3.

Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prcticas escolares

Mara Beatriz Greco, Andrea Vernica Prez y Ana Gracia Toscano

Presentacin
En nuestras escuelas se presenta con insistencia un malestar que puede resumirse en
cierta sensacin de incertidumbre, desconcierto, extravo, y que suele ser definido en
tanto crisis: crisis de la escuela, ausencia de sentidos durante la trayectoria escolar.
Sensacin enmarcada en un cuadro ms amplio de transformaciones sociales a nivel
global que rompen con las lgicas de sentido que dcadas atrs ordenaban la vida de las
sociedades.
La nocin de crisis ha sido -y es- utilizada en muy diferentes campos, espacios y
momentos de muy diversas maneras, aunque en general, puede decirse que los sentidos
e implicancias que ha adquirido -y adquiere- se identifican con dos grandes
concepciones. Es as como para algunos discursos muy diferentes entre s como los
que hablan de las crisis econmicas o de las crisis personales- la nocin suele indicar
un tocar fondo como parte de una lgica cclica que llevar a un posterior surgimiento
de una nueva totalidad o a una progresiva estabilizacin de esa situacin crtica. Por
tanto en esta crisis priman las sensaciones de desazn, desesperacin, parlisis y
soledad, pero tambin de transicin, en la medida en que existe cierta certeza respecto
de la posibilidad de conformacin de un nuevo estado de las cosas.
Por otra parte, existe otra concepcin que algunos autores asocian con la idea de
devenir catico. A diferencia de la anterior, implica que frente a un evidente
diagnstico de descomposicin de una totalidad, nada indica que sobrevendr una
posterior recomposicin de la misma en trminos de una nueva totalidad (Lewkowickz;
Cantarelli y otros, 2003).
Si tal como sugieren estos autores
1
, nos encontramos atravesando una crisis que no
dejar opciones de retorno a un escenario pasado qu es lo que esto significa en
trminos sociales? qu es lo que implica en cuanto al lugar y las funciones de las
instituciones de la sociedad? qu implicancias tiene esta crisis en lo que a la
escolarizacin de los nios y jvenes respecta? qu impacto tiene en los procesos de
subjetivacin, y ms concretamente, en la realizacin de proyectos personales y
colectivos y en los aspectos que intervienen en el desarrollo?
Debemos situar histricamente este proceso para intentar capturar las coordenadas y
dimensiones que configuran nuestro tiempo, con las dificultades que conlleva
reflexionar fenmenos tan cercanos e inmediatos. Creemos necesario hacer un breve
recorrido histrico con el fin de contextualizar algunos de los aspectos involucrados en
estos procesos por lo que esperamos que estos prrafos brinden un marco general para la
lectura de los prximos captulos, en tanto renen reflexiones, discusiones y argumentos
que nos acompaaron en la realizacin de alguno de los trabajos que se presentan en
este libro.
El presente captulo se propone, por tanto, aportar dos recorridos tericos posibles -
provenientes del campo de la sociologa y la filosofa- a fin de obtener pistas que
permitan delimitar las dimensiones que entran en juego en el marco de la crisis,
entendida como efecto de complejas transformaciones sociales de nuestro tiempo. Estas
transformaciones repercuten en los proyectos escolares y en el complejo entramado de

1
Ver tambin Lewkowicz (2004); Baquero (2004).
historias de vida y trayectorias institucionales de las escuelas que han inspirado la
redaccin de este libro.
En primer lugar, se reflexionar alrededor de la crisis de sentido y de los procesos de
globalizacin e individualizacin que la acompaan; en segundo lugar, el foco estar
puesto en la nocin de experiencia como concepto potente para pensar las historias y
trayectorias institucionales como productoras y multiplicadoras de nuevos sentidos,
contingentes, singulares y claramente colectivos. Pretendemos de este modo atravesar y
ligar la cuestin de la experiencia pensada desde la filosofa con la experiencia en
educacin, lo que significa buscar entre distintos pensamientos filosficos las
resonancias del trmino y sus vinculaciones con ese particular mundo donde se ensea y
se aprende.

Notas acerca de los sentidos de la crisis
En el mundo occidental y desde fines del siglo XVIII, la escuela se constituy en uno
de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad, caracterizado por sus
propsitos de universalidad, racionalidad, progreso, disciplinamiento y uso econmico
de los recursos de gobierno. Contribuy a cierta secularizacin de la sociedad a travs
de una clara ruptura con respecto a la participacin del orden religioso en la vida
poltica y en la esfera de los asuntos de Estado. Promovi valores fuertes como el
liberalismo, los derechos individuales, la ciudadana, el trabajo y la propiedad, entre
otros. Hoy sabemos que aquella secularizacin de la vida social estuvo acompaada de
una deificacin de los Estados nacionales (Bauman, 2006) en tanto implic el
reemplazo de ciertos sentidos de la vida y del orden de lo dado, por otros sentidos no
menos arbitrarios y tambin naturalizados a travs de otros regmenes de verdad,
legitimados ahora por su carcter racional o su basamento cientfico (Castoriadis, 2001).
En la vida moderna el sujeto transita por diversos espacios institucionales que dependen
de la esfera del Estado-nacin, el cual genera, a travs de sus instituciones (la familia, la
escuela, el trabajo asalariado, la salud pblica, los partidos polticos, etc.) la produccin
y preproduccin de un estrato subjetivo. As, Familia y Escuela, son las instituciones
por excelencia de produccin de un sujeto moderno de condicin singular: el ciudadano.
Ahora bien, con el descentramiento de la figura del Estado-nacin como articulador de
la vida social y como operador simblico de sentidos homogeneizantes, las instituciones
ligadas a su proyecto, particularmente la escuela, ven alterado su sentido. De esta
manera, el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin
simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones. Con ello la consistencia
de la institucin escolar queda afectada generando una sensacin de crisis que hoy
fcilmente podemos constatar. Sin coordenadas generales para el juego, los
movimientos de las piezas institucionales se desintegran y las instituciones se
transforman en fragmentos sin centro (Lewkowicz, 2004, 2005). La ausencia de una
figura aglutinadora fuerte describe unas instituciones que se muestran desarticuladas de
la instancia proveedora de sentido, legitimidad y consistencia. As, ellas se desdibujan o
pierden capacidad de seduccin frente a la posibilidad de eleccin de otras alternativas.
Algunas corrientes sociolgicas sostienen que estamos inmersos en un movimiento de
cambios sistmicos y globales. Las nuevas formas de la vida social establecen
condiciones que afectan, de manera novedosa, la biografa de cada sujeto, la dinmica
de las sociedades, y la historia de los pueblos. Existe cierta percepcin generalizada de
que ha concluido o est por concluir una poca histrica, pero se desconoce qu tipo de
orden social configurar la vida social de las prximas generaciones (Giddens, 1994;
Beck, 1998). En este marco dos procesos de un mismo movimiento pueden apreciarse
con claridad. Los procesos de globalizacin, por un lado, e individualizacin, por el
otro, se tornan aqu fundamentales (aunque no suficientes) para comprender estos
nuevos escenarios. Ambos procesos se encuentran estrechamente relacionados con las
nuevas tecnologas, como tambin con la importancia otorgada al consumo en las
relaciones sociales, en el marco de lo que Bauman (2002) ha definido como la
modernidad liquida, en contraposicin a la solidez de las bases que organizaban a las
sociedades pasadas. Para este autor, el carcter lquido adjudicado a las nuevas
sociedades implica ...que las condiciones de actuacin de sus miembros cambian antes
de que las formas de actuar se consoliden en unos hbitos y en unas rutinas
determinadas (Bauman, 2006:9). Esto supone que ni las formas ni las orientaciones
posibles de la vida en sociedad pueden mantenerse durante mucho tiempo, con todo lo
que esto afecta a los valores tradicionales, por un lado, y a la consecuente dilucin de
las certezas y sentidos, por el otro.
La globalizacin como concepto presenta numerosos sentidos y controversias, y se
utiliza para describir fenmenos diversos de la vida contempornea. Alude a un proceso
complejo que al mismo tiempo homogeneiza e individualiza, totaliza y fragmenta,
integra y margina, articula y disgrega, y se presenta como amenaza pero tambin como
oportunidad (Arellano y Ortega Ponce, 2004).
El desarrollo tecnolgico ha permitido una intercomunicacin tan inusitada como
incalculable al punto que se han modificado las relaciones establecidas entre las
dimensiones de espacio y tiempo. Hoy podemos ver cmo se enlazan lugares lejanos de
tal manera que algunos acontecimientos locales son afectados o configurados por
acontecimientos que ocurren en lugares remotos y distantes (Giddens, 1994). La
globalizacin de la economa y la cultura se encuentra ligada a este desarrollo.
Procesos histricos y sociopolticos complejos han dado a luz a transformaciones en la
lgica de produccin y consumo. Vivimos en sociedades de economas
desindustrializadas, dominadas por el flujo de capitales globalizados donde se impone
con fuerza la flexibilizacin de las condiciones de trabajo (Beck, 1998). Hoy, las
relaciones laborales se caracterizan por la ruptura de las lgicas de seguridad colectiva y
por la individuacin de las condiciones de los posibles fracasos en las trayectorias
vitales. La movilidad e inestabilidad generalizada de las relaciones laborales, de las
carreras profesionales y de las protecciones asociadas al estatuto del empleo, implican,
por un lado, descolectivizacin y aumento de la inseguridad social, y por el otro,
reindividualizacin y reinvencin de estrategias personales (Castel, 2004).
Lo anterior recuerda al diagnstico desarrollado por Castoriadis, quien habla del
avance de la insignificancia para hacer referencia a la dificultad de la sociedad de
producir significacin y de autorrepresentarse, y en lnea con ello, a la dificultad de los
sujetos para identificarse con un colectivo, de nombrar y crear lo comn y sus
diferencias. Los significados que eran brindados por las sociedades pasadas parecen no
haber dado paso a significados nuevos. Para este autor, el hombre contemporneo se
diferencia del hombre de pocas pasadas en tanto slo cree en una versin
estrechamente tcnica del progreso, y en tanto no posee ningn proyecto poltico: ...si
se piensa a s mismo, se ve como una brizna de paja sobre la ola de la Historia, y a su
sociedad como una nave a la deriva (Castoriadis, 1997).
Retomando la cuestin de lo escolar, no interesa recordar aqu la distincin entre
significado y sentido desarrollada por Brcena (2005), en tanto anuda, en parte, la
inquietud por la herencia qu instituciones (qu escuela) tenemos; qu instituciones
(qu escuela) nos ha recibido- y la inquietud por el deseo y por la posibilidad de
transformacin de ser fielmente infiel, dira Derrida (2003)- con respecto a esa
herencia. Brcena utiliza la palabra significado para dar cuenta de un sentido ya dado
e interpretado, mientras que el sentido implica la posibilidad de apertura a nuevas
interpretaciones y posibilidades de significacin.
Si tomamos en cuenta las palabras de Mlich (2005) para quien la bsqueda de sentidos
implica un cuestionamiento de las situaciones heredadas, que hace que la aparicin de la
crisis se torne no slo inevitable, sino tambin algo necesario en tanto implica una
apertura y una posibilidad para que algo nuevo acontezca, las situaciones y escenarios
sociales mencionados anteriormente pueden dejar de sonar desalentadores: si bien la
crisis no viene acompaada de una solucin cierta, y tampoco predispone,
necesariamente, a un pasaje a un estado superior, s puede ser considerada un desafo
(personal o colectivo) capaz de romper con la quietud de la inexorabilidad y la
resignacin.
De lo anterior se advierte que las frecuentes explicaciones que se escuchan y leen en
torno de los problemas actuales ligados a la educacin escolar, no deberan limitarse a
causas tales como las reformas educativas, las crisis de las familias y de la autoridad
docente, las crisis econmicas y edilicias o la falta de responsabilidad o de ideales de los
alumnos, entre otras tantas posibilidades. Esto no significa que los mencionados
aspectos no tengan vinculacin con la situacin abordada, sino ms bien que esta
situacin se vincula con todas esas interpretaciones, pero de ninguna manera puede
reducirse a alguna o algunas de ellas, en tanto todas se encuentran imbricadas con
cuestiones mucho ms amplias y de ms larga data, histricamente constituidas. Quizs
sea debido al alto grado de naturalizacin con el que solemos considerar a las
instituciones de nuestra sociedad como si siempre hubieran existido necesaria y
naturalmente- que se torna tan difcil imaginar nuevas interpretaciones frente a la crisis
de lo dado.
Nos preguntamos entonces qu lugar ocupa, en una sociedad como la descripta, una
institucin como la escuela, creada para la conformacin de identidades nacionales o
generacionales, para el disciplinamiento de los cuerpos, para la transmisin de certezas
(entre otras funciones adjudicadas histricamente a la escuela) si en la actualidad tanto
la autoridad como la disciplina estn puestos en cuestin, las certezas no existen, el
futuro es impredecible y la nocin de identidad es considerada una simplificacin
esencialista que empaa el carcter complejo y contingente de todo proceso subjetivo
y/o colectivo? por qu no dejar de pensar en lo dado y en lo que ya fue, y nos
permitimos en cambio ensayar en el camino de la apertura, la invencin, la creacin y
no repeticin- de sentidos posibles en el marco de nuestras prcticas escolares?.

Notas para pensar la experiencia
La incertidumbre provoca irritacin, pues en lo ambivalente
el sujeto tiene que leer las situaciones interpretndolas
hermenuticamente; tiene que elegir y decidirse
Fernando Brcena

De acuerdo a lo desarrollado, las prdidas, las incertidumbres y los cambios implicados
en toda crisis pueden ser ledos a travs de distintas lentes, y no necesariamente desde la
oscuridad. A pesar de que el sufrimiento y la sensacin de sinsentido se manifiestan en
nuestras escuelas insistentemente a travs de la violencia y el desinters, del dilogo
que se rompe, de la desconfianza frente al que nos mira y frente a nosotros mismos, de
la subestimacin del valor de las prcticas propias y ajenas- dichas situaciones pueden
leerse tambin a la luz de la potencialidad y de la oportunidad de renovacin que ellas
evocan. Frente a la habitual nostalgia manifiesta por algunas generaciones, frente a la
ausencia de sentidos y proyectos compartidos, nuestras realidades cotidianas pueden ser
reinterpretadas y los andamiajes pueden ser reestructurados y reorientados, propiciando
la elaboracin de formas vivificantes de ensear y aprender (Greco, 2007).
La pregunta por la experiencia, en un sentido amplio, ha sido y es una pregunta
filosfica entramada de distintas maneras con conceptos que aluden al sentir y el pensar,
el conocer y percibir, el aventurarse por los caminos del saber en medio de las ideas y
las cosas del mundo, en uno mismo y en la relacin con otros, en definitiva, conceptos
vinculados con el vivir mismo y con los problemas filosficos que ste suscita.
Se nos presentan dos grandes paradigmas, constituidos por pensamientos de distintas
pocas y movimientos filosficos, no ubicables cronolgicamente ni atribuibles
exclusivamente a determinados filsofos. Podemos reconocer el paradigma de la
experiencia-empiria y el de la experiencia-acontecimiento. Nos abocaremos
particularmente al segundo de ellos, sin dejar de considerar las caractersticas del
primero.
El inters en distinguirlos reside en que ambos sustentan diversos modos de concebir al
sujeto, la subjetividad, el conocimiento, el saber, la produccin de novedad, la posicin
del sujeto en su relacin con el mundo, con los otros y consigo mismo. Podr advertirse
que, segn la vigencia de uno u otro, el pensamiento mismo sobre la educacin y sus
prcticas se ve directamente constituido, ya no slo impregnado o inspirado, de muy
diversas maneras por ellos. No estamos proponiendo una cierta aplicacin de la
filosofa a la educacin
2
. Por el contrario, es un pensamiento filosfico en acto el que
habita los modos de mirar, de percibir el mundo, de armarlo y desarmarlo, de establecer
sus cortes, divisiones, partes y ausencia de partes, un cierto paisaje de la experiencia y
del sujeto que lo habita. Todo ello constituye modos de pensar la educacin, las teoras
y las prcticas de la enseanza as como al sujeto que aprende y sus procesos, explcitos
o implcitos a la hora de la accin educativa.
Podemos ubicar el paradigma de la experiencia-empiria a partir de la modernidad. La
ciencia moderna tendr como meta, una apropiacin del mundo desde fuera de l, por
medio de un sujeto que se aduea de l porque le es ajeno y que no se mira a s mismo
como habitante de ese mundo sino que opera por medio de una experimentacin
externa
3
(para conocerlo, analizarlo, dominarlo y controlarlo). El eje est puesto en la
bsqueda del conocimiento y el dominio de las leyes que gobiernan las cosas y la
naturaleza, as como de las herramientas necesarias para conocerlas y controlarlas. Es
por esto que el filsofo contemporneo Agamben afirma, siguiendo a Benjamn, que en
la modernidad asistimos a la pobreza y la destruccin de la experiencia. Al sujeto
moderno se le ha expropiado la experiencia porque sta est implcita en el proyecto
fundamental de la ciencia moderna. Desde esta perspectiva, nos hemos quedado fuera,
la experiencia se ha perdido irremediablemente, no porque no vivamos numerosas
situaciones cotidianas y realicemos innumerables actividades, sino porque stas nos son

2
Intentaremos alejarnos del supuesto de que la filosofa es el territorio del conocimiento por excelencia,
desde donde se determinan las fronteras de otros territorios disciplinares, como si la filosofa fuera el
supremo saber que dicta a otros su lugar y sus lmites. Hay una manera de pensar la filosofa como la
ciencia de ciencias, el saber que dara la razn de otros y a partir de all, la manera en que se deben
concebir los medios para la accin. No es desde ah que tomamos estas notas sobre la experiencia.
3
A partir de la modernidad, se favorece el sentido activo del verbo latin experiri, deslizndose hacia
aquello que se experimenta voluntariamente y se busca verificar en relacin a una hiptesis sobre algo
realque se construye activamente. Bacon (1561-1626) distingue entre la experiencia bruta (experientia
vaga) sin inteligencia y la experiencia controlada (e. ordinata) que se prueba mediante protocolos
experimentales que permiten pasar metdicamente de experiencia en experiencia as como realizar una
interpretacin de la naturaleza que infiera leyes generales de las experiencias particulares
ajenas, externas a nosotros mismos, objetos y mundos a contemplar o dominar pero de
los que no formamos parte.
La ciencia moderna ha separado al sujeto de su mundo y tanto el racionalismo como el
empirismo han demarcado y naturalizado esa separacin mediante el dualismo razn-
sensibilidad y conciencia-mundo y cuerpo. La experiencia-empiria ha hecho de la
experiencia lo sensible en tanto tal, dato natural, aquello que se da en forma de
impresiones y percepciones: copias fieles de un mundo objetivo, y a su vez, realidad
alejada del concepto, por tanto del pensamiento y del sujeto que piensa. Es el trabajo de
la conciencia, asociando y repitiendo, el que conformar, para el empirismo, un
conjunto de ideas y representaciones. El sujeto queda as transformado en sustancia, una
entidad previa a la experiencia cuyo sentido es otorgado desde fuera por obra de una
produccin conciente.
Reconocemos los trazos del empirismo y de la experiencia-empiria en el mundo de la
enseanza y la educacin cuando se supone que slo una vivencia directa en contacto
con lo real, slo el hacer sin mediaciones en el mundo material, puede llevar al
alumno a apropiarse de una realidad considerada como fuente de conocimiento. Algunas
pedagogas espontanestas se basan en estas concepciones donde la experiencia asume
un lugar en el que prevalece el contacto directo, prctico, despojado de teoras y
palabras y de la mediacin del adulto como portador de una influencia que podra
perjudicar el supuesto desarrollo natural de las capacidades. En otro sentido, para la
educacin, la experiencia se vuelve experimento
4
cuando produce situaciones
metdicamente preparadas, donde los lugares, las palabras, los tiempos, los espacios, las
relaciones entre sujetos y los sujetos mismos son manipulados para constituir la escena
educativa programada.
El concepto de experiencia comienza a sufrir nuevas transformaciones
5
. La
fenomenologa abre nuevos caminos que reubican el pensamiento sobre ella. Husserl
(1859-1938) prepara el terreno para una nueva manera de pensar la experiencia que
pone el acento en la estructura intencional de los actos de la conciencia. La
aproximacin fenomenolgica reposiciona al sujeto trascendental en el corazn de la
experiencia al confiarle la tarea de constituir el sentido de todo dato. La manera en que
Husserl supera la divisin tradicional del racionalismo y del empirismo permite
remontar la reflexin filosfica sobre la experiencia desarticulando el dualismo que
separa sujeto-cuerpo y mundo y el modo analtico-mecnico de concebirlos. Conocer no
es para Husserl poseer o asimilar y la conciencia no es un recipiente ni una tabla rasa,
no incluye nada en su interior porque no tiene interioridad diferenciada de una
exterioridad.
Merleau Ponty har hincapi en el sentido de la experiencia como un saber del cuerpo
indisociable de las cosas mismas, de un mundo vivido del que la ciencia no puede
apropiarse. La ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas (1964: 7) afirma, en

4
Ver Baquero (2002).
5
Es interesante advertir que el origen de la palabra experiencia se vincula con el de empiria aunque no en
el sentido que el pensamiento moderno le atribuir. El trmino griego empereia contiene la raz per-,
connotando tanto al enemigo y el peligro (periculum) como la travesa o el pasaje. Es la prueba que toma
al sujeto desprevenido y tambin el ensayo, el intento que lleva ms all, al modo de una aventura. Para
Esquilo (525-456 a C) hay cosas que slo se aprenden sufriendo, el hombre experimentado (empeiros)
debe llegar al final de muchas pruebas antes de merecer ese nombre. Aristteles (385-322 a C) designa
por empereia las capacidades adquiridas por el hombre, el conocimiento de lo particular en tanto tal, a
diferencia de la techn, que es el saber de lo general. La experiencia es entonces lo que se aprende
laboriosamente, haciendo camino, en el curso de la vida misma. Matre Eckart (1260-1327) y otros
pensadores medievales, hablaron de itinerarium ms que de experientia, comprendida como itinerario, la
experiencia no tiene nada de errancia interminable, tarde o temprano llega a un punto decisivo
tanto se niega, con su pensamiento, a perpetuar la desvinculacin del sujeto y el mundo.
El sentido de la experiencia slo puede ser otorgado desde ella, habitndola, en la trama
misma del hacer y pensar, del ojo y el espritu
6,
del arte y la filosofa. Es as que,
comprender el mundo es habitarlo, no es hacerlo objeto y colocarlo a distancia, es el
campo mismo del pensamiento y de las percepciones. Y as como no hay un exterior
recortable y apresable, no hay tampoco un interior del sujeto. El hombre est en el
mundo, es en el mundo que se conoce (...) lo que encuentro no es un foco de verdad
intrnseca, sino un sujeto brindado al mundo (1993:11).
Se prefigura as el paradigma de la experiencia-acontecimiento que propondr, desde
este giro de la filosofa, otros modos de preguntarse por las relaciones entre lo dado y lo
construido, la razn y lo sensible, el sujeto y el mundo, la subjetividad y el
conocimiento. El sujeto es cuerpo constituido por el mismo material del mundo
7
, por lo
tanto, l mismo es experiencia en relacin a otros, a todo lo denominado otro. La
experiencia-acontecimiento es aquello que produce al sujeto siendo, en proceso de
constituirse siempre como un devenir que no termina ni se fija o se cierra en un sujeto
terminado. No hay sujeto finalizado en ningn punto mientras hay experiencia porque
sta se abre a lo que llega e interrumpe un orden de cosas dado, del cual l mismo
forma parte. Es lo que transforma, lo que nos pasa y no lo que pasa, como afirma
Larrosa
8
, proceso subjetivo que no es anterior o posterior a la experiencia, sino que es
en ella misma que ocurre, a la vez, en un tiempo actual y virtual que no cesa.
En este sentido, la experiencia es un entramado que sostiene y una ruptura en el devenir
subjetivo, a un mismo tiempo, en la que el sujeto se transfigura. Como ste no es
sustancia ni permanencia espacio-temporal hay siempre un espacio para la creacin de
lo nuevo, de lo que no es ni se es, de lo que no se tiene, de lo que puede llegar a ser. La
llegada a un punto determinado no se deduce de una continuidad de causas anteriores
sino que constituye una forma de causalidad autoalimentada, como en la confianza y la
desconfianza, como lo despliega Cornu, o en la igualdad y la desigualdad pensadas
desde Rancire y que desarrollaremos ms adelante. En ambos casos, la apuesta
subjetiva es ya un punto de partida que crea al sujeto y su experiencia, con otros, desde
otros y desde s mismo. Su rasgo predominante es el antisustancialismo ya que no hay
un sujeto que precede a la experiencia sino que es en ella que los procesos de
subjetivacin cobran forma.
El paradigma de la experiencia-acontecimiento se caracteriza por una no distincin del
afuera y del adentro. No habra un sujeto que luego de constituirse se relaciona con
otros en el marco de experiencias (del adentro subjetivo hacia un afuera de la
experiencia intersubjetiva), tampoco habra relaciones con otros que van constituyendo
al sujeto (del afuera intersubjetivo hacia un adentro de la experiencia subjetiva).
Este paradigma obliga a desarticular la oposicin intra e intersubjetividad, ya sea que se
considere primero a una o a la otra en los procesos de constitucin subjetiva.
La experiencia-acontecimiento es justamente ese lugar en donde no hay espacios
opuestos: individual-social, individual-colectivo; los procesos subjetivos son singulares
y colectivos, a la vez. En un mismo movimiento crean espacios diferenciados pero no
contrapuestos. Se producen slo en uno pero no sin otros. No hay experiencia sin otros,
no hay mundo sin otros, pero slo en la singularidad de la experiencia es donde se
constituye eso que caracteriza un proceso de subjetivacin. Hay modos de relacin
dados en la experiencia que a la vez que operan una individualizacin del sujeto (a
partir de identificaciones, en la formacin de rasgos personales, modalidades propias,

6
Aludimos aqu al ttulo de una de sus obras.
7
el mundo est hecho de la estofa misma del cuerpo (M. Ponty, 1964: 14)
8
Ver Larrosa (2003)
estilos) crean formas de colectividad. Es ste a la vez que desarticula oposiciones
tradicionalmente establecidas, el que define la experiencia en tanto acontecimiento
subjetivo: una experiencia.
La experiencia-acontecimiento es, en este paradigma, lo que se opone a la repeticin y
al automatismo, lo que genera pensamiento y accin, a la vez, rene y separa, enlaza y
desenlaza. La experiencia transforma posiciones en el marco de una situacin y en
forma inmanente a ella. No hay un orden externo que se imponga y defina la situacin,
los lugares, las posiciones. Es el paradigma de lo inesperado, lo que cobra su forma a
partir de la puesta en comn de lo que estaba desligado o la separacin de lo que
permaneca adherido (y naturalizado). Este tomar forma no es la recepcin o la
sumisin ante la imposicin de forma, es la aparicin de un proceso subjetivo en un
determinado momento a partir de una conjuncin de condiciones que lo permiten. Es
una obra ms vinculada con el arte como rgimen esttico que como representacin,
tcnica o utilizacin de instrumentos metodolgicos para fines determinados.
Experiencia-acontecimiento es, en este sentido, desidentificacin, salirse del lugar
propio para comprender que no hay lugar propio, como el trabajo de las palabras en el
poema en relacin a la lengua en su uso habitual, o el uso del cuerpo y el movimiento en
la danza en relacin con el cuerpo pensado en tanto conjunto de rganos. Es la
posibilidad de hacer un uso singular de la lengua, del cuerpo, del pensamiento, darles
otros usos, diferentes de aquellos ordenados en un sistema de relaciones de poder
establecido. El arte, la filosofa, la escritura, la apropiacin de la palabra son as, vas
privilegiadas para la experiencia.
Es por esto que la experiencia-acontecimiento se vincula ntimamente, se confunde ella
misma con los procesos de subjetivacin que all tienen lugar, es aquello que ampla un
territorio, empuja sus lmites, permite ver otros planos no percibidos, reconfigura lo
sensible (Rancire, 2003). Experiencia y subjetivacin parecen confundirse entonces, en
un mismo espacio cuando se renen un hacer, un pensar y la suspensin de un sentido
establecido, all donde el hacer toca un sentido nuevo y ste produce no slo actividad
repetida sino creacin. En la experiencia-acontecimiento hay un pensamiento sensible
que desanuda lo dado, cuerpo que crea nuevos usos, palabras que inventan otra voz,
indistincin de lo ya pensado y de lo an no pensado.
Para Rancire, la experiencia se vincula con la igualdad, con la relacin igualitaria, all
donde los sujetos se hacen escuchar, ver, leer, considerar como iguales por la potencia
de su palabra. Igualdad y desigualdad se tensarn permanentemente en un mundo social
atravesado por experiencias polticas de subjetivacin. As, la subjetivacin es un
proceso no continuo sino intermitente, una ruptura o interrupcin que parte de la
igualdad como condicin y produce o crea igualdad a medida que sta se verifica
9
.
Hablar de igualdad es hablar de lazos con otros no idnticos, de modos de estar con
otros configurados cada vez, como una construccin artesanal en donde lo singular no
queda desdibujado sino todo lo contrario. El nico requisito para esta construccin y es
por esto que la denominbamos anteriormente como causalidad autoalimentada- es que
la igualdad est presente desde el comienzo, que sea principio y no meta, punto de
partida y no horizonte. Es condicin en tanto que su declaracin instituye una nueva
relacin con el saber, creando la posibilidad de un saber all donde la distribucin de
lugares no prevea ninguna
10
. As, para pensar en el terreno educativo, por ser iguales,

9
Ver Rancire (2003)
10
Ver en este mismo libro el artculo Una experiencia en los mrgenes: Arcn donde sus autores relatan
una experiencia de enseanza y aprendizaje donde los alumnos y alumnas de una escuela nocturna,
trabajadores/as, algunos/as madres o padres, provenientes de contextos sociales vulnerables, son mirados
como iguales, capacitados para el pensamiento, la palabra, la escritura, la crtica. Las propuestas de
enseanza parten de este supuesto y no del que afirma que la pobreza o la carencia los inhabilita para
ser considerados y vivirse a s mismos como tales, en muchos casos, los alumnos de
escuelas en contextos desfavorecidos, por ejemplo, despliegan capacidades que no se les
supona.
La igualdad es entonces produccin en tanto que la nueva disposicin del saber hace
existir un lugar de igualdad que no exista anteriormente. Deviene existente una parte
del sin parte. Esta es la experiencia-acontecimiento ya que todo aqu es proceso y
devenir, advenimiento, destello de sentido, desarticulacin de un orden dado para que
otra cosa ocurra. Y en este proceso, la igualdad tiene un lugar doble, como condicin y
como produccin
11
. Es este anudamiento de dos funciones lo que hace de la igualdad
el acontecimiento por excelencia (Badiou. 2006: 144).

Para Cornu, la apuesta subjetiva inicial que hace experiencia es la que tambin hace
confianza, en el sentido que la crea a partir de un presupuesto anticipado sobre las
potencialidades del otro, ese riesgo, esa mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser
y confa en ello. La confianza no es de un solo lado cuando se instaura y se alimenta en
el lazo; si pensamos en el terreno educativo, el maestro confa de antemano y crea las
condiciones para que el trabajo haga el resto, por ello establece la experiencia como
acontecimiento desde la confianza que abre, que desata, que promueve y el otro, el
alumno, devuelve con su propia accin la confianza sobre s mismo y sobre quien le
ensea. Dice Cornu: Un alumno confa en nosotros; eso basta no slo para ahorrar
esfuerzos sino para tornarlos deseables, no slo para evitarle el fracaso sino para sacarlo
de la rutina, de la repeticin, de la desesperanza, del destino asignado por las
previsiones sociolgicas o psicolgicas. La confianza en un ser es lo que permite hacer
engaoso todo pronstico, lo que sacude los sistemas de pruebas. La prueba de los
determinismos es previa, pero los pronsticos construyen aquello que creen constatar:
las fatalidades (2002:77).
Es posible hablar de experiencia educativa as como de experiencia de pensamiento,
experiencia de lenguaje, experiencia de la igualdad, experiencia democrtica, en la
medida en que existen relaciones con otros, pero deberamos precisar aqu lo que
entendemos por relacin. No se tratara de cualquiera sino de aquella en donde algo
que no estaba, es creado a partir de un espacio entre dos. Extrao espacio de
subjetividad no definido ni por uno ni por otro, sino por el lazo que los rene y los
separa ya que permite ser desatado cada vez. En la experiencia-acontecimiento, se hace
lugar a algo que no estaba antes all porque an no exista ese entre, en el que
tendr lugar un proceso, una dimensin nueva, una percepcin de lo sensible inhabitual,
un sentimiento, una mirada, una capacidad inesperada, una forma de leer la realidad o
de escribirla, que son, para el sujeto, novedosas. Pero qu es lo que hace que ese algo
tenga lugar, all donde no haba nada o haba otra cosa?
No podemos dejar de pensar en el recorrido sobre el don y el tiempo que hace Derrida
(1995) y su referencia a la definicin lacaniana sobre el amor: dar lo que no se tiene.
Dar un tiempo que no nos queda, disponer de manera distinta aquello que hacemos en
ese tiempo para hacer otra cosa, salirse del circuito habitual que generalmente ocupa
todo el tiempo para que se produzca un resto, un algo que antes no estaba y que
puede estar a travs de la experiencia. La lectura de un libro, la escritura de un texto, un
conocimiento que se alcanza, la bsqueda y el encuentro de un saber inesperado,
ocurren como experiencia cuando atraviesan ese tiempo que no se tiene pero que se
produce subjetivamente como novedad. Como afirma Derrida, no es el tiempo lo que se

desplegar su propio pensamiento. Es por esto mismo que estos alumnos confirman lo que se espera de
ellos: hablan, leen, escriben, critican, publican.
11
Seguimos aqu el desarrollo de Badiou en un artculo sobre Rancire: Les leons de J acques Rancire,
savoir et pouvoir aprs la tempte (2006: 131-154)
tiene o no se tiene, sino lo que se hace en l y con l as como la posicin que se asume
en relacin a ese hacer. En este sentido, la experiencia-acontecimiento tiene que ver
con el tiempo, no con un tiempo otro, excepcional, agregado, distinto, maravilloso o
idealizado (que nunca se tendr o alcanzar), sino con ste, el de hoy, el de ahora, pero
empleado de otra manera, revisitado con otros ojos, habitado.

ltimas notas acerca de la crisis, el sentido, la experiencia
En los prrafos desarrollados a lo largo del captulo nos hemos permitido dar formas -
aunque en rigor, estas formas sean un tanto provisorias e intencionalmente irregulares- a
distintas reflexiones e inquietudes, a travs de recorridos sinuosos e inabarcables, pero
que consideramos potentes a la hora de pensar ms all de la parlisis que muchas veces
genera la incertidumbre, la ausencia de sentidos colectivos, la dificultad de sentirnos
parte de algo, la impotencia por lo perdido, el fantasma de la inexorabilidad.
Creemos que los desarrollos presentados hasta aqu, lejos de cerrar ideas, categoras y
certezas, nos abren caminos para multiplicar los sentidos que creamos absolutos y
generar/legitimar otros que sean nuevos y contingentes, singulares y compartidos a la
vez.
Hemos recorrido diversos pensamientos acerca de la crisis, considerando nuevos
escenarios como tambin nuevas transformaciones polticas, sociales y educativas,
teniendo en cuenta a las relaciones cotidianas, an en su dimensin ms ntima; crisis
que deviene cada de sentido porque los lugares son otros, las relaciones desarman su
formato habitual y los sujetos se ven obligados a pensarse a s mismos nuevamente as
como a las instituciones que los sostienen, con la concomitante angustia de
experimentar que ese sostn no alcanza, no es el conocido o no es suficiente.
Aqu ubicamos las preguntas por el sentido de la educacin en general y de la escuela en
particular, porque ya no basta con estar all y continuar haciendo los mismos gestos,
desplegando las mismas acciones, pronunciando los mismos discursos. Hay un sentido a
recrear, a reinventar ampliando lo que ya pensamos, reconociendo que an no sabemos
cmo alojar lo nuevo ni a travs de qu acciones hacerlo.
Acudimos entonces a intentar comprender lo nuevo que acontece, sosteniendo aquello a
lo que no se puede renunciar: lo que se pone en juego en todo acto educativo, es decir,
la recepcin de las nuevas generaciones al mundo comn que nos rene, negndonos a
una posicin melanclica de nostalgia por un pasado supuestamente feliz o a la posicin
facilista de quien, ignorando su historia, pretende innovar sin ms,
despreocupadamente, una y otra vez.
As, la crisis nos lleva a posibles sentidos recreados que sostienen una responsabilidad,
pero cules?, desde dnde inventarlos, generarlos, dejar que emerjan, hacerles un
lugar? Es el concepto de experiencia el que nos ha abierto un territorio frtil para
aproximarnos a pensar estos sentidos en educacin: la experiencia-acontecimiento, tal
como la hemos caracterizado, como espacio de encuentro, finito, contingente, subjetivo,
incierto, incompleto, productor de novedad y de espacios de libertad. Creemos tambin
que el solo hecho de pensar en la experiencia-acontecimiento, y de permitirnos ensayar
en ese sentido nuestras prcticas educativas, fortalece los lazos sociales ms all de los
espacios estrictamente escolares.
Para sintetizar y cerrar estas notas, imaginemos que una experiencia-acontecimiento en
el territorio educativo comienza:
- no sabemos an cundo ni del todo por qu, sabemos que hemos generado
algunas condiciones para ello: un encuentro, un encuadre de trabajo, algo en
comn por ejemplo, un libro- que nos rene y el deseo humanamente
compartido de preguntarse y comprender
- la apuesta por las capacidades del alumno est hecha de entrada (an cuando su
perfil de alumno se aleje de todo modelo ideal o conocido), adelantamos la
confianza, nos posicionamos en igualdad de condiciones con l (an cuando la
autoridad docente nos ubique en situacin de asimetra)
- no sabemos todo acerca de ese otro que aprende, ni del saber a transmitir,
arriesgamos la escucha, miramos a quien est all que es, a la vez, muchos otros
posibles, an desconocidos
- no estamos afuera de esa experiencia ni totalmente adentro (creamos un
espacio afuera-adentro con otros) no la controlamos por entero, no dominamos
sus efectos, por momentos tendremos la palabra, en otros, apostaremos al
silencio, a lo incompleto y lo incierto, a permanecer en la puerta, a insistir
para que el trabajo se haga, a no saber.

La experiencia-acontecimiento es as, una experiencia poltica. Desplegada en el espacio
educativo a partir de una responsabilidad asumida y una posicin tica indeclinable:
interrumpir lo dado, interponerse ante la repeticin de lo mismo, desarticular la
desigualdad no cuestionada. Es poltica porque desnaturaliza identidades cerradas que al
no cuestionarse, refuerzan la imposibilidad y la impotencia. Es poltica porque abre,
habilita, ofrece destinos singulares y comunes (a la vez), que son otros que los
habituales, recorridos que no sabemos por donde irn, an por transitarse, o que torcern
con firmeza lo que viene siendo.
En tanto experiencia poltica, la experiencia se sustenta y crea sujetos docentes y
alumnos- implicados porque les pasa algo diferente all donde ensean y aprenden, se
conmocionan, se transforman, cuando intercambian modos de ver, leer, escribir, pensar,
preguntarse. Es un tipo de acontecimiento que no deja que lo Mismo ni lo Uno se
instale, hace ver lo que no se vea, escuchar lo inaudible, fabrica otra sensibilidad donde
lo comn a todos y a cualquiera se forja. En esa zona comn, otra temporalidad tiene
lugar, anudando en un tiempo emancipatorio presente-pasado-futuro, lejos de
fatalidades diversas que slo justifican la repeticin y el desaliento o el no pensamiento.
La educacin como espacio de inscripcin de las nuevas generaciones es el hacer lugar
a la novedad que ellas traen en su relacin con quienes los recibimos -all reside su
carcter eminentemente poltico-
Si la educacin es poltica, entonces, es porque le hace lugar a la experiencia como
acontecimiento.

Bibliografa
Agamben, G. (2003) Infancia e historia, Ensayo sobre la destruccin de la experiencia.
Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Arellano, A. y Ortega Ponce, C. (2004). Es global o local la investigacin? En
Convergencia, Revista de Ciencias Sociales, Ao 11, N 35.
Badiou, A. (2006). Les leons de J acques Rancire, savoir et pouvoir aprs la tempte.
En L. Cormu & P. Vermeren (Eds.) La philosophie dplace: Autour de Jacques
Rancire, Colloque de Cerisy.Paris: Horlieu Editions, 131-154.
Baquero R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin
educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. En Perfiles educativos. Tercera
Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. Mxico.
Baquero, R. (2004). Sobre la experiencia educativa y el agotamiento de lo escolar. En
G. Frigerio y G. Diker (Comps.) La transmisin en las sociedades, las instituciones y
los sujetos. Un concepto de la educacin en accin, Buenos Aires: Co edicin
Novedades Educativas / Fundacin CEM.
Brcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educacin, Barcelona: Paids.
Bauman, Z. (2002). Modernidad lquida, Buenos Aires: FCE.
Bauman, Z. (2006). Vida lquida, Barcelona: Paids Ibrica.
Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad, Barcelona:
Paids.
Castel, R. (2004). La inseguridad social Qu es estar protegido?, Buenos Aires:
Manantial.
Castoriadis, C. (1997) Hablando con Cornelius Castoriadis. Revista Le Nouveau Politis
434. www.topia.com.ar/articulos/castoriadis.htm
Castoriadis, C. (2001). Figuras de lo pensable, Buenos Aires: FCE.
Cornu, L. (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza. En G. Frigerio (Comp.),
Educar: rasgos filosficos para una identidad (pp. 43-83). Buenos Aires: Santillana.
Derrida, J . (1995) Dar el tiempo, Buenos Aires: Ed. Paids.
Derrida, J . (2003) Papel Mquina, Madrid: Editorial Trotta.
Giddens, A. (1994). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza.
Greco M. B. (2007). La autoridad (pedaggica) en cuestin. Pensamientos sobre la
autoridad en tiempos de transformacin. Rosario: Homo Sapiens.
Larrosa, J . (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel.
Barcelona: Laertes.
Lewkowickz, I.; Cantarelli, M. & Grupo Doce (2003). Del fragmento a la situacin.
Notas sobre la subjetividad contempornea. Buenos Aires: Grupo Doce.
Lewkowicz, I. (2004). Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez, Buenos
Aires: Paids.
Lewkowicz, I. (2005). Escuela y ciudadana. En C. Corea & I. Lewkowicz, Pedagoga
del aburrido. Buenos Aires: Paids Educador.
Mlich, J . C. (2005). Antropologa de la situacin. Clase Nro. 2, Experiencia y alteridad
en educacin, Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Merleau Ponty, M. (1964). Loeil et lesprit, Paris: Folio.
Merleau Ponty, M. (1993). Fenomenologa de la percepcin, Buenos Aires: Ed. Planeta.
Rancire J . (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual.
Barcelona: Laertes.
VVAA (2006) Dictionnaire de la philosophie. Encyclopdia Universalis. Paris: Albin
Michel.