Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.

Ministerio de Educacin de la Nacin

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN
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En las clases anteriores se situ el debate de la evaluacin como problema social y
poltico en trminos de formas de distribucin de poder y control social. Se pretendi
integrar en este debate la idea de justicia social en el planteo de la evaluacin,
analizando la problemtica desde lo curricular. En la clase anterior, se expres que solo
es posible repensar la evaluacin si se revisa en conjunto la enseanza. La apuesta
consiste, entonces, en abordar la evaluacin como prctica poderosa en trminos de
Maggio. Esta clase se propone sugerir alternativas didcticas para pensar la evaluacin,
en contextos de enseanza con TIC, que permitan pensar alternativas en torno a los
siguientes dilemas: cmo evaluar trabajos colaborativos?, cmo calificar la
creatividad de un proyecto?, cmo valorar la apropiacin profunda de un contenido?,
cmo convertir la evaluacin en una opcin de inclusin social?

Una clase, un artista: en esta oportunidad, Pablo Bernasconi
En esta ltima clase hemos seleccionado a otro artista argentino joven y
contemporneo. Particularmente nos centramos en una de sus ltimas publicaciones,
La verdadera explicacin, ilustrada y escrita por l.
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Viento (2012)
Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se
dedica al manejo y mantenimiento del aparato generador del viento
que recibe todo el planeta (Bernasconi, 2012: 12).
Nos interesa la idea construida en la articulacin entre las imgenes y las historias que
se relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el absurdo,
la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La idea de verdad es llevada al extremo y
genera razonamientos absurdamente posibles que no pretenden ser explicaciones
verdaderamente cientficas porque se explica con claridad que nada de lo contenido en
el libro es verdad, valga la contradiccin. Por medio de esta controversia, queremos
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articular la propuesta de esta cuarta y ltima clase del seminario.
Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedi el derecho de uso de sus
imgenes con generosidad y apertura.
La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar propuestas
de evaluacin en el marco de situaciones didcticas mediadas por TIC. Las propuestas
que aqu se ofrecen son solo algunas opciones que no pretenden ser exhaustivas ni
excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseanza
poderosa.
En particular se proponen las siguientes:
la retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,
fragmentado y eclctico;
la evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas
colaborativas de trabajo;
un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica
sancionable y el error digital como expresin de participacin;
la evaluacin como expansin de la mente, creatividad y construccin
identitaria.

La retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,
fragmentado y eclctico
Dice Perrenoud que
la evaluacin formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia
pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que est lejos de ser puesta
en prctica en todas partes con coherencia y continuidad (2008: 16).
Sin embargo, es difcil escuchar a algn docente que manifieste explcitamente que la
evaluacin no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una instancia
que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita
rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la evaluacin, cobra
profundo sentido pedaggico la retroalimentacin.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluacin como
herramienta potente para la enseanza y el aprendizaje implica fortalecer la
retroalimentacin, es decir, la devolucin que realiza un otro (ya sea el docente u otros
compaeros, en la medida que estn preparados para hacerlo) sobre las propias
producciones. La retroalimentacin es bsicamente un proceso de regulacin de
los aprendizajes y la enseanza.
Una pregunta clave que se formula Anijovich es dnde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentacin. Es decir, el foco de la devolucin o de los
comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolucin de la tarea
solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las
actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etctera.
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Esta autora sostiene que la retroalimentacin es ms productiva si se centra en la tarea,
es decir, en cmo el alumno resuelve y cmo autorregula su aprendizaje. Sin embargo,
un dato interesante es que habitualmente (segn la mirada de esta autora) sucede que
la retroalimentacin est ms centrada en la necesidad del docente que en la
intencin de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa
para justificar zonas grises en la atribucin de calificaciones (Anijovich; 2010: 134).
Por ejemplo, se observa mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto
de justificar, por ejemplo, un siete, diferencindolo claramente del seis y del ocho, para
transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora
de los aprendizajes y revisin del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar
asignado a la evaluacin. En este sentido, la autora se pregunta: la retroalimentacin
se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, el impacto y el cambio
posterior a la retroalimentacin perduran? Es decir, si la idea es revisar lo aprendido o
proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que es importante tener presente
que el estudiante no siempre va a producir una accin espontanea de revisin y/o
mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentacin (2010: 135).
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Para que se puedan revisar los resultados y o
desempeos hacia atrs y, al mismo tiempo,
tender a una mejora en el futuro, es necesario
dar continuidad al proceso de
retroalimentacin, esto es posible, por ejemplo,
si se solicita al alumno entregar la tarea con las
modificaciones indicadas o disear un plan de
mejora para los prximos trabajos. Esto
significa que, para valorar la retroalimentacin
como herramienta que potencie el aprendizaje,
esta debe ser aprendida por parte de los
alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseada
por los docentes.
Claves para ensear la retroalimentacin:
Como dijimos, que sea parte de una
actividad continua y recurrente y no una
sola vez de manera espordica.
Que se compartan con los alumnos de
manera abierta y transparente los criterios y
tiempos dedicados para la retroalimentacin
y los niveles de responsabilidad de docentes
y alumnos.
Que se provoquen acciones para que la
retroalimentacin pueda ser
complementada con acciones de
coevaluacin de pares y autoevaluacin de
las propias producciones. En ambos casos,
estas propuestas deben ser preparadas con
tiempo y compartidas con los estudiantes.
Que se realicen acciones previas que
permitan ejercitar acciones de
retroalimentacin, por ejemplo, corrigiendo
de manera colectiva trabajos realizados por
alumnos de aos anteriores, debatiendo
luego los criterios utilizados y
comparndolos con la retroalimentacin
realizada por el docente en su oportunidad.
La efectividad de una retroalimentacin depende de la receptividad de quien la
recibe, pero tambin de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el
feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su
receptor y crear un contexto fsico y emocional para que el mensaje impacte en la
direccin deseada (Anijovich; 2010: 136).

Qu valor agrega a la retroalimentacin que est mediada por las TIC? El principio
que sustenta la potencialidad de la retroalimentacin se basa en la contribucin para
atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de
educabilidad desarrollado en la clase 2 de este seminario. Atender a la diversidad
apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que la evaluacin formativa adquiere

Los mocos
Cuando el cerebro
detecta una enseanza
que prefiere no guardar,
como por ejemplo la
fecha de un
acontecimiento histrico,
ese dato se transforma en
un menjunje verdoso que
escupe el parietal
izquierdo y que desciende
por un caito hasta
ubicarse, en las fosas
nasales, junto con otros
datos inservibles, como el
nombre de algn prcer o
un nmero de la tabla de
multiplicar (Bernasconi,
2012: 36).
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todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y
las desigualdades. Las nuevas tecnologas permiten apostar a la inclusin dado que:
Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios que permiten desinhibir
temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicacin individuales entre el
docente y el alumno).
Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantneas (por medio de
comunicaciones sincrnicas, como el chat integrado en las plataformas de
aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edicin colaborativa como, por
ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el estudiante est
atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden
ser compartidos no solo con el docente, sino tambin con otros compaeros; esto
fortalece la participacin de los compaeros en la retroalimentacin.
Tambin posibilitan la retroalimentacin en intercambios diferidos que, al ser
mediados por la escritura, deben ser en alguna medida reflexionados. Ante una
pregunta en un foro no alcanza con decir no entiendo como podra hacer un
estudiante sentado en su banco de la escuela; las intervenciones suelen tratar de
explicar alguna posible razn para la duda y expandir la consulta para hacerla
comunicable. Esta explicitacin (aunque sea breve), abre la posibilidad de dilogo
con el docente.
Ofrecen las herramientas para una retroalimentacin simple pero intensamente
continua. Existen aplicaciones de software libre (plataformas educativas, como
Moodle), que permiten guardar el historial de participacin de los estudiantes y el
historial de retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje del estudiante. Existen bsicamente dos tipos de reportes:
los estadsticos, que informan la cantidad de veces que un alumno ingres al sitio, el
nmero de clics que hizo, los archivos que abri, los foros que ley, el tiempo que
estuvo conectado, etc. Otros reportes refieren a resmenes detallados de todas las
intervenciones (mensajes enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas,
comentarios, etc.) de manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos
tipos de reportes ofrecen informacin diferente. Si entendemos la evaluacin como
la estamos sosteniendo en este mdulo (y no como un instrumento de control y
sancin), el reporte estadstico servir para:
o conocer cules son los momentos (das y horas del da) en los que los alumnos
tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar
posibles perfiles de estudiantes;
o identificar cules son las secciones ms consultadas y corroborar si se
corresponden con la propuesta diseada por el docente;
o observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando
un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los
compaeros.
Por su parte, el reporte cualitativo permitir:
conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus respuestas
y aportes al contenido;
identificar si aporta a las construcciones de sus compaeros o si recupera en sus
ideas opiniones de los dems.
Potencian las prcticas metacognitivas porque, al estar accesibles los registros de
los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva sobre ellos para revisar
sus respuestas y retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus
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producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que modifique,
reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se utilizan herramientas
como el chat, se puede activar la opcin de guardar las conversaciones y que los
alumnos comparen el tipo de intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema
y un chat al cierre de la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs,
etctera.
Permitiran que la retroalimentacin sea parte del proceso de produccin de la
tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es decir, existen
herramientas de edicin de textos colaborativos (como Google Drive y las wikis) que
permiten que varios usuarios participen en la edicin de los textos. Estas
herramientas suelen ser usadas para que los grupos realicen sus escritos de manera
colaborativa, pero tambin podran ser espacios en los que se habilite el ingreso al
docente para que pueda ir participando en el durante de la realizacin de la tarea
acompaando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno (que
puede trabajar individual o
grupalmente) en la construccin de sus
ideas.
Lo interesante es que estos procesos
recursivos, reflexivos y metacognitivos
son altamente individualizables. Las
aplicaciones tecnolgicas se
caracterizan por registrar las
participaciones de cada estudiante, es
decir, estos sistemas almacenan los
accesos de cada individuo y marcan
detalles como tiempo de navegacin,
pginas que se visitaron, cantidad de
clics, comentarios de compaeros
ledos, etc. Estas herramientas ofrecen
un cmulo de informacin que puede
ser utilizada por el docente en su
retroalimentaciones para detectar los
espacios que generan mayores
dificultades o controversia, los tiempos
que dedican a comprender algunas
consignas, valorar la participacin y
comentarios entre pares, etctera.
Las posibilidades que ofrecen estas
tecnologas para la retroalimentacin son
claramente potentes, pero demandan que
los docentes tengan habilidades que van
ms all del manejo tcnico. Reclaman
habilidades que involucran sentidos que
deben potenciar la formacin de
ciudadana y verdaderas prcticas de
inclusin social. Si se conciben las TIC
desde este lugar, se podr potenciar la
retroalimentacin en pos de la evaluacin
formativa.


La Paciencia
Bajo los cachetes de la cara
tenemos un rgano llamado
glndulas estoicas. Dentro de
esas glndulas se alojan
bolitas azules, muy fras y
diminutas, como cubitos de
hielo para hormigas, que
liberamos en ciertas
ocasiones, cuando hacemos
cola en el supermercado o
esperamos al dentista
(Bernasconi, 2012: 54).
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La evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas
colaborativas de trabajo
Abrimos este apartado con una amplia frase extrada de una propuesta de capacitacin
nacional en TIC destinada a formadores de escuelas tcnicas y de formacin
profesional preocupados por la vinculacin del sistema educativo con el mundo del
trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el valor de estas
herramientas como construccin de ciudadana para cualquier sujeto que transite su
vida en contextos de igualdad e inclusin social.
Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar el
espacio pblico y construir lo comn. Se trata de nuevos canales de expresin,
participacin y organizacin. Lo pblico afirma Washington Uranga, si bien puede
abrir mltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en el reconocimiento de un
mundo comn en el seno del cual se constituyen las particularidades de los
individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces, que el
espacio pblico es el lugar donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su
verdadera dimensin y se potencian desde la alteridad. Lo pblico as entendido es un
mbito privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y
participante, lo hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia
institucional. Esto se basa tambin en el reconocimiento de igualdad de condiciones y
derechos de todos los actores que participan del espacio pblico (Uranga, 2007). La
ciudadana se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o los locales
partidarios. Pero hoy tambin desde las pginas web, los foros o las redes sociales
como Twitter. La democracia participativa contina el autor crece en el mbito de lo
local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad
acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en
dilogo directo. [...] En este proceso, la comunicacin y las TIC tienen un lugar central
[]. Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las
bases para el dilogo social, para la circulacin de informacin y para el proceso de
construccin de consensos y expresin de los disensos (Minzi y otros, 2011).
Pensar la evaluacin como un espacio para construir ciudadana y habitar el espacio
pblico es claramente una apuesta tico-poltica que debemos proponernos hoy desde
la escuela. Este ejercicio de ciudadana debe ser enseado en forma prioritaria, es decir,
la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la
tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el aporte del compaero, respetar las
posturas diferentes y tener capacidad para defender con argumentos las posturas
personales, etc. Los procesos evaluativos son claramente oportunidades para trabajar
en este sentido y ms an si son mediados por las TIC.
Anijovich plantea:
Para llevar adelante un proceso de evaluacin entre pares y que este efectivamente
cumpla con su funcin de retroalimentacin es necesario destinar un tiempo para que
los estudiantes comprendan el para qu, el sentido, conozcan las diferentes estrategias
que se pueden utilizar, as como los obstculos posibles que inevitablemente
encontrarn en el camino. Los estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea,
el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de valoracin para ofrecer
una retroalimentacin que contribuya al aprendizaje de su par (2010: 142).
Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentacin que lo
ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estndares en su
formacin profesional, as como las competencias pertinentes en dicha formacin o
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profesin. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseanza que
promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia,
condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).
Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podran encarar
o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes
intervengan dado que el tiempo total que se hubiera asignado a la participacin de los
alumnos se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se
facilita la participacin de todos y disminuye la ansiedad excesiva, que constituye un
obstculo para el aprendizaje.
La evaluacin se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el
producto o en ambos. Es una condicin de la buena evaluacin informar a los alumnos
qu campos del trabajo se van a evaluar y calificar, as como deben serles comunicados
y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarn en la evaluacin y
calificacin (Camilloni, 2010: 162).
En la evaluacin en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en particular,
los que se refieren a la comprensin y cumplimiento de la consigna, al planeamiento y
programacin del trabajo, su implementacin y la introduccin de cambios si fueran
necesarios, la apertura a la participacin de todos los integrantes, el control sobre los
que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender
operativamente a los sealamientos del feedback recibido y de autoevaluarse
(Camilloni, 2010: 163).
Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias
de autoevaluacin y de coevaluacin por pares como componentes fundamentales del
programa que se disea para evaluar esos trabajos. As como es necesario aprender a
autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podr ensear a hacerlo de modo
razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor implemente las
siguientes acciones preparatorias:
calificar trabajos de alumnos de aos anteriores explicando los criterios empleados;
entregar trabajos de alumnos de aos anteriores, sin marcas o correcciones a la
vista, para que los alumnos los evalen, primero en grupos y luego en parejas;
proporcionar feedback general y pasar a evaluacin por pares de trabajos
elaborados en grupo, sin calificacin;
asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente
individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010: 165).

Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica
sancionable y el error digital como expresin de participacin
En el planteo de Bachelard se entiende por obstculo epistemolgico aquello que ya se
sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construccin de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de
conocer (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstculo de Bachelard no est
asociada necesariamente a la idea de error o confusin, justamente sera a la inversa.
La operacin que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia (acertada o no) de
que ya se tiene ese saber y no es necesario adquirirlo.
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Sin embargo, la nocin de obstculo
epistemolgico aporta elementos para pensar
en algunos errores o dificultades que se
producen en el proceso de comprensin del
conocimiento cientfico, como as tambin, la
construccin de saberes ritualizados y estriles
producto de obstculos pedaggicos en el
mbito escolar. Es decir, saberes apropiados
por los alumnos a lo largo de su trayectoria
escolar (saberes adquiridos conscientemente,
interpretaciones incorrectas apropiadas y no
reformuladas y otros adquiridos por el oficio de
estudiante, como dice Perrenoud, y que no
suelen ser objetivables) que pueden generar
ciertos obstculos con las nuevas maneras de
abordar los contenidos.
Pensar en la nocin de error como obstculo
epistemolgico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en
general) que vinculan los desaciertos con
transgresiones que se salen de lo normal y
que, por lo tanto, deben ser necesariamente
sancionados y reparados.
Esta idea de error es la base del concepto de
evaluacin que va en contra de la evaluacin formativa y que persevera en pos de la
democratizacin de la enseanza. La evaluacin tradicional no contenta con fabricar
el fracaso, empobrece los aprendizajes e induce didcticas conservadoras en los
docentes y estrategias utilitarias en los alumnos (Perrenoud, 2008: 20).
El error entendido como obstculo epistemolgico, y arraigado en las prcticas de
docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integracin de las tecnologas
en las escuelas. Este error como prctica que debe ser ocultada, y evitada en la escuela
(por temor a las sanciones y humillaciones), se configura como el elemento de
participacin y construccin colaborativa ms dinamizador que tienen los contextos
digitales.
El carcter colaborativo y en red est en el centro del xito de la Web y se
ancla en el principio del error y el no saber como movilizador. Es decir, lo que
motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de saber. Es
altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo: No s hacer
una torta, quin me puede ayudar? o cmo sacar una mancha de chocolate en
una prenda de algodn?, cmo disear un avin?, etc. Si estas preguntas se
pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una comunidad casi
infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no saber y el error son
claramente el xito de la colaboracin y participacin.
Las TIC promueven escenarios de obstculos epistemolgicos que ponen en tensin la
relacin entre los modos habituales de vinculacin con el conocimiento desde el
mbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos,
acumulables, progresivos y lineales, que permiten prcticas de evaluacin homogneas
y en los que es evidente y confiable observar la transgresin a la norma. En
cambio, las tecnologas digitales se configuran como escenarios de lo incierto,

El infinito
Es una cajita musical
llena de silencios
(Bernasconi, 2012: 50).
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desordenado, descentrado, voltil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no
saber generan movimiento y crecimiento.
Este obstculo epistemolgico controvertido aludira a la linealidad del conocimiento
como modo de concepcin que nos impide comprender la naturaleza multiforme,
multidimensional e incierta de la organizacin hipertextual, multimedial y descentrada.
Podra decirse que habra razones pedaggicas (obstculos pedaggicos, desde el
planteo de Bachelard) y razones epistemolgicas que habran favorecido esta nocin de
conocimiento.
Desde el punto de vista epistemolgico, Alicia Camilloni plantea:
La construccin del conocimiento cientfico se apoya en una teora de la racionalizacin
discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones bsicas, la necesidad de
certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la ntima creencia en que
efectivamente el conocimiento que se posea y de dnde se ha partido es cierto (1997:
14).
Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de seleccin de datos
significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y unin
(asocia identifica); jerarquizacin (lo principal, lo secundario) y centralizacin (en
funcin de un ncleo de nociones maestras) (1990: 28).
Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder
comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador:
"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable,
del desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenmenos, rechazando el desorden, descartar lo
incierto, es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar
ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para
la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres
de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos"
(1990: 32).
Si la hiptesis que aqu se plantea es vlida y nuestra tradicin en la linealidad del
conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de
interpretacin, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en el
mismo acto en la expresin del obstculo (denotaran la discontinuidad entre dos
modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitara su
abordaje legtimo sin perder complejidad. Estas tecnologas constituyen una
herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las prcticas
de evaluacin en los que la riqueza de la complejidad constituye, como dice Burbules,
su mximo peligro.


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La evaluacin como expansin de la mente, creatividad y construccin
identitaria
El desafo para alcanzar una evaluacin formativa es promover y respetar las diferencias
para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusin social.
Entonces, una alternativa interesante para promover estas formas de comprensin
divergentes, tiempos dismiles y recorridos particulares, es a travs de las
potencialidades del arte para configurar escenarios de comprensiones profundas y
complejas.
El arte se constituye como mbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias
ligadas a lo vital, a la construccin identitaria, la expresin, la produccin y el
conocimiento (Augustowsky, 2012: 33).
Augustowsky recupera de Dewey la nocin de arte como experiencia esttica. En esta
idea subyace la conjuncin entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva
perspectiva de arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario
hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte
requiere de un esfuerzo de interpretacin, mientras que una cosa no (2012: 19).
En el tiempo contemporneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en
profundidad el papel de las tecnologas de la informacin y comunicacin como
escenarios que estn modificando nuestra relacin con lo real y generando nuevos
modelos de pensamiento y de accin. Las TIC posibilitan no solo el acceso a obras de
arte amplificando las posibilidades de visualizacin, sino sobre todo abren la puerta
para posicionar al alumno y al docente en el lugar de productores. Es decir, expanden
las posibilidades de creacin y expresin hacia el mundo de lo imaginable e
inimaginable. Este camino hacia la creacin y produccin inaugura una va
potente para la evaluacin no como logro de resultados medibles, sino como
ejercicio de retroalimentacin.
Asumir el arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar
algunos prejuicios en torno al arte como espacio de contemplacin. El arte forma parte
de la vida cotidiana de la escuela y dice Augustowsky es un modo de conocer el
mundo en el que intervienen las emociones, pero tambin la razn y el cuerpo. Es un
campo de conocimientos de ideas, de conceptos, pero tambin de materiales,
herramientas, lugares concretos, en el que los sujetos y sus acciones creativas tienen un
rol prioritario.
"Concebir el arte como experiencia significa disear actividades-proyectos-propuestas
en las que chicos, chicas y jvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento
que los involucre personalmente, ntimamente, que los convoque de modo genuino a
la construccin de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a travs
del arte" (Augustowsky, 2012: 31).
Goldstein (2010) plantea que la obra artstica ofrece la alternativa de vehiculizar el
acceso al conocimiento a travs de los sentidos. La experiencia esttica no es una
experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica
necesariamente conmocin. De qu manera se produce experiencia de conocimiento
a partir de una experiencia esttica?
Debe haber una necesaria oscilacin entre alienacin y separacin, un cierto
extraamiento. La instauracin de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la
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experiencia esttica, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un
conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos muestra
algo que no est, algo que no es o que es diferente de la realidad que conocamos. Y
eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que es letra no discursiva y
se manifiesta como forma de sensibilidad y conceptualidad que constituye la
experiencia esttica, que es metfora y metonimia y condicin de su propia poesa
(Goldstein, 2010: 66).
La idea interesante es concebir la integracin de las imgenes como puertas para narrar
nuevas historias, contar algo que no se ha contado an, o que no se puede contar de
otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca y permitir la
expresin de la imaginacin en la construccin de versiones de mundo capaces de
transformar nuestro entorno.
Este ha sido el desafo de este seminario al poner en escena, junto con las ideas de
validez, confiabilidad, instrumentos, enseanza, etc., el dolor de Frida Kahlo por la
imagen devuelta de otros, la sensibilidad de Antonio Berni para observar a los invisibles
y no incluidos de una sociedad, la agudeza de Alejandra Salgado para retratar nuestra
cotidianeidad en el mundo contemporneo y el juego provocador de verdades
inexistentes, verdades no evaluables con las que nos enfrenta Pablo Bernasconi. Ojal
lo hayan disfrutado.

Actividad de cierre final e individual
Les proponemos como actividad de cierre el anlisis de una experiencia de evaluacin
mediada por tecnologas desarrollada por Gabriela Gentiletti (2012) y publicada
en Construccin colaborativa de conocimientos integrados. Aportes de la
psicologa cultural en las prcticas de enseanza.
La experiencia est destinada a alumnos de quinto ao de nivel medio y se encuadra en
la materia Lengua y Literatura III.
El ttulo de la experiencia es: Investigacin e integracin de referentes de la historia, el
arte, la filosofa y la ciencia enmarcados en los movimientos artsticos. Estructuracin
por constelaciones e imgenes biogrficas y presentacin con Prezi.
El relato de la experiencia est disponible como lectura obligatoria de esta clase.


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Consignas
Para hacer la actividad final, les pedimos que:
Elaboren un texto breve (de tres pginas como mximo) con el relato del anlisis de la
experiencia de evaluacin presentada teniendo en cuenta:
Qu modalidades de retroalimentacin podran implementarse en esta
experiencia y a travs de qu medios? Describan los objetivos de esta
retroalimentacin y los momentos en qu se realizara.
Qu concepcin de error se trabaja en la actividad y cmo se resolvi desde la
evaluacin su acreditacin?
Cmo se valor la produccin grupal y cul fue el enfoque prioritario desde el
que se sostiene el trabajo colaborativo en la experiencia?
Qu lugar ocupa la integracin del arte para definir el contenido de enseanza?
Qu permite evaluar el Prezi y cmo se articula con los informes escritos y orales
solicitados a los alumnos?
Sobre la valoracin y evaluacin de la experiencia a cargo de los docentes
responsables, qu otras sugerencias podran hacerles a partir del recorrido de este
mdulo?
Debern entregar el trabajo en la seccin actividades que encontrarn al
final de esta clase.

Lectura obligatoria
Lengua y Literatura III - Quinto ao Investigacin e integracin de
referentes de la Historia, el Arte, la Filosofa y la Ciencia enmarcados en
los movimientos artsticos. Estructuracin por constelaciones e imgenes
biogrficas y presentacin con Prezi. Responsables del proyecto:
Gabriela Gentiletti y Ana Minniti
Descargar
Lecturas sugeridas
Publicacin original:Gee, J. P., & Shaffer, D. W. (September/October
2010). Looking Where the Light is Bad: Video Games and the Future of
Assessment. Phi Delta Kappa International EDge, 6(1).
Descargar http://edgaps.org/gaps/wp-
content/uploads/06_shaffer_buscando1.pdf


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Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.
Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Bernasconi, P. (2012). La verdadera explicacin. Buenos Aires: Sudamericana.
Burbules, N. y Callister, T. (2006). Educacin. Riesgos y promesas de las nuevas
tecnologas de la informacin. Buenos Aires: Granica.
Camilloni, A. (comp.) (1997). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza.
Barcelona: Gedisa.
Gentiletti, M.G. (2012). Construccin colaborativa de conocimientos integrados.
Aportes de la psicologa cultural en las prcticas de la enseanza. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Goldstein, G. (2007). La experiencia esttica como experiencia de conocimiento.
En Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre) impresiones estticas. Serie
Seminarios del CEM. Buenos Aires: Estante.
Minzi, V. y otros (2011). Mdulo 1 TIC y sociedad: el lugar de la informacin en
los procesos de construccin de conocimiento, formacin y organizacin del
trabajo. Abordaje crtico. Desarrollado en el marco del programa de Capacitacin
Nacional Dispositivo capacitacin TIC Educacin Media y Formacin para el Trabajo
para Jvenes.
Morin, E. (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin de los
alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes.
Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.










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Autores: Paola Roldn

Cmo citar este texto:
Roldan P. (2013). Clase 4: Evaluacin en contextos con tecnologas digitales. Seminario
Intensivo 1 Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.