MARCO REFERENCIAL PRELIMINAR PARA EL CICLO ORIENTADO:

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR

La consolidacin de la transformacin de la escuela secundaria de la
Provincia se respalda en las definiciones para la Direccin del nivel,
planteadas en la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la Ley Provincial
de Educacin N 9.890 y las Resoluciones del Consejo Federal de
Educacin.
Es as que este documento enmarca la propuesta curricular
preliminar dentro del proceso de la Re-significacin de la Escuela
Secundaria para su Ciclo Orientado, gestada en estas definiciones poltico-
pedaggicas nacionales y jurisdiccionales de todo el pas, avalada por el
Consejo Federal de Educacin y por la Provincia en su carcter autnomo,
Artculo 5 - Ley de Educacin Nacional:
El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su
cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad
nacional, respetando las particularidades provinciales y
locales.
Disear una estructura curricular implica tener en cuenta los marcos
normativos que hacen al derecho a la educacin en el carcter de la
obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades a las instituciones
educativas en pos de la formacin de los ciudadanos.
Para este desarrollo se tuvo en cuenta la responsabilidad
indelegable del Estado de proveer una educacin integral, segn lo
expresa el Artculo 4 de la mencionada ley:
El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable
de proveer una educacin integral, permanente y de calidad
para todosas losas !abitantes de la Nacin, garanti"ando la
igualdad, gratuidad y e#uidad en el ejercicio de este derec!o,
con la participacin de las organi"aciones sociales y las
familias.$%EN&
Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este
derecho,
1
%a educacin brindar' las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a
lo largo de toda la vida y promover en cada educandoa la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los
valores de libertad, pa", solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien com(n. $Artculo )*
+ %EN&,
al reconocer la importancia de los fines y objetivos que cobra el
conocimiento en la formacin integral de los sujetos (Artculo 11 e incisos
LEN).
Tanto la Ley de Educacin Nacional, en el Artculo 31 como la Ley
Provincial de Educacin, en el Artculo 22 inciso c. determinan la duracin
de la escuela secundaria en 6 (seis) aos, comprendida en dos Ciclos:
Bsico Comn y Orientado, destacando en el Artculo 38 la implicancia
que adquiere para los egresados,
%a propuesta curricular de la Educacin ,ecundaria se
integra por un campo de conocimientos de formacin general
en el Ciclo B'sico y en el Ciclo -rientado por un campo de
una formacin especfica vinculada a determinadas 'reas del
conocimiento. %as diferentes orientaciones formar'n
capacidades, competencias y !abilidades de aplicacin en el
medio social, cultural, tecnolgico y productivo de modo #ue
posibiliten la insercin laboral de los egresados o la
prosecucin de estudios superiores.+
En tanto, la Ley Provincial en su Artculo 39 hace mencin a las
posibilidades que se debern ofrecer para que los docentes logren
concentrar sus horas en una misma institucin, lo que permitir optimizar el
desarrollo de los Tutores Disciplinar. (Anexo)
Artculo ./0.+ El Consejo 1eneral de Educacin tender' en
forma progresiva a la concentracin !oraria de los profesores
en una misma escuela para favorecer un mayor
involucramiento en el proyecto institucional y un vnculo y
conocimiento m's e2!austivo de los alumnos.+
Por ltimo, es importante hacer mencin a las constantes
sugerencias, propuestas y opiniones tanto de los supervisores del nivel
como de: directivos y docentes (incluso gremios y comunidad en general)
quienes plantean constantemente la necesidad de reducir las horas
2
correspondientes al Ciclo Bsico Comn, ya que actualmente reviste una
excesiva carga horaria, sosteniendo que se trata de pre-adolescentes y
adolescentes quienes concurren y permanecen en las instituciones
escolares en trminos de aprendizaje y formacin.
PERFIL DEL EGRESADO
El egresado de la Escuela Secundaria habr obtenido una formacin
general que le permitir producir, hacer circular y utilizar el conocimiento,
ya sea por "el valor que tiene en s mismo o por sus consecuencias
prcticas y tcnicas (Doc.2:12).
Partiendo de la experiencia de comprender que la Escuela no es el
nico mbito donde circulan los diferentes saberes, el alumno que culmina
sus estudios secundarios habr desarrollado aquellas competencias que le
permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de mltiples
maneras, asumiendo el "carcter continuo y permanente del aprendizaje.
(Doc. 2:16)
Este egresado a quien la escuela ha guiado en sus procesos
intelectuales cognitivos y en la construccin de valoraciones en relacin al
conocimiento-, dispondr de la formacin necesaria para la continuacin
de estudios superiores, pero tambin para su insercin y desenvolvimiento
en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habr logrado re-
significar y construir nuevos saberes lgico-simblicos, histricos y
estticos. (Doc.3:16). De igual manera, podr comprender y utilizar de
manera crtica los lenguajes de las nuevas tecnologas de la informacin y
a comunicacin, que le permitirn operar con ellos en situaciones concretas
de la vida cotidiana.
Al terminar la Escuela Secundaria, el alumno ser capaz de practicar
plenamente la ciudadana mediante "el ejercicio de los derechos culturales,
polticos, civiles, sociales (Doc. 3:10) que le permita construir y desarrollar
su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto
permite pensar tambin en un egresante capaz de compartir con otros, las
ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a
las opciones de futuro, un sujeto capaz de autoevaluar y autorregular los
procesos sociales de los que participa, logrando "referenciar su proceso en
vistas a una trayectoria ptima (para l), cuando conoce hacia qu
objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o
necesita saber (Doc.4 - Parte : 18).
3
De esta manera, "se apuesta a que sean respetuosos de las
diferencias, crticos de las estructuras o situaciones poltico-sociales
imperantes, solidarios y con sueos de equidad, justicia y autonoma en
todos los rdenes de la sociedad y de la vida. (Lineamientos Preliminares
J.P y Ciudadana)
En ese sentido, estar habilitado para desarrollar sus propios
proyectos con cierta autonoma, continuar aprendiendo y evaluando sus
logros, procesos, dificultades; autonoma que no excluye la posibilidad de
integrar equipos de trabajo que requieran mltiples relaciones e
intercambios. (Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular: 22).
Es compromiso de toda la nstitucin Educativa el propiciar los
espacios tanto pedaggicos como participativos e institucionales que le
permitan al alumno de la Educacin Secundaria construir una identidad
propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad, la participacin y
el compromiso solidario.
ENFOQUE CURRICULAR DE LOS LINEAMIENTOS PRELIMINARES
PRESENTACIN
"%a obligatoriedad y la masificacin de la escolaridad
secundaria e2ige adecuar la organi"acin institucional, revisar
y modificar el modelo pedaggico, la organi"acin de los
espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los
estudiantes. 3e#uiere tambi4n revisar los modos de
organi"acin del trabajo para recrear un proceso de
ense5an"a inclusiva #ue impli#ue e2pectativas positivas de
los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los
jvenes con el aprendi"aje.6 (Resolucin 84/09 CFE: tem 98)
Teniendo en cuenta los objetivos planteados en el proyecto de la Re-
significacin para la Escuela Secundaria de Entre Ros, y a fin de delinear
un marco provisorio del Ciclo Orientado, ponemos en relevancia los
referidos a una formacin integral, tica, que prepare para la convivencia
ciudadana, la participacin democrtica en mbitos pblicos, la toma de
decisiones donde se dirima el bien comn, la dilucidacin de situaciones
conflictivas, para el aprendizaje autnomo, disciplinar, pluridisciplinar.
4
7%a educacin secundaria, cual#uiera sea su modalidad, se
estructurar' con dos Ciclos8 un Ciclo B'sico com(n a todas
las modalidades $...& y un Ciclo -rientado con car'cter
diversificado...6 (Resolucin CFE N 84/ 09: tem 81)
7En el marco de las finalidades propias del nivel, la oferta de
Educacin ,ecundaria -rientada garanti"ar' una formacin
tal #ue posibilite a sus egresados $9& la apropiacin
permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de
estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo
y para participar de la vida ciudadana.
Esto se desarrollar' mediante una organi"acin curricular #ue
garantice una e2periencia educativa amplia y variada a los
adolescentes y jvenes, y les brinde una slida formacin
general #ue enfatice +en el ciclo orientado+ en una
determinada esfera del saber, de una actividad productiva yo
de la cultura.6 (Resolucin CFE 84/09: 59/60)
7:ise5ar el campo de la ;ormacin 1eneral implica incluir en
todas las orientaciones de la Educacin ,ecundaria, en sus
distintas modalidades, 7el saber acordado socialmente como
significativo e indispensable. 3efiere a lo b'sico8 a los
saberes #ue son necesarios para garanti"ar el conocimiento y
la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la
realidad, y tambi4n a los #ue son pilares de otras
formaciones, posteriores.6 (Resolucin CFE 84/09: 83).
En tanto, la Formacin Especfica intenta ofrecer a los estudiantes
una formacin orientada hacia determinados campos del saber, en vistas a
su futuro y a su preparacin para abordar estudios posteriores y para la
vida profesional - laboral. Ya que, un Ciclo Orientado que prepare para la
vida y para la vida con otros, desafa a vivir con otros hoy en la escuela y
pensar su organizacin como mbito formativo.
7%a educacin es el lugar de la relacin, del encuentro con el
otro. Es esto lo #ue es en primer lugar y por encima de
cual#uier otra cosa. Es esto lo #ue la !ace ser, lo #ue le da
posibilidad de ser. < sin embargo, participamos de una
dominancia cultural y de unas instituciones, #ue se dicen
educativas, en las #ue ese encuentro se piensa como
predeterminado8 son espacios educativos #ue !an decidido
#ui4n es el otro, o m's a(n, #ui4nes son y tienen #ue ser
5
#uienes se encuentran, #u4 tiene #ue ocurrir, y #u4 !ay #ue
esperar de ese encuentro, #u4 !ay #ue conseguir del otro6
=
.
El alcance y contenidos de las Orientaciones debern tener en
cuenta la inclusin de:
79variadas propuestas de ense5an"a #ue permitan a los estudiantes
conocer y apropiarse de las diversas formas en las #ue el saber se
construye y reconstruye>9con abordaje disciplinar, espacios curriculares
inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos
de campo, entre otros formatos posibles6.
79propuestas de ense5an"a definidas para la construccin de saberes
especficos sobre tem'ticas complejas y relevantes del mundo
contempor'neo y sobre temas de importancia en la e2periencia vital de
adolescentes y jvenes en nuestra sociedad...6
79instancias curriculares #ue posibiliten la integracin de saberes a trav4s
del desarrollo de pr'cticas educativas96
79e2periencias de trabajo solidario #ue posibiliten a los estudiantes,
organi"ados y acompa5ados por docentes, una apro2imacin crtica a los
problemas sociales y una implicacin activa frente a ellos, en el marco de
su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la
construccin de una sociedad m's justa6. (Resolucin CFE 84/09: 94 e
incisos)
DESDE DNDE PLANTEAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA
Los aprendizajes no estn circunscriptos a la dimensin pedaggica
y a la seleccin de los contenidos disciplinares; se aprenden tambin las
formas de organizarlos, de articularlos, las condiciones en que se
presentan; se aprenden estilos de relaciones, de participacin, de
comunicacin y decisin. Con lo cual, la escuela secundaria piensa, disea,
concreta la gestin del conocimiento a partir de 7crear posibilidades de
aprendi"ajes de manera sist4mica desde todas sus dimensiones8 de
gobierno u organi"ativa, pedaggico+did'ctica, administrativo+financiera y
socio+comunitaria6. (Doc.1:14).
Para ello es 7necesario otorgar centralidad en las polticas
educativas a las trayectorias escolares reales de adolescentes y jvenes.
1
Larrosa, J. Skliar, C. http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/noveaes.o
!
Esta tarea supone una accin institucional colectiva y sistem'tica #ue
opere sobre las discontinuidades y #uiebres de las e2periencias escolares
de los estudiantes y las representaciones #ue de estos tienen los
docentes.6 (Resolucin 84/09 CFE: tem 99)
Planteamos la Gestin (y la gobernabilidad pedaggica) desde esta
mirada de lo que se pretende para la institucin que posibilite aprendizajes
desde la participacin como condicin necesaria para que la escuela pueda
asumir la diversidad de necesidades de la comunidad, tambin los estilos y
recursos de sta, y para que los estudiantes puedan asumir sus procesos
en la construccin del conocimiento. En la participacin, los docentes y los
estudiantes, no slo toman decisiones como escuela, sino que van
construyendo identidad como "ciudadanos escolares, tambin 7identidad
profesional docente y el desempe5o de su rol orientado a la asesora y
evaluacin de procesos y resultados educativos6 $:oc.=8=.&.
Por lo tanto las polticas y regulaciones que se implementen tendrn
por objeto habilitar a las instituciones para poner en juego diversos
formatos y propuestas de trabajo para la atencin a la diversidad. Para ello
se promovern estrategias de fortalecimiento institucional y el
acompaamiento a los equipos directivos y docentes, para disear estas
variaciones y facilitar el intercambio entre las escuelas y sus docentes, no
solo para compartir experiencias sino tambin dar visibilidad a los saberes
que en ellas se produce respecto de la tarea de ensear. "(Resolucin
84/09 CFE: tem 100)
Ante ello, pensamos una escuela que supere la dicotoma
organizacincurrculum, la rigidez en su estructura y las dificultades para
buscar alternativas. 7Esta desvinculacin se sostuvo en el malentendido
#ue se gener acerca de la relacin continente+contenido. ,e atribuy a la
organi"acin $y a la administracin& el car'cter de continente, olvidando su
valor de contenido institucional6. (Frigerio, 1995:17) Para superar esta
dicotoma, se hace necesario generar en cada escuela una comunidad de
aprendizaje profesional, como un espacio esencial para pensar
colectivamente la gestin del conocimiento tanto en el mbito institucional
como en el ulico.
Este cambio de paradigma deber ser apropiado por los diferentes
actores de tal forma de poder generar cambios en aquellos aspectos de la
"gramtica escolar que se ponen en tensin. "Estas medidas suponen no
slo remover los obstculos de acceso, sino promover aquellas formas de
organizacin institucional y de trabajo pedaggico que se requieren para
"
que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho.
(Terigi, F. 2009)
En tal sentido, propiciamos canales de comunicacin y participacin
institucionalizados, que garanticen procesos ms o menos estables,
autorregulados desde los mismos actores. Sera importante acordar
acciones en la escuela, que prevean tipos de participacin (directa, con
representantes), en qu situaciones (referidas al grupo, al ciclo, a la
escuela), cul es el alcance de las conclusiones a las que se llegue cmo
se tendrn en cuenta para las decisiones, etc. Tambin es necesario prever
una organizacin de los tiempos disponibles para dichas actividades,
considerando que la participacin es un insumo imperativo, para
contextualizar lo pedaggico y una herramienta para la gestin escolar.
Los aprendizajes se viabilizan desde lo organizativo en relacin a la
vida democrtica, a los debates que concretan, a los problemas que
analizan los involucrados, y a la toma de decisiones en relacin a los que
sean de su incumbencia, en especial los aprendizajes. Por lo cual, en este
punto no condicionamos la participacin slo a actividades que sean de
inters de los grupos, sino que propiciamos el involucramiento de los
estudiantes en todas aqullas que son de su incumbencia, ya se trate de
convivencia, aprendizajes, iniciativas, participacin en evaluaciones
sistemticas y/u ocasionales, de situaciones institucionales que puedan
analizarse desde mltiples referentes, dentro de lo que prev la normativa
escolar.
Una escuela democrtica funda la gestin del conocimiento en el
supuesto acerca que todos los estudiantes estn en condiciones de hacer
sus propios recorridos educativos, trayectorias que la institucin debe
posibilitar. "Durante muchas dcadas, el fenmeno nombrado como
"fracaso escolar masivo fue explicado desde un modelo individual. (Terigi y
Baquero, 1997).
Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregacin
producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos
cognitivos y en la condicin de origen de los alumnos la explicacin de sus
dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y para aprender en
ella. Este ncleo de sentido comn ha tenido consecuencias devastadoras
para la poblacin pobre, convalidando la identificacin en los sujetos de
condiciones que los haran pasibles de ser educados y la atribucin a los
sujetos de las dificultades para que ello suceda. (Terigi, Flavia 2009)
#
En este sentido consideramos imprescindible el abordaje de las
problemticas de repitencia, desgranamiento, sobreedad y calidad de los
aprendizajes desde la perspectiva de trayectorias escolares diversas o no
encausadas. Se hace imprescindible generar estrategias que permitan
visibilizar aquellos nudos problemticos del dispositivo escolar que generan
la expulsin/exclusin de los jvenes de la escuela secundaria. Significa
repensar el sentido de la escuela secundaria a partir del nuevo escenario
planteado por la obligatoriedad.
La propuesta de una escuela es formativa si puede ser pensada y
concretada desde los adultos con los estudiantes, cuando todos se sienten
interpretados, identificados e incluidos en 7los fines y objetivos especficos
de la institucin, la metodologa y el trabajo conjunto de los profesores para
planificar, desarrollar y evaluar los para #u4, #u4, cmo y cu'ndo ense5ar6
(Doc.1:14).
EL CURRCULUM ESCOLAR COMO CONSTRUCCIN COLEGIADA
Proponer nuevas formas de conectarse con el saber, de construir y
utilizar el conocimiento conduce a "incluir variados itinerarios pedaggicos,
espacios y formatos para ensear y aprender. Para ello es necesario
pensar en "experiencias de aprendizaje variadas y generarlas
institucionalmente "a travs de formatos diversificados y procesos de
enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden,
(Resolucin CFE 84/09) mediante modalidades de enseanza que
posibiliten cambios de las prcticas pedaggicas, con propuestas lo
suficientemente motivadoras para los estudiantes, sin dejar de plantear
e2igencias, esfuer"os y estudios frente a las responsabilidades que implica
ser estudiante. Sosteniendo adems la participacin, por parte los adultos
en su compromiso con las propuestas, para lograr disear nuevos
escenarios educativos en relacin con el conocimiento.
En este caso, se presentan algunas proposiciones que desde el
marco curricular han implicado la seleccin de ejes y contenidos, como
posibles modos de tomar decisiones en cada instancia de concrecin:
desde el marco de referencia provisorio, la escuela y el aula.
De modo que, los ejes planteados, se constituyen en sugerencias
generales, a partir de las cuales, las disciplinas que conforman la
Formacin General y la Formacin Especfica, irn fortaleciendo los
sentidos de los ejes especficos, a la vez que posicionando sus desarrollos
$
en convergencia con los ejes ms generales de la orientacin y/o la
escuela, que podr replantearlos. Los ejes contribuyen a atribuir y construir
sentidos en toda la labor escolar. 7Aceptar la complejidad del currculum
remite a entramar en su procesoproduccin la co+construccin y la
validacin> la innovacin y las pr'cticas y cultura institucional, transitando
un camino en espiral orientado !acia metas6 (Ceretto, 2007:59).
Los contenidos se sugieren con un carcter amplio, ya que cada
docente desde su formacin especializada podr dar cuenta tanto de los
conceptos como de los procedimientos y valoraciones de sendas
disciplinas, con lo cual los contenidos propuestos dejan margen de
posibilidades para que en cada contexto se puedan modificar segn las
condiciones, demandas y posibilidades sociales, culturales y pedaggicas
de los estudiantes.
De ah que cada escuela reflexione y decida acerca de las
propuestas que recibe, re-contextualizando los ejes y contenidos
referenciados, en un proceso de re-construccin curricular. 7Coincidimos
con la concepcin de currculum #ue se conte2tuali"a, interpreta, critica,
discute, recrea y concreti"a en la escuela, especialmente en el aula, as se
transforma en pr'cticas institucionales $9&6 (Ceretto,2007:58)
Esta construccin se abordar desde los aspectos o proyectos que
la escuela considere ms importantes, sin que ello implique
necesariamente la elaboracin de un proyecto curricular concluido, ya que
no se trata de presentaciones formales sino de reflexiones, debates y
decisiones consensuadas en los equipos docentes.
De manera que las acciones ulicas puedan ser planificadas desde
una visin integradora y superadora de fragmentaciones disciplinares,
como de estrictas divisiones horarias, donde sea posible una redistribucin
de los tiempos escolares con nuevos criterios pedaggicos. Es posible
decidir en cada escuela, la conveniencia de esa distribucin con mayor o
menor concentracin diaria, la cantidad de disciplinas que se desea incluir
en cada da o semana de trabajo, los cambios de organizacin que se
pueden propiciar desde integraciones disciplinares en base a un nuevo eje
organizador o integrador.
Es decir, ni las disciplinas ni sus cargas horarias son en s mismas
garanta de desarrollos curriculares mejores, lo que se trata es a travs de
ellas repensar la escuela y sus dimensiones para favorecer los
aprendizajes, lograr distintos tipos de producciones, la recreacin de
1%
contenidos, las articulaciones interdisciplinarias, la socializacin oportuna y
evaluacin multirreferenciada de lo trabajado.
Sera sumamente importante poder pensar nuevos formatos que
permitieran salir de la cuadrcula que representa una manera fragmentada
de abordar distintos conocimientos disciplinares con diferentes
metodologas, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de una
visin compleja de la realidad que estudian las ciencias. A partir de ello,
proponemos la bsqueda de nuevos espacios y posibilidades curriculares,
que viabilicen la integracin inter o multidisciplinaria.
Desde la propia prctica de la educacin cientfica y tecnolgica se
reclaman nuevos modelos de enseanza en los que la seleccin de los
contenidos tenga ms en cuenta la relevancia social de los temas y en los
que las estrategias metodolgicas estn orientadas hacia el estmulo de
vocaciones en ciencia, tecnologa, arte, etc y el desarrollo de las
capacidades para la participacin pblica.
Esto posibilitar un currculum acorde con las caractersticas de la
institucin y de los actores que en ella participan y del entramado de
relaciones sociales dentro de la comunidad a la que pertenece. Para que
esto se concrete, es fundamental establecer vnculos con otras entidades
sociales con el fin de encontrar espacios comunes de dilogo e intercambio
que permitan colaborar en la construccin social de espacios formativos
comunes. 7?sta se despliega en diversos espacios, #ue pueden ser
gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad p(blica,
y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educacin.6
@
Para ello, los talleres de distintos tipos, la ctedra compartida (como
instancia ocasional no necesariamente obligatoria) en los casos en que los
profesores puedan asumir la modalidad y los reagrupamientos superando
las divisiones etarias, propician tiempos y actividades de integracin de
conocimientos con otros saberes socialmente valiosos de los estudiantes,
favorecen interacciones mltiples entre ellos, como tambin la posibilidad
de disminuir la carga horaria para alumnos sin disminuir las horas ctedras
de los profesores.
Una modalidad valiosa en posibilidades son los talleres
experienciales con producciones colectivas o individuales que daran
cuenta de qu manera se involucra lo subjetivo en esas situaciones de
2
&'(e), *ioleta. +2%%3,: -Los &'evos Sentios e la tarea e .nse(ar. /0s all0
e la 1area e .nse(ar 2 3sistir4. 5evista 67eroamericana e .'caci8n. &9
33.:iciem7re 2%%3.
11
aprendizaje. Desde dichos talleres es posible abordar una serie de
problemticas sociales, culturales que pueden haber quedado excluidas de
alguna manera de las propuestas disciplinares, y que a travs de estos
abordajes llegan a hacer aportes importantes para la formacin de los
estudiantes en cuanto sujetos cognoscentes. 7El aprendi"aje refle2ivo
sobre la accin en el propio conte2to de la tarea no es nuevo. ,in embargo,
!a sido revitali"ado por recientes aportes de :. ,c!An $=//@&. (Davini,
2008:144)
Se prev que los talleres al interior de las disciplinas, ya sean
obligatorios u opcionales, puedan hacer aportes a los desarrollos
curriculares previstos, por lo cual debieran estar claramente explicitados en
la planificacin institucional y de las disciplinas que los proponen.
Esto implica principalmente, 79albergar consideraciones referidas
tanto a la pluralidad, como a la transversalidad, para lo cual se deber'n
tener en cuenta las propuestas sobre8 %as Nuevas Becnologas, %a
Educacin Ambiental, %a Convivencia Educativa, %a Educacin ,e2ual y
%os Pueblos -riginarios6 (Doc.2:8-11).
Las propuestas relacionadas a los reagrupamientos son viables en
algunas escuelas. Esto depender de algunas de sus caractersticas
aunque consideramos que ellos tambin pueden viabilizar otras
condiciones para la tarea pedaggica, como flexibilidad, mayor riqueza en
los intercambios al interior de los grupos y con otros docentes. Esto sera
factible sin mayores implicancias en algunas situaciones bastante
comunes, como las de secciones paralelas con distintos profesores de una
misma asignatura, donde el reagrupamiento podra hacerse de manera
estable todo el ao, por trimestres o temas, lo que implicara un
reagrupamiento de semanas, por ejemplo) sin consecuencias en lo
organizativo y con muchos beneficios en las interacciones. En esta
situacin se podra dar lugar tambin a otro criterio de organizacin, que es
el de opcionalidad de los estudiantes hacia uno de los grupos o de las
ctedras.
Otras opciones son los seminarios (Doc.4-PARTE : 26), con las
variantes que ofrecen en el uso de los tiempos y en la modalidad de
trabajo, en aquellos aos del Ciclo Orientado con posibilidades de
profundizar temticas disciplinares. Dentro de la variedad a elegir, se
pueden pensar algunas asignaturas con un cursado de dos seminarios
cuatrimestrales equivalentes a la propuesta total; de esa manera, poder
variar los tiempos de cursado con acreditaciones parciales, generara otras
12
representaciones y estmulos en los estudiantes, sin que ello implicara
contradicciones administrativas.
En la escuela, muchas de las estructuras ya naturalizadas impiden
verlas como recursos y posibilidad de nuevas propuestas, un ejemplo de
ello son las mltiples situaciones de profesores que tienen horarios
contiguos con el mismo grupo escolar y que podran aprovecharlos para
sumar o combinar dichos tiempos para mayor aprovechamiento. ncluso,
posibilitar que los docentes se 'asocien' con cierta autonoma, puede
contribuir a mejorar las propuestas escolares.
Todas estas opciones habilitan a pensar otras, que cada escuela ir
encontrando, construyendo, recuperando de su historia pedaggica,
modificando, combinando, en un proceso de cambio que decide iniciar
como institucin.
7Prigogine y ,tenger $=//C8..D& nos e2presan #ue E!a llegado
el momento de nuevas alian"as, ligadas desde siempre,
durante muc!o tiempo desconocidas entre la !istoria de los
!ombres, la !istoria de sus sociedades, de sus conocimientos
y la aventura e2ploradora de la naturale"aF.
Por tanto, es preciso un currculum #ue asuma el nudo
gordiano en el #ue la organi"acin sociocultural, al mismo
tiempo #ue impone los constre5imientos especficos #ue
limitan y encierran al conocimiento y al pensamiento, lo abre,
favoreciendo la autonoma y la novedad.6 (Ceretto: 61)
DEFINICIONES DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
Los criterios establecidos y considerados por la Provincia a partir de
la Resolucin 84, son:
Propuesta provincial:
La propuesta de la Provincia, del total de la Formacin General y
Formacin Especfica en todas las orientaciones, mantiene la importancia
curricular que tradicionalmente han tenido reas y disciplinas como
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Matemtica,
Lengua y Literatura.
13
Esto es importante sostenerlo globalmente, porque los directores lo
hicieron saber con sus opiniones durante las presentaciones de las Cajas,
los das 18 y 19 de noviembre en Paran (1er nforme nterno 20/11/09).
Determinar una relacin entre la Formacin Especfica con 700 horas reloj
como mnimo para cada orientacin y 3.800 horas reloj para la Formacin
General. Res. 84/09. tem 86 y 89
mportancia de la Formacin General por sobre la Formacin Especfica:
3es.)G + Htem IC. Esto se desarrollar' mediante una organi"acin
curricular #ue garantice una e2periencia educativa amplia y variada para
los adolescentes y jvenes, y les brinde una slida formacin general #ue
enfatice Jen el ciclo orientado+ en una determinada esfera del saber, de
una actividad productiva yo de la cultura.
Htem )G. %a ;ormacin 1eneral constituye el n(cleo de formacin
com(n de la Educacin ,ecundaria, debe estar presente en todas las
propuestas educativas del Nivel en el pas e incluirse en los planes de
formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades.
Comien"a en el ciclo b'sico y se e2tiende !asta el fin de la obligatoriedad,
en el ciclo orientado.
Las cargas horarias de la Formacin Especfica de cada orientacin estn
garantizadas en trminos de equidad:
Htem /.. Banto en los acuerdos curriculares de alcance federal como
en las prescripciones de cada jurisdiccin, se promover' una relacin
e#uilibrada en la composicin curricular del plan de estudios, en t4rminos
de una adecuada y pertinente combinacin de saberes en el tiempo, en
marcos de definiciones curriculares fle2ibles, #ue potencien la calidad de la
ense5an"a.
La Formacin General se garantiza en cada orientacin a partir de las
mismas disciplinas, aunque no necesariamente con igual cantidad de
horas, esto depende de cada orientacin porque no todas necesitan la
misma carga horaria en la Formacin General.
14
En tal sentido, la Resol. 84/09 dice: Htem I.. Para cada -rientacin,
cada Kurisdiccin definir' un (nico plan de formacin, #ue tendr' alcance
provincial. En el mismo se e2plicitar'n m'rgenes y criterios
jurisdiccionales de definicin curricular institucional.
Es decir, la Formacin General garantiza las mismas disciplinas para
todas las escuelas de la Provincia, y simultneamente, un plan comn de
aquellas escuelas que comparten la misma orientacin.

La Res. 84/09 habilita a pensar el Ciclo Orientado a partir de reas:
El tem 87 porque se transcriben los tiempos aos, ciclos u
expresiones, que pueden ser orientadores:
%engua y %iteratura 7en toda la escolaridad6
Latem'tica 7a lo largo de todos los a5os de la escolaridad6
Ciencias ,ociales
Ciencias Naturales 7en ambos ciclos6
Educacin Becnolgica 7en el ciclo b'sico6
%engua adicional 7a lo largo de todo el nivel secundario6
%enguajes artsticos 7en ambos ciclos de la educacin secundaria6
Educacin ;sica
Mumanidades y ;ormacin ?tica y Ciudadana 7a lo largo de toda la
propuesta escolar6
Los formatos curriculares:
Se tiene en cuenta el tem 94 de la Res. 84/09:
79propuestas de ense5an"a definidas para la construccin de saberes
especficos sobre tem'ticas complejas y relevantes del mundo
contempor'neo y sobre temas de importancia en la e2periencia vital de
adolescentes y jvenes en nuestra sociedad, tales como8 educacin
15
ambiental, educacin se2ual integral, educacin vial, educacin para la
salud, entre otras6
.
.
7Estas tem'ticas podr'n abordarse en el marco del desarrollo de los
espacios curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como
recorridos curriculares diferenciados o e2periencias educativas
especialmente organi"adas, con tiempos, espacios y agrupamientos de
alumnos alternativos, entre otras posibilidades6.
79espacios curriculares alternativos, de opcin para los estudiantes, en el
(ltimo ciclo del nivel6.
7Esto supone #ue todos los planes de formacin contemplen la
opcionalidad. %a misma podr' definirse con diferente alcance, en relacin
directa con los recursos disponibles en cada jurisdiccin yo institucin,
variando desde el ofrecimiento de lenguajes artsticos, idiomas diferentes
yo variantes de un mismo espacio curricular y cursada alternativa, !asta la
construccin personal +por parte de estudiantes asesorados por sus
tutores+ de tramos breves de formacin, alternativos y e#uivalentes6.
79instancias curriculares #ue posibiliten la integracin de saberes a trav4s
del desarrollo de pr'cticas educativas fuera de la escuela $en 'mbitos
escolares o no escolares& con la organi"acin de al menos un espacio
curricular en el ciclo orientado, en el #ue los estudiantes puedan poner en
relacin los aportes de diferentes disciplinas yo 'reas curriculares, sus
puntos de vista, preocupaciones y e2ploracin de alternativas, en una
produccin integrada y creativa, con incidencia y relevancia comunitaria,
#ue les posibilite construir un compromiso con la realidad social6.
79e2periencias de trabajo solidario #ue posibiliten a los estudiantes,
organi"ados y acompa5ados por docentes, una apro2imacin critica a los
problemas sociales y una implicacin activa frente a ellos, en el marco de
su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la
construccin de una sociedad m's justa6.
OBSERVACIONES REFERIDAS A MODIFICACIONES DE LAS CARGAS
HORARIAS PARA EL CICLO BSICO COMN - RESOLUCIN 747/0
C!G!E! DEL " DE MAR#O DE $00 % PLANES VIGENTES& DE
3
Artculos 11, 32, 88, 89, 90 y 92 de la LEN
1!
ACUERDO A OPINIONES % SUGERENCIAS DE LAS 'ESCUELAS
MUESTRALES(
ARTE: Se otorga al arte un espacio preponderante en la nueva propuesta
curricular, considerando los Lenguajes que la constituyen y que evidencian
necesidad de tratamiento disciplinar. En este sentido se propone un
incremento de horas para los lenguajes artsticos entre ellos Msica,
Plstica y la opcin de incorporar Teatro, Danza, etc en el marco que
plantea la Ley Provincial.
7May universos simblicos #ue contribuyen a modificar la produccin de un
joven y adolescente, su vida est' repleta de nuevos lenguajes y culturas8
visuales, musicales, est4ticos, 4tnicos, orales, corporales, electrnicos y la
escuela no puede ni debe !acer odos sordos a estos lenguajes, por#ue all
!ay una forma de decir y de mostrar, una forma de ser adolescente o joven
!oy6 (Doc. 1:17).
4
CIENCIAS NATURALES: Ofrece posibilidades desde el paradigma de la
complejidad- de comprender, de pensar y de actuar en el mundo, desde
una tica que apuesta por el ambiocentrismo, que concibe al "hombre
ntimamente interrelacionado e interdependiente con todo lo existente,
perdindose de esta manera el sentido del rol humano, basado slo en el
dominio y conquista de la naturaleza. (Doc.2:32)
5
.
Las Ciencias Naturales propician el abordaje integrado de la B)*+*,-., la
F-/)0.& la Q1-2)0. y las Ciencias de la Tierra, sin parcelizar el saber en
materias aisladas que lleva a una excesiva especializacin y fragmentacin
del conocimiento. Proponen "la comprensin de la pluralidad y complejidad
de las dimensiones de la realidad, sin escindir lo acadmico de la vida
real.
De ah, la importancia no slo de preservar la naturaleza y la vida, sino de
mejorarlos, en busca de lograr un planeta ms habitable para los
ciudadanos en el mundo. Se reconoci la importancia y pertinencia de
disciplinas como Ecologa y Ciencias de la Tierra por la vinculacin de los
campos disciplinares que atraviesan su tratamiento.
CIENCIAS SOCIALES 3 HUMANIDADES: El consenso generalizado hacia
esta rea ha quedado plasmado en los pedidos puntuales que directivos y
4
:oc'mento &; 1 +2%%#,: Re-signifcacin de la Escuela Secundaria
Entrerriana: Sensibilizacin y compromiso. C<..
5
:oc'mento &; 2 e la 5e=signi>caci8n +2%%#,: Curricular - Epistemolgico.
1"
profesores han planteado en relacin a las asignaturas que la conforman,
especialmente de Historia. Los docentes, le atribuyen gran importancia al
conocimiento de la vida nacional y en la formacin de ciudadanos
comprometidos. En Historia los contenidos innovadores se encuentran en
el 6to ao, con la inclusin de abordajes locales y regionales, y con la
incorporacin de metodologa de la investigacin.
L. G4*,5.6-., disciplina estrechamente ligada a los espacios curriculares
de todas las reas, ofrece posibilidades para el tratamiento de contenidos y
problemas fronterizos, lo que le da posibilidades de un gran dinamismo en
el campo de las ciencias sociales. En Geografa los contenidos son
innovadores y pertinentes en los tres cursos, sobre todo en la Geografa
Ambiental.
E0*7*2-.& con un reconocimiento importante en el campo de las Ciencias
Sociales permite instalar conceptos claves para establecer anlisis, crticas
y reflexin en la interrelacin con todas las reas de la caja curricular. Cabe
destacar que esa disciplina pasara a incorporarse en todas las
orientaciones correspondientes al campo de la Formacin General.
F)+*/*6-.: Si bien formaba parte de los planes de algunos Polimodales (en
Humanidades), y se reconocan algunas temticas en las disciplinas que
comprendan la estructura curricular de la Resolucin 5085/ 91, a partir de
esta nueva propuesta, se incorpora en todas las orientaciones integrando la
Formacin General.
P/)0*+*,-.: En la misma condicin que Filosofa, es una asignatura de la
Formacin General de todas las orientaciones, que algunas escuelas han
propuesto destinar a orientacin educacional y vocacional. Este
atravesamiento de la orientacin para quienes as la asuman- la sita no
slo como disciplina dentro de una carga horaria, sino tomando una
problemtica que constituye la preocupacin de muchas escuelas y
familias.
F*52.0)87 9:)0. 3 C)1;.;.7.: Si bien desde los acuerdos federales se la
considera por fuera del rea Humanidades, tiene relevancia para la
formacin ciudadana y se ha solicitado su insercin al igual que Historia.
Dicha formacin queda claramente planteada tanto en Ley de Educacin
Nacional como en la Ley Provincial 9890, su significatividad aporta en la
preparacin para la vida ciudadana y laboral.
La caja curricular vigente consideraba 1hora en 1er ao, 3 horas en 2 ao
y tres en 3 ao, pero ante la solicitud de Supervisores en reunin del 19 de
1#
marzo de 2009 en ocasin de la presentacin del espacio de Tutora y
Orientacin, como del tinerario de Juventud, Participacin y Ciudadana-, a
las apreciaciones de los directivos el 18 y 19 de noviembre en la
presentacin de las cajas curriculares para la consulta y a las sugerencias
del trabajo con los representantes de la disciplina en los encuentros del 9,
10, 11 y 14 de diciembre de 2009, se accedi a la modificacin segn esa
demanda, convirtiendo la distribucin en 2 horas ctedra por ao, a lo largo
de los 6 aos que comprende la escuela secundaria. La principal
argumentacin se basa en que 1 h. como carga total, es muy escaso
tiempo para cualquier desarrollo curricular.
COMUNICACIN: Los formatos en los que se presenta el mundo a los
adolescentes y jvenes adquiere relevancia en el tratamiento de la
comunicacin, cualquiera sea el medio que se utilice. Esto conlleva a
acompaar a los estudiantes en la comprensin de las temticas que se
delinean para ello. Se trata de una revisin crtica sobre cmo se entenda
la comunicacin y cmo se la re-significa actualmente.
ECONOMA % ADMINISTRACIN: A partir de las anteriores
argumentaciones (basadas en la legislacin vigente) que enfatizan una
Formacin General importante por sobre la Especfica, las decisiones se
han presentado con un doble desafo y han girado hacia una orientacin
que contemple la importancia de este campo en la futura vida ciudadana de
los estudiantes sin descuidar la preparacin especfica.
Adems, es una de las orientaciones que lleva menos aos sin reforma,
basta mencionar que hay instituciones que tienen planes de 1956 con
asignaturas desactualizadas.
En tal sentido, a partir de las apreciaciones formuladas, se logra posicionar
un espacio de Economa en la Formacin General adems de las horas
especficas de la propia Orientacin, destacando adems la actualizacin
de los contenidos de los espacios disciplinares.
EDUCACIN FSICA: Ofrece a los estudiantes la posibilidad de incorporar
actividades fsicas que aporten una propuesta diferente a la que tienen a su
alcance; la misma contempla las situaciones de muchos estudiantes en
relacin al sedentarismo, la escasa o ninguna prctica de deportes y
dems condiciones de la vida actual relacionadas a la salud.
Adems, por desarrollarse a contra-turno, las clases deben disponer
mnimamente de 60 minutos por encuentro, y al menos dos das a la
semana; ese tiempo se cumple bsicamente con 3 hs-ctedra. Se recupera
1$
en algunas orientaciones del Polimodal la carga horaria, pasando a ser de
3 horas a lo largo de los 6 aos.
EDUCACIN TECNOLGICA: En este ciclo se centra el estudio en las
Tecnologas de la nformacin y la comunicacin dada la importancia que
reviste el desarrollo de las mismas en este tiempo histrico. Las TCs han
modificado, entre otros aspectos, los modos de produccin, la forma de
comunicacin, entretenimiento y aprendizaje. Esto genera al sistema
educativo la demanda de un espacio donde se desarrollen saberes que
permitan participar activamente como ciudadanos crticos en una sociedad
caracterizada por el uso intensivo de informacin, sin limitar este desarrollo
a lo meramente instrumental.
LENGUA % LITERATURA: 7%o #ue es in#uietante para la educacin es
#ue !ablar y entender, escribir y leer no son slo !abilidades
instrumentales. Por eso aprender lenguajes no es slo ad#uirir
!erramientas para la e2presin o para la comunicacin.6 $K. %arrosa&
(Doc.2:23).
I

La propuesta que se ha venido diseando desde los documentos
anteriores, intenta correrse del enfoque comunicacional, a partir del cual
"se estudi la lengua como un objeto exterior a uno mismo, como un
instrumento de comunicacin (.) sin posibilitar la produccin discursiva del
sujeto, ni la reflexin metacognitiva ni en el conocimiento de las propias
motivaciones y formas de interaccin discursivas (Doc.2:24) (.) 7Es en y
por el lenguaje como el !ombre se constituye como sujeto> por#ue el solo
lenguaje funda en realidad, su realidad #ue es la de ser el concepto de
7ego6 $Benveniste =/)I8=)C&.
7

Esta propuesta fue presentada y aceptada por directivos asistentes los das
18 y 19 de noviembre prximo pasado, cuando fue puesta a consulta,
ocasin en la que se plantearon preguntas que se respondieron explicando
estos enfoques.
De la misma manera, recibi el acuerdo de los docentes de la disciplina
-integrantes de las escuelas muestrales-, quienes participaron de las
jornadas los das 9, 10, 11 y 14 de diciembre de 2009. En estas ocasiones
se recibieron sugerencias sobre Literatura Espaola, la que fue incluida en
los contenidos de la disciplina.
!
:oc'mento &; 2 e la 5e=signi>caci8n +2%%#,: Curricular - Epistemolgico.
"
:oc'mento &; 2 e la 5e=signi>caci8n +2%%#,: Curricular - Epistemolgico.
2%
MATEMTICA: "Entenderla como una construccin humana con
influencias polticas, religiosas, econmicas y culturales, que determinan
qu se investiga, por qu y para qu, impregnada de pasiones y
motivaciones personales, de aciertos y errores, le imprime una importante
carga de subjetividad que la pone lejos de la concepcin de ciencia dura,
exacta, esttica, acabada que, an hoy, sigue presente en nuestras aulas.
(Doc.2:26).
"La dimensin educativa del currculum lleva a considerar que el
conocimiento matemtico es una actividad social, que debe responder a las
necesidades de la sociedad, de este modo, para los jvenes y
adolescentes, las prcticas adquieren sentido. (Doc.2:27).
8
Por otra parte, el pedido de directivos (jornadas del 18 y 19 de noviembre
de 2009) y de docentes (jornadas de diciembre 2009) ha sido tenido en
cuenta para sostener las horas asignadas en los distintos planes vigentes
en escuelas.
As mismo cada disciplina de la Formacin General trabajar durante el
periodo del desarrollo del proyecto las posibilidades de re-organizar los
contenidos y enfoques de la formacin general en el encuadre que lo
requieran las orientaciones.
Por otro lado, el tinerario Juventud, Participacin y Ciudadana, forma
parte de la currcula escolar, desarrollndose en un espacio extracurricular
(fuera de la Estructura curricular) junto con Tutora Disciplinar (Anexo) que
intenta abordar en un sentido pedaggico-didctico en acompaamiento a
las trayectorias escolares de los alumnos complementando lo explicitado
por Resolucin 1527/09 C.G.E.
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR DE REAS %
DISCIPLINAS
PARA LA FORMACIN GENERAL
#
:oc'mento &; 2 e la 5e=signi>caci8n +2%%#,: Curricular - Epistemolgico.
21
CIENCIAS NATURALES
El trayecto de las Ciencias Naturales pensado para el Ciclo
Orientado tendra recorridos que se entrecruzaran: Fsica, Qumica,
Biologa y Ciencias de la Tierra. En ellos se propone concebir a la ciencia
como una actividad humana que asume y estudiara la naturaleza desde su
complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la
indeterminacin. Se posicionaran en una tica que apuesta al
ambiocentrismo, concibiendo al hombre ntimamente interrelacionado e
interdependiente con todo lo existente, con una mirada crtica y defensora
del ambiente donde vive.
Desde lo anterior, tanto para la Formacin General como para la Formacin
especfica de la Orientacin Ciencias Naturales se ha seleccionado como
eje organizador: "Los seres vivos, el ambiente y sus interacciones
Este eje se ha seleccionado por su carcter inclusor, pues permitira el
tratamiento de contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias
Naturales y posibilitara la construccin de una dimensin de sujeto como
unidad compleja y respetuoso de la diversidad natural que permita la
construccin de saberes.
Los meta-conceptos que estructuran el currculo de las Ciencias Naturales
son "La organizacin, los cambios, la diversidad y la unidad, (Lineamientos
preliminares para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico Comn de la
Educacin Secundaria. 2009).
Estos conceptos integradores estaran atravesados por la naturaleza de la
ciencia y sus modos de produccin como tambin por las relaciones entre
ciencia, tecnologa y sociedad. Desde esta perspectiva se intenta evitar un
desarrollo inicial o final, conceptual y aislado de los contenidos
involucrados en estos dos aspectos transversales, para que en la actividad
ulica el estudiante se acerque a los modos de produccin cientfica,
reflexione sobre el rol de las ciencias en la sociedad y sea protagonista de
sus propios aprendizajes en el marco de una formacin cientfica bsica
que forma parte de la formacin ciudadana.
Una de las formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias
Naturales en el aula a los modos de produccin cientfica sera
incorporando los aspectos emprico, metodolgico, abstracto, social y
contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el Documento N 3 "De lo
epistemolgico a lo estratgico-metodolgico.
22
ncluir las relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad en el currculo
de Ciencias Naturales posibilitara, adems de motivar a los estudiantes y
dar significacin a los conocimientos, la formacin de ciudadanos que sean
capaces de opinar libremente con fundamentos y conocimiento de causa
sobre problemas actuales, alejados de posiciones extremas que veneren a
la ciencia y a la tecnologa, o bien se les adjudique a ellas la
responsabilidad de todos los males que nos afectan.
Se intentar en el ciclo orientado de la Educacin Secundaria transitar un
camino por las solidaridades de las disciplinas , que optara por
perspectivas superadoras, donde estara presente el recorte y
conocimiento disciplinar conjuntamente con la necesidad de integrar o
complementar con otros saberes y otros criterios, lo que permitira el
trabajo en las fronteras de las disciplinas (Ceretto, 2007)
Para los recorridos o itinerarios curriculares se han seleccionado los
siguientes ejes:
1- F-/)0.: Materia, ondas y energa. Interaccin y desarrollo.
2- Q1-2)0.: Las propiedades, estructura, transformaciones y sntesis
de los materiales.
3- B)*+*,-.: Organismos, camios e interacciones en el amiente
sustentale.
Cada uno de estos ejes mencionados ser inclusor de sub-ejes
temticos que permitiran organizar los contenidos cuyas respectivas
descripciones se dan en cada espacio, a continuacin:
BIOLOGIA
La Biologa abarca todas las disciplinas dedicadas al estudio de los
organismos vivos, se la denomina en ocasiones 7ciencias de la vida,
t4rmino #ue la distingue de las ciencias centradas en un mundo
inanimado6$ Mayr.1995)
Estas ciencias, en las ltimas dcadas, por el flujo acelerado de
informacin surgida a partir de tcnicas y pensamientos aportaron nuevas
perspectivas y enfoques han convertido a la biologa en una de las ramas
ms prosperas de las ciencias naturales. Los factores principales que
confluyen a una nueva teora de las "ciencias de la vida son los
23
descubrimientos de nuevos hechos (observaciones) y el desarrollo de
nuevos conceptos, casi todos los avances recientes de las ciencias
biolgicas ms complejas se deben a estos ltimos.
La nueva mirada de fenmenos de la naturaleza y sistemas biolgicos
desde la complejidad, implicara un cambio de interrogantes, es posible
que, en el desarrollo de esta construccin curricular tengamos muchsimas
preguntas nuevas y en un orden distinto. Se consideran aqu los
metaconceptos que estructuran el estudio de las Ciencias Naturales son
"La organizacin, los cambios, la diversidad y la unidad, descriptos en los
Lineamientos preliminares para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico
Comn de la Educacin Secundaria (2009), en relacin con ello, se toma
como organizador curricular "Organismos, cambios e interacciones en el
ambiente sustentable.
Esta propuesta posibilitara a estudiantes re-significar los conocimientos
que posee y lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del
mundo natural, su proteccin y su conservacin, para actuar positivamente
en el ambiente. As, evitaran concientemente la degradacin del ambiente,
posibilitndoles actuar comprometidos con los valores de vida, en forma
participativa, solidaria, sensible y democrtica, para lograr una identidad
natural adems de la social, en bsqueda de una sustentabilidad
ambiental, para conseguir una coexistencia armnica del hombre con su
entorno en el entramado de la complejidad.
El eje organizador curricular comprende sub-ejes como la "Organizacin,
diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos, y " Educacin
en salud y ambiente para la sustentabilidad los que se integraran la
formacin general del ciclo orientado de la Educacin Secundaria
Obligatoria, sin olvidar la transversalidad propuesta en los lineamientos del
nivel.
Estos propsitos permitiran a los profesores de biologa organizar con
coherencia un cuerpo de conocimientos para que los jvenes logren una
autonoma de aprendizaje y se apropien de conocimientos racionalmente
fundados en conceptos que responden a tres interrogantes: qu?
(aspecto descriptivo) cmo? (aspecto fisiolgico) y por qu? (aspecto
histrico y evolutivo) las cuales agrupan, de acuerdo a la lgica de la
disciplina, procesos y teoras que distinguen y explican a los seres vivos.
4:* A<*
24
BIOLOGIA
Para el desarrollo del sub-eje 'O5,.7)=.0)87& ;)>45/);.;&
6170)*7.2)47:* 3 0*7:)71);.; ;4 +*/ /454/ >)>*/(& se tendr en cuenta
los contenidos desarrollados en el ciclo anterior, por lo tanto, se tiene
conocimiento que todos los seres vivos tienen ciertas caractersticas
comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de
reacciones de sntesis y degradacin que constituyen el metabolismo, que
seran estudiadas en este espacio.
El conocimiento de estas caractersticas comunes nos permite entender en
una forma ms integral a la Biologa y remarcar las funciones que
bsicamente tiene, como son los procesos de nutricin, relacin,
reproduccin, que posibilitan la vida y permanencia en el sistema. Se
propone, analizar comparativamente a los organismos vivos, y al
reconocer el organismo humano como sistema.
Concierne aqu ampliar los conocimientos para explicar en forma integrada
los procesos de nutricin que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio,
respiratorio y excretor, la relacin e interaccin de cada uno de ellos con
los dems sistemas. Tratar los sistemas que permiten la relacin de los
individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e
integumentario y neuroendocrino, acentuando la autorregulacin y
control, asociados con los cambios en los ambientes interno y externo
propios de cada uno.
Considerar a la reproduccin como la clave de la existencia continuada de
la especie conlleva a detallar las estrategias, las caractersticas de las
estructuras y los procesos relacionados con la reproduccin de los seres
vivos.
Se estudiara comparativamente la embriologa y desarrollo animal.
Es importante diferenciar aqu al hombre de los dems seres vivos,
resaltando la importancia de la toma de decisiones responsables en salud
reproductiva, tambin se estudiara fecundacin y biologa del desarrollo
humano.
Valorar la reproduccin sexual como el factor ms importante que
promueve la variabilidad gentica en las poblaciones, correspondera mirar
esta funcin desde el nivel celular y sub-celular para comprender los
mecanismos de produccin de gametas y la transmisin de caracteres,
25
como conceptos bsicos de gentica, para la interpretacin de los
mecanismos hereditarios.
El abordaje y tratamiento de los temas de salud que interesa a los
adolescentes y jvenes, puntualmente la salud reproductiva, son
conocimiento necesarios para tomar como responsabilidad propia el
cuidado y valoracin de su cuerpo y el del otro/a.
?:* A<*
BIOLOGIA
'E;10.0)87 47 /.+1; 3 .2@)47:4 A.5. +. /1/:47:.@)+);.;( es el sub-eje
organizador para este espacio porque es imprescindible para la educacin
integral de los jvenes el conocimiento sobre la salud, para ello deberan
entenderla como "el estado de completo bienestar fsico, mental y social
alcanzando el nivel de eficiencia funcional de un organismo tanto a nivel
social e individual en constante armona con el ambiente.
La salud es percibida como el estado de equilibrio-homeostasis que
permite lograr el bienestar y vencer a los factores que la agreden, y
considerada como un derecho propio, derivado del derecho a la vida y
debemos forjarla como una responsabilidad social.
Educar en salud es la base de la prevencin as como contemplar una
actitud positiva que posibilitara la internalizacin de hbitos y conductas
sanitarias para su propio beneficio y el de las personas con que se
vinculan, para ello debera conocer los componentes del nivel de salud,
noxas y enfermedades, epidemiologa, agentes contaminantes, agentes
causales de enfermedades y valorar la defensa que presentan los
organismos destacando el estudio del Sistema nmune.
Considerar la alimentacin y los alimentos ms convenientes, haciendo
aportes de educacin para el consumo, tomando conciencia de cuales son
los elementos y hbitos que favorecen su salud como el deporte y
esparcimiento.
Tener en cuenta las medidas preventivas de los seres vivos y en el
ambiente, teniendo conocimiento de medidas higinicas, cuidados
personales, extensivas a salud mental, seguridad y prevencin de
accidentes, prevencin y control de enfermedades, en el uso de
medicamentos, automedicacin y las drogas.
2!
La recuperacin, la rehabilitacin e inclusin para el bien comn, constituye
una responsabilidad de todos, la aceptacin, la autoestima y autonoma
personal consideradas como el fundamento para la promocin de la Salud.
La salud ambiental comprendera a aquellos planeamientos o actividades
que tienen que ver con los problemas de salud asociados con el ambiente,
teniendo en cuenta que el ambiente humano abarca un contexto complejo
de factores y elementos de variada naturaleza que actan favorable o
desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.
Se aspira a que, desde las clases de Biologa, se pueda sensibilizar y
concientizar a los jvenes sobre los alcances y consecuencias negativas de
cada problema ambiental, trascendiendo la informacin a la comunidad.
Los estudiantes deberan utilizar los conceptos especficos desarrollados
para proteger o administrar el ambiente para mantener la belleza, el
inters, la biodiversidad y otros valores intrnsecos del mundo natural, y
establecer un equilibrio entre la propia especie y el resto de la biosfera.
B)@+)*,5.6-.:
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FISICA
La FSCA es la ciencia que tiene como objeto de estudio la estructura,
propiedades e interacciones de la materia adems de la energa
involucrada.
Se puede constatar que es una ciencia cuya historia deja en evidencia la
evolucin de los conocimientos que se han logrado a partir de la
investigacin de los fenmenos fsicos. Por ello se puede considerar el
desarrollo de la currcula, acompaado del anlisis de los hechos histricos
que permitieron incrementar la biblioteca cientfica.
En la actualidad la espiralada construccin de estos logros de la ciencia
permite distinguir temas estructuradores cuya sucesin se puede tomar en
2#
cuenta atendiendo a la necesidad de comprenderlos, reflexionando sobre
sus causas y efectos en la vida cotidiana de quien se vea involucrado en
dicha experiencia intelectual.
Como el conocimiento cientfico es un conocimiento pblico y el acceder a
l debera ser una premisa, es que en este espacio se podra facilitar el
acercamiento de los estudiantes mediante mltiples caminos de llegada,
atendiendo la posibilidad de variadas secuencias de procederes para lograr
la comprensin del conocimiento cientfico.
7Pero en la escuela, al ense5ar ciencias, en el plano conceptual #ueremos
lograr #ue los alumnos construyan una concepcin del mundo co!erente
con la de los cientficos. %a construccin de esta concepcin no es
espont'nea, de serlo no sera necesario concurrir a la escuela6 (Fumagalli,
1993).
7:e manera general, para #ue los estudiantes construyan un edificio de
conocimientos slido, resultan necesarios la e2perimentacin, las
preguntas frecuentes, el di'logo socr'tico, los ra"onamientos rigurosos,
lgicamente consistentes y carentes de circularidades. Bodas estas son
facetas del buen pensar en la clase de ciencias... .%a construccin del
conocimiento cientfico en el aula debe reflejar de alguna manera la
construccin del conocimiento cientfico por parte de los investigadores
profesionales.6 (Gelllon, 2005)
Siendo la Fsica quien puede contribuir con un marco conceptual de base a
las dems Ciencias Naturales como lo son Qumica, Biologa y Ciencias de
la Tierra es que se intenta en este espacio curricular el tratamiento, en
tiempo y forma, de todos aquellos recursos, tericos o prcticos, que le
permitirn a dichas ciencias la fundamentacin de cada uno de los
conceptos pertinentes a su objeto de estudio y su metodologa.
Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecnica fueron
la gua para el consecuente trabajo de anlisis de las distintas conquistas
cientficas. De esta manera se presenta una secuencia de contenidos que
respeta la lgica de los avances segn la cronologa lo permita. Por ello,
se propone avanzar en la comprensin de los conceptos fsicos
desarrollados en Calorimetra, ptica y Fsica Moderna.
Considerar a las nuevas tecnologas tal como lo sugiere el Documento N
2: Curricular-epistemolgico en el marco de la Re-significacin de la
Educacin Secundaria (2008), en la organizacin de la presente currcula
ser ponderar y optimizar todos aquellos medios comunicacionales y
2$
tecnolgicos que han permitido el avance en esta ciencia y su relacin con
el mundo moderno.
El poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las
herramientas que ofrecen las prcticas innovadoras en informtica
permitir la interdisciplinariedad con otros espacios como los pautados en
el rea de Educacin Tecnolgica
Recordando que en Ciencias Naturales se han distinguido a "La
organizacin, los cambios, la diversidad y la unidad como metaconceptos
orientadores en la construccin de la estructura curricular de Fsica,
mencionados en los Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular
del Ciclo Bsico Comn de la Educacin Secundaria (2009) es que se ha
seleccionado como eje organizador curricular: "Materia, ondas y energa.
nteraccin y desarrollo para el espacio Fsica, quien permitir que, a
pesar que los espacios fueran denominados de la misma manera: Fsica,
cada uno de ellos se identifique con sub-ejes.
4:* A<*
FISICA
En este espacio, se sugiere que el sub eje organizador sea: 'E+ 0.+*5&
54+.0)*74/ 3 4640:*/ ;4 /1 4B)/:470).(
Ser la oportunidad para que el estudiante avance en el desarrollo de
energa, y aborde especficamente los conceptos fundamentales de la
energa calorfica.
La medicin de la temperatura de los cuerpos, orientara su estudio hacia
los instrumentos denominados termmetros y las distintas escalas de
temperatura, destacando la escala absoluta como la escala utilizada en el
SMELA, sistema de unidades adoptado por la Argentina. Esto permitira
trabajar con ellos realizando experiencias de laboratorio sencillas pero
significativas.
La relacin entre temperatura y calor, permitira interpretar las variadas
formas de transmisin del calor en cuerpos con distintas caractersticas.
Sera ptimo poder orientar al estudiante hacia las aplicaciones de las
fundamentaciones de la transmisin por conduccin en los slidos,
conveccin en los fluidos y radiacin en el vaco en el desarrollo de la vida
en la Tierra. Al igual que en el desarrollo del concepto de temperatura, se
3%
podran ofrecer momentos de experimentacin que permitieran afianzar la
comprensin de la transmisin mencionada.
Se considera posible establecer oportunamente la relacin entre los
contenidos desarrollados en Fsica y en Biologa. Un ejemplo de ellos sera,
en este espacio, interpretar: la temperatura en el ambiente, la
termorregulacin, los mecanismos de prdida y ganancia de calor,
sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas
corporales, alimentos y generacin de energa, kilocaloras y calora
alimenticia.
Se sugiere organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar
la ntima relacin que existe entre ellos con el trabajo mecnico, lo que
permitir enunciar las leyes de la Termodinmica.
Relacionando fuerza, energa y calor se podra inferir el concepto de fuerza
elctrica y orientar al estudiante en la comprensin de la energa elctrica
en funcin de partculas cargadas, generadoras de campos elctricos y
magnticos. Sera as factible el anlisis de parmetros pertinentes como,
por ejemplo, diferencia de potencial, intensidad de corriente elctrica,
resistencia, potencia, fuerza electromotriz, circuitos elctricos e intensidad
de campo.
Ser circuitos elctricos un conocimiento fundamental para entender la
tecnologa incorporada en variados dispositivos aparatos incorporados
en los ambientes de uso corriente y que trabajan en base a la energa
elctrica.
?:* A<*
FSICA
En el espacio curricular Fsica del quinto ao se propone como sub-eje
organizador: 'O7;./ 3 A.5:-01+./! N4B*/ 3 P*/)@)+);.;4/(!
Consideramos oportuno profundizar la interpretacin del concepto de
ondas detallando en particular sus caractersticas y clasificacin.
Ser el sonido un contenido curricular posible de explicar relacionndolo
con las ondas mecnicas y estudiar sus aplicaciones como, por ejemplo,
odo, audicin, equilibrio y Fsica de la msica.
31
Recordando lo desarrollado en el ciclo bsico cuando se interpret a la luz
como fenmeno ondulatorio, se aconseja ampliar lo aprendido
mencionando los distintos fenmenos luminosos y la necesidad de nuevos
modelos para su fundamentacin. Reflexionar sobre las controversias
surgidas, en el devenir de los tiempos, por el cambio de paradigma es una
prctica recomendable en el desarrollo de esta ciencia.
Se recomienda aprovechar la potencialidad del concepto luz para
interpretar las aplicaciones de los distintos fenmenos luminosos como
categoras de las fuentes luminosas y sus efectos: cuerpos luminosos e
iluminados, sombras, penumbras y color, lo que permitira explicar, por
ejemplo, fenmenos astronmicos como los eclipses y fundamentar la
diferencia entre estrellas y planetas, incluso se podra estudiar la relacin
entre clorofila y pigmentos, reacciones -en los seres vivos- independientes
de la luz y su proteccin contra el sol.
Adems, conceptos como los de reflexin y refraccin sern fundamentales
para estudiar los espejos y las lentes, en forma sencilla, favoreciendo la
investigacin de las aplicaciones posibles y muchas veces necesarias en la
vida cotidiana: ojo, deficiencias de la visin, encandilamiento, instrumentos
pticos: microscopio, telescopio, comunicaciones, Hubble y espejismos.
Del refinamiento de la metodologa utilizada en las investigaciones y
observaciones, se pudo lograr, desde finales del siglo XX una revolucin
que ha modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.
Fueron Max Planck y Albert Einstein quienes dirigieron ese cambio
profundo en el abordaje de los problemas de estudio de la Fsica y del
posterior entendimiento de los fenmenos naturales que involucraron a la
estructura de la materia. Surgieron as las teoras de la relatividad y de la
mecnica cuntica.
Se propone en este espacio analizar la visin ms unificada de los
fenmenos naturales basndose en los nuevos conceptos reconocidos
como de Fsica Moderna quien se ha constituido en una nueva forma de
analizar las interacciones entre las estructuras y sus componentes.
En este espacio se desarrollaran los conceptos bsicos de la Fsica
Contempornea, especficamente de la teora de la Relatividad y de Fsica
atmica nuclear.
Se debe reconocer que los cambios en las teoras preexistentes en Fsica
se dan en consonancia con los avances tecnolgicos de cada poca, lo
32
que implica que siempre estn necesitados de permanente evaluacin.
Esto exige entrever la necesidad de actualizacin de la currcula en sta
ciencia y en particular, ella se puede manifestar en ste ltimo espacio. Por
lo tanto, se debera promover su continua revisin.
B)@+)*,5.6-.:
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QUIMICA
La Qumica es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus
propiedades, la estructura, las transformaciones y la energa puesta en
juego en las mismas, como tambin la sntesis de los materiales. Trabaja
en tres niveles: macroscpico, microscpico y simblico. El primer nivel
trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el
mundo interior que no puede verse directamente, interpretando las
transformaciones en trminos de reordenamientos de tomos, y el tercero,
que es el simblico, mantiene unido a los otros dos niveles, expresando los
fenmenos qumicos a travs de smbolos y ecuaciones matemticas.
Desde lo anterior, si miramos la actividad cientfica de los qumicos, se
podra sintetizar que: "Nn #umico piensa a nivel microscpico, reali"a
e2perimentos a nivel macroscpico y representa a ambos simblicamente.
(Atkins, 2003)
Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Qumica, sus niveles
de operar, sus modos de produccin cientfica y la finalidad de enseanza
de las ciencias, se podra pensar en el proceso de enseanza y de
aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo importante es
no caer en la reduccin del tratamiento de los temas a nivel simblico, es
decir de frmulas y ecuaciones, pues estaramos atendiendo solamente al
lenguaje de la Qumica y no a su objeto de estudio.
Se sugiere para el diseo y desarrollo curricular de la Qumica, tener en
cuenta el recorrido cientfico de la misma, que no supone un enfoque
historicista rgido, sino una mirada de los conceptos en relacin al problema
que dio origen a su aparicin, es decir como consecuencia de las hiptesis
y teoras que se construyen para interpretarlo. (Caamao, 2003).
Otro aspecto a contemplar en la organizacin curricular de la Qumica, tal
se expresa en el Documento N 2: Curricular-epistemolgico en el marco
de la Re-significacin de la Educacin Secundaria (2008), sera la
34
introduccin de las nuevas tecnologas como mbito que posibilite la
construccin del conocimiento. Para esto se tendran que proponer formas
de trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas
prcticas de alfabetizacin como la meditica, la digital y la electrnica. Es
conveniente considerar el uso de las simulaciones en Qumica tanto de
propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales, como de
prcticas de laboratorio.
Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Qumica se propone
interrogarse acerca de la naturaleza de esta ciencia y sobre el papel que
han desempeado y desempean las producciones cientficas en la
sociedad y en el ambiente, acercando la enseanza al modo de produccin
cientfica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los
aspectos: emprico, metodolgico, abstracto, social y contraintuitivo de la
ciencia, descriptos en el Documento N 3 "De lo epistemolgico a lo
estratgico-metodolgico. (2008)
Los metaconceptos que estructuran el currculo de Qumica, al igual que
las otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son "La
organizacin, los cambios, la diversidad y la unidad, descriptos en los
Lineamientos preliminares para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico
Comn de la Educacin Secundaria (2009).
Teniendo en cuenta lo anterior y la especificidad disciplinar, se ha
seleccionado como eje organizador curricular: "%as propiedades,
estructura, transformaciones y sntesis de los materiales6. Este eje, de
relevancia cientfica al contemplar el objeto de estudio de la Qumica, es
inclusor de los sub-ejes temticos pensados para los distintos aos del
ciclo orientado y permitira organizar alrededor de los mismos los
contenidos para cada espacio del Ciclo Orientado, respectivamente:
"Las propiedades de los materiales en relacin con la estructura.
"Las transformaciones y sntesis de los materiales.
4:* A<*
QUIMICA
35
El espacio curricular Qumica correspondiente al cuarto ao de la
Educacin Secundaria tiene como sub-eje temtico: 'L./ A5*A)4;.;4/ ;4
+*/ 2.:45).+4/ 47 54+.0)87 0*7 +. 4/:510:15.(
Este eje nos posibilitara formular, entre otras, las siguientes preguntas a
las cuales responde provisoriamente la Qumica como ciencia:
Qu caractersticas generales y especficas poseen los materiales?
De qu est hecho este material?
Este material es el mismo que aquel otro?
Cunto de una sustancia hay en una muestra?
Cmo se podra clasificar la diversidad de materiales?
Cmo estn constituidos los materiales en su interior?
Qu relacin existe entre las propiedades macroscpicas y
submicroscpicas de los materiales?
Qu relacin existe entre las propiedades fsicas y qumicas de los
compuestos inorgnicos y orgnicos con su estructura?
Cmo se representan simblicamente y se nombran las sustancias?
Para iniciar el tratamiento de este eje deberamos considerar que al
terminar el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria los estudiantes
deberan conocer: las propiedades de los materiales y sus modos de
expresin; las leyes de la conservacin de la masa y de las proporciones
definidas, que permitieron acentar la Qumica como Ciencia; las leyes
volumtricas que crearon la necesidad de modificar la Teora atmica de
Dalton y la Teora atmico-molecular que permiti el reconocimiento de los
constituyentes de la materia tales como: molculas, tomos e iones y la
interpretacin de las propiedades y transformaciones de los materiales a
nivel microscpico.
En este ao resultara interesante recorrer algunos de los caminos que
realizan los qumicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el
aislamiento del material, la identificacin de las propiedades, la realizacin
de los anlisis cualitativo y cuantitativo, la determinacin de la composicin
porcentual, de la frmula emprica y de la frmula molecular. Tambin, en
3!
cuanto al estudio de las frmulas, es relevante el significado de las mismas
y por ende la estequiometra de composicin.
Para poder interpretar las maneras en que se unen los tomos para formar
las sustancias se sugiere detenerse en los modelos atmicos clsicos con
una aproximacin al modelo precuntico de Bohr y estudiar los diferentes
tipos de interacciones interatmicas, intermoleculares e interinicas. El
estudio de las diferentes uniones qumicas debera permitir justificar las
principales propiedades de las sustancias inorgnicas y orgnicas.
El estudio sistemtico de los compuestos inorgnicos y orgnicos, se
podra realizar a travs del agrupamiento en familias con propiedades
qumicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura
de sus frmulas representativas, el estado natural y algunas aplicaciones.
Entre los compuestos podemos citar los xidos, hidruros, hidrxidos,
oxocidos, hidrcidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas,
funciones nitrogenadas y macromolculas.
?:* A<*
QUMICA
El espacio curricular Qumica correspondiente al quinto ao de la
Educacin Secundaria tiene como sub-eje temtico: 'L./
:5.7/6*52.0)*74/ 3 /-7:4/)/ ;4 +*/ 2.:45).+4/(
Este eje posibilitara formular, entre otras, las siguientes preguntas a las
cuales responde provisoriamente la Qumica como ciencia:
Por qu ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre s y otras
no?
Por qu ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?
Cules son las transformaciones de algunas sustancias de importancia
para la vida y la industria?
Qu procesos qumicos han intervenido e intervienen en la dinmica
interna y externa de la Tierra?
Qu repercusiones tiene en el ambiente la elaboracin y utilizacin de
productos qumicos?
3"
A continuacin se realiza una descripcin de los contenidos involucrados
en el sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.
Para el abordaje de las transformaciones qumicas tanto de sustancias
inorgnicas como orgnicas, especialmente las involucradas en la vida
cotidiana, en los procesos biolgicos, en la industria y en acciones
preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone: describirlas
a travs del lenguaje simblico en una ecuacin, estudiarlas teniendo en
cuenta las leyes de conservacin de la masa y de las proporciones
definidas y clasificarlas segn diferentes criterios. Es importante enfatizar
en la informacin que proporcionan las ecuaciones qumicas como el
estado fsico de las sustancias y las proporciones de moles y masas de
reactivos y productos y desarrollar la estequiometra de reacciones.
Al aspecto cintico de las reacciones qumicas se propondra estudiarlo
cualitativamente a travs de la interpretacin de las teoras de las
colisiones y de la del complejo activado y del anlisis de los factores que
modifican la velocidad de las reacciones. Asimismo se podra introducir la
nocin de equilibrio qumico y el anlisis de los posibles modos de
modificarlo, de tanta importancia ambiental, biolgica e industrial.
Para analizar los aspectos energticos de las reacciones se podra tomar
como punto de partida el conocimiento cualitativo que los estudiantes
tienen de los mismos para introducirlos en lo cuantitativo respecto a la
variacin de entalpa, interpretando la energa de reaccin en trminos de
ruptura y formacin de nuevos enlaces, como tambin al estudio de la
espontaneidad de las reacciones. En este marco es relevante el estudio de
los procesos de combustin tanto de los alimentos como de los
combustibles comunes estableciendo el vnculo con lo biolgico y con los
problemas ambientales.
B)@+)*,5.6-.:
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CIENCIAS SOCIALES 3 HUMANIDADES
EC4: E+ A5*@+42. ;4 +* D12.7* 47 4+ 217;* ,+*@.+)=.;*
4:* A<*
ECONOMIA
7En la generacin anterior, la poltica social se basaba en la creencia de
#ue las naciones, y dentro de 4stas las ciudades, podran controlar su
fortuna> a!ora se abre una brec!a entre la poltica y la economa6 (Richard
Sennett).
La deslocalizacin de la produccin hace incongruentes sino intiles las
discusiones sobre cul es la mejor poltica oficial para enfrentar el
desempleo.
El fin de la guerra fra y el comienzo de la globalizacin se pensaron como
la instancia de universalizacin de un orden mundial mejor con condiciones
de vida similares para todos. Nada de ello permanece en el significado de
la globalizacin tal como lo expresa el discurso actual. El trmino se refiere
hoy a efectos globales, claramente indeseados e imprevistos que pueden
identificarse con la "mano invisible del mercado de la que habla
Samuelson aludiendo a Smith, puesto que la globalizacin est atravesada
por la economa de mercado .En un sistema de mercado, todo tiene su
precio, cada mercanca y cada servicio. ncluso los diferentes tipos de
trabajo humano tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es
sabido que hay "fallas en el mercado y que, adems, el buen
funcionamiento del mercado no garantiza equidad o justa distribucin.
Conociendo las leyes del mercado y sus fallas y las limitaciones de los
estados en el ejercicio del poder es que hoy Giddens plantea la necesidad
de un mercado fuerte junto con una sociedad civil fuerte y un estado fuerte
que asuma las funciones econmicas que Samuelson plantea: eficiencia,
equidad y estabilidad.
Esta idea se complementa con la construccin de economas regionales.
En este marco de la equidad como respuesta a las fallas imprevistas de la
economa global de mercado en la cual "ningn estado puede resistir ms
all de unos pocos das las presiones especulativas de los mercados
(Ren Passet), la propuesta de este espacio apuntara a una comprensin
41
de las variables que se maneja en los anlisis econmicos con el desafo
de encontrar caminos de humanizacin de la economa, lo cual
probablemente sea posible desde una sociedad fuerte que conjuntamente
con las fuerzas polticas y econmicas locales construya alternativas
solidarias.
EC4/ 3 C*7:47);*/:
C*704A:*/ ,4745.+4/ 3 >.5).@+4/ 47 +. 40*7*2-. E./A40:*
)7/:51247:.+F
la globalizacin que hoy impera y que atraviesa el orden poltico, territorial,
estatal, jurdico, cultural, social, comunicacional, y cualquier aspecto que
hoy se nos ocurra pensar, es una realidad fuertemente arraigada en una
economa de mercado y por esto resulta indispensable poder pensarla o
comprenderla desde categoras propias de la economa.
L*/ 2*;4+*/ 40*782)0*/
Cmo se fue construyendo el proceso de globalizacin actual y cules han
sido y podran ser las alternativas posibles o complementarias al modelo
actual es una instancia racional para comprender la realidad y las nuevas
propuestas de una globalizacin con rostro ms humano (Stiglitz; Giddens;
otros)
D4/.6-*/ ;4 +. 40*7*2-. ,+*@.+
Estas nuevas propuestas pretenden dar respuesta al mayor desafo de hoy
que es generar crecimiento y riqueza con mayor igualdad y justicia
distributiva, que segn Habermas es la primera vctima de la globalizacin.
B)@+)*,5.6-.:
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GEOGRAFA
La Geografa es una ciencia social que estudia el espacio geogrfico, pero
no un espacio tridimensional donde se agregan "cosas sino el espacio
transformado, construido por una sociedad.
Los cambios polticos, el sistema capitalista y la revolucin cientfica-
tecnolgica a mediado de la dcada de los '70 ha repercutido en el sistema
mundo provocando una homogeneizacin de los espacios pero tambin
una fragmentacin, ya que algunos grupos consiguen integrarse con xito
en los nuevos modelos socioeconmicos en tanto que amplios sectores de
la poblacin quedan excluidos.
Esta lgica de este mundo global tiene repercusiones en la organizacin
de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulacin
de la actividad econmica-financiera, la reestructuracin productiva y las
nuevas formas espaciales, los procesos de regionalizacin e integracin
que conlleva a la formacin de grandes bloques econmicos. Las
dinmicas espaciales han experimentado una variacin desde comienzos
del siglo XX hasta la actualidad que resulta interesante ser analizada.
En nuestro pas los cambios se vienen registrando a partir de la dcada de
los '90 con las transformaciones del Estado, la desregulacin, la
flexibilizacin del mercado laboral, la modernizacin de los sistemas de
comunicacin, las empresas trasnacionales en la explotacin de los
recursos y las tecnologas agrarias con sus implicancias en el ambiente.
El nuevo rol del Estado en estas nuevas formas de producir, implic un
cambio en la ocupacin de los espacios -nuevas jerarquas urbanas-, la re-
significacin de unos, y el decaimiento de otros, es decir, repercuti en
nuevas formas de organizar el espacio argentino, organizacin que est
caracterizada por grandes desigualdades socio-econmicas a distintas
escalas dentro del contexto nacional, a nivel local y regional.
Por lo tanto, resulta necesaria la planificacin de polticas estatales que
faciliten el desarrollo local tendiente a lograr un desarrollo ms equitativo y
sustentable, lo que significara un nuevo orden territorial.
A travs del tiempo el paisaje fue cambiando, modificndose y
transformndose de acuerdo a las necesidades y a los intereses de los
43
grupos sociales. Hoy, en un mundo globalizado vemos en aquel paisaje
una interaccin entre los componentes locales y las incidencias de lo
global. Entonces lo definimos como el resultado de la valoracin !umana a
trav4s del tiempo.
Es en este paisaje donde debe quedar sintetizada la geografa de los 6
aos desarrollada en la secundaria, donde deben estar presentes los
espacios geogrficos a distintas escalas con la multiplicidad de aspectos de
anlisis, de explicacin y de reflexin, y adems, comprender el Lugar
como espacio de identidad.
La geografa es una ciencia milenaria que comienza con la descripcin del
mundo natural. Un mundo natural que impactaba en los seres humanos y
que trataban de descubrirlo y transmitir los conocimientos a travs de
numerosos escritos como lo hicieron Humboldt y Ritter en sus viajes por el
mundo, all por el siglo XX, sin descartar los valiosos recursos
cartogrficos que elaboraron los navegantes antes de este siglo.
La propuesta educativa de Geografa en el sexto ao es la de "imitar la
actitud de estos viajeros, de sorprendernos ante el tesoro que es nuestra
naturaleza, al observar su paisaje, el de un amanecer, la impotencia de una
montaa, o el mar azul profundo, o el simple fluir de un ro con el murmullo
del agua al rozar las rocas, factores naturales que provienen de la
naturaleza, que existen desde hace millones de aos y perdurarn por
millones ms. Como tambin otros componentes del paisaje conformado
por factores antrpicos, es decir, los relacionados con las acciones del ser
humano sobre el medio: los monumentos, los puentes, las represas, entre
otros. En estos aspectos de lo natural y lo cultural del paisaje tambin nos
recuerda a los antepasados, los pueblos originarios, quienes vivan en
contacto con la "sabia naturaleza, madre tierra, conducta que hoy tambin
deberamos imitar, ante un mundo capitalista que prima la acumulacin del
capital, donde las actividades econmicas ejercen una gran presin sobre
los recursos naturales y por otro lado, las prcticas capitalistas relegan y/o
discriminan y explotan a los sujetos que integran a la sabia cultura
originaria de nuestros pueblos.
Bajo esta concepcin geogrfica el estudiante debe conocer, apreciar,
sentir su espacio geogrfico-en distintas escalas-para defender, criticar y
comparar con las mltiples variables y complejidades que caracterizan el
mundo de hoy: llamado la aldea global o el mundo globalizado, donde en
muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional de las nuevas
tecnologas, nuestros jvenes perciben un mundo ficticio, el mundo virtual,
44
olvidndose a veces de los afectos y de los problemas sociales-
ambientales- que en su espacio geogrfico suceden. Con esto no se quiere
desmerecer las tecnologas, al contrario, son valiossimas pero como
tecnologas educativas a utilizar en la resolucin de problemas, en la
interpretacin grfica, en las lecturas de mapas digitales y/o en consultas
textuales (pginas web), entre otras.
Es de suma 7importancia pedaggica 9 seleccionar contenidos
susceptibles de ser jugados en la comprensin de los problemas socio+
territoriales contempor'neos, ya #ue para una ense5an"a crtica lo
importante es rescatar los aspectos prioritarios y sustantivos de los
contenidos, sean tradicionales o nuevos, en funcin de su pertinencia, su
oportunidad y su valor estrat4gico para ser ense5ados, aprendidos y
evaluados6 $Audiger, 2002; Gurevich, 2005)
9
La Geografa en el marco de la Formacin General de la escuela
secundaria es una disciplina abierta, con inquietud interdisciplinaria en
bsqueda de perspectiva de solucin a los problemas del espacio
geogrfico. La interdisciplinariedad supone la cooperacin entre disciplinas
diferentes con el propsito de abordar problemas cuyas complejidades solo
pueden estudiarse mediante la convergencia y la combinacin prudente de
diferentes puntos de vista.
En esta etapa los contenidos bsicos pretenden brindar a los alumnos las
competencias con una visin crtica y holstica del mundo, en la que
nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir de NUESTRO LUGAR,
como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de la GAA,
nuestro planeta Tierra.
4:* A<*
GEOGRAFA
EC4/ 3 C*7:47);*/:
La organizacin y transformacin de los espacios en un mundo globalizado.
La organizacin y transformacin poltica- territorial de los estados a partir
de la cada del comunismo
$
Citao por ?ernane) Caso, /ar@a *ictoria. :isc'rso 2 pr0cticas en la
constr'cci8n e 'n temario escolar en geograA@a, en <eograA@a. &'evos temas,
n'evas preg'ntas, op.cit, pp2"
45
Territorios y fronteras en conflicto y sus implicancias transnacionales
Los modelos econmicos: el socialismo y el capitalismo en el mundo
global: sus dinmicas econmicas, territoriales y de movilidad de la
poblacin.
Procesos de integracin regional.
Las nuevas formas espaciales. Los lugares y los no lugares.
La complejidad de la relacin entre espacio, sociedad y naturaleza: los
desequilibrios espaciales y el ordenamiento territorial.
Los recursos naturales: su valorizacin. La organizacin de los espacios y
los sistemas de produccin en los espacios rurales y urbanos. Nuevas
formas espaciales. Procesos de re-territorializacin.
Las desigualdades culturales y socio-territoriales.
Formas de organizacin y participacin poltica en el ordenamiento
territorial y ambiental a distintas escalas.
?:* A<*
GEOGRAFA
EC4/ 3 C*7:47);*/:
La organizacin y transformacin del espacio geogrfico argentino en el
marco de la globalizacin.
La Argentina del siglo XX. El proceso de globalizacin. Globalizacin e
identidad. El Estado y el territorio. Etnicidad y territorio. Soberana territorial
y econmica.
Los recursos naturales: su valorizacin en los sistemas productivos.
ncidencia del capital privado-trasnacionales. Procesos de des-
territorializacin y re-territorializacin. Las dinmicas demogrficas.
Los espacios rurales y urbanos y sus dinmicas socio-econmicas.
Las problemticas ambientales.
Desequilibrios espaciales, la integracin y el ordenamiento territorial.
4!
Desequilibrios espaciales y sus dinmicas culturales, socio-econmicas.
Homogeneizacin-fragmentacin.
Transportes y comunicaciones en la integracin de los espacios locales,
regionales y globales.
Los corredores biocenicos como ejes de integracin regional. Los
procesos de integracin en Amrica y la relacin con los bloques
econmicos mundiales. ntereses mundiales.
Estrategias de ordenamiento territorial. El rol del Estado argentino.
G:* A<*
GEOGRAFA
EC4/ 3 C*7:47);*/:
L. >.+*5)=.0)87 ;4+ A.)/.C4 47 4+ 24;)* +*0.+ 3 54,)*7.+
Los componentes del paisaje en la provincia de Entre Ros y en Argentina.
Sus interrelaciones en los aspectos naturales, sociales, culturales,
econmicos y polticos. El Patrimonio natural y cultural. Los recursos y la
actividad turstica. La dinmica de los actores sociales locales y globales.
Los lugares paisajsticos. Las redes de comunicacin y transporte.
Legislacin ambiental. Los emprendimientos tursticos y su racionalidad
ambiental. mpacto ambiental. Ordenamiento territorial.
L. >.+*5)=.0)87 ;4+ A.)/.C4 47 L.:)7*.2H5)0. 3 47 4+ 217;*
Los componentes del paisaje en Latinoamrica y en el mundo. Sus
interrelaciones en los aspectos naturales, sociales, culturales, econmicos
y polticos. El Patrimonio natural y cultural. Los recursos y la actividad
turstica. La dinmica de los actores sociales locales y globales y sus
impactos en el espacio. Los emprendimientos tursticos globales y los
pueblos originarios en Latinoamrica. Las redes de comunicacin y
transporte. Legislacin ambiental. La racionalidad ambiental y las
actividades econmicas. mpacto ambiental. Ordenamiento territorial.
4"
B)@+)*,5.6-.:
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2007): Didctica de las Ciencias Sociales.
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4$
HISTORIA
La enseanza de la Historia en la escuela secundaria conlleva recrear en
las jvenes generaciones una conciencia histrica, una memoria de la
humanidad, pero la idea de que con la historia explicamos el pasado ha
sido superada por la de que con ella explicamos primordialmente el
presente. Lo histrico sera de este modo una de las maneras posibles de
acceder al conocimiento de la realidad presente y toda enseanza que no
tenga este horizonte resultara estril. Historia y presente son estadios de
un proceso situado en el tiempo y la dimensin temporal del ser humano,
los conceptos de cambio y permanencia son aportaciones especficas de
su enseanza; como as tambin algunos procedimientos que le son
propios como el tratamiento de las fuentes de informacin, la indagacin e
investigacin, la explicacin multicausal y valores como el antidogmatismo,
la tolerancia y la solidaridad con los que destacadamente la historia puede
contribuir a la formacin del estudiante de secundaria.
Ensear la historia mundial y argentina del siglo XX se condice con la
tendencia actual de hacer hincapi en la historia contempornea y en la
historia reciente, aprovechndose adems la mayor motivacin que tales
temas despiertan en el estudiantado; se piensa en una historia en la que
se pueda reconocer los diferentes planos: el poltico, el econmico, el
social , el cultural o el de la vida cotidiana, su especificidad, sus
articulaciones ,por ejemplo una historia que explique los procesos de
democratizacin de la vida poltica, los de irrupcin de los medios de
comunicacin en la vida cotidiana, los procesos econmicos y su
vinculacin con los modelos polticos que se impulsan desde el Estado, y
por supuesto la relacin de lo local, nacional, latinoamericano y mundial. El
tratamiento de estas temticas favorecera la formacin de un joven que
puede comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.
Se parte de una concepcin epistemolgica que lleva a ensear una visin
no esttica de la sociedad, es decir, una historia de procesos que d cuenta
de los cambios y movimientos que caracterizan la vida de los hombres, a
partir de conceptos claves o ideas organizadoras como los de
multicausalidad, organizacin social, continuidad y cambio social, conflicto
social , mirada relativa: diversidad-desigualdad, tambin desde las distintas
miradas que distintos sujetos histricos pueden hacer sobre los hechos y
que permiten el anlisis desde la multiperspectividad, es decir, las distintas
interpretaciones sobre un mismo proceso. La propuesta incluye la
incorporacin de temticas de la vida cotidiana por ejemplo algunas
cuestiones problemticas vinculadas a la actualidad como situaciones de
5%
marginacin, casos de violencia, problemas de los jvenes y la historia
oral.
Desde una dimensin de la enseanza que pretende hacer posible, a
partir del conocimiento cientfico y de otros conocimientos y saberes que
introduzcan la historicidad, la temporalidad y la espacialidad, as como de
prcticas democrticas participativas, la formacin de un sujeto
histricamente situado, comprometido y partcipe en procesos de
transformacin social, en la bsqueda permanente de alternativas ms
emancipadoras e igualitarias. El escenario ms concreto e inmediato que
tiene el estudiante mientras transcurre su formacin secundaria es su
entorno local, razn por la cual sera conveniente y posible su estudio para
el fortalecimiento de una identidad que lo haga reconocerse parte del
mismo. Se plantea por esto finalizar todo el trayecto secundario de estudio
de la disciplina con una propuesta de historia regional.
En las Ciencias Sociales hoy en el marco de la globalizacin lo regional
adquiere mayor importancia como alternativa de construccin social y de
formacin de la subjetividad en la interrelacin con los otros, cercanos, que
interpelan planteando la necesidad de respuestas solidarias y
comprometidas con los valores que se proponen en el rea.
4:* A<*
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JJI! L*/ ;4540D*/ 3 +. C1/:)0). 0*2* 0*7/:.7:4/ ;4/.6-*/!
Los grandes hechos mundiales que son hitos referenciales
Guerras mundiales. Guerra Fra. Perestroika. Globalizacin.
Los distintos modelos de estado construidos a partir de factores ideolgicos
e histricos
Modelos econmicos e ideologas que los sustentan
Los actores sociales tradicionales y los nuevos actores como sujetos de
derechos
51
Los pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o
alternativos como construcciones histricas.
El discurso del pensamiento nico y el fin de las ideologas y las
propuestas alternativas: movimientos antiglobalizacin, tercera va, entre
otros.
Las distintas miradas religiosas en oriente y occidente en el siglo XX.
Los actuales conflictos: fanatismos, nacionalismos, terrorismo internacional
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Modelos polticos de Estado locales en relacin a los modelos a escala
mundial y a las posibilidades de participacin de la ciudadana
Modelos econmicos. Agroexportador, de sustitucin de importaciones, el
desarrollismo, el neoliberalismo, la globalizacin.
Movimientos de poblacin: inmigracin, migraciones internas y su
incidencia en la configuracin de nuevas clases sociales en el pas.
Polticas de apoyo, y de represin respecto de las mismas. Las
organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas configuraciones
sociales actuales.
Los pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o
alternativos como construcciones histricas.
Los discursos oficiales y su contracara a travs del anlisis de la pintura, el
cine, el tango y otras expresiones de msica popular, graffitis, cartas,
anlisis de entrevistas como expresin de los sentimientos e ideales de las
clases sociales postergadas y de una cultura popular alternativa y de
resistencia.
52
G:* A<*
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0*7/:.7:4/ ;4/.6-*/
Modelos polticos de estado en Entre Ros en relacin a los modelos a
escala nacional y a las posibilidades de participacin de la ciudadana
Modelos econmicos provinciales en su correlato con el Agroexportador, de
Sustitucin de mportaciones, el Desarrollismo, la destruccin del aparato
productivo nacional desde el '76 con el Neoliberalismo, la Globalizacin.
Movimientos de poblacin: inmigracin, migraciones internas y su
incidencia en la configuracin de nuevas clases sociales en la provincia.
Polticas de apoyo, y de represin respecto de las mismas. Las
organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas configuraciones
sociales actuales.
Los pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o
alternativos como construcciones histricas.
Los discursos oficiales y su contracara a travs del anlisis de las distintas
expresiones culturales locales como expresin de los sentimientos e
ideales de las clases sociales postergadas y de una cultura popular
alternativa y de resistencia.
B)@+)*,5.6-.:
Aisenberg, B y S. Alderoqui (2007): Didctica de las Ciencias Sociales.
Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
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los niveles medio y superior. Buenos Aires: Homo Sapiens.
FORMACIN 9TICA % CIUDADANA
Las temticas propuestas se relacionan con la preocupacin principal que
orienta la enseanza de la Formacin tica y Ciudadana que es la
construccin de criterios para intervenir en las prcticas sociales y las
relaciones de poder. Desde este espacio curricular se debera brindar a
nuestros estudiantes elementos o herramientas para poder participar en los
conflictos buscando solucin a los mismos, para elaborar proyectos que
tengan como horizonte una sociedad ms justa, para generar acciones
colectivas cuyo objetivo sea el bien comn. En suma, que puedan participar
en la sociedad, desde la comprensin del funcionamiento de las distintas
instituciones que la conforman, de la crtica de los aspectos cuestionables
de las mismas y de la posibilidad de proponer cambios.
Teniendo en cuenta que los distintos actores que intervienen en la trama
social, tanto individuales como colectivos se constituyen a travs de sus
prcticas, o sea de lo que hacen, y tambin del significado que se atribuye
a esa accin, se debe pensar a la educacin secundaria con el
compromiso en este espacio de aportar a la formacin de una ciudadana
activa, que implicara que puedan "leer las acciones propias y ajenas,
hechas o por realizarse. El aprendizaje tico ciudadano no puede
reducirse a una buena conducta o a conocer solamente principios
normativos de las constituciones nacional y provincial, sino que debera
tratar de unir ambos en una coherencia entre el pensamiento, el
sentimiento y la accin. Es decir aportar a que cada uno sea sujeto con
posibilidades de actuar segn principios autnomos, justos y solidarios,
argumentados, y siempre abiertos a la crtica y a la posibilidad de cambio.
54
En este espacio se pretende la integracin de problemas filosficos y ticos
, con los derechos humanos, el Estado y la ciudadana y su finalidad es
desarrollar una aptitud crtica desde el planteo de problemas, la discusin
de alternativas para su solucin y la transmisin de valores democrticos,
pero no en forma dogmtica que no permitira formar ciudadanos
conscientes de sus derechos y deberes sino a partir del planteo de
problemas, de la descripcin de las soluciones propuestas, de las
experiencias comparadas y la discusin de alternativas para poder as
estimular los cuestionamientos y la duda ante planteos ticos. De esta
manera los valores constitucionales resultaran favorecidos si en lugar de
mostrarlos como supuestamente vigentes en todo tiempo y lugar se los
explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles de
perfeccionamiento permanente.
La educacin en derechos humanos es condicin de posibilidad para lograr
una autntica prctica ciudadana en el contexto de una democracia
constitucional. La democracia, la prctica de la ciudadana y el pleno
ejercicio de los derechos humanos se suponen recprocamente, y como el
ejercicio de la ciudadana no se reduce a elegir peridicamente a los
gobernantes, los alumnos de secundario deberan contar con un conjunto
de derechos y garantas para poder ejercerlos. Pero en la prctica muchas
personas ven vulnerados sus derechos, de ah la importancia de que
nuestros jvenes conozcan esta temtica. De los derechos humanos es
importante ensear su historia como la de sucesivos intentos por definir la
dignidad y el valor bsico del ser humano, y tambin el surgimiento de
instituciones nacionales e internacionales que los posibilitaron y
fundamentalmente hay que ensear a protegerlos ya que cuando se hurga
en el fundamento de los mismos se multiplican con difusa pluralidad las
diferencias y a veces opuestas lneas filosficas, lo que significa que no
hay, y seguramente nunca podr haber un consenso unitario acerca de su
fundamentacin, pero en cambio cuando se busca protegerlos el consenso
crece y disminuye el disenso. De ah la importancia de educar a nuestros
jvenes en la defensa de los derechos humanos, lo que requerir del
compromiso con valores fundamentales como el reconocimiento del
principio de igualdad, de justicia y de libertad, todos basamentos del orden
democrtico.
La propuesta para el Ciclo Orientado es que se pueda jugar con las ideas
previas que se fueron construyendo en el Ciclo Bsico a los efectos de
complejizarlas y darles mayor significatividad, atendiendo a la maduracin
de nuestros estudiantes, a las posibilidades de establecer mayor relacin
55
de aspectos tericos con la realidad social, para generar en ellos nuevos
desafos para la accin.
4:* A<*
EC4/ 3 C*7:47);*/
La democracia: el respeto del ser humano como su fundamento. La
construccin de la vida democrtica. Forma de gobierno en Argentina
Los valores necesarios al sistema democrtico: igualdad, justicia,
solidaridad, igualdad de posibilidades, tolerancia, participacin. Prejuicios,
discriminacin, exclusin, violencia, indiferencia, el individualismo como la
contratara de la democracia.
nstituciones de participacin democrtica: partidos polticos, ONG,
escuela, familia, instituciones barriales y otras del orden internacional.
Nuevas alternativas de gestin y participacin popular (fbricas
recuperadas, asamblestas)
La constitucin nacional y provincial en la dinmica de la realidad presente;
la divisin de poderes, funciones, requisitos, mecanismos de control y de
participacin democrtica. Relacin Provincia- Nacin- Municipios
?:* A<*
EC4/ 3 C*7:47);*/
Derechos Humanos: progresividad en su definicin y tiempos de
concrecin
Conceptualizacin, caractersticas, clasificacin. Distintos tipos de
fundamentacin. Caractersticas y tipos de derechos humanos: civiles y
polticos y econmicos, sociales y culturales. nstrumentos normativos de
derechos humanos. Medios de exigibilidad y realizacin efectiva. Pactos
de derechos humanos y otras convenciones. Sistemas internacionales de
proteccin de derechos humanos. Luchadores por los derechos humanos.
Los pueblos como titulares de derechos. El derecho a la libre determinacin
de los pueblos como derecho humano. El colonialismo y el proceso de
descolonizacin. La preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas
5!
en nuestro pas. El derecho a una educacin bilinge e intercultural. El
reclamo por la propiedad comunal de sus tierras. Otros reclamos de
derechos: refugiados, migrantes, discapacitados, homosexuales, etc.
Violaciones a los derechos humanos. Racismo. Terrorismo de estado.
Censura. Analfabetismo. Miseria. Terrorismo
G:* A<*
EC4/ 3 C*7:47);*/
La justicia como desafo para la conducta tica y como basamento del
sistema democrtico
Distintas teora ticas. Distintas teoras de la justicia. La justicia segn
Aristteles. Los estoicos. Santo Toms. La justicia para el utilitarismo. La
teora neocontractualista de Rawls.
Problemas de tica aplicada: Biotica. Ecotica. tica y Poltica. tica y
Educacin. tica y Sociedad. tica y Economa. tica y Derecho
El constitucionalismo: Etapas: constitucionalismo liberal, social, sistemas
desconstitucionalizados, constitucionalismo actual. dentificacin de estas
etapas en el proceso constitucional argentino con especial referencia a las
reformas constitucionales.
B)@+)*,5.6-.:
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4:* A<*
PSICOLOGIA
La propuesta, parte de considerar, por un lado, una mirada integral, que
nos permita y habilite a la construccin de un modelo-marco-paradigma,
de la complejidad, atendiendo en forma conjunta a lo uno y lo mltiple, ya
que las simplificaciones, fragmentan y producen un enfoque mutilado de los
fenmenos de la realidad.
Desde esta perspectiva, marcada por la obra de Edgar Morin, pensar en la
complejidad, implicara, poner en juego la confusin, la incertidumbre y el
desorden como modos da analizar y problematizar las situaciones
histricas- contextuales que moldean y constituyen las subjetividades
actuales.
Por esta razn, nos encontramos frente al desafo de hacer dialogar, desde
un lenguaje amoroso, las diferentes perspectivas, generando distinciones,
miradas desde las mltiples praxis de vivir, con el fin de construir un
modelo de convivencia, rechazando las consecuencias mutilante del
reduccionismo y la simplicidad.
A la pregunta: qu es la Psicologa? Afirma Daniel Lagache, que la unidad
de la Psicologa es buscar una definicin posible como teora general de la
conducta, sntesis de la psicologa experimental, de la psicologa clnica,
del psicoanlisis, de la psicologa social y de la etnologa. (George
Canguilhem).
Dentro de este marco y en relacin a las ciencias humansticas, podemos
afirmar que el lugar de la Psicologa es proporcionar elementos y teoras
que nos permiten abordar problemticas que hacen referencia al actuar del
hombre, siendo de vital importancia acercar al sujeto en formacin dichas
5#
planteos, con el fin de identificar los factores internos y externos que
inciden en el mismo, tomando conciencia del actuar en el devenir de
situaciones en las que se encuentra.
Por otra parte, el proceso de aprendizaje coincide con un momento
histrico, un organismo y una etapa gentica de la inteligencia y un sujeto.
Esto nos hace pensar en la complejidad que opera en el aprender. Por esta
razn han de ponerse en consideracin las dimensiones que la autora Pan
Zara desarrolla, siendo estas: la dimensin biolgica, cognitiva y social.
Pichn Riviere deca que la comunicacin es el riel del aprendizaje, el cual
posee como condicin, de posibilidad y existencia la comunicacin. Se
establece as un canal de comunicacin entre quienes participan del
intercambio, poniendo en juego la informacin, que es decodificada por
compartir cdigos que son comunes a ambos y de no ser as debern
construirlos. Esto supone, la construccin de un ECRO (esquema
conceptual referencial operativo).
Esto supone lograr establecer acuerdos en esa construccin, lo cual
requiere compromiso y permeabilidad recproca, intercambios, en trminos
de: 7Abrirse al -tro y recibir al -tro y #ue los -tros se abran y me reciban6
$Riviere Pichn).
En la sociedad humana, en todos sus niveles, los sujetos se confirman
unas a otras de un modo prctico, en diferentes grados, ya sea por sus
capacidades o cualidades. As, una sociedad puede llamarse humana, en
la medida que sus miembros se confirman unos a otros. Esto implicara ser
incluido por otros y a la vez desarrollar la capacidad innata de confirmar a
sus semejantes.
Cabe remarcar, en esta confirmacin recproca, en lo que respecta a la
dimensin psquica, que los primeros vnculos, son bsicos para la
constitucin del psiquismo, aportando bases seguras que habilitan la
produccin de sentido.
Segn Aulagnier (1984) las formas de produccin simblica de un sujeto
tienen que ver con la bsqueda de objetividad que tiende a la satisfaccin,
por rememoracin de algn aspecto de las primeras relaciones. Cuando
ests fueron traumticas, escasas o conflictivas, los objetos del mundo se
tornan amenazantes, producindose un retiro de las cargas mediante una
operacin de desinvestimiento psquico que empobrece la actividad
representativa del sujeto.
5$
Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimento se
reducen, y si por el contrario existe variedad de oportunidades, se
diversifican el acceso al placer.
As, podemos concluir que el espacio escolar, como dispositivo que
constituye subjetividades debe promover y fomentar una enseanza que
ponga en juego y haga circular el deseo de aprender, dado que sin sujeto
no hay aprendizaje.
EC4/ 3 C*7:47);*/:
1-La Psicologa como ciencia de lo Humano: supone el abordaje y
conocimiento de las diferentes teoras de la psicologa, haciendo referencia
a la constitucin histrica y contextual de las mismas, marcadas por
discrepancias al plantearse el objeto de estudio, que influye en los
aspectos que definen lo metodolgico. Anlisis de los campos o mbitos de
insercin de la psicologa, en relacin a las diferentes lneas de accin.
2- La Constitucin Subjetiva: la relacin del cuerpo con la palabra.
Relaciones parentales y con los pares que permiten la configuracin de las
identificaciones. Comunicacin y retroalimentacin de la relacin desde la
perspectiva de lo verbal y no verbal. Problematizacin en torno al sujeto
adolescente y su relacin con el cuerpo e imagen (bulimia,
anorexia).Sociedad de consumo en relacin a la constitucin y
configuracin de la persona.
3-Caracterizacin del adolescente: anlisis etimolgico del trmino.
Aspectos sobresalientes del adolescente, fortalezas y debilidades de los
mismos Relaciones que permitan y habiliten la constitucin del sujeto
posibilite la autonoma.
Toma de decisiones conscientes, fomentadas por las bases seguras de lo
primeros vnculos.
4-Grupo de Pertenencia: Anlisis de la teora general del grupo en donde
se definen los roles de acuerdo a la interaccin del mismo. Complejidad de
la identidad grupal en torno a la definicin de la tarea, identificacin de los
conflictos atravesados por de las angustias depresivas y paranoides que se
ponen en juego en la construccin grupal, vulnerabilidad y fragilidad
psquica, Reconocimiento del otro como legitimo otro, habilitando las
diferencias y promoviendo la convivencia e intercambios de ideas-
!%
representaciones. Emociones que se ponen en juego en la configuracin
subjetiva. Tribus urbanas, anlisis de las principales caractersticas de
agrupamiento.
5-Sujeto de Conocimiento: sujeto de la conciencia desde las diferentes
corrientes de la psicologa y del deseo desde una perspectiva
psicoanaltica. Concepto y desnaturalizacin del trmino inteligencia como
norma de coeficiente intelectual, perspectiva de las inteligencias Mltiples e
inteligencia emocional. Modos de programacin neuro lingstica.
B)@+)*,5.6-.:
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?:* A<*
FILOSOFIA
La Filosofa es el arte de aprender a realizar las preguntas certeras que
tocan con las "fibras del pensamiento las causas ms profundas de la
realidad y los acontecimientos ms asombrosos. Nada existe en la totalidad
de la realidad que le resulte extrao al filsofo o que ste no est dispuesto
a pensar y a preguntar por ello.
Los interrogantes filosficos no son posibles sin la apertura y la
disposicin al pensamiento. Esto significa, que para estar dispuesto a
filosofar, tambin hay que estarlo para emanciparse y poner en cuestin los
diversos principios de autoridad que rigen la vida y el orden social. Puesto,
que para hacer Filosofa, se necesita algo ms que cultura, tiempo y
disposicin, se necesita la misma libertad. La Filosofa solo puede germinar
mejor donde existen tambin las condiciones bsicas de la libertad.
En la actualidad nos resulta naturalizada la enseanza de la
Filosofa en nuestras instituciones. Sin embargo, la forma en que
encontramos a la Filosofa hoy en el plano social e institucional es propia
del academicismo y la historiografa alemana del siglo XX. Si bien es
cierto, que en todas las pocas de una u otra forma se ha transmitido o se
ha intentado transmitir la enseanza de la Filosofa, hacemos referencia a
la forma general en que comenz a ensearse a partir del siglo XV y XX
!2
en las universidades europeas, bajo la forma de una disciplina histrica
bien demarcada en perodos histricos y con un rgimen de estudio que
daba ms importancia a la historia de la Filosofa que a lo que podramos
llamar una Filosofa de la historia. Nos interesa este punto, el de la
escolarizacin de la Filosofa, puesto que la Filosofa puede sobrevivir y ser
enseada ah en donde se la realiza, esto es: donde existe alguien
dispuesto e pensar. Tambin, porque la Historia de la filosofa es la
condicin de posibilidad para poder hacer Filosofa.
Si atendemos a la etimologa de la palabra, filosofar sera estar
enamorado del saber. Suele caracterizarse por una bsqueda constante de
aquello que podra llenar un vaco siempre existente.
Hay en la filosofa y en el filsofo, una aspiracin al saber que no se
detiene nunca, que contina preguntando, pensando, buscando
constantemente respuestas sin aferrarlas ni aseverarlas completamente.
Existe en la filosofa en su aproximacin al mundo, al conocimiento, un ms
all que mueve, desafa, y pone en marcha nuestro deseo de saber, un
saber que anhela y orienta nuestra emancipacin. Y para que esto sea
posible no alcanza con una buena aproximacin a su historia, sus
corrientes, sus problemas, y los mismos filsofos, sino, que nosotros
mismo debemos comenzar a pensar y a preguntar en trminos filosficos.
La filosofa trae consigo la posibilidad de abrirnos a las preguntas
fundamentales que nos hacemos a diario y que se han realizado los
distintos filsofos a lo largo de la historia: Quin soy? Quines somos?
Qu es la vida? Qu es la muerte? De dnde venimos? Para qu y
Cmo? Qu es el bien? Qu es la justicia? Somos capaces de conocer
la realidad? Cules son las posibilidades, los lmites y las condiciones del
conocimiento? Qu es la verdad? Existe la verdad? Qu es el ser?
Qu es el amor? Qu es la libertad? Qu significa ser autnomo,
responsable? Qu es la alteridad, lo diverso? Qu significa ser
ciudadano?
Todas estas preguntas han sido respondidas por distintos filsofos y
es importante conocer esas respuestas. Pero la filosofa no est destinada
slo a la transmisin de estas respuestas, dadas en un contexto histrico y
socio-cultural determinado, sino que invita al docente y al estudiante a
asumir el desafo de responder estas preguntas hoy, en nuestro presente,
nuestra cultura, nuestro espacio y nuestro tiempo, con sus singulares
problemticas.
!3
Preguntarse, seguir preguntndose, ver un problema donde est lo
evidente, cuestionar, cuestionarse, tiene que ver con una actitud que
distingue al filsofo y la actividad filosfica, sin que esto quiera significar
una imposibilidad de aferrar algn conocimiento. Pues, la Filosofa no trata
de "ver la realidad o pensarla de una manera difcil, como pocos puedan
hacerlo, sino que trata, de "ver y pensar la realidad de un modo distinto.
Desde la filosofa se puede transmitir una historia de la filosofa, pero
lo fundamental tendra que ser ejercitar al estudiante en una actitud crtica y
desnaturaliza de la realidad en la cual est inserto y de las instituciones
que contribuyen a construir sus subjetividad, y de este modo hacer posible
los recursos simblicos que se necesitan para poder pensar
emancipadamente la realidad.
Una de las propuestas que nos acerca la actual re-significacin de la
escuela secundaria es buscar las alternativas para que este espacio
pblico sea un lugar no slo destinado a la transmisin de los
conocimientos sino tambin a la produccin de los mismos, tanto por parte
de los docentes como de los estudiantes. Por eso estos marcos
referenciales no proponen una lista de contenidos, en su carcter
cuantitativo, que los docentes deben desarrollar, sino ms bien proponen
lneas de reflexin, de accin y de estudio, para que el docente pueda
significar sus prcticas dentro del aula.
En toda enseanza de la filosofa hay algo de repetitivo y algo de
creativo. No se trata entonces de reparar solamente en el patrimonio de la
Historia de la Filosofa, sino de retomarlo rehaciendo desde nuestro
presente las preguntas que alguna vez se hicieron otros (lo creativo, lo
subjetivo). No se trata de transmitir acumulaciones de preguntas y
respuestas que se han dado a lo largo de la historia. Se trata ms bien de
partir de este fundamento para responder a nuestras preguntas, en nuestro
presente. Por eso, como acercamiento metodolgico podramos tomar lo
que Badiou denomina "repeticin creativa
10
, que es tomada con claridad
por Alejandro Cerletti en el siguiente fragmento:
7,i bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el
saber $se puede invitar a pensar&, los encuentros siempre tienen algo de
aleatorio. Como dijimos, !ay una distancia imposible de colmar con los
saberes del profesor, donde se juega la novedad del otro, su propia
relacin con la filosofa. Pensar implica novedad y esto tiene siempre algo
1%
BADIOU, Alain. (2007), La flosofa como repeticin creati!a", en
Acontecimiento, #$II, %%&%'.
!4
de in#uietante, por#ue escapa al control de la simple transmisin de un
saber. Es in#uietante para el profesor mismo, por#ue lo aparta del camino
trillado de la transmisin de conocimientos y lo enfrenta con el desafo de
pensar 4l mismo.6
11
Se trata siempre del nexo entre "lo que hay con "lo que puede
haber, repeticin-creacin, y no de su mutua eliminacin.
De acuerdo a lo que hemos planteado hasta aqu ensearamos
filosofa enseando a preguntar, problematizar, cuestionar, criticar,
desnaturalizar, como lo han hecho los filsofos a lo largo de la historia
(repeticin) pero desde nuestro lugar, nuestros problemas, nuestra cultura,
nuestras costumbres, nuestro presente (creacin). Se trata de continuar
preguntando y pensando.
EC4/ 3 A5*@+42I:)0./
E+ A5*@+42. A7:5*A*+8,)0*
El problema antropolgico es el problema del hombre. Existe un ansia
histrica por responder a las preguntas: Quin es el hombre? Y Qu es
el hombre? As, de la primera pregunta se encarga la Antropologa filosfica
y de la segunda las diversas antropologas y las distintas ciencias que
abordan el problema humano. Sin embargo, en la actualidad es imposible
abordar el campo de la Antropologa o el problema del Hombre, si no se lo
hace a la luz de la teora evolutiva y de la radicalidad que encierra este
paradigma para comprender nuestros orgenes. Pero tambin es cierto,
que el interrogante antropolgico, como la misma Filosofa, es de una
naturaleza tal, que se niega a ser encerrada en la ptica de una sola teora
o paradigma, quedando as, una apertura para las distintas visiones de lo
humano y sus problemas en conjunto.
La consigna es que el estudiante aprenda a filosofar y producir o esbozar
su propia reflexin. Pero ser de utilidad para este fin partir de la lectura y
reflexin de algunas respuestas que los filsofos han intentado con
respecto al problema antropolgico. A partir de este fundamento, el
estudiante podr realizarse sus propios interrogantes enriquecidos por la
experiencia del contexto socio cultural actual. En cada etapa de la historia
11
()*L)++I, Ale,an-ro. (200.)/ la ense0an1a -e la flosofa como
pro2lema flosfco", Li2ros -el 3or1al, B4enos Aires, %..
!5
se han acentuado distintas dimensiones del ser humano, as podemos
encontrar en el recorrido las grandes concepciones antropolgicas; Platn,
Aristteles, San Agustn, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel, Nietzsche, etc.
Un interrogante para pensar desde la Antropologa y la Filosofa podra ser:
Cules son las preguntas que inquietan al sujeto en la actualidad en
torno a s mismo, su identidad, su subjetividad, su origen y su destino?
E+ A5*@+42. 4A)/:42*+8,)0* ;4+ C*7*0)2)47:*
Entre las preguntas esenciales que se realiz Kant en el siglo XV se
encontraba la pregunta por el alcance y el entendimiento del conocimiento
humano. Sabemos que la esencia de la Filosofa tiene que ver con la
capacidad de pensar y de preguntar, pero a pensar y a preguntar se
aprende y es necesario en este campo ensear a pensar y a preguntar.
Aqu radica el ncleo del problema epistemolgico del conocimiento
humano. No hay posibilidad de ensear filosofa si no se lo hace
filosofando, y para eso hay que trabajar las preguntas: Qu es pensar?
Qu es preguntar? Qu es el conocimiento? En estrecha relacin con la
reflexin acerca del ser humano se encuentra la reflexin acerca de sus
posibilidades, limitaciones y condiciones del conocimiento. Al estudiante se
le deben suministrar todos los elementos y herramientas simblicos que le
permitan pensar la realidad, para poder comprender su poca, poner su
poca en ideas, conceptuar sus ideas, sobre todo para aprender a pensar.
Ser fundamental en este punto para quien tiene la enorme tarea de
ensear a pensar, remarcar este aspecto solidario que tiene la filosofa
cuando se entra en contacto con sus "representantes: los filsofos, con
quienes de distinta manera y por diversos caminos se ingresa al mundo de
las preguntas.
E+ A5*@+42. 9:)0* 3 4+ ;4 +. D)>45/);.;
Por qu somos capaces de sentir junto al otro o de sufrir por y con el
otro? Por qu repudiamos conductas y hechos que nos resultan
abominables? Por qu la conducta del ser humano es problemtica? Por
qu siempre retorna la pregunta de lo correcto e incorrecto de nuestros
actos, de lo que est bien o est mal? La tica es el estudio del
comportamiento moral del ser humano. Esto es, la realidad de un ser social
que se congrega, que intenta convivir, y que para hacerlo necesita; valores,
normas, principios, reglas, fundamentos, postulados. El estudio de la tica
!!
no debe detenerse solamente en el conocimiento de las corrientes, los
problemas, los autores, y los conceptos que fueron apareciendo a lo largo
de la Historia. La tica se estudia justamente, para comprender nuestro
alcance tico y moral. Para emanciparnos hacia una moral autnoma,
donde comprendemos nuestra libertad, responsabilidad, nuestras
exigencias cvicas, ciudadanas, polticas, etc. Realidades estas, que son
esenciales para la convivencia y la vida social. En el multiculturalismo de la
"aldea global actual est pendiente un problema central, que depende en
gran parte de la enseanza de la tica y de nuestra capacidad de una
Moral autnoma, a saber: Cmo vivir juntos iguales y diferentes en el
nico mundo que tenemos para hacerlo? Convivir no es lo mismo que
tolerar. Convivir significa comprender y aceptar al otro, a un otro como yo,
pero que piensa, siente y vive de una manera distinta. Ac es donde se
muestra la necesidad del estudio y la reflexin tica para hacer posible
una sociedad de la diferencia y de la igualdad.
E+ 4/:1;)* ;4 +. R4.+);.; 3 +. M4:.6-/)0.
El ser humano tiene por su propia condicin una existencia metafsica.
Existe en el hombre como lo indica Aristteles en la Metafsica una
inclinacin natural hacia la comprensin de la realidad, y el estudio de sus
causas. Retornan en nosotros, las eternas y profundas preguntas sobre la
realidad del todo, la pregunta por el ser, por nuestro origen y nuestro
destino, en ltima instancia por el destino de toda la realidad. Cada poca
ha tenido un fundamento metafsico que sostena la realidad social,
cultural, poltica y econmica, etc., que es imposible separar o negar si se
quiere comprender ese perodo histrico. Sin embargo, la actualidad de
occidente, se caracteriza por la negacin de la Metafsica o agotamiento
cultural general, segn Nietzsche, que entendemos con el nombre de
Nihilismo. Es importante acompaar al estudiante en la formulacin de las
clsicas preguntas metafsicas de la cultura occidental, pero an lo es ms,
indagar en las consecuencias que han tenido para nuestra cultura y para
nuestro mundo, estos grandes relatos que alguna vez vertebraron el mundo
occidental y que hoy se disuelven generando un clima de escepticismo y
debilidad. Para poder pensar y comprender nuestra poca es
imprescindible formularnos la pregunta: Qu significa el Nihilismo?
B)@+)*,5.6-. 0*7/1+:.;.:
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4:*& ?:* 3 G:* A<*
EDUCACIN FSICA
Como ya se expresara en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo
Bsico Comn de la Educacin Secundaria, a partir de la coherencia y
articulacin lgica entre los distintos niveles, se proponen ejes en
consideracin a los aspectos constitutivos de la corporeidad y la motricidad
de los sujetos y su relacin con las producciones culturales. Se contina
con los ejes organizadores que atraviesan los tres niveles del sistema
educativo (nicial, Primario y Secundario).
Mediante ellos, los contenidos propios de la Educacin Fsica pueden ser
abordados segn una concepcin integral, considerando sus dimensiones:
cognitiva, afectiva, motriz, funcional, relacional y social.
EKES:
!$
CORPOREIDAD % MOTRICIDAD!
CORPOREIDAD % LUDOMOTRICIDAD!
CORPOREIDAD % MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL!
La organizacin de contenidos para el ciclo orientado da continuidad al
proceso iniciado en el ciclo anterior para incidir en la formacin corporal y
motriz de los adolescentes y jvenes.
En Educacin Fsica las temticas no difieren de un ao a otro, sino que
presentan una complejizacin y profundizacin paulatina de saberes
planteando una lgica secuencial e integradora en todos los aos de la
escolarizacin.
Los contenidos de enseanza se presentan en torno a tres ejes y dentro
de cada uno de ellos los, Ncleos de Contenidos establecen una
organizacin temtica significativa.
ORGANI#ACIN DE LOS CONTENIDOS
EKES:
CORPOREIDAD % MOTRICIDAD
NCLEOS DE CONTENIDOS:
Constitucin Corporal.
Conciencia Corporal.
Habilidades Motrices.
CORPOREIDAD % LUDOMOTRICIDAD
NLCLEOS DE CONTENIDOS:
El juego deportivo
Deporte Escolar
Comunicacin Corporal.
CORPOREIDAD % MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL
"%
NLCLEOS DE CONTENIDOS:
Relacin con el ambiente natural.
Prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y de convivencia en el medio
natural.
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LENGUAKES ARTISTICOS
"2
4M A<*
MSICA
En el proceso de formacin de los estudiantes se debera atender a la
puesta en accin del lenguaje artstico, a los procedimientos y tcnicas de
la produccin y al significado de los lenguajes artsticos en un contexto
sociocultural. Para generar cambios como docentes, junto a nuestros
estudiantes, deber prevalecer la inquietud al elaborar las propuestas con
nfasis en la experimentacin, entendida esta como conocer atravesando
distintos tipos de experiencias, intentos programados, o surgidos desde
prcticas de improvisacin. Pensar de manera experimental en arte como
una herramienta para generar materiales, en procesos de interpretacin y/
o composicin.
Los ejes propuestos, sern los mismos que en la educacin general bsica,
la diferencia se establecera a partir de la utilizacin de lo dado en cursos
anteriores, como herramientas para propiciar la produccin sonora, la
composicin grupal e individual, y la puesta como hecho musical individual,
o integrado a los lenguajes visuales y del movimiento.
EC4 ": EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DEL LENGUAKE MUSICAL
P5*;100)87 21/)0.+
La educacin musical en esta etapa deber tener una fuerte impronta en el
hacer, la musicalizacin del alumno, desde la puesta en marcha de sus
ideas, a partir de la utilizacin como fuente sonora de la voz, de su cuerpo,
como fuente sonora y expresiva. Partiendo desde la improvisacin, como
tcnica en si misma o como vehculo hacia la escritura. Explorar rtmica,
meldicamente, corporal e instrumentalmente, siempre orientado hacia la
creacin.
Se hace necesario integrar nuevas tcnicas al ensear y percibir los
lenguajes artsticos, la msica en la actualidad se presenta integrada en
formas multidisciplinares, propuestas como cross-modal suponen "una
nueva forma de percibir la msica y el cuerpo. Segn Eleonora G.
Malbran, "en realidad lo que escuchamos inmediatamente a nivel
cerebral lo asociamos a situaciones corporales, por eso hay tantos
conceptos musicales que estn asociados a conceptos espaciales como la
"3
altura, la duracin. Existen conceptos temporales y espaciales que estn
constantemente cruzando, trasladndose a la msica
12
.
La escuela secundaria muchas veces solo ofrece alternativas
monodisciplinares, inclusive desde la propia disciplina en muchos casos no
se integra los contenidos propios abordados para la produccin artstica.
Es evidente la existencia de un retardo pedaggico en referencia a lo que
el cine, tv, internet, video clips ofrecen, y es consumido por los alumnos,
quienes naturalmente consumen productos que muestran modos de
integracin artstica.
EC4 $: EN RELACIN CON LA CONTEJTUALI#ACIN
AA540).0)87 - A1;)0)87 ;4 54+.0)*74/ 21/)0.+4/! A1;)0)87 ;4
54+.0)*74/ /*7*5./
Cmo se forma el gusto musical?, existe una msica segn edad o grupo
social, se podra decir, lo que depender de la historia sonora de cada
persona iniciada ya desde lo prenatal. En este sentido, escuchar en el aula
de manera espontnea, sera el principio, dando paso posteriormente a la
reflexin y el anlisis en procesos cada vez ms analticos donde se
pondrn en juego los conocimientos tericos adquiridos en referencia a las
prcticas del lenguaje musical. Escuchar, hacerlo de manera cada vez ms
compleja, de lo obvio a lo sutil, brindar las herramientas tericas para que
el alumno preste atencin a los sonidos de su entorno, radio, televisin,
reproductores porttiles digitales, investigar sobre lo que escuchan, porque
suena as, a que contexto, socio cultural y geogrfico representa, que ideas
lo generaron, y que fuentes sonoras son utilizadas para referenciarlo.
La clase de msica debera generar preguntas sobre los materiales
culturales presentados desde los medios y las incidencias de los recortes, y
las direcciones propuestas, generando la curiosidad, la bsqueda de "lo
otro, lo que no se consigue de primera mano. En la apreciacin musical
estn integrados los dos componentes que permiten comprender el
proceso comunicativo generado por las formas musicales: el anlisis y la
audicin:
12
La puesta en movimiento de la Msica a travs del juego y de la coreografa, Cursos de Verano
de la Universidad de Cantaria en !oja" #spa$a" %ulio de &''("
"4
B)@+)*,5.6-.
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4:* A<*
PLSTICA 3 VISUAL
7Contar sobre el mundo y sobre sus acontecimientos como testigo es una
constante del arte, si bien su tarea principal no es testimonial lo sucedido,
si no participar, por medio de la creacin simblica, en la construccin de la
realidad6 $Larta Satonyi J Arte y creacin&
El arte se hace presente en sus ms diversas expresiones, dando la
posibilidad a las personas a ser ms imaginativos, crticos y reflexivos.
"5
El tener contacto con el arte, posibilita el disfrute y la produccin. Todos los
jvenes tienen derecho a acceder a saberes y experiencias artsticas
culturales. La escuela debe darle la oportunidad para producir desde la
plstica, la msica, el teatro, la danza, lenguajes audio visuales y
multimediales, donde los saberes estn vinculados al desarrollo del
pensamiento divergente y creativo; y para apreciar las producciones de
otros, ya sean sus compaeros o artistas del mbito local o internacional,
tomando una actitud crtica y reflexiva.
La propuesta que pretendo acercarles est basada en que el lenguaje
visual se aprende y se comprende en la produccin de imgenes. Esto
significa tenemos que acercarles a los alumnos ofertas de trabajo como:
produccin de historietas, videos, animacin, tteres, marionetas,
escenografa, murales, arte digital, reciclado de materiales, instalaciones,
fotografa, entre otros. Propuestas abordadas desde la educacin plstica y
visual dejando la posibilidad de integracin de otros lenguajes artsticos,
segn las caractersticas de la institucin.
La mirada puede estar destinada a la produccin de discursos artsticos
incorporando los lenguajes ya aprendidos o por experimentar, favoreciendo
el desarrollo de un sentido esttico personal.
L. +8,)0. ;4 +*/ EC4/
Continuando con la organizacin de contenidos del ciclo bsico comn y
haciendo nfasis en la produccin de discursos artsticos es que los ejes
respetarn los aspectos de produccin, apreciacin y contextualizacin
para enriquecer las experiencias de los jvenes.
EC4 " N SINTJIS DEL LENGUAKE PLSTICO VISUAL
En relacin a producciones visuales (instalaciones, tteres, marionetas,
videos, historietas, animaciones, escenografas, murales, reciclado,
fotografa) a partir de la exploracin de las cualidades de los materiales y
herramientas, la bsqueda de procedimientos y tcnicas adecuadas para
concretarlas.
LA ORGANI#ACIN EN LA COMPOSICIN
"!
Depende de la actividad o actividades elegidas se ensearn los
contenidos especficos que tendrn que ver con ese trabajo. Si la actividad
ser la produccin de tteres o marionetas se abordarn contenidos que
tengan que ver tanto con la eleccin de materiales, las tcnicas para su
construccin como as tambin a la historia creada para representar.
Si el objetivo es realizar una pintura mural, los contenidos tendrn que ver
con el color, composicin, tcnicas y materiales adecuados, eleccin del
tema a desarrollar, trabajo en grupo, entre otros.
EC4 $ N MANIFIESTACIONES ARTSTICAS % SUS CONTEJTOS
La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en el
contexto cultural.
La comprensin del aprendizaje artstico en relacin a cmo se aprende a
ver formas visuales en el arte y en la naturaleza.
Reflexin crtica ante las producciones propias y de sus compaeros.El
conocer y valorar producciones artsticas que integran el patrimonio
cultural.
Dependiendo de la actividad elegida sera importante la relacin con
artistas, ya sean titiriteros, muralistas, escengrafos, etc. que tengan que
ver con el mundo artstico cultural y as poder conocer y valorar la
trayectoria de los que hacen cultura y profundizar an ms en las tcnicas
y procedimientos de esta actividad.
B)@+)*,5.6-.:
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Aires: Editorial Capital ntelectual.
?:* A<*
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN % LA COMUNICACIN
Una caracterstica relevante de la sociedad contempornea es la
constituida por el uso intensivo de la informacin en los procesos de
produccin, en la forma de comunicarse de las personas, en los procesos
educativos, entre otros. A partir de esta impronta de poca, se hace
necesario generar un espacio donde se posibilite la apropiacin de una
serie de conceptos y categoras que permitan comprender los aspectos que
caracterizan los cambios en las tecnologas y en las sociedades;
reconociendo la mltiplicidad implicaciones e imbricaciones en juego. Se
intenta superar concepciones deterministas en torno a los cambios sociales
y cognitivos que se asignan a las tecnologas por una mirada que considere
las mutuas influencias entre los procesos sociales y las tecnologas en
cada momento histrico. Es por ello que este espacio se configura a partir
de la intencin de abordar a las Tecnologas de la nformacin y la
Comunicacin como objeto de estudio.
"En las tecnologas de la comunicacin el papel de una serie de sucesivas
"innovaciones" que van acumulndose ha permitido un progresivo cambio
[..]. El punto fundamental consiste en observar cuales son algunas claves
de esas innovaciones que permiten ampliar el horizonte de "lo posible", y
simultneamente analizar las relaciones que muestran cmo el incremento
de la capacidad de accin t4cnica tiene profundas races en los
comportamientos de las sociedades (la sociedad conforma a sus
tecnologas de la informacin y las tecnologas de la informacin
conforman a las sociedades a las que pertenecen). (Petrosino, J. 1999)
En este sentido es necesario aclarar que esta apropiacin no se la piensa
desde un punto de vista instrumental como el que se configura a partir de
"#
aquellos formatos curriculares que tienen como fin en s mismo la
enseanza del uso de computadoras o de ciertos programas informticos.
"La caracterizacin de la Sociedad de la nformacin, la descripcin de sus
principales rasgos, la resea de las lneas conceptuales de reflexin acerca
de su significado, sus efectos y su trascendencia, no es una tarea sencilla.
La contemporaneidad y la inmediata actualidad de ese conjunto
multifactico de procesos que la Sociedad de la nformacin denomina,
junto con el vasto alcance de sus acciones y la heterogeneidad de
prospectivas existentes conspiran contra la tentacin de reducir la
complejidad del objeto (la sociedad informacional) a una serie de cambios
tecnolgicos en las industrias y actividades de informacin y comunicacin.
Aunque, ciertamente, esos cambios tecnolgicos son el percutor de la
"Sociedad de la nformacin. (Becerra, M. 2009)
Los lineamientos Curriculares Preliminares para el Ciclo Bsico Comn de
la Educacin Secundaria expresan claramente el potencial educativo de las
TCs por ello se las considera como contenido transversal de manera que
todos los espacios curriculares e institucionales asuman la tarea de integrar
estas tecnologas en sus procesos. Sin embargo la trascendencia que
estas tecnologas asumen en la sociedad contempornea da cuenta de la
importancia de que la escuela secundaria posibilite el desarrollo de un
conjunto de saberes que consideramos indispensables para el ejercicio de
la ciudadana es por ello que la presencia de este espacio en cuarto ao de
la escuela secundaria tiene como propsito volver objeto de estudio y
reflexin a las relaciones entre las TCs y la sociedad.
A partir de estas ideas se organizan los contenidos a partir de dos ejes: uno
que estudia los procesos y sistemas tcnicos sobre la informacin y el
restante que aborda las relaciones entre las TCs, la sociedad, la economa
y la cultura
EC4/ 3 C*7:47);*/:
P5*04/*/ 3 /)/:42./ :H07)0*/ ;4 )76*52.0)87
Procesos bsicos involucrados en las TCs: de transmisin (transporte),
grabacin (almacenamiento y reproduccin) y procesamiento
(transformacin) de la informacin.
La transmisin de informacin. Codificacin de la informacin para su
transmisin. Distribucin de seales: estructuras de las redes de
"$
comunicacin. Sistemas de transmisin uno a uno (telgrafo, telfono), uno
a muchos (radio, TV) y muchos a muchos (nternet). Protocolos: la
informacin del mensaje y la informacin del control de ruta. El problema
del alcance en los sistemas de comunicacin: Sistemas de retransmisin y
amplificacin de seales. (antenas, satlites, centrales, etc). Codificacin
de la informacin: Cdigos de transmisin y restriccin. Seales:
Traduccin en la deteccin de seales: Tipos de transductores.
Codificacin en la deteccin de seales. Sistemas de comunicacin
digitales y analgicos. La funcin de conmutacin: el papel de las centrales
y los nodos. El papel de la modulacin en la transmisin de mltiples
Elementos de un sistema, soportes para la transmisin de la informacin:
comunicacin almbrica e inalmbrica: telefona. Radio y televisin.
El almacenamiento de informacin. Operaciones bsicas del proceso de
almacenamiento: deteccin, grabacin, reproduccin o lectura de la
informacin y regeneracin de la seal.
Convergencia e integracin de medios y tecnologas (telefona, vdeo, sms,
procesamiento informtico, audio, etc). Convergencia de modos: de la
relacin indisoluble entre tipo de informacin con los soportes, cdigos y
procesos.
T407*+*,-./ ;4 +. I76*52.0)87 3 S*0)4;.;
Significaciones sobre los conceptos de "Sociedad de la nformacin y
"Sociedad nformacional. La diseminacin de la tecnologa y sus
relaciones con los procesos productivos contemporneos.
Las industrias culturales: Nacimiento y expansin de las industrias
culturales. El fenmeno de la convergencia de medios y tecnologas.
Las brechas digitales: El concepto de brecha digital. Las brechas en el
marco del proyecto de la Sociedad de la nformacin.

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#1
4:*& ?:* 3 G:* A<*
LENGUAS EJTRANKERAS
Como bien ha sealado seala Christine Revuz (1992), %o #ue se !ace
tri"as en contacto con la lengua e2tranjera es la ilusin de #ue e2iste un
punto de vista (nico sobre las cosas, es la ilusin de una posible
traduccin t4rmino a t4rmino, de una adecuacin de la palabra a la cosa. A
trav4s de la intermediacin de la lengua e2tranjera se esbo"a la separacin
entre lo real y la lengua... El yo de la lengua e2tranjera no es,
jam's, completamente el de la lengua materna... aprender una lengua es
siempre volverse un poco otro.
ndudablemente, entender el aprendizaje de una lengua extranjera en estos
trminos implica revisar nuestra prctica pedaggica, nuestra relacin con
los estudiantes y con la tarea propuesta. Esta dimensin subjetiva tambin
podra entenderse en relacin con el modo en que el sujeto valora sus
capacidades lingsticas, aspecto que condiciona fuertemente sus
procesos de aprendizaje y el xito de los mismos, sin desconocer tampoco
otros factores operantes, como por ejemplo los factores afectivos.
Continuando con el desarrollo de la propuesta provincial para el rea, a
modo de sntesis, adherimos aqu al enfoque de trabajo propuesto por el
rea curricular de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educacin de la
Nacin, el que toma cuenta la diversidad lingstica y cultural, y establece
que los propsitos escolares de las Lenguas Extranjeras suponen:
el desarrollo de la comprensin y la produccin de textos orales y
escritos;
el conocimiento de las reglas del sistema de la lengua seleccionada,
y los textos;
la formacin gradual de lectores autnomos, y el manejo progresivo
de distintos gneros discursivos;
el desarrollo de la reflexin metacognitiva, metacomunicativa y
metalingstica;
el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones
interpersonales, la confianza en sus propias posibilidades, la
relacin con el conocimiento y el respeto por lo diferente.
#2
Para el logro de estos propsitos, se supone un trabajo escolar que
contemple:
el desarrollo de las cuatro macro-habilidades, dado a partir de la
exposicin a textos orales y escritos de diversa ndole;
planificaciones que conjuguen una secuenciacin de contenidos de
todos los niveles lingsticos con propuestas de situaciones
significativas para el estudiante;
sistematicidad en la enseanza que posibilite el desarrollo de la
comprensin y la produccin de textos orales y escritos;
el desarrollo de la transversalidad de la lengua extranjera como
puerta de acceso a contenidos curriculares;
la promocin del desarrollo de estrategias metacognitivas,
metacomunicativas y metalingsticas a travs de momentos de
reflexin graduales y adaptados a la edad de los estudiantes;
distintos modos de participacin de los docentes y de los estudiantes
en la resolucin de las tareas: trabajo en colaboracin, con la gua
del docente, autnomo;
formas diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o
grupos pequeos (con mayor o menor nivel de heterogeneidad en
relacin con los conocimientos) e individuales, (o en grupos de
pares)
13
.
"! L. +47,1. 0*2* 0*7:47);* :5.7/>45/.+
Numerosas investigaciones en el campo de las Lenguas Extranjeras dan
cuenta de que la mera exposicin a la lengua no es condicin suficiente
para que se d el aprendizaje de la misma. El aprendizaje significativo y
duradero de una lengua extranjera se da cuando los estudiantes tienen
acceso a un input lingstico que posibilite el procesamiento del significado
y la oportunidad de aprender la lengua a travs de situaciones que se
asemejen a la vida cotidiana, de modo tal que la prctica cobre sentido y se
evite la artificialidad. ndudablemente, esto se da a partir de la integracin
de las distintas macrohabilidades, lo cual implica necesariamente la
integracin de contenidos lingsticos y contenidos disciplinares.
13
*er: http://www.me.gov.ar/c'rriAorm/leneB.html
#3
En este sentido, no queremos aqu presentar una propuesta bilinge, la
cual implicara otra fundamentacin, otro tipo de trabajo y, naturalmente, un
contexto distinto. Lo que s intentamos subrayar es, simplemente, la
necesidad de buscar algn punto de encuentro con las otras disciplinas o
reas de modo tal que se potencien los aprendizajes significativos de los
estudiantes, y se despierten el inters y la motivacin de los mismos, sin
dejar de abordar los contenidos propios del rea.
Desde esta perspectiva:
. en cualquier situacin (educativa) una lengua extranjera por lo tanto
una lengua poco hablada en el contexto de enseanza y aprendizaje se
usa con el propsito de ensear contenidos propios de reas distintas a la
lengua en s. (Marsh y Lang, 2000) [la traduccin es nuestra].
En otras palabras, se plantea as un doble objetivo: el aprendizaje de
contenidos propios de las disciplinas (o parte de ellos), y el aprendizaje
simultneo de la lengua extranjera (Marsh, 1994). La significatividad de
este enfoque reside en la posibilidad que ofrece al estudiante de aprender
la lengua extranjera, a la vez que promoviendo una actitud positiva hacia
las propias (capacidades y habilidades) respecto de las lenguas (Marsh,
2000).
En el aprendizaje integrado se da la confluencia de los contenidos de
disciplinas tales como la biologa o el arte a travs de la lengua extranjera.
As, tal como lo expresramos en el prrafo anterior, cada clase persigue
dos objetivos principales: aquel relacionado con la lengua extranjera en s,
y aquel propio de una disciplina en particular. A esto, consideramos que
debemos sumarle un tercer objetivo, propio del nivel y relacionado con la
especificidad de las orientaciones: el de posibilitar el acceso a los textos
propios de las distintas disciplinas, especialmente en los cursos superiores.
De este modo, se posibilita la combinacin de factores diversos:
el contenido: es decir, la progresin en el conocimiento, la
integracin de las macrohabilidades, y la comprensin de los
elementos especficos del currculum;
la comunicacin: el aprendizaje de contenidos diversos dado a
travs del uso efectivo de la lengua;
#4
la cognicin: el desarrollo de estrategias cognitivas para favorecer la
formacin de conceptos abstractos y concretos, la comprensin y la
lengua;
la cultura: la exposicin a perspectivas alternativas y a la
comprensin mutua, de modo tal de (desarrollar) la conciencia
acerca de uno mismo y del otro. (Coyle, 1999)
ndudablemente, la adopcin de una metodologa de esta naturaleza posee
ciertas caractersticas positivas, que permitiran que el estudiante:
desarrolle una motivacin intrnseca, al utilizar al lenguaje para la
realizacin de tareas significativas ,con propsitos reales;
tome contacto con un amplio contexto cultural;
desarrolle una actitud positiva acerca de sus potencialidades;
desarrolle intereses y actitudes multilinges;
reciba una formacin integral, con vista a su futuro acadmico y
laboral.
Asimismo, esta concepcin de la enseanza y el aprendizaje de una lengua
extranjera tambin posibilitara al docente:
-utilizar metodologas y materiales innovadores, incorporando las nuevas
tecnologas y la enseanza en entornos virtuales;
-establecer diversas redes de individuos e instituciones, y la movilidad
profesional;
-desarrollar "buenas prcticas de enseanza, a travs de la colaboracin y
cooperacin con docentes de otras reas, y/o de otras instituciones,
provincias, y pases;
-facilitar el aprendizaje de la LE por parte de los alumnos, logrando as un
mayor nivel de satisfaccin profesional al alcanzar la concretizacin de los
objetivos propuestos.
As, la integracin de contenidos nos lleva a repensar las prcticas ulicas
y nuestra propia formacin especfica, como tambin a revisar y an
cuestionar nuestros materiales de clase.
#5
$! C*7:47);*/ @I/)0*/ A.5. 4+ C)0+* O5)47:.;*
A+,17./ 0*7/);45.0)*74/ ,4745.+4/
En consonancia con lo que hemos planteado en los documentos anteriores
para el rea, Paz y Surez Rotger (2008) sostienen:
El aprendizaje de una lengua extranjera es diferente del aprendizaje de
otras materias por su naturaleza social. El lenguaje es parte de la identidad
y se utiliza para transmitir esa identidad a los otros. El aprendizaje de una
lengua extranjera implica, entonces, no slo el aprendizaje de habilidades,
sistema de reglas o gramtica, sino tambin prcticas sociales y culturales
que el mismo implica. (Paz & Surez Rotger, 2008: 38).
Desde esta concepcin, en el Documento 3 de la Re-significacin
destacamos la relevancia de un enfoque que fomente y facilite el
aprendizaje basado en tareas
14
. Dicho enfoque parte de las caractersticas
propias de cada grupo de estudiantes en particular, y permite al docente
llevar adelante una secuenciacin y planificacin de los contenidos a la luz
de tales caractersticas, y a partir de una situacin problemtica que genere
una necesidad real de uso de la lengua extranjera.
EC4/ A.5. 4+ C)0+* O5)47:.;* ;4 +. E;10.0)87 S4017;.5).
Habiendo ya establecido en documentos anteriores los principios que
subyacen a la enseanza de las lenguas extranjeras y sus modos posibles
de implementacin
15
, la presentacin de los ejes y contenidos para el Ciclo
Orientado retoma lo establecido en dichos documentos.
De esta manera, los ejes que se fueran oportunamente elaborados para los
Lineamientos Curriculares Preliminares del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria Entrerriana, a saber:
la comprensin y la produccin en lenguas extranjeras
las experiencias previas de los estudiantes
14
C<. +2%%#,: 5e=signi>caci8n e la .sc'ela Sec'naria .ntrerriana.
:oc'mento 3 -:ese lo epistemol8gico a lo metool8gico=estratCgico4, p0g. #1=
#3.
15
*er: :oc'mentos e la 5e=signi>caci8n e la .sc'ela Sec'naria .ntrerriana.
:oc'mentos 66, 666 2 6*.
#!
la reflexin sobre la lengua
la conciencia intercultural
son aqu retomados y re-organizados en ejes organizados en torno
de:
las reas de experiencia de los estudiantes
las tareas involucradas en las prcticas sociales de comprensin y
de produccin
la reflexin a partir del aprendizaje de la lengua extranjera
16
la conciencia intercultural
Estos ejes propuestos aqu, entonces, engloban a aquellos propuestos
para el Ciclo Bsico y parten de una misma concepcin del aprendizaje de
la lengua extranjera, que subraya la importancia de poner en el centro al
estudiante, sus necesidades e intereses, y sus 'reas de e2periencia, con la
finalidad de darle sentido a la actividad ulica. As, las tareas involucradas
en las pr'cticas sociales de comprensin y de produccin implican una
continuidad en el desarrollo de las cuatro macro-habilidades, con una
mayor profundizacin en la lectura y escritura de textos propios de las
distintas reas en el ltimo ao del Ciclo. De igual manera, este desarrollo
a su vez implica una constante alternancia con el uso de la lengua
extranjera y la refle2in acerca del aprendizaje de la misma, la cual
involucra no slo la reflexin metalingstica, sino tambin la metacognitiva
y la intercultural.
I! L./ I54./ ;4 4BA45)470). ;4 +*/ 4/:1;).7:4/
Las 'reas de e2periencia "son representativas de los universos discursivos
de los alumnos, proveen espacios temticos, los contextos desde donde
cada docente de francs, ingls, italiano y portugus, teniendo en cuenta la
especificidad de la lengua extranjera que deba ensear podr organizar la
puesta en funcionamiento de los #ue!aceres de escuc!ar, leer, !ablar y
escribir6
=V
.
1!
*er: <o7ierno e la Drov. e E'enos 3ires +2%%1,: :ise(o C'rric'lar e
Leng'as .BtranFeras. &iveles 1, 2, 3 2 4. E'enos 3ires.
1"
Ibidem, p0g. 2$.
#"
II! L./ :.54./ )7>*+105.;./ 47 +./ A5I0:)0./ /*0).+4/ ;4 0*2A547/)87 3
;4 A5*;100)87
L. 4/010D. 3 4+ D.@+.
Considerando que el aprendizaje de la lengua extranjera en nuestra regin
se da en un llamado "contexto exolinge, la clase constituye seguramente
la nica instancia de produccin oral en la lengua extranjera, de all la
importancia de promover la participacin activa y comprometida de los
estudiantes en la interaccin ulica en la discusin de temticas de inters,
que les permita manifestar opiniones, justificarlas, y expresar acuerdos y
desacuerdos con opiniones ajenas.
La habilidad de producir un texto oral fluidamente implica el conocimiento
de distintos rasgos fonolgicos, gramaticales, lxicos, y de interpretacin
(tales como la habilidad de procesar el lenguaje en el momento mismo de
la interaccin). Por otra parte, un buen manejo de la oralidad presupone
estrategias para la clarificacin y reparacin de la informacin que no ha
sido debidamente interpretada.
La comprensin de textos hablados en la lengua extranjera posibilita la
adopcin de una actitud crtica frente a las propuestas, y supone una
oportunidad para los estudiantes de escuchar una voz distinta a la del
docente, a la vez que les permite adquirir buenos hbitos de habla, los
ayuda a incorporar vocabulario y expresiones idiomticas, y promueve una
mejora de la pronunciacin y la entonacin. Asimismo, la seleccin de
materiales de audio deber comprender una variedad de textos orales, que
incluyan una diversidad de hablantes de la lengua extranjera, de temas, y
de contextos.
L. +40:*0*2A547/)87 47 +47,1. 4B:5.7C45.
Retomando una vez ms lo ya establecido en el Documento 3
"O
, un modo
posible de facilitar el abordaje de la lengua extranjera como contenido
transversal, estara dado por el desarrollo de tareas integradoras que
fomenten las estrategias metacognitivas para los procesos de lectura de
textos especficos de las disciplinas de las distintas orientaciones. Algunas
alternativas posibles seran:
La lectura y anlisis de aquellos textos que son ms especficos de cada
disciplina en particular, como por ejemplo, el informe de investigacin en
Ciencias Naturales; los problemas en Matemtica; los ensayos en Ciencias
1#
Ibidem, p0g. #3=#!.
##
Sociales; y otro tipos de tareas comunes a la mayora de las disciplinas
tales como la consignas, los resmenes, etctera.
La elaboracin y registro de un glosario especfico para el vocabulario de
cada disciplina, que facilite la apropiacin de los conceptos bsicos de las
mismas.
El desarrollo de estrategias que lleven a la apropiacin de dichos
conceptos bsicos y a la retencin de los mismos.
El desarrollo de estrategias que faciliten el anlisis y la comprensin de los
mismos.
En este sentido, para la seleccin de textos posibles el docente considerar
previamente:
las necesidades e intereses de los estudiantes, y la autenticidad del
texto en relacin a esto;
los objetivos de la clase;
el propsito de la lectura del texto elegido y su valor comunicativo;
el nivel de lengua propuesto por el texto elegido, en cuanto a su
complejidad gramatical y lxica;
su accesibilidad: por ejemplo, mediante la presencia de soporte no
lingstico;
el gnero: las cualidades del texto como representativo de un
gnero en particular, su complejidad, etc.;
L. 4/05):15.
La escritura es una actividad que, aunque se realiza generalmente en
solitario, no deja de ser interactiva, y tiene gran importancia en el proceso
de enseanza aprendizaje de una lengua extranjera.
En este sentido, el taller de escritura es otra forma de aprender a escribir
que requiere la interaccin de aquellos que lo integran y que ofrece una
tarea en torno a la cual no slo hay un aprendizaje de tcnicas, sino una
motivacin, un ambiente adecuado para escribir, un mtodo de evaluacin,
una retroalimentacin por parte del docente, quien no se constituye en un
mero instructor, sino que coordina las actividades y proporciona aportes
que promueve la reflexin sobre la forma ptima de llevar adelante el
#$
proceso de escritura para lograr la paulatina autonoma del estudiante en la
tarea (CEMRL, 2001: 143).
Este modo de abordar la escritura:
eleva el nivel de conciencia lingstica sobre los procesos que
ocurren tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera;
constituye un canal ms para el proceso de interiorizacin de la
lengua extranjera;
contribuye al desarrollo de las habilidades del pensamiento y a la
creatividad;
incrementa la capacidad para la planificacin, organizacin y control
de la actividad oral;
permite la asimilacin de las formas de comunicacin escritas de
otras culturas y acercarse a ellas desde un punto de vista crtico, con
respeto a las formas de expresin de otros.
incrementa las posibilidades para la insercin del individuo en una
nueva comunidad discursiva y defender su identidad, cultura e
ideologa.
Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos
con coherencia lgica, adaptar el estilo segn el destinatario, el tema
tratado y el tipo de texto. Al hacerlo en una lengua extranjera nos
encontramos con obstculos cognitivos (qu escribo); comunicativos (para
quin); lingsticos y organizativos (cmo lo escribo). Participar de un taller
de escritura permite plantearse alternativas, y aprender a criticar y a
evaluar las producciones propias y ajenas. Las opiniones de nuestros
lectores nos ayudan a mejorar y a entender cmo han recibido aquello que
hemos escrito. No se pretende slo una escritura autnoma al final del
proceso, se pretende tambin que el estudiante aprenda poco a poco a
valorar los trabajos de sus compaeros y el suyo propio, fomentndose as
la co- y autoevaluacin.
El estudiante se introducir en el manejo de diversos gneros discursivos
como la descripcin, la narracin y la argumentacin. Por lo tanto, se
considera que la exposicin oral, apoyada en la escritura en proceso,
asegura la cohesin de los procesos cognitivos del estudiante. Aprender a
escribir significa adquirir gradualmente la capacidad de hacerlo, por ello
$%
existen pasos bsicos para que el estudiante tome conciencia de que la
escritura es un proceso que requiere constancia. As, desarrollar en el
estudiante una actitud de planeamiento y revisin constante de sus textos
se torna fundamental para el proceso.
Tanto para la lectura como para la escritura se generar el espacio propicio
para el desarrollo de conocimientos metacognitivos y de estrategias de
control de la comprensin y de la produccin. El desarrollo de estas
habilidades y el trabajo a partir de modelos procesuales de la lectura y de
la escritura procuran que el estudiante logre un desempeo autnomo en
estas prcticas y que desarrolle habilidades para seguir aprendiendo.
III! L. 546+4B)87 . A.5:)5 ;4+ .A547;)=.C4 ;4 +. +47,1. 4B:5.7C45.
La reflexin sobre la lengua, tal como la define Fairclough (1992), supone
la reflexin explcita sobre las propiedades de la lengua y el uso de la
misma, como un elemento ms de los procesos de enseanza y
aprendizaje. ndudablemente, dicha reflexin se ve atravesada por las
percepciones y experiencias de cada sujeto. Donmall (1985) describe la
reflexin sobre la lengua en tminos de la sensibilidad y conciencia del
sujeto de la naturaleza del lenguaje y el rol que cumple.
La reflexin sobre la lengua opera, de acuerdo a Donmall, en tres niveles:
El nivel cognitivo (la reflexin sobre el sistema);
El nivel afectivo (la reflexin sobre las actitudes y representaciones
lingsticas); y,
El nivel social (la reflexin en torno a la mejora de la eficacia de los
estudiantes como comunicadores).
Arndt, Harvey y Nuttall (2000) sostienen que la reflexin sobre el lenguaje
permite una mayor valoracin por parte del estudiante de la complejidad de
la lengua, favoreciendo la exploracin de la riqueza de la misma.
IV! L. 0*70)470). )7:4501+:15.+
De acuerdo a Maldonado Prez & Jurez (2008: 4), podemos referirnos a
la multi+, pluri+, e inter+ culturalidad:
$1
As la multiculturalidad es el concepto que describe una situacin de
culturas en contacto. La pluriculturalidad es un rasgo personal cognitivo. La
interculturalidad, se puede definir en trminos estticos y dinmicos: se
describe estticamente cuando se utiliza para describir una situacin
comunicativa en la que se ponen en contacto dos o ms individuos que se
perciben uno al otro como pertenecientes a distintas culturas, y as
podemos decir que la interculturalidad es situacional frente a la
pluriculturalidad que es cognitiva y la multiculturalidad que es social.
La conciencia intercultural implica desarrollar conocimientos que no
solamente fomenten el establecimiento de vnculos estrechos con la propia
comunidad, sino tambin aquellos saberes para conocer y entender otras
perspectivas culturales.
P5*A14/:. ;4 0*7:47);*/
Los contenidos que aqu se sugieren, pretenden ser una continuacin,
consolidacin, y profundizacin de aquellos propuestos en los
Lineamientos Preliminares para el Ciclo Bsico
"
. Sin embargo, dada la
especificidad del nivel, y con el objetivo de guiar un poco ms la seleccin
de los mismos, son aqu puestos a consideracin de ms explcitamente
para cada posible lengua extranjera, aunque sin discriminarlos por ao.
FRANC9S
I! L./ I54./ ;4 4BA45)470). ;4 +*/ 4/:1;).7:4/
La vie personnelle et la vie en socit. La vie et les activits quotidiennes.
Le monde qui nous entoure. Les peuples et les langues. Le monde de la
communication et de la technologie. Le monde de l'imagination et de la
crativit. Le monde du travail.
II! L./ :.54./ )7>*+105.;./ 47 +./ A5I0:)0./ /*0).+4/ ;4 0*2A547/)87 3
;4 A5*;100)87
III! E+ 1/* ;4+ +47,1.C4:
nteractions propres au contexte scolaire: Saluer quelqu'un; demander la
permission de faire quelque chose; demander l'aide du professeur;
1$
C<. +2%%$,: Lineamientos Dreliminares para el :ise(o C'rric'lar el Ciclo
E0sico ComGn e la .sc'ela Sec'naria e .ntre 5@so.
$2
accepter; refuser une proposition; montrer son accord ou son dsaccord;
montrer son hsitation; inviter un camarada participer un jeu, intgrer
un groupe; suggrer un jeu, une activit, une correction; s'excuser;
remercier quelqu'un; donner des ordres et des conseils.
Autres interactions: Se prsenter et prsenter quelqu'un; demander et
donner des informations sur quelqu'un/quelque chose; exprimer ses gots
et ses prfrences; identifier et dcrire des objets; identifier et dcrire des
personner; donner son opinin; faire des apprciations; Situer dans le
temps, raconter un fair, rapporter les paroles de quelqu'un; exprimer une
certitude, une doute, la probabilit, la possibilit, l'interdiction; exprimer la
surprise, le regret. Expressions indiquant: l'existence; la quantit; la
posesin; la ngation; l'affirmation; la substitution; la comparaison;
l'emphase; la ncessit ou l'obligation; la restriction; la manire; le temps; le
lieu; la cause; la consquence; le but; l'opposition; la concesin; la
condition. Le fonctionnement des verbes.
Les aspects phonologiques, intonatifs, orthographiques et de ponctuation.
IV! L. 546+4B)87 . A.5:)5 ;4+ .A547;)=.C4 ;4 +. +47,1. 4B:5.7C45.
Rflexion mtalinguistique sur: les rgles sociales et les normes
d'interaction; les registres de langue et le langage des jeunes; la diffrence
entre code crit et oral; le fonctionnement de certains aspects linguistiques
spcifiques (le genre diffrent dans les deux langues, l'emploi frquet des
possessifs, les partitifs et le pronom en, etc.).
Rflexion mtacognitive sur: - l'apprentissage (reconnaissance et
discrimination de ce que l'on est en train d'apprendre quoi?). Les
procds utiliss par les lves pour apprendre (comment?).
Reflexin interculturelle: perception de sa propre identit; contraste avec le
comportement et les habitudes des adolescents et des adultes; cart
culturel: diffrences dans les croyances, les rituels, les caractristiques
individuelles et sociales.
INGL9S
I! L./ I54./ ;4 4BA45)470). ;4 +*/ 4/:1;).7:4/
$3
Every day activities; Personal & social life; Peoples, nations & languages;
The world of imagination & creativity; The world of communication &
technology; The world around us; The world of work.
II! L./ :.54./ )7>*+105.;./ 47 +./ A5I0:)0./ /*0).+4/ ;4 0*2A547/)87 3
;4 A5*;100)87
Listening: for opinion & specific information; for gist, detail and inference.
Speaking: discussing issues and giving opinions; agreeing and disagreeing;
asking questions; suggesting; narrating and describing; asking for repetition
and clarification; repairing; etc.
Reading: for content, reference and implication; for opinion, attitude,
purpose, tone; for cohesion, coherence and text structure; reading for gist
and detail; developing reading strategies.
Writing: informal letters and e-mails; formal letters; narratives and
descriptions; discursive essays; focus on register & style; drafting, writing,
editing and re-writing.
III! E+ 1/* ;4+ +47,1.C4
Classroom language: Asking for repetition; Asking for & offering help;
Spelling, etc.; Personal information; nformation about people, animals and
objects; The language of social interactions; Greetings & introductions;
dentification of people and objects; Offers & invitations; Suggestions;
Acceptance, refusal, thanks; Excuses & apologies; Preferences; Feelings &
emotions; Advice & recommendations; Opinions;
The structure of language. Some indications of: Possession; Quantity.
Modality: ability; obligation and prohibition; possibility and probability. Time
and aspect: tenses; adverbs; prepositions of time; conjuctions of time;
sequencers. Patterns of text organisation: comparison and contrast; choice
and alternative; addition, enumeration and listing; exemplification and
explanation; cause - result, consequence; condition; purpose and reason.
The phonological aspect of language: Sounds and stress; ntonation as
meaning carrier.
IV! L. 546+4B)87 . A.5:)5 ;4+ .A547;)=.C4 ;4 +. +47,1. 4B:5.7C45.
$4
Metalinguistic reflection: the use of pronouns; word order in direct and
indirect questions, and in noun phrases; regularity of verbs in the past;
adjective morphology in comparison; text cohesion; reference; etc.
Metacognitive reflection: Students' awareness of what they are learning.
Students' awareness of how they are learning (processes, strategies and
techniques that foster comprehension and retention ; monitor techniques).
ntercultural reflection : Students' attitudes towards others. Students'
reflections on sociocultural, ethnic, religious and belief-system differences.
Students' perceptions of one's own identity. Students' reflection upon the
presence of other languages
ITALIANO
L./ I54./ ;4 4BA45)470). ;4 +*/ 4/:1;).7:4/!
(Le aree di esperienza degli studenti)
La vita personale e la vita in societ.
La vita e le attivit quotidiane. l mondo che ci circonda.
l popolo e le lingue.
l mondo della comunicazione e della tecnologia.
l mondo dell'immaginazione e della creativit.
l mondo del lavoro.
O@)4::)>) G4745.+)!
Fornire all'alunno degli strumenti e delle strategie necessarie che
favoriscano l'acquisizione delle funzioni comunicative per operare con la
lingua in reali situazioni di uso.
Capire e produrre testi orali e scritti, tanto informali quanto formali.
Suscitare l'interesse e la curiosit per la lingua e la cultura italiana.
Presentare all'alunno informazione socioculturale dell'talia e degli italiani in
confronto con quelle del proprio paese.
$5
Stimolare l'alunno a scoprire le regole grammaticali attraverso la riflessione.
Particolare attenzione alla fonetica e alla pronuncia per avvicinare il pi
possibile all'intonazione della lingua italiana.
U/* ;4+ L47,1.C4!
(Uso del linguaggio)
OBETTV SPECFC.
Salutare e rispondere il saluto.
Presentarsi e presentare un'altra persona.
Dare informazioni su di s e di altre persone.
Chiedere informazione sull'interlocutore.
Fare una proposta, un invito.
Accettare o rifiutare una proposta o un invito.
Scusarsi e rispondere alle scuse.
Esortare a fare qualcosa; suggerire un'attivit, un gioco, una correzione.
Esprimere accordo o disaccordo con le idee o con le proposte di qualcuno.
Esprimere dissapunto.
Ringraziare e rispondere un ringraziamento..
Esprimere un giudizio, un parere.
Esprimere gusti e preferenze.
ndicare e descrivere oggetti, persone, luoghi, ambienti. Paragonare.
Chiedere e offrire aiuto.
Chiedere il permesso di fare qulcosa. Concederne o no il permesso.
Situare nel tempo. Loccalizzare nello spazio.
Richiamare l'attenzione di qualcuno.
Fare acquisti.
$!
Ordinare. Consigliare.
Esprimere sogni, desideri, proggetti.
Esprimere dubbio, certezza, possibilit, probabilit, divieto, indecisione.
Esprimere sorpresa e rammarico.
Fare ipotesi.
L. 546+4B)87 . A.5:)5 ;4+ .A547;)=.C4 ;4 +. +47,1. 4B:5.7C45..
Riflessione metalinguistica sulle norme d'interazione (osservate pi di
quelle strettamente linguistiche, se si vuole che la comunicazione fluisca);
sui registri della lingua e il linguaggio dei giovani; sulla differenza tra codice
scritto e orale; sul funzionamento di alcuni aspetti linguistici specifici.
Riflessione metacognitiva sull'apprendimento, riconoscimento e
descriminazione di ci che si sta imparando che cosa? e sui metodi
utilizzati dagli studenti per imparare come?
Rifessione interculturale: merita particolare attenzione giacch, non
possibile insegnare una lingua senza entrare nel "mondo in cui essa
parlata, senza insegnare la cultura che le sta dietro.
Le abitudini, gli attegiamenti, le norme di agire e del parlare vengono
associate strettamente ai comportamenti linguistici e a diverse situazioni
interattive; bisogna quindi, avere conoscenza della propria identit, del
proprio comportamento culturale per poter capire il comportamento dell'altro
e favorire cos il rapporto interpersonale
PORTUGU9S
I! L./ I54./ ;4 4BA45)470). ;4 +*/ 4/:1;).7:4/
A vida pessoal e a vida em sociedade.
A vida e as atividades rotineiras.
O mundo que nos rodeia.
Os povos e as lnguas.
$"
O mundo da comunicao e da tecnologa.
O mundo da imaginao e da criatividade.
O mundo do trabalho.
II! L./ :.54./ )7>*+105.;./ 47 +./ A5I0:)0./ /*0).+4/ ;4 0*2A547/)87 3
;4 A5*;100)87
Escutar: para compreender integralmente (reconhecimentos dos
fenmenos suprassegmentais: entoao, ritmo, sotaque); para oferecer
informao especfica; para exprimir opinio; para reconhecer diferentes
tipos de textos orais; para formular hipteses; para fazer inferncias. Para
escutar pelo prazer de escutar
Falar: para participar dos intercmbios, perguntar e responder, relatar e
descrever, desenvolver estratgias de produo e de autocorreo. .
Ler: para identificar o objetivo dos textos; para compreender o sentido
integral; para desenvolver estratgias de leitura (inferir, antecipar, formular
hipteses, categorizar, deduzir) para reconhecer os mecanismos de coeso
e coerncia (os conectivos, a substituio, a referncia, a elipse); para
reconhecer a estrutura do texto.
Escrever : para produzir diferentes tipos textuais (cartas, CV, mensagens
eletrnicas, narraes, descries, para realizar diversas tarefas, para
diferentes empregos, para desenvolver estratgias de escritura, para
reconhecer as fases de produo (planejar, escrever, ler, avaliar,
reescrever); para a edio e a autoavaliao.
III! E+ 1/* ;4+ +47,1.C4:
nteraes prprias da escola : cumprimentar algum, pedir permisso para
fazer alguma coisa ; solicitar a ajuda do professor ; aceitar, rejeitar uma
proposta ; concordar ou discordar ; duvidar ; convidar um colega a
participar de um jogo, a fazer parte de um grupo ; sugerir um jogo, uma
atividade ; correes ; desculpar-se ; agradecer a algum ; dar ordens e
aconselhar.
Outras interaes: apresentar-se e apresentar algum; pedir e dar
informao sobre algum / algo; expressar gostos e preferncias; identificar
$#
e descrever objetos e pessoas; opinar; fazer apreciaes; situar-se no
tempo; relatar um fato; ceder a palavra a algum.
Exprimir: certeza, dvida, probabilidade, proibio, surpresa, saudade,
nostalgia.
Expresses indicando: existncia, quantidade, posse, negao, afirmao,
substituio, comparao, semelhana, necessidade ou obrigao,
restrio; modo, tempo, lugar, causa, consequncia, finalidade, oposio,
concesso, condio.
Uso dos verbos.
Os aspectos fonolgicos de entoao, ortogrficos e de pontuao.
IV! L. 546+4B)87 . A.5:)5 ;4+ .A547;)=.C4 ;4 +. +47,1. 4B:5.7C45.
Reflexo metalingustica sobre : regras sociais e normas de interao ;
registros de lngua e linguagem dos jovens ; a diferena entre cdigo
escrito e oral ; o uso de certos aspectos lingusticos especficos
(divergncias entre as lnguas).
Reflexo metacognitiva sobre a aprendizagem: reconhecimento e
discriminao do que se aprende: o qu?.
Os procedimentos utilizados pelos alunos para aprender: o como?
Reflexo intercultural: percepo de sua prpria identidade; contraste com
o comportamento e os hbitos dos adolescentes e dos adultos; variao
cultural: diferenas nas crenas, nos ritos, nas caractersticas individuais e
sociais.
R4645470)./
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LENGUA % LITERATURA
1%2
Los profundos cambios sociales que han provocado las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin han movido los cimientos de la
escuela, que desde sus orgenes estuvo relacionada con la transmisin de
la lectura y la escritura.
En efecto, la digitalizacin de la imagen y del sonido abren posibilidades
insospechadas de manipulacin en la forma de los mensajes, instalando un
umbral inestable entre lo real y lo virtual. Esta generalizacin de la
informtica ha favorecido no slo la aparicin de mltiples textos, relatos y
escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticos) que
circulan a la velocidad del enter, a travs de infinitas redes, sino tambin el
cambio en los modos de leer. Frente a estas nuevas tecnologas que
generan subjetividades en devenir, en construccin constante pero que
tambin se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar
el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleracin y
virtualidad de la realidad es todo un desafo, dado que no podemos adoptar
ni una actitud apocalptica ni la utopa de una Edad de Oro, puesto que
conviven las lgicas que la cultura del libro o el mundo letrado vehiculiza
con los modos de pensamiento que lo audio digital propone.
Las nuevas prcticas alfabetizadoras hacen referencia a la
capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, artefactos e imgenes
a travs de los cuales nos vinculamos con la sociedad. Las nuevas
prcticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y
complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo
audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en nternet y
la red mundial. Sin embargo, este advenimiento de una era enriquecida por
las potencialidades de las redes digitales van de la mano con el mercado,
institucin omnipresente en la contemporaneidad, y por lo tanto amarrada
al proyecto del capitalismo actual, rgimen que necesita ciertos tipos de
sujetos para abastecer sus engranajes (gndolas, vitrinas, redes de
relaciones va web) mientras repele otros cuerpos y subjetividades, que
ahondan las brechas entre las regiones ms ricas y ms pobres del mundo.
Estas transformaciones y sus efectos replantean la enseanza de la
lengua, la cual ya no puede reducirse a una concepcin solamente
instrumental del lenguaje y por eso, las expectativas pedaggicas,
centradas en la formacin de usuarios competentes, debe reemplazarse
por la necesidad de formar sujetos con competencias propias:
El hablar y el escuchar, el leer y el escribir no son simples
herramientas que se puedan dominar con mayor o menor habilidad, sino
1%3
que estas cuatro macro habilidades constituyen un problema, puesto que
entre ellas se juega una singular experiencia lingstica que excede la idea
de eficacia de la comunicacin, porque la experiencia lingstica no es el
uso de la lengua, sino 79 la e2periencia de #ue nuestra lengua no nos
pertenece, #ue no se somete a nuestra voluntad, la e2periencia de la
impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la lengua, la e2periencia
de #ue no estamos en casa en la lengua6 (Larrosa, J. y Skliar, C. 2001:30)
Por otra parte, si la lengua se pensaba desde el punto de vista de la
representacin o desde la relacin entre significado y significante,
actualmente se piensa el modo de la traduccin, es decir, desde el punto
de vista de la relacin y transporte entre el sistema de signos. De manera
que, frente a los temas del origen de las lenguas, de su estructura o de sus
rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus contaminaciones,
sus dinmicas fronterizas, sus aspectos idiomticos porque el sentido es lo
inagotable del significado, lo disperso, confuso e infinito, es decir el
movimiento del intercambio, del transporte y la pluralidad del significado.
De manera que poner el acento en las cuatro macrohabilidades
antes mencionadas, problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus
fortalezas y sus lmites, nos ubica en una lengua que permite una relacin
horizontal entre un yo-t, una experiencia de lo plural y pluralizadora, una
experiencia activa y pasional en el camino del conocimiento.
Finalmente, la concepcin comunicativa e instrumentalista gener
que la Literatura fuera considerada como un discurso social ms, por ello
es necesario recuperar y fortalecer el espacio de esta prctica discursiva
en las aulas. Y esta recuperacin no solamente deber contemplar los
aportes de la Teora y Crtica literaria, de la Historiografa (con su historia
de la lectura) de los Estudios Culturales, de las Literaturas comparadas,
Feminismo y estudios Queer, sino tambin las experiencias surgidas en el
campo de la enseanza de la Lengua y la Literatura, porque como sostiene
Bombini (2005:32): 79 es necesario apostar a reinventar la ense5an"a de
la %iteratura, a recuperar un espacio curricular en el #ue sea posible
reconocer a esa disciplina escolar %iteratura a partir de supuestos tericos
consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de
lectura y escritura $ficcional y crtica& en la #ue tengan lugar las identidades
culturales de los sujetos #ue se encuentran en el aula, entendida esta
como un 'mbito para un encuentro intercultural6.
EC4/ 3 C*7:47);*/
1%4
I- C*2A547/)87 3 P5*;100)87 O5.+
Este eje supone utilizar un repertorio lxico acorde con el tema y con la
situacin comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y
desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el
proceso llevado a cabo.
1- La Conversacin. Participacin en conversaciones sobre temas propios
del rea y de la Cultura y de la Vida Ciudadana. Participacin en debate,
mesa redonda y asamblea.
2- Escucha comprensiva y crtica de textos y temas de inters general.
Audicin de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperacin de la
informacin relevante de lo que se ha escuchado. Realizacin de
inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las expresiones para
manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras.
Elaboracin de un inicio atractivo para los oyentes y una sntesis con los
aspectos fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del
auditorio.
3- Produccin de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas
de inters general, en pequeos grupos y/o de manera individual. ncluir
discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos
"del decir y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del
aula, ordenar, jerarquizar la informacin y seleccionar los recursos propios
de la exposicin (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta
las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo, cierre) y
utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes grficos.
4- Gestin de entrevistas, reportajes y encuestas. dentificacin de los
rasgos distintivos de cada una.
5- Escucha, anlisis y comentario de entrevistas radiales y televisivas.
dentificacin de los aspectos sustanciales en la entrevista argumentando
acerca de las formas de conduccin de las mismas.
II- L40:15. 3 E/05):15.
Propiciar la organizacin del aula como Taller de Lectura y Escritura,
porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrtico, permite
identificar obstculos y analizar crticamente las prcticas. Dado que los
talleres tienen como sujeto y objeto de conocimiento a los propios
1%5
talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y
creativas.
1- Lectura de textos que divulguen temas especficos del rea y del mundo
de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y
universales. Lectura de textos en soporte electrnico, tanto lecturas en
pantalla como lecturas de hipertextos. Blogs, fan-fictions. Lectura de textos
poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus
condiciones de produccin. Relectura y registro de informacin relevante.
Lectura fluida frente a un auditorio.
Desarrollo de estrategias de lectura segn el gnero del texto y el propsito
de lectura. Anlisis de los elementos paratextuales. Establecer relaciones
entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan
acompaarlo. Realizar anticipaciones, detectar la informacin relevante,
relacionar el texto y sus condiciones de produccin.
dentificacin y anlisis de los Medios Masivos de Comunicacin Social:
peridico, revista, televisin, radio, publicidad grfica y audiovisual.
Seguimiento de una noticia durante un tiempo. Organizacin de mesas de
canje de diarios y revistas.
2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que
propicien la invencin y la experimentacin. Planificacin de la escritura del
texto: consulta de material bibliogrfico y a modelos de textos similares al
que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redaccin del borrador,
revisin y reescritura. Reflexin acerca del proceso realizado.
Reescrituras que impliquen cambios de gnero. Escritura a la manera de.
Anlisis de procedimientos que aparecen en los textos ledos y de las
funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las
diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.
Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posicin asumida por
el autor e identificacin de palabras o expresiones que ponen de manifiesto
la subjetividad del productor del texto.
Expresin de acuerdos y desacuerdos fundamentndolos. Socializacin de
las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo con el docente, con
sus pares y con otros miembros de la comunidad. El discurso poltico.
1%!
Redaccin de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes.
Curriculum Vitae: su organizacin.
Escritura de textos de opinin: elegir un tema/problema y construir una
posicin personal respecto del mismo, formulando argumentos que
sostengan la posicin tomada, organizndolos en un orden adecuado.
III N L):45.:15.
La Literatura permite la desnaturalizacin de la relacin del alumno con el
lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de produccin de las
obras, porque esto enriquece la interpretacin de los textos y la
competencia cultural.
La historia de los gneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones
propias de los mismos, lo que posibilitara experiencias de pensamiento, de
interpretacin y de escritura.
El mito. La leyenda. Parbolas.
El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficcin, realista, policial,
fantstico. Recuperacin de saberes previos referidos a gneros trabajados
en aos anteriores y profundizacin en los gneros tratados.
Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los gneros
Establecimiento de relaciones del gnero fantstico con el relato
maravilloso o con mitos y leyendas para comprender las leyes no
racionales que rigen en mundo fantstico; y del relato de ciencia ficcin con
el fantstico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro
(utopas y distopas) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y
la Tecnologa.
Los relatos del yo. Biografa y autobiografa, memorias, diarios ntimos,
diarios y carnets de escritores. Reflexin e investigacin acerca de los
modos exhibicin de la intimidad o de "hacerse visible en el mundo
contemporneo: blogs, fotologs, etc.
Relacin de la Literatura con la historieta. Comparacin.
La poesa: elementos formales y rtmicos. Recursos de estilo.
Composiciones poticas: romances, sonetos, coplas.
1%"
Lectura, anlisis e interpretacin de las obras de teatro. Anlisis de las
caractersticas de su discurso dramtico. Representacin de obras breves,
escenas de obras ledas o de recreacin colectiva estableciendo las
diferencias entre texto teatral y el espectculo.
Anlisis de la relacin entre la Literatura y los Medios de Comunicacin
Social.
Planificacin y realizacin de proyectos de investigacin sobre la influencia
mutua entre los medios y la Literatura.
IV- R46+4B)87 /*@54 +. +47,1.
En este eje se debe tener en cuenta la reflexin sistemtica de aspectos
normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuracin del
vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.
1- Variedades lingsticas. Dialecto (geogrfico y social). Registros.
Reflexin sobre algunos usos locales e indagacin sobre el prestigio o el
desprestigio de los dialectos y las lenguas.
2- Reflexin sistemtica sobre diferentes unidades y relaciones
gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el ao.
Los gneros discursivos. Caractersticas.
Narracin: su estructura. Funciones de la descripcin y el dilogo en el
relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales
propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.
Textos de divulgacin. El presente para narrar la atemporalidad. Los
adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos
para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y
conectores.
Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y parfrasis.
Textos de opinin. Tesis y argumento. La distincin entre asercin y
posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y
conectores causales y consecutivos.
1%#
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artculos, verbos, preposiciones,
adverbios, conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos
demostrativos, indefinidos e interrogativos y exclamativos).
La oracin. Concordancia. Sujeto y predicado. Oracin simple y
compuesta.
Palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales
(gnero y nmero) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.
La construccin sustantiva y verbal (ncleo y modificadores) y funciones
sintcticas en la oracin simple.
Relacin de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos,
hipernimos e hipnimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado
de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesin y recurso de
estilo.
Formacin de palabras. Morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin,
composicin, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la
ortografa de alguna palabra.
Reglas ortogrficas. Uso correcto de los signos de puntuacin.
Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildacin) y su relacin con
licencias poticas; tildacin de palabras compuestas y en pronombres
interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados
con el vocabulario especfico y usos convencionales de marcas tipogrficas
como negrita, cursiva, subrayado y mayscula.
A 2*;* ;4 546+4B)87
Cada institucin imprimir sus propios matices al desarrollo de estos ejes,
pero en la secuenciacin se sugiere incluir progresivamente mayor
complejidad en los temas, en los gneros discursivos y en la extensin de
los textos y en las caractersticas propias de los elementos analizados, por
ejemplo, en la diferenciacin del narrador a la distincin del punto de vista,
incorporacin de nociones como la del tiempo en el relato para advertir
rupturas y las condiciones temporales: paralelismos, alternancias,
retrocesos, anticipaciones. De este modo, se favorece la profundizacin,
ampliacin y sistematizacin de nociones de la teora literaria.
1%$
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?:* A<*
LITERATURA LATINOAMERICANA
Delimitar el campo de la literatura latinoamericana entraa la reflexin
sobre qu es la literatura latinoamericana puesto que el concepto de
Amrica Latina no slo es controvertido sino que constituye una nocin
histrica. En efecto, Ana Pizarro, en %iteratura latinoamericana como
proceso, se pregunta si al hablar de literatura latinoamericana se habla de
la literatura de los conquistadores que siendo europeos escriben sobre
Amrica; o si lo es la literatura de los jesuitas quienes, expulsados del
continente, se constituyen en Europa en la conciencia de Amrica; o si se
puede llamar literatura latinoamericana a la literatura de los exiliados que
comienzan a publicar en Europa y Estados Unidos y que, en algunos
casos, han escrito en otros idiomas. Estos interrogantes sobre el campo de
la literatura latinoamericana, reenvan a la nocin de Amrica Latina como
concepto, el cual surgi, segn Jos Mart, como una oposicin a la
Amrica Sajona,
Por otra parte, la misma nocin de literatura latinoamericana ha apuntado,
en diferentes momentos histricos a nociones distintas. As, en un
comienzo esta expresin comprenda solamente la literatura
hispanoamericana y, entrado el siglo XX, incluy la literatura del Brasil. Ms
tardamente, con la revalorizacin de las literaturas y culturas indgenas,
con el surgimiento de las posiciones indigenistas de Jos Carlos Maritegui
y Ral Haya de la Torre, marcar la inclusin de estas culturas y literaturas
como pertenecientes a la identidad cultural del continente.
Frente a estos interrogantes que muestran una diversidad de lenguas y
tradiciones, es necesario ubicarse dentro de los parmetros y de las
significaciones culturales comunes, dnde surge y se inserta cada obra,
renovando en cada instancia las respuestas y generando nuevos
interrogantes. Para situar y comprender las obras se debe observar los
modos de funcionamiento de los sistemas literarios como proceso.
Ahora bien, dado que lo que se llama literatura latinoamericana constituye
un conjunto formado por dos o tres sistemas literarios diferentes segn las
regiones
1
, se debe tener en cuenta la pluralidad de sistemas para
112
considerar la multiplicidad y la densidad de la literatura latinoamericana.
As, en el discurso global relacionado con esta literatura existen
modulaciones que se superponen y establecen secuencias imposibles de
comprender en trminos de linealidad cronolgica. Por ello, se propone una
organizacin dinmica de la historia literaria constituida por una dialctica
entre ruptura y continuidad. Siguiendo a Ana Pizarro, se sugiere contemplar
el proceso de consolidacin de una literatura desde un momento mimtico
y creativo hasta su independencia. As, se propone una periodizacin en
tres momentos.
Un primer perodo observable es el de ;ormacin, donde se desarrolla un
discurso dialgico del descubrimiento y de la conquista, y se consigna una
visin de los vencedores y de los vencidos. Pese a su dogmatismo
dominante, es un perodo intelectualmente dinmico, en donde surge la voz
anticolonial desde el mismo colonizador. Esta etapa se extiende desde la
textualizacin dialgica de la conquista hasta antes del surgimiento del
discurso ilustrado de fines del siglo XV.
El segundo perodo se podra llamar de la Emancipacin literaria, poca en
que comienza una etapa de creatividad y de bsqueda de originalidad que
conduce por un lado, a una ruptura y, por otro, a una continuidad. Se
desplazan a las viejas metrpolis y Francia se constituir en el polo cultural
activo. En este mismo proceso histrico literario de liquidacin del arte
colonial, se desarrollan tres grandes momentos: luminismo, Romanticismo
y Positivismo. Durante la etapa iluminista y en relacin con la idea de un
intelectual como pensador, idea que escapa al plano estrictamente literario
pero que gravita en l, surge una "literatura pblica, donde se incluyen
proclamas, actas independentistas, poesa patritica. En Brasil surge el
"arcadismo y la literatura jesutica en polmica con los intelectuales
ilustrados. En este perodo se dan tambin la literatura de los viajeros
ilustrados y una poesa popular para reclamar el apoyo de estos sectores:
Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, Mariano Melgar y Bartolom Hidalgo
son algunos de los representantes ms singulares. En este momento se va
delineando la nocin de literatura nacional.
En el ciclo romntico se produce una "americanizacin del movimiento ya
que en lugar del tono romntico intimista, la literatura latinoamericana
adopt el tono romntico social, en lnea progresista. Hay una
nacionalizacin de lo pintoresco y lo extico y una problematizacin de las
nociones de cultura y lengua nacionales. En la narrativa aparece el
sentimentalismo en lo temtico y lo ideolgico. Entre los gneros hay un
importante desarrollo del cuadro de costumbres, de la poesa romntica y
113
de una prosa de reflexin sociolgica, crtica y poltica como la de
Sarmiento. Tambin aparece el folletn, el teatro romntico y en Argentina,
la literatura gauchesca.
En el ciclo positivista, el discurso realista y parnasianista se imbrica con la
ideologa positivista, mientras que el simbolismo diluir y transformar al
positivismo. Enmarcada en la influencia de la ciencia moderna, regida por
una orientacin positivista y naturalista se produce una reflexin sociolgica
que reacciona a las concepciones romnticas. Es el momento de la crtica,
del ensayo y el teatro y de la novela realista y naturalista. El desarrollo del
Modernismo en Hispanoamrica ms que en Brasil, se produce con la obra
potica de Rubn Daro, el ensayo de Jos Enrique Rod y la novela de
Manuel Daz Rodrguez.
El tercer perodo, de la Tndependencia literaria, est marcado, en principio,
por la polarizacin entre vanguardia y regionalismo. Hacia 1910, surge la
conciencia nacionalista que textualiza una afirmacin de lo nacional en las
obras de Manuel Glvez, Ricardo Rojas y Mariano Azuela. Aparece,
tambin una literatura sencillista que cuenta la vida del barrio, de la familia
y los problemas en que se encuentran, relacionada con el surgimiento de
nuevos sectores sociales y de procesos de urbanizacin. Hacia los aos
veinte irrumpen las vanguardias cosmopolitas muy importantes en el
mbito lusitano como en el hispanoamericano: Mario de Andrade, Vicente
Huidobro, Csar Vallejos, son algunos de los "vanguardistas. Por su parte,
el regionalismo se inicia con la novela de la Revolucin mexicana y aplicar
el anlisis literario a distintos lugares de Amrica. Surgen tambin el
nativismo, el criollismo con autores como Jos Santos Gonzlez Vera y
Benito Lynch. Hacia los aos '30 aparece la novela social y en la dcada
del '60 la literatura del Boom y lneas del Post boom como Mc Ondo, Crack
y Babel.
Respecto a las literaturas indgenas, uno de los problemas es la datacin
de los materiales ya que existen literaturas indgenas anteriores al
"descubrimiento pero que son estudiadas posteriormente. Existe una
produccin actual en lenguas quechua, nahualt, tup guaran, en lenguaje
oral que constituyen expresiones populares folclricas cuyo estudio es
contemporneo y que pueden provenir o no de una tradicin precolombina.
Por otra parte estas literaturas no estn exentas de haber sufrido procesos
transculturadores. Frente a la complejidad del tema surge la pregunta
Dnde y cmo ubicar su existencia? Ana Pizarro sostiene que ante las
limitaciones del aparato crticoliterario netamente europeo, es necesaria la
conciencia de que son literaturas que constituyen un continuo
114
independiente como sistema, paralelo al desarrollo de otros sistemas
literarios pero que, en su desarrollo, se va relacionando con los otros
sistemas. Las lenguas indgenas, Manifestaciones literarias de la Amrica
precolombina como el Popol Ru! o %ibro de C!ilam Balam, la novela
indigenista son algunos de los temas a incluir en este punto.
Si bien los lineamientos propuestos estn centrados en las variaciones y
continuidades del sistema literario latinoamericano, existen otras
posibilidades para abordar la enseanza de la compleja literatura
latinoamericana. As, es posible imaginar y establecer series, itinerarios de
lectura teniendo en cuenta temas, gneros o problemas. Por ejemplo, se
podran establecer algunos de estos itinerarios:
El gnero autobiogrfico en Latinoamrica que llevara a trabajar con
diarios, autobiografas, memorias, tal como lo plantea Sylvia Molloy en Acto
de presencia. %a escritura autobiogr'fica en Mispanoam4rica $@CC=& donde
abarca textos autobiogrficos tales como memorias, diarios, autobiografas
de los siglos XX y XX. En esta obra se abarcan textos desde 3ecuerdos
de provincia, de Domingo Faustino Sarmiento hasta Autobiografa de
Victoria Ocampo pasando por Nlises criollo de Jos Vasconcelos.
El dictador en la literatura latinoamericana, personaje central en la
novelstica de autores del siglo XX como Carpentier, Garca Mrquez,
Augusto Roa Bastos y Miguel ngel Asturias, entre otros.
Literatura y nuevas tecnologas. Literatura y cine: Augusto Roa Bastos,
David Vias Gabriel Garca Mrquez, Julio Cortzar, Vicente Leero y otros
autores han intervenido en el proceso de elaboracin de obras
cinematogrficas, ya sea como autores de guiones, como adaptadores de
novelas propias o ajenas, como autores de narraciones que han servido de
base para la realizacin de pelculas. As, el cuento de Julio Cortzar, %as
babas del diablo, es la base de un film de Antonioni; David Vias escribi
primero el guin del film :ar la cara y luego la novela del mismo nombre;
en la novela Estudio P, del mexicano Vicente Leero que toma la forma de
un guin de televisin. En general, segn Juan Jos Saer, el predominio de
lo visual y de la accin en la nueva novela latinoamericana muestran la
influencia de la esttica del cine y la televisin. (Saer 1972: 309)
De manera que no se trata de ensear un catlogo a memorizar de obras y
autores ni de la asuncin pasiva y reverencial de valoraciones artsticas
que estn histricamente condicionadas. En definitiva, no se trata tanto de
"saber sino de "frecuentar y amar. Por lo tanto promover la lectura y
115
ensear a leer y escribir deberan ser los ejes de la enseanza de la
literatura.
En efecto, estos objetivos, segn Teresa Colomer, generan formas de
articulacin para una relacin compleja pues responde a la conexin entre
recepcin y produccin literaria, entre recepcin, texto y elaboracin de
discurso sobre el texto, entre la interpretacin y los conocimientos que la
hacen posible y entre aspectos lingsticos y culturales que configuran el
fenmeno literario. (Colomer, 2001)
Centrada en la creacin de sentidos, la enseanza de la literatura permite a
las nuevas generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos
posibles, construir la subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva,
adems de brindar el acceso a la forma discursiva ms compleja.
Por lo anteriormente explicado, es deseable la organizacin de itinerarios o
recorridos de lectura
20
ya que estos permiten la lectura de textos muy
variados en su valor cannico o en su gnero, exigen un trabajo de
contextualizacin y posibilitan el acceso directo de los alumnos a los textos
y hacen ver a la literatura como una forma cultural en dilogo con la
tradicin y con las distintas literaturas nacionales.
Es recomendable el uso de la parfrasis, porque permite la interrelacin
entre la recepcin y verbalizacin propia del alumno y establece una
distancia respecto el texto que favorece una reflexin interpretativa. La
parfrasis se sumara a otras actividades que propician la identificacin de
diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el
funcionamiento social de la literatura tales como traduccin, versin,
comentario, relaciones intertextuales, entre otras.
Desarrollar proyectos de escritura como por ejemplo la del cuaderno-libro,
o proponer problemas como leer un cuento fantstico o de terror y
transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido, reescribir
pardicamente un texto, transformar un cuento en una obra teatral, etc. son
modos de permitir una relacin creativa y diferente con textos literarios
clsicos y contemporneos.
2%
Hn recorrio o itinerario no e7e entenerse linealmente, no es 'n tra2ecto ni
'na tra2ectoria p'esto I'e no re'ce eAectos a ca'sas. .n 'n recorrio el
pensamiento no se esta7ili)a en 'n oren imp'esto sino I'e se avan)a girano,
envolvieno, esarrollano, esplegano 2 espla)ano por eFemplo la
literat'ra e 'n espacio a otro.
11!
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G:* A<*
LITERATURA ARGENTINA
Tradicionalmente en la escuela se aborda la Literatura Argentina como una
Historia de la literatura. La imagen que tenemos de la historia de la
literatura argentina, segn Martn Prieto, sigue siendo en muchos casos la
11#
impuesta por el Romanticismo y el Positivismo del siglo XX. En efecto, el
desarrollo cronolgico que predominaba estaba en consonancia con un
pensamiento de causa-efecto que generaba equivalencias unvocas y
sucesiones lineales de movimientos y generaciones. Por otra parte, esta
historia de la literatura, cuyo ejemplo mayor es la Historia de la Literatura
Argentina escrita por Ricardo Rojas, estaba construida en torno a los
ideales de rescate de los logros estticos de la literatura y el registro de la
literatura en el entramado de un proyecto de nacin.(Prieto, 2006:9)
Lo paradjico es que cuando en nuestro pas se publicaba la primer historia
de la literatura argentina, en Rusia surga el formalismo ruso que neg toda
posibilidad de que los cambios producidos en la serie literaria pudieran ser
explicados de modo lineal por hechos externos a ella. Sumado a esto se
produce tambin una crisis del discurso histrico tradicional de modo tal
que todo intento de ordenamiento histrico de la literatura produce, desde
entonces, dudas e incomodidades.
Por otra parte, hacia la dcada del '60, el Centro Editor de Amrica Latina
lanz la historia de la literatura argentina de Captulo. Pensada para un
lector masivo, fue vendida en fascculos semanales coleccionables en los
quioscos, acompaada por ediciones populares de los clsicos nacionales.
Actualmente la incomodidad del ordenamiento histrico del fenmeno
literario ha sido asumida en dos Historias de la literatura. Una de ellas, es
la 7Breve !istoria de la literatura Argentina6 de Martn Prieto y la otra, ms
extensa, la "Mistoria Crtica de la literatura Argentina
3
dirigida por No
Jitrik. Ambas historias nos brindan modelos para abordar la produccin
literaria nacional desde una perspectiva que ms que tener en cuenta lo
cronolgico, privilegia los problemas literarios ms importantes en una u
otra etapa, de manera que las diferentes pocas estn pensadas en torno a
problemas especficos ms que al desarrollo cronolgico. Por ejemplo el
tomo 6 de la Mistoria crtica de la literatura Argentina est dedicado al
realismo, abarca desde fines del siglo XX hasta la dcada del 30 y el
perodo siguiente, entre los 40 y 50, est abordado en el tomo 9, el cual es
pensado en torno el crecimiento y expansin de la literatura nacional.
Por su parte, Martn Prieto en su Breve Mistoria de la literatura Argentina,
reconoce que si bien ningn texto puede ser explicado como efecto de una
causa histrica, todo texto puede ser interpretado como soporte de un
efecto cultural. Este desplazamiento en la cadena de relaciones
temporales, explica Martn Prieto, anula la subordinacin del texto a la
cronologa del mundo exterior y enfatiza la temporalidad de los textos, a
11$
partir de lo cual se puede distinguir 79 el destino pasajero de g4neros y
procedimientos y el registro de los efectos condicionantes de lectura.6
(Prieto 2006: 10)
De manera que, si bien los cortes temporales pueden orientar el trabajo
con los textos del sistema literario argentino, es recomendable pensar otros
criterios estrictamente literarios adems del temporal. Por ejemplo, sera
posible privilegiar aquellos textos que generaron un cambio en la escritura
y en los modos de leer de una poca; o pensar no solamente en textos que
han condicionado la literatura que se escribe y lee despus de su
publicacin, sino en aquellos que obligan a reordenar el pasado o
reconsiderar la tradicin. El Lartn ;ierro, o ;acundo son dignos ejemplos
de esto.
No obstante en trminos generales se puede establecer que en el siglo XX
la literatura est ligada estrechamente a lo poltico, mientras que entre fines
de este siglo y principios del XX, el campo de lo literario se va
constituyendo como autnomo. Actualmente la discusin gira en torno a las
literaturas posautnomas, caracterizadas por Josefina Ludmer como
narraciones o textos que "no se sabe o no importa si son o no son
literatura", y donde "tampoco se sabe o no importa si son realidad o
ficcin". La tesis de Ludmer es que este tipo de obras "que toman la forma
del testimonio, la autobiografa, la crnica, el diario ntimo" reclaman otro
tipo de lectura, y acaban con el tiempo de la literatura como arte autnomo,
"abierta por Kant y la modernidad". Es decir: estaramos viviendo el fin de
una era "donde la literatura tuvo una lgica interna, con instituciones
propias que discutan su valor y su sentido". Sin embargo, esto an es
imposible de evaluar.
Frente a esta realidad, interrogar las secuencias, las cronologas, los
linajes, las genealogas, sospechar de las naturalizaciones, del
pensamiento lineal y poner en cuestin los propios instrumentos o las
propias operaciones de lectura, aceptar que los lmites de las literaturas
nacionales, son imprecisos (porque las tramas de lectura y escritura no
coinciden con el mapa fsico o el mapa poltico) y que los lmites del objeto
literario son vagos (porque se dejan leer ligado a prcticas y medios
aparentemente concebidos para otros fines) son algunos de los criterios
que deben servir de gua en al momento de escribir el proyecto de ctedra
o de proponer un programa.
La creacin de itinerarios de lectura es otro modo de abordar la enseanza
de la literatura argentina. Por ejemplo, Josefina Ludmer en El cuerpo del
12%
delito. Nn manual6
4
a partir del delito o crimen propone genealogas y
series:
Genealogas: Los Moreira: Juan Loreira de Eduardo Gutirrez; las
:ivertidas aventuras del nieto de Kuan Loreira, de Roberto Payr; Loreira
de Nstor Perlongher y _Loreira` de Csar Aira. Literatura y cine: Kuan
Loreira de Leonardo Favio.
Mujeres que matan: Clara de "La bolsa de huesos de Eduardo Holmberg;
Susana en la obra teatral ,averio el cruel de Roberto Arlt.; Emma del
cuento de Borges "Emma Zunz; Raba, del libro Bo#uitas pintadas de
Manuel Puig; Mao y Lenin, de %a prueba de Csar Aira; Esperanza Hberal
de %a asesina de %ady :i, de Alejandro Lpez.
Cuentos, novelas, poemas de educacin. Kuvenilia, Miguel Can, %a 1ran
Aldea, Lucio V. Lpez; En la sangre, Eugenio Cambaceres; Trresponsable,
Manuel podest; El juguete rabioso, Roberto Arlt. Se puede agregar al
corpus propuesto por Ludmer: El ni5o proletario, de Osvaldo Lamborghini;
%a lengua del maln y VV de Guillermo Sacommano y Ciencias Lorales, de
Martn Kohan y el poema El apla"ado de Baldomero Fernndez Moreno.
Literatura y nuevas tecnologas. Aunque con variantes, el cruce de la
literatura con nuevas tecnologas de comunicacin no sucede por primera
vez. Desde las crnicas de fin de siglo XX y principios del XX, en Roberto
Arlt hasta las pantallas de internet, el correo electrnico, el chat, los
mensajes de textos, los mensajes en las casillas telefnicas, se pueden
establecer relaciones entre ambas. Las novelas de Daniel Link y Alejandro
Lpez trabajan en este cruce.
Adems de resguardar la historicidad de la literatura, independientemente
de la cronologa, la comparacin de textos alejados en el tiempo permite
analizar las diferencias que remiten a concepciones de arte, de mundo, es
decir, a diferentes concepciones de literatura y cultura. Comparar textos y
reescrituras de la misma literatura nacional, de literaturas diferentes,
traducciones, versiones diferentes de una misma obra y comparar obras
literarias y no literarias permite reflexionar sobre cada lenguaje o cada
discurso. Por ejemplo, comparar El Matadero (u otros textos) con la versin
en historieta que aparece en %a Argentina en peda"os de Ricardo Piglia.
Para finalizar, merece consideracin la literatura regional. Es evidente que
el concepto de regin (y regionalismo& ha sufrido un proceso de
transformacin. Regin, explica Sergio Delgado, resulta un trmino
defectivo puesto que define de manera imprecisa la parte incomprendida
121
de un todo que la desborda, desplaza o desdibuja; por extensin, se suele
aplicar el adjetivo regionalista a literaturas marginales que no han
trascendido sus mbitos y conseguido un reconocimiento del "centro o que
no han alcanzado ciertos logros formales. (Delgado, 2002: 47) En este
sentido, esttica y geografa coinciden aunque nadie dira que la literatura
de Horacio Quiroga, de Jorge Luis Borges, de Hctor Tizn o Juan Jos
Saer es regionalista a pesar de que se limitan a una regin geogrfica y
cultural determinada. Se considera, tambin, literatura regional aquella que
desarrollndose en territorio perifrico, no urbano, no porteo, es transitado
por escritores que asumen su lugar. As, entre el lugar natal del escritor y la
escritura, la regin es un conjunto presente de temas, voces y objetos.
Juan Bautista Alberdi es el primer escritor que otorga valor a la regin en la
Literatura Argentina, pero es Joaqun V. Gonzlez quien en Lis Lonta5as
convierte el arraigo a una regin en programa esttico ideolgico: el
nativismo. Esta esttica se caracteriza por la preeminencia de lo
descriptivo, la idealizacin del vnculo entre patrones paternales y
subordinados fieles, celebracin de rituales o festividades arcaicas, y
exaltacin eglgica de las tareas campestres. Estas caractersticas
aparecen en Martiniano Leguizamn y en Alberto Gerchunoff.
Hacia 1950, el regionalismo construido sobre los esquemas del nativismo-
criollismo comenz a agonizar. En efecto, ese regionalismo que se
sustentaba en el color local, el pintoresquismo, las valoraciones
costumbristas y telricas, la representacin del habla naturalista comenz a
extinguirse debido a factores literarios pero tambin socioculturales como la
irrupcin de un imaginario provisto por el periodismo, la radio y el cine que
con sus abundantes componentes transnacionales aceleraron su
transformacin. Beatriz Sarlo calificar a la obra de Juan Laurentino Ortiz
como un 7regionalismo no regionalista6.
Centrada en la creacin de sentidos, la enseanza de la literatura permite a
las nuevas generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos
posibles, construir la subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva,
adems de brindar el acceso a la forma discursiva ms compleja.
Por lo anteriormente explicado, es deseable la organizacin de itinerarios
de lectura ya que estos permiten la lectura de textos muy variados en su
valor cannico o en su gnero, exigen un trabajo de contextualizacin y
posibilitan el acceso directo de los alumnos a los textos y hacen ver a la
literatura como una forma cultural en dilogo con la tradicin y con las
distintas literaturas nacionales.
122
Es recomendable, tambin, el uso de la parfrasis, porque permite la
interrelacin entre la recepcin y verbalizacin propia del alumno y
establece una distancia respecto el texto que favorece una reflexin
interpretativa. La parfrasis se sumara a otras actividades que propician la
identificacin de diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en
el funcionamiento social de la literatura tales como traduccin, versin,
comentario, relaciones intertextuales, entre otras.
Desarrollar proyectos de escritura como por ejemplo la del cuaderno-libro,
el diario del aula o proponer problemas como por ejemplo leer un cuento
fantstico o de terror y transformarlo en un cuento realista al estilo de un
autor elegido, reescribir pardicamente un texto, transformar un cuento en
una obra teatral, etc. son modos de permitir una relacin creativa y
diferente con textos literarios clsicos y contemporneos.
B)@+)*,5.6-.:
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Buenos Aires: Sudamericana.
R4645470)./:
124
1-Segn Ana Pizarro, se trata de un proceso plural porque en un mismo
perodo responden a temporalidades diversas, a una historia de los
distintos sectores sociales y a medios de plasmacin diferentes. As,
contina Pizarro, se trata de un discurso global formado por tres sistemas:
un sistema erudito, en espaol, portugus u otra lengua metropolitana, un
sistema popular en la expresin americana de las lenguas metropolitanas y
de un sistema literario en lengua nativa segn la regin.
2-Un recorrido o itinerario no debe entenderse linealmente, no es un
trayecto ni una trayectoria puesto que no reduce efectos a causas. En un
recorrido el pensamiento no se estabiliza en un orden impuesto sino que se
avanza girando, envolviendo, desarrollando, desplegando y desplazando
por ejemplo la literatura de un espacio a otro.
3-Algunos tomos estn disponibles en www.esnips.com /otrascosasletras.
4-Disponible en www.esnips.com /otrascosasletras.
MATEMATICA
La enseanza de la matemtica en muchas aulas entrerrianas y del pas,
en general atraviesa una etapa de desconcierto ya que, por un lado, desde
los mbitos de la didctica y la pedagoga la propuesta es !acer
matem'tica en el aula, ofrecer a los estudiantes la posibilidad de insertarse
en una matemtica que tenga sentido para ellos y que les permita alcanzar
niveles de comprensin y de abstraccin necesarios para poner en juego
una actitud crtica frente a la vida y a las decisiones que les toque tomar; al
tiempo sostienen que las prcticas matemticas deben ser
contextualizadas en el marco de lo que a los estudiantes les resulta
familiar, conocido, cotidiano. Por otro lado, los profesores y profesoras se
encuentran con restricciones
21
(Perrenoud, 1990:10) que condicionan la
gestin de la clase.
La propuesta generalizada es poner el foco en "procedimientos que
permiten al estudiante aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo
de problemas, no necesariamente matemticos (Fedriani, Hinojosa,
2005:31-36). A lo que Recio (2008:16) agrega:
21
Las restricciones a las I'e se ha reAerencia tienen istintos or@genes 2 son e
too tipo: sociales, c'lt'rales, econ8micas, Aormaci8n inicial 2 contin'a,
inAraestr'ct'ra, etc.
125
Ya no se trata de verificar que el alumno o alumna, en el contexto escolar
de una materia concreta y a travs de un examen reglado, ha aprendido lo
que le ha sido enseado (hacer unas operaciones, simplificar unas
expresiones, hallar el valor de cierta incgnita, etc.), sino de constatar que
"de manera espontnea lo aplica efectivamente "a una amplia variedad de
situaciones de diversos orgenes y, en particular, de la vida cotidiana.
La propuesta de enseanza no aporta novedades ni originalidad en cuanto
a los contenidos pero s pretende ser una gua que favorezca la reflexin
en torno a qu enseamos cuando enseamos matemtica y para qu lo
hacemos: contribuir a la formacin de los estudiantes como ciudadanos.
En esta escuela secundaria se hace imperiosamente necesario reinstalar el
saber, mejorando las prcticas docentes, desterrando las tradicionales,
reflexionando epistemolgica, curricular y metodolgicamente,
promoviendo la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como un componente
fundamental en la educacin.
22

Al concebir este Marco Regulatorio Preliminar para el Ciclo Orientado se
pretende acompaar a los docentes en la etapa de transicin hasta la
redaccin final de los Diseos Curriculares para toda la Escuela
Secundaria Entrerriana.
Para su elaboracin se ha continuado con la organizacin en ejes
propuesta, anteriormente, para el Ciclo Bsico y que haba sido tomada de
los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
En cada eje se consideran los saberes que estn en relacin con:
E+ 7P245* 3 +./ *A45.0)*74/
E+ I+,4@5. 3 +./ 6170)*74/
L. ,4*24:5-. 3 +. 24;);.
L. A5*@.@)+);.; 3 +. 4/:.;-/:)0.
La organizacin en ejes no significa que los contenidos deban ser
trabajados en forma fragmentada o discontinua, sino que se ha de procurar
relacionar los de un eje con los de los otros, de manera de facilitar a los
estudiantes la posibilidad de analizar y comprender las relaciones que hay
entre los conceptos involucrados en cada uno de ellos. Adems, puede
22
Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico Comn de la Esc. Sec. de
E. Ros(CGE 2!"
12!
abordarse la enseanza de un concepto desde distintos ejes; por ejemplo,
los vectores que pueden ser trabajados tanto desde la geometra como
desde el lgebra.
Es recomendable que los contenidos sean abordados proponiendo una
continuidad con lo trabajado en los aos anteriores, profundizando el
alcance de los mismos, considerando un grado creciente de complejidad,
retomando los conocimientos previos y promoviendo "contextos ricos y
variados de apropiacin de esos saberes (NAP, 2006,13) procurando
facilitar un aprendizaje significativo. En este sentido, la resolucin de
problemas sigue siendo una de las estrategias de mayor peso en la
construccin de dichos saberes. El enfoque propuesto en los documentos
anteriores sobre la resignificacin de la escuela secundaria sostiene que
el conocimiento del alumno es un resultado de su interaccin con las
situaciones que se le plantean, o con el campo de problemas que aborda
mediatizado por los aportes del docente y del contexto (ulico, institucional,
etc.). La base de la estrategia de la enseanza es el planteo y resolucin
de problemas afines a los intereses y vivencias de los alumnos. Las
situaciones problemticas reales o simuladas sirven para desencadenar
acciones, dentro de una propuesta didctica que va promoviendo la
gestacin y apropiacin de nuevos conocimientos y modificando o
enriqueciendo los que ya poseen; es decir el conocimiento es provisorio y
perfectible. El aprendizaje gira, entonces, en torno a la actividad reflexiva
del alumno sobre sus producciones y conocimientos y sobre los
significados, los modelos y las relaciones que logra establecer.
Es conveniente recordar, en esta instancia, la importancia que representa
para el desarrollo intelectual de los estudiantes continuar con la utilizacin
de otras estrategias, ya propuestas para el Ciclo Bsico Comn, como son
la construccin de problemas, el juego y las modeli"aciones que ponen en
conexin el campo de la matemtica con otros campos del conocimiento y
con situaciones de la vida real.
En relacin a los ejes, el primero de ellos, 'Los n!meros y las
operaciones(& comprende los saberes relacionados con los campos
numricos (N, Z, Q, , R y C), sus propiedades y las operaciones que
pueden realizarse en cada uno, como as tambin los saberes
concernientes a sucesiones y series de nmeros que responden a
patrones de formacin y permiten una vinculacin con el lgebra y las
generalizaciones.
12"
En el eje "#l $lgera y las funciones% se pone la atencin en los saberes
relacionados con la modelizacin de fenmenos provenientes de otras
ciencias o de la vida real y trabajados en el marco de la resolucin de
problemas. Se propone una profundizacin en el estudio de las funciones
iniciado en el Ciclo Bsico Comn. Esto implica el reconocimiento, uso y
distincin de las funciones polinmicas
23
y racionales de aquellas que
trascienden el campo del lgebra como las trigonomtricas, logartmicas y
exponenciales.
El tercero de los ejes, "La &eometra y la medida%& adems de
profundizar el anlisis del concepto de lugar geomtrico llevndolo al plano
de otras figuras geomtricas, ofrece el terreno propicio para trabajar y
relacionar contenidos de los otros ejes en la propuesta de problemas
diversos.
El ltimo de estos, "La 'roailidad y la #stadstica%& se centra en el
estudio y profundizacin de los mtodos estadsticos que proporcionan
informacin acerca de fenmenos o hechos procedentes de otras ciencias
y que resulta necesaria para tomar decisiones. A travs de este eje se
propone avanzar en el anlisis e interpretacin de datos, tomados del
trabajo de campo, que permitan hacer inferencias en el contexto de los
fenmenos estudiados.
Las situaciones de enseanza deberan posibilitar o promover una
sucesin de acciones que, a modo de propuesta, exponemos a
continuacin:
4:* A<*
EKE: LOS NMEROS % LAS OPERACIONES
el reconocimiento de la necesidad de ampliar el campo numrico,
introduciendo los nmeros irracionales y los reales a partir de
situaciones en las que su uso sea necesario tomando como
referencia hechos provenientes de la Historia de la matemtica;
la identificacin y uso de las propiedades de este nuevo campo
numrico y de las operaciones que pueden realizarse en l;
23
.l tratamiento e las A'nciones polin8micas implica, entre otras cosas,
tra7aFar con la Aactori)aci8n e los polinomios. &'estra prop'esta es consierar
la Aactori)aci8n a partir e la necesia e resolver pro7lemas moeli)a7les con
A'nciones polin8micas.
12#
el anlisis y uso reflexivo de series y sucesiones numricas en la
resolucin de problemas, tanto en contextos intramatemticos como
provenientes de otras ciencias.
EKE: EL LGEBRA % LAS FUNCIONES
la interpretacin, resolucin y formulacin de problemas que
impliquen sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales con dos
incgnitas, utilizando distintos mtodos y modos de representacin
del conjunto solucin;
la conceptualizacin de la funcin como objeto de estudio,
analizando dominio, imagen, ceros y comportamiento en general, a
partir de grficas, tablas y frmulas;
el reconocimiento y uso, en distintas situaciones problemticas, de
las funciones polinmicas, poniendo mayor nfasis en las funciones
afn y cuadrtica;
la utilizacin de modelos funcionales en la resolucin de problemas
que se aproximen a situaciones reales.
EKE: LA GEOMETRA % LA MEDIDA
el reconocimiento y uso de las propiedades y atributos de cuerpos
geomtricos, como as tambin las relaciones entre sus elementos;
el uso y explicitacin del concepto de vector y sus propiedades, en
los espacios bi y tridimensional y su importancia para resolver una
amplia gama de problemas intra y extra-matemticos.
EKE: LA PROBABILIDAD % LA ESTADSTICA
el anlisis y la reflexin crtica de la informacin estadstica que vaya
ms all del clculo y el aprendizaje de definiciones;
12$
la interpretacin y uso de los datos disponibles avanzando hacia las
medidas de dispersin absoluta (varianza, desviacin) que permiten
extraer conclusiones acerca de la poblacin, de modo de favorecer
el desarrollo del razonamiento estadstico.
La interpretacin, reconocimiento y uso de las distintas formas de
agrupamiento que pueden darse en un conjunto de datos
(permutaciones, variaciones y combinaciones).
?:* A<*
EKE: LOS NMEROS % LAS OPERACIONES
el reconocimiento y uso de los nmeros reales, identificando tanto
las propiedades del conjunto como las de las operaciones, como una
extensin de las propiedades de los racionales;
la aceptacin de la necesidad de ampliar el campo numrico
introduciendo los nmeros complejos;
el reconocimiento y uso de los nmeros complejos, utilizando las
distintas representaciones;
el anlisis y uso reflexivo de series y sucesiones numricas en la
resolucin de problemas, tanto en contextos intramatemticos como
provenientes de otras ciencias.
EKE: EL LGEBRA % LAS FUNCIONES
la interpretacin, resolucin y formulacin de problemas que
impliquen sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres incgnitas,
utilizando distintos mtodos y modos de representacin del conjunto
solucin;
la resolucin y formulacin de situaciones referidas a problemas de
programacin lineal;
la utilizacin de modelos funcionales en la resolucin de problemas
que impliquen el uso de funciones definidas por parte.
13%
el reconocimiento, uso, anlisis y representacin de funciones
trigonomtricas.
EKE: LA GEOMETRA % LA MEDIDA
reconocimiento y uso de distintos sistemas de medicin de ngulos;
la utilizacin de funciones trigonomtricas en la resolucin de
problemas modelizables con tringulos oblicungulos.
EKE: LA PROBABILIDAD % LA ESTADSTICA
la profundizacin en la interpretacin, reconocimiento y uso de las
distintas formas de agrupamiento que pueden darse en un conjunto
de datos (permutaciones, variaciones y combinaciones);
la resolucin de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de
variables y el anlisis de medidas de centralizacin y de dispersin a
partir de grficos (barras, barras agrupadas, histogramas, circular,
pirmides poblacionales, etc.)
la comprensin del significado de la correlacin lineal.
G:* A<*
En este ltimo ao de la escuela secundaria, en el espacio de
Matemtica se deberan trabajar los contenidos sugeridos aplicndolos a la
resolucin de problemas relacionados con cada orientacin.
EKE: LOS NMEROS % LAS OPERACIONES
la identificacin y uso de nmeros pertenecientes a todos los
campos numricos en la resolucin de problemas afines a la
orientacin.
EKE: EL LGEBRA % LAS FUNCIONES
131
el anlisis de fenmenos que pueden ser modelizados a travs de
funciones racionales, exponenciales y logartmicas.
la observacin e interpretacin del comportamiento de funciones que
permitan una aproximacin al concepto de lmite analizando tablas y
grficas;
a partir del concepto de lmite de una funcin, el anlisis del ritmo de
variacin de la misma, para resolver problemas provenientes de
otras ciencias.
EKE: LA GEOMETRA % LA MEDIDA
el reconocimiento y uso de la circunferencia, la parbola, la elipse y
la hiprbola como lugares geomtricos y como recursos posibles en
la modelizacin de situaciones de la vida real.
EKE: LA PROBABILIDAD % LA ESTADSTICA
la aplicacin y profundizacin de los conceptos estudiados en
situaciones de investigacin de problemticas actuales.
La interpretacin y uso del concepto de esperanza matemtica, as
como el reconocimiento de la importancia que tiene en la toma de
decisiones en distintos mbitos.
el anlisis e interpretacin de datos que permita realizar inferencias
en el contexto de los fenmenos estudiados.
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ANEJO
PERFIL ;4+ TUTOR DISCIPLINAR
134
FINALIDAD
Se propicia para la Escuela Secundaria Entrerriana la figura del Tutor
Disciplinar con la finalidad de acompaar, orientar y ayudar a los
adolescentes, jvenes y adultos en sus procesos de aprendizajes, a la vez
que aportar una mirada pedaggica-didctica a los equipos docentes a
partir de las situaciones y procesos escolares.
TAREAS
Se espera que el Tutor Disciplinar brinde apoyo en dichos procesos para
analizar las situaciones de las que participan los estudiantes, de modo que
stos puedan conocer las opciones, madurar decisiones que siempre
importan un compromiso personal, reconocer los aspectos institucionales y
del contexto que inciden en cada problemtica.
Es fundamental que el Tutor oriente a los estudiantes en la construccin del
conocimiento, en el ms amplio sentido, reconociendo las propias
estrategias de aprendizajes que cada uno pone en juego en los procesos
cognitivos, como tambin las condiciones sociales y afectivas que
atraviesan dichas construcciones.
La Tutora debe propiciar una mirada institucional pedaggica que posibilite
a los actores escolares -especialmente los e#uipos docentes- la
construccin de una visin integral de los procesos que se lleven a cabo.
Es decir, los procesos institucionales en general y los desarrollos ulicos en
particular, deben ser ledos, interpretados y evaluados desde mltiples
miradas: la de las especialidades y de lo pedaggico-didctico general,
aporte ste de competencia tambin del Tutor.
Para el desempeo de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del
contexto en el que se desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s,
equipos, etc.), para situar las problemticas a la vez que gestionar las
posibilidades de abordaje. En este sentido, su tarea es de estrecha
colaboracin con la gestin pedaggica, sin perder la especificidad de su
funcin, ya que debe reconocrsele al tutor tareas asignadas de antemano
que ir construyendo colectivamente segn las realidades de cada
comunidad educativa.
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Es muy importante este rol para los cambios que las instituciones enfrentan
ante nuevos desafos para la transformacin pedaggico-curricular
vinculada especialmente a focalizar en los procesos de aprendizaje para
evitar fracasos vinculados con la repeticin o la sumatoria de disciplinas a
rendir, siempre en la bsqueda de calidad educativa, con propuestas de
interdisciplinariedad de los procesos de enseanza, las mltiples
interacciones e integraciones, la diversidad de propuestas que aporten al
proyecto educativo y sean favorables para dichas transformaciones.
PROPSITOS
Posicionar a los estudiantes de las escuelas secundarias, cualquiera
sea la modalidad, frente a los nuevos escenarios culturales, en los
cuales se construyen las subjetividades y los vnculos dentro y fuera
de lo institucional;
Acompaar a los estudiantes en los procesos de socializacin y
construccin del conocimiento, de cuya valoracin dependen en
parte sus recorridos educativos;
Orientar a los estudiantes en la superacin de situaciones escolares
que le permitan concluir sus estudios y en la preparacin para
futuras inserciones en la vida social-ciudadana-laboral;
Gestionar todo tipo de participacin institucional que favorezca otras
en la vida poltica-social-cultural;
Ayudarlos a analizar situaciones y realizar opciones frente a
disyuntivas o dificultades, que anticipan futuras decisiones en
relacin a estudios y/o trabajo posteriores;
Asegurar para todos la escolaridad secundaria obligatoria, mediante
la generacin de dispositivos institucionales de articulacin interna
entre los actores escolares y externa con quienes conforman la
comunidad educativa;
Generar espacios de estudio, trabajo, prcticas, investigaciones, en
los que se concrete la produccin, circulacin y utilizacin del
conocimiento;
13!
Contribuir a la resolucin de situaciones conflictivas en las que los
mismos involucrados logren aproximarse a propuestas de
convivencia pacfica.
EKES DE TRABAKO ;4+ / ;4 +. TUTOR / A
Se proponen bsicamente tres ejes:
Condiciones institucionales para el aprendizaje.
La configuracin subjetiva y el aprendizaje escolar.
Orientacin para la toma de decisiones educativas.
13"