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Ensayo pedaggico: Hacia una Educacin Afectiva en la Escuela
1. Introduccin
2. Concepciones de afectividad e inteligencia afectiva
3. Relaciones entre la inteligencia y la afectividad
4. Hacia una educacin afectiva en la escuela
. Conclusiones
!. Referencias "i"liogr#ficas
"El hombre feliz es el que vive objetivamente, el que es libre en sus afectos y tiene amplios
intereses, el que se asegura la felicidad por medio de estos intereses y afectos que, a su vez, le
convierten a l en objeto de inters y el afecto de otros muchos"
$ertrand Russell
Introduccin
En la sociedad moderna es comn encontrar que los profesores remplazan a los padres en la formacin
afectiva de los nios, nias y esta labor comienza en el nivel preescolar. Es claro que el antiguo paradigma
se ha roto antes, la familia formaba en valores y desarrollaba la afectividad y la escuela estaba encargada
de dar conocimientos. !a crianza estaba en manos de los padres el padre traba"aba fuera de casa y la
madre se encargaba del cuidado de los nios, los roles estaban bien definidos y los pequeos llegaban a la
escuela despu#s de los cinco aos de edad cuando, ya estaban $domesticados%, es decir, contaban con
principios b&sicos sobre s' mismo y la vida en comunidad, conoc'an las rutinas establecidas, los valores
personales y sociales, etc.
(hora con las madres traba"adoras que pasan todo el d'a fuera del hogar y no se pueden dedicar
e)clusivamente a la crianza, la desintegracin de las familias por diversos motivos como la movilidad
humana, el divorcio, las familias mono parentales, entre otros, est& muy cerca de convertirse en un comn
denominador. *uestran investigaciones que un ++, de los nios no tienen buenas relaciones con su
familia, que m&s del -+, de los nios menores de cinco aos tienen un v'nculo d#bil con su madre y que en
los ltimos aos este porcenta"e ha aumentado de manera preocupante.
!a escuela recibe nios, nias desde muy temprana edad que no han tenido hermanos, que no tiene tiempo
con sus padres y no han recibido formacin en valores y rutinas personales y sociales, as' que es
responsabilidad de las instituciones educativas cumplir con ciertas funciones adicionales que antes eran
e)clusivas de los padres.
.in embargo la realidad en la educacin peruana evidencia que se ma)imizan algunos aspectos
ideolgicos, o lo cient'fico/tecnolgico en desmedro de otras importantes dimensiones humanas que atentan
contra el esp'ritu de una educacin genuinamente integral. .e enfrenta a un hombre y a una educacin
polarizada, sesgada e incompleta. 0or su parte, los educadores enmarcados tericamente en una
concepcin humanista de la educacin y a la vez contradicen, lo que ensean con una vida no congruente
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con su discurso educativo. El ensayo se estructura en tres partes: la primera trata las concepciones de
la afectividad e inteligencia afectiva, la segunda hace referencia a las relaciones entre la inteligencia
afectiva y la afectividad. Por ltimo, la tercera concluyo que nos encaminamos hacia una educaci!n
afectiva en la escuela. 0ues bien, este art'culo nace de la necesidad de atender 'ntegramente a la
persona. 1urante largo tiempo se ha descuidado la vertiente afectiva, lo que pone de manifiesto la notoria
deficiencia de la institucin escolar. Es muy posible, adem&s, que esta carencia formativa se haya traducido
en un incremento de la desorientacin personal, de la carencia de la pr&ctica de valores, que conducen en
nuestra realidad a la delincuencia y a la inseguridad lamentable de un gran porcenta"e de nuestras
principales ciudades del norte y la capital de nuestro pa's. En tal sentido, quien escribe cree se puede lograr
al rescatar la dimensin humana del estudiante con base en procesos afectivos que impactan no slo el
encuentro educativo sino toda la vida de sus actores. 0lanteamiento fundamentado en autores como
.avater 234456 cuando seala que Al igual que todo empeo humano. la educacin es sin duda el ms
humano y humanizador de todos 2p.336. 7 *or'n 2899-6 quien opina que la estructura biolgica del ser
humano necesita de la interaccin social para alcanzar el desarrollo propio que define al hombre: lo cual
hace al ocuparse del s' mismo y de los otros a trav#s de la afectividad.
.e va reconociendo muy despacio la trascendencia de la educacin de la afectividad, pero siguen siendo
insuficientes los esfuerzos por desarrollar programas formativos sistem&ticos y rigurosos. .i bien en este
art'culo se ofrecen algunas recomendaciones pr&cticas dirigidas a la escuela, es totalmente necesario
seguir esclareciendo qu# tipo de cone)in hay entre razn y emocin, y cu&les son los procedimientos
pedaggicos acreditados que permiten impulsar su desarrollo armnico y saludable. En este sentido, hay
que desear que se produzcan significativos avances en la comprensin de la afectividad que posibiliten el
ulterior enriquecimiento de la formacin humana.
Concepciones de afectividad e inteligencia afectiva
1.1 Historia y concepcin de la afectividad
!iteralmente por (fectividad se entiende la capacidad de ser influido por algo interno como e)terno. El
t#rmino "Afectividad" encuentra su origen en la ;ilosof'a griega con (ristteles, quien se refiere a las
pasiones como movimiento del apetito sensitivo, incluyendo a las emociones, las motivaciones y otras
manifestaciones afectivas.
En el siglo <=>>> se establece una clara distincin entre el mundo intelectual y el mundo an'mico, as' se
advierte que la (fectividad se caracteriza por el placer o el dolor suscitados en una serie de centros
cerebrales, encargados de provocar tales vivencias. Esta tesis se confirmo en 34+? gracias a los estudios
de @lds y *iner, quienes por accidente encontraron en el sistema l'mbico unos centros desencadenadores
de las sensaciones de placer y de dolor. En general, en el mundo moderno se pensaba que las emociones
manifestaban lo m&s ba"o del ser humano.
En el mundo Aontempor&neo, el vitalismo filosfico comenz a e)altar el mundo de lo afectivo e
identific&ndolo con lo irracional del ser humano, de tal modo que el principio cartesiano "pienso luego e)isto"
se sustituye por el principio vitalista "siento luego e)isto", as' gracias a la (fectividad la vida no es un simple
estar en el mundo sino un compromiso esencial por parte del su"eto. En consecuencia la afectividad pasa a
ser lo m&s genuinamente humano.
En la (ctualidad la 0sicolog'a ve la (fectividad en relacin con las vivencias o e)periencias interna y con la
realidad e)terior, as' son cualidades pertenecientes a nuestro ser ps'quico y las e)perimentamos en nuestra
intimidad.
En consecuencia la 0sicolog'a actual concibe al ser humano como una unidad psicof'sica 2vida sensible y
ps'quica6, psicosom&tica 2cuerpo y mente6 y psicosocial 2vida individual y social6
1e tal manera que la afectividad impregna, inevitablemente en mayor o menor medida, toda la actividad
psicolgica del hombre. En una primera apro)imacin, acudir# a la psicolog'a la cual define la afectividad
como el conunto de reacciones ps!quicas del individuo ante todo el mundo e"terior. .e distingue, de una
parte, la afectividad de base, que abarca los sentimientos vitales, el estado de &nimo y las emociones, y de
otra, la afectividad organizada y diferenciada, que abarca manifestaciones m&s comple"as, tales como las
pasiones y los sentimientos sociales. 0ara el psicoan&lisis, la afectividad es el conunto de afectos
conscientes o inconscientes. En psicolog'a se usa el t#rmino afectividad para designar
la susceptibilidad que el ser humano e)perimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el
mundo real o en su propio yo. 0or este t#rmino entenderemos
B !os sentimientos propiamente dichos, y en particular las emociones:
B !as diversas tendencias, incluso las "tendencias superiores" y en particular la voluntad.
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(lgunos autores distinguen entre factores afectivos 2emociones, sentimientos6 y factores conativos
2tendencias, voluntad6, pero la diferencia parece ser solamente de grado. 0ierre Canet basa los sentimientos
primarios en la econom'a del comportamiento, y los define como una regulacin de fuerzas de que dispone
el individuo se puede igualmente concebir la voluntad como la regulacin de estas regulaciones
elementales.
!a fuerza m&s poderosa, psicolgicamente hablando, en el hombre es la afectividad. 1ice .an (gust'n $*i
amor es mi peso. Dacia mi amor voy a donde quiera que voy%. Eoda persona, que Cuan 0ablo >> defini como
un $ente con vida interior propia y espec'fica, caracterizada por la racionalidad y llamada al encuentro con la
verdad y a la realizacin del bien%, es una unidad irreducible y original: su personalidad se desarrolla en
todas sus dimensiones, tanto corporales, f'sicas, ps'quicas y espirituales $Aorpore et anima unus%. Fna de
las cuestiones que plantea con mayor fuerza la antropolog'a es la integracin de estas dimensiones
humanas. Fn papel clave en la solucin de este problema lo desempea la concepcin que se tenga de la
afectividad humana. .er amado es el primer paso para que el hombre pueda reconocer su propia identidad.
El hecho de ser un amor recibido nos abre al mundo de la afectividad cuyo estudio debe ser profundizado
como un modo espec'fico de verdad personal
3
3.8 !a afectividad como conocimiento de la realidad
0arto de plantear que el ser humano es capaz de comprender sus propios pensamientos, realidades,
culturas y sociedades que va creando, y entre tantas tambi#n sus propias conductas, pensamientos y
emociones. Estudiar a los sentimientos desde una perspectiva social es un traba"o que se ha de"ado de
lado, desde que en la modernidad se decreta que la razn y la ciencia son la v'a para el conocimiento, esta
forma de pensar no slo queda grabada en las diferentes disciplinas sociales, sino que se inserta en la vida
social y en la forma en la que nos concebimos como seres humanos, cultura y sociedad.
Eal es as', que la interpretacin del mundo en las diferentes teor'as que sobre las emociones e)isten, nos
plantean una dicotom'a entre las formas de conocimiento, por un lado en una predomina la parte biolgica,
evolucionista, y por la otra parte predomina lo social, lo cultural. Esta dicotom'a no se resuelve ni en su
unin, pues #stas perspectivas tericas plantean or'genes de comprensin de la realidad social diversos y
encontrados, y al contrario arro"an muchas m&s interrogantes que comprensin que se acerquen a dar
cuenta de lo que acontece en nuestras sociedades.
Eenemos que 0&ez, Echebarr'a y =illarreal 2En Echebarr'a, 0&ez, 34G46, sealan que los sentimientos son
un primer tipo de (fectividad y slo son reacciones sub"etivas de placer o displacer: 0or otra parte tenemos
a la evaluacin, #sta es una de las que m&s se ha estudiado con los sentimientos implicando a las
reacciones de car&cter negativo o positivo en relacin a un estado u ob"eto social. @tro tipo de sentimiento
es el estado de &nimo, que se caracteriza tambi#n por ser sentimiento positivo o negativo de car&cter
gen#rico que forma una parte de nuestra e)istencia y que no siempre tiene que ver con un ob"eto social
delimitado: un estado de &nimo es un fenmeno afectivo cotidiano, de intensidad media, sin ob"eto
espec'fico. Fn segundo tipo de (fectividad que 0&ez, Echebarr'a y =illarreal 2Echebarr'a, 0&ez, 34G46
encuentran en la 0sicolog'a .ocial es la de las emociones, las cuales ser'an m&s intensas que los
sentimientos e implican manifestaciones e)presivas, conductas, reacciones fisiolgicas y estados sub"etivos:
dice que $una emocin es un fenmeno afectivo intenso# $reve centrado en un o$eto que interrumpe el fluo
normal de la conducta. En lo que respecta a las emociones est&, por e"emplo, el estudio del bienestar
sub"etivo, su relacin con la afectividad y las emociones, el cual ha sido desarrollado mediante estudios
correlacionales y longitudinales que combinan elementos ideogr&ficos y nomot#ticos, esta l'nea de
investigacin la llevaron a cabo los 0siclogos .ociales y de la 0ersonalidad Eellegen y 1iener, adem&s de
.ocilogos de la salud como Ehoits, todos ellos buscan situar las dimensiones de la (fectividad en relacin
con elementos psicosociales y con rasgos de personalidad.
!as teor'as de la 0sicolog'a .ocial, que han aportado elementos para e)plicar a la afectividad o a la
generalmente llamada emocin, se han centrado en slo presentar las caracter'sticas que tiene la
emocin, sus definiciones y la forma en cmo clasificarla, incluso han realizado listados de emociones
b&sicas defini#ndolas y e)plicando su significado. Eodo lo cual puede estar ale"ado de cmo en la realidad
se conciben, se interpretan y construyen las emociones.
!a construccin del ob"eto de conocimiento de la (fectividad, parte de la idea de que es un ob"eto social
producto de las relaciones sociales, producto del pensamiento. El punto de vista de la 0sicolog'a (fectiva
se propone e)plicar que, en la (fectividad no es posible llegar a una clasificacin o a una lista de emociones
1
La afectividad: una aclaracin terminolgica (I parte) Juan de Dios Larr Burdiel y ! "lora #amos
$uti%rre&
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b&sicas, porque acorde a lo que ;ern&ndez 289996 propone, los sentimientos cuando se distinguen ya no
son sentimientos en s', son un pensamiento, el pensamiento denota racionalidad, conciencia, lgica, cosas
que el sentimiento tiene en otros sentidos. .pinoza planteaba que %as emociones son ideas confusas#
destinadas a resultar ideas distintas# y una vez que resultan ideas distintas dean de ser afecciones 2En
;ern&ndez Ah, 0. 8999, p.886.
0ara la (fectividad, los sentimientos o emociones, es decir, lo afectivo, no se lleva con los listados de
emociones b&sicas: para comprender a los sentimientos no hay que listarlos o clasificarlos, porque eso los
desnaturaliza, hay que $indistinguirlos% sentir es lo que no se sabe pero se siente y est& ah', a los
sentimientos se les resta de las cosas y situaciones de las que forman parte, a partir de ah' se puede
conocer su naturaleza 2;ern&ndez, 89996. Esto, es posible si entendemos la realidad de la (fectividad como
una realidad hecha de formas. 0or eso, los sentimientos son vistos en la categor'a de forma de Heorge
.immel, pues ellos son una realidad, como plantea Hergen 2344I6 que sucede con el razonamiento, el cual
indica no una forma individual sino un acto enmarcado dentro de una forma social, es una forma de
argumentacin que piensa y envuelve al individuo en ella.
0ara estudiar lo (fectivo, tenemos esta categor'a fundamental de la !ebensphilosophie de Heorge .immel,
que es la forma. !a .ociedad es, segn .immel 2349G6, el concepto abstracto que contiene las formas de
relacin por medio de las cuales surge la sociedad. !a sociedad, es el nombre del entorno en donde los
individuos se encuentran ligados por los efectos de las relaciones rec'procas que se dan entre ellos, y que
por estar ligados entre s' se definen como una unidad, en fin, como una sociedad 2En .immel, 34356. "#a
$ociedad es la realidad% 2En ;ern&ndez, 899?, p.3+6, la realidad es lo que tenemos a nuestro alrededor y
nuestros pensamientos. Auando ;ern&ndez 2899?.6, nos indica que la realidad es s!lo otra forma de
llamarle a la sociedad, es porque la sociedad necesita de algo que la defina para conocerse a s' misma, la
realidad es ese otro que es propio pero que la refle"a. !o que refle"a a una realidad es su forma, la sociedad
tiene diferentes formas# stas nos perfilan como parte de una sociedad, son nuestra identidad, y
pueden tomar la forma que sea necesaria puede ser la forma de memorias, de procesos pol'ticos, de
relaciones de afectos. ;ern&ndez 289996, dice que la (fectividad
...no es un conunto de fenmenos ni una actividad espec!fica# no es una secuela de hechos ni una serie de
datos# no es un tema determinado y no es# por tanto# algo distinto del fluo de todos los d!as de toda la
gente# con sus horarios# mercanc!as# planes# informes o noticias. &n suma la afectividad no es algo distinto
de la ciudad# de la sociedad y de la cultura' ocupa los mismos materiales y o$etos# tiene el mismo tiempo y
se mueve de la misma manera. %a afectividad es coe"tensiva de la sociedad y(o ciudad y(o cultura. )i
parece ilocaliza$le es porque tiene la misma e"tensin que la realidad y que la vida. &llo permite averiguar
qu* forma tiene' forma de la colectividad# de la sociedad# de la cultura# de la ciudad que se vuelven t*rminos
casi id*nticos. +na forma en general# como la de las nu$es o las formas de ha$lar# no es una cscara# una
apariencia o un accidente# sino un modo de ser de las cosas, pues $ien# la forma de la afectividad es la
sociedad.% 2p. ?3/?86
Jos encontramos ante lo que se nombrar'a como una .ociedad (fectiva, a la cual ;ern&ndez plantea que
#sta tiene una lgica afectiva, que no es aquella lgica que ya conocemos de los ordenadores o la
racionalista, m&s bien se mueve por estados afectivos, por sensaciones, como la sensacin de que algo no
va bien, o la idea de que es lo correcto y lo incorrecto 2En *endoza, C.: Honz&les, 0., 899?6: la inteligencia
de la sociedad se conforma con las ideas que de ella tenga la gente, es decir, de las formas de pensamiento
que de la sociedad emanen la sociedad se piensa a s' misma, y se piensa y concibe de forma afectiva.
;ern&ndez 2899?6 lo describe as' %a racionalidad# incluso# no puede moverse sin un motivo# una
motivacin o# dicho ms tautolgicamente# el pensamiento no puede moverse sin una emocin# para
empezar# porque emocin significa moverse. &ntonces# puede plantearse que la emocionalidad# o
afectividad# es el principio y es lo principal de todo pensamiento# porque la imagen de donde parte le da su
forma# fin# estructura# orden# proporcin y razn a la racionalidad y al resto del pensamiento. %a racionalidad
es una forma de afectividad. &l sentimiento es una forma de pensamiento 2En p.3?6. 7 los pensamientos
son parte de la sociedad, son como las im&genes, las sillas, la msica, las relaciones, las creencias, las
marchas, las instituciones, y dem&s representaciones que se nos puedan ocurrir.
!a afectividad es tambi#n una forma de conocimiento de la realidad ya sea porque se pretende sacar de la
sociedad esa parte que no se ha visto o ya sea porque la modernidad la ha de"ado de lado como algo de lo
que puede prescindir pues no la considera importante o medible. !a afectividad tiene como ob"etivo
comprender apenas, cu&l es la forma afectiva de la sociedad, cmo se manifiesta en sus diferentes formas
la afectividad, cmo se pueden visualizar en la manera en la que nos e)presamos, cmo est&n presentes en
la ciencia, cmo est&n envueltas en la forma en la que la gente acta y se relaciona diariamente y cmo se
construyen en el diario acontecer.
1.3 Caracter%sticas de la afectividad
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!a afectividad como acontecer emocional que ocurre en la mente del hombre se e)presa a trav#s
del comportamiento emocional, los sentimientos y las pasiones. !a afectividad es el con"unto de
sentimientos inferiores y superiores, positivos y negativos, fugaces y permanentes que sitan la totalidad de
la persona ante el mundo e)terior. .ealar# las principales caracter'sticas
a. %a )u$etividad' (unque haya manifestaciones som&ticas, la e)periencia de la afectividad es sub"etiva al
ser un cambio que se opera en el su"eto y no se refiere a un ob"eto e)terior. 0or ello el problema de la
afectividad es como salir de la sub"etividad, es decir cmo se comunica.
$. %a -ipolaridad Eoda afectividad se mueve entre dos polos contrarios 2placer/dolor, e)citacin/reposo6, lo
cual nos revela la continua transformacin a la que est& sometida la vida afectiva y su car&cter oscilante y
contradictorio.
c. %a .eleolog!a !os estados an'micos siempre tienen una orientacin, a trav#s de las relaciones
intencionales, hacia lo Keal, al igual que la inteligencia y la voluntad.
d. /ntimidad.0 E)presa sub"etividad como una situacin profunda y personal.
e. 1rofundidad.0 Hrado de significacin o importancia que le asigna el su"eto al ob"eto.
f. /ntencionalidad.0 0orque se dirige hacia un fin sea positivo o negativo.
g. 2ivel.0 Fnos son m&s ba"os y otros elevados
h. .emporalidad.0 Esta su"eto al tiempo: inicio y un final.
i. /ntensidad.0 !os afectos e)perimentan distinto grado o fuerza risa, sonrisa, carca"adaL
. (mplitud./!os procesos afectivos comprometen a toda la personalidad del individuo.
1.4 Evolucin de la Afectividad y sus causas
!a vida afectiva en su evolucin pasa por tres momentos
a. &l movimiento afectivo hacia los o$etos El esp'ritu toma al ob"eto para unirse con #l mediante el
sentimiento, y es causado por cuatro elementos positivos y negativos.
&lementos positivos
Apetito' *ovimiento hacia los ob"etos sensibles
3eseo' >nclinacin hacia los ob"etos estimados como un bien
Aspiracin' Eendencia a la realizacin de lo que nos proponemos
Amor' *ovimiento afectivo hacia los seres.
&lementos negativos .on lo contrarios de los anteriores
4epugnancia
3isgusto
Aversin
5dio
$. !a (dhesin El alma se une al ob"eto, pues sin tal adhesin lo afectivo no queda asentado y el
su"eto se mueve en la esfera de lo superficial.
c. !a plena Kealizacin .e trata de conseguir la compenetracin mayor posible entre el su"eto y el
ob"eto para alcanzar el disfrute.
&sta evolucin de la afectividad se produce por dos causas.
a. !a *aduracin Es la capacidad de respuesta emotiva dependiente del desarrollo neurolgico y
endocrino.
b. El (prendiza"e El desarrollo de la vida afectiva se basa en el aprendiza"e conseguido de acuerdo con los
condicionamientos respondiente y operante, y por el aprendiza"e por imitacin ya que las e)presiones
afectivas pueden ser contagiosas.
1. I&portancia de la afectividad
!a importancia de la afectividad dentro de la totalidad de la personalidad radica
a. En que un elevado porcenta"e de nuestras acciones no es el resultado de razonamientos sino de
estados afectivos.
b. En que algunas de las decisiones m&s importantes profesin, matrimonio, est&n fuertemente
condicionadas por nuestra afectividad.
c. (nte la importancia de la afectividad en la vida del hombre, cabe preguntarse MNu# es m&s
importante, la inteligencia o la afectividadO Esta pregunta plantea un falso problema. 0ero las
conductas en que predomina la afectividad est&n, a su vez, condicionadas por la actividad
intelectual y por los conocimientos, lo que se ve con claridad en al an&lisis de las actitudes, de los
ideales y de las valoraciones.
d. Eodo esto confirma la unidad esencial de la vida ps'quica y la no e)istencia de $facultades% con
entidad propia.
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e. 0arece que la afectividad funciona en los planos centrales y m&s profundos del organismo vivo all'
donde lo ps'quico se refunde con lo org&nico: all' donde brotan las energ'as que son utilizadas para
satisfacer las necesidades.
f. .ituada en lo m&s profundo del ser, la afectividad se constituye en el verdadero motor del
comportamiento, en cuanto origina la mayor'a de las conductas y condiciona todas las dem&s.
1.! 'or&acin de la afectividad
Aomparada con la formacin intelectual la formacin afectiva presenta dificultades espec'ficas. !o primero
que hay que destacar es que la educacin afectiva, por su propia naturaleza, no puede ser sistematizada en
el mismo grado quela formacin intelectual.
(dem&s de la relacin con el inconsciente e)isten otros aspectos de la vida afectiva que resultan comple"os.
Fno de ellos es el fenmeno de la identificacin afectiva. .e da cuando una persona est& unida a otra
afectivamente de tal modo que hace suyos los estados afectivos de esta.
@tro aspecto es el llamado $efecto espe"o% las personas reaccionan de acuerdo con las e)pectativas que
tenemos de su comportamiento.
@tro aspecto es el denominado efecto serendip, por el cual una persona obtiene de otra e)actamente el
resultado opuesto al que pretend'a.
!as breves consideraciones anteriores son suficientes para "ustificar la afirmacin anterior de que la
formacin afectiva es an m&s dif'cil y comple"a que la formacin intelectual y e)plica, al menos
parcialmente, por que ocupa un lugar secundario en la educacin formal.
0ero el problema de la educacin afectiva no se origina nicamente por factores intr'nsecos a ella misma.
E)isten, adem&s, algunas circunstancias en la sociedad contempor&nea que contribuyen a hacer mucho
m&s dif'cil la educacin de la afectividad.
*encionar# en primer lugar el hecho indiscutible de la prioridad asignada en la educacin formal, en todos
los niveles, a la educacin cient'fica y tecnolgica. 0or otra parte nuestra #poca resulta dif'cil para la normal
evolucin de la afectividad por las enormes tensiones a que estamos unidos todos los su"etos por el hecho
de vivir en una #poca crucial, que se encuentra a caballo entre dos eras de la Dumanidad.
( todo esto tenemos que aadir para terminar de comprender las dificultades de la educacin de la
afectividad que tenemos pocas posibilidades de influir directamente sobre la vida afectiva. Day que tener en
cuenta, por otra parte que cuanto m&s intelectual sea un conocimiento menos probabilidades tiene de influir
en la afectividad. *e"ores posibilidades tienen las vivencias y los que se presentan de modo que hiera la
sensibilidad y la imaginacin, lo que "ustifica, en gran medida, el empleo de los recursos audiovisuales,
sobretodo en la enseanza de los primeros aos.
1.( Inteligencia afectiva
Es bien conocido que la palabra $inteligencia% es polis#mica y dista mucho de contentar a todos los
0siclogos. !os autores que se han ocupado de la nocin no se ponen de acuerdo en aspectos nucleares
del concepto. Aon todo, una de las e)presiones que ha hallado en nuestro tiempo mayor popularidad es la
de $inteligencia emocional%. Entre los aspectos positivos, aportados por los traba"os que han analizado con
desigual acierto la cuestin, merecen destacarse tanto el #nfasis otorgado a la imbricacin de los procesos
cognitivos y afectivos como a la democratizacin de la inteligencia, otrora restringida a una comunidad
elitista.
0or ser un t#rmino polis#mico dado que e)isten muchas definiciones e)istentes sobre la inteligencia puedo
agregar la que corresponde a la inteligencia afectiva, a la que enuncio con brevedad como "la capacidad
para conocer, e&presar y gobernar la cognici!n y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las
emociones, las pasiones y las motivaciones%# seala 2*art'nez/@tero 8993: 899-, I+: 899?, 4I6: Day en
esta definicin una significativa diferencia formal respecto a otra anterior, ahora se refiere e)pl'citamente al
pensamiento, que en ocasiones anteriores se omit'a. En psicolog'a se usa el t#rmino afectividad para
designar la susceptibilidad que el ser humano e)perimenta ante determinadas alteraciones que se producen
en el mundo real o en su propio yo.
0or otra parte, y de acuerdo a la libertad discursiva que me anima, quiero de"ar bien claro que reconocer el
valor de la realidad sociocultural del educando no es en absoluto incompatible con la bsqueda de la
esencialidad de los constructos psicolgicos. Day autores que llevados por las dudas, la estrechez de miras
o incluso la sincera conviccin, niegan el posible equilibrio entre posiciones supuestamente antagnicas.
Areo que frecuentemente es una pol#mica artificial y est#ril avivada por intereses sectarios y sesgados de
uno u otro signo que daan gravemente la educacin.
(un cuando no descartamos hablar de $inteligencia emocional%, e)presin que ha alcanzado mayor
difusin, prefiero en estos momentos iniciales referirme a la $inteligencia afectiva%, por dos razones
principales. Fna, porque se trata de una locucin original libre de las connotaciones de otras formulaciones
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harto conocidas. 1os, porque el t#rmino PafectividadQ es m&s abarcador e incluye, entre otros fenmenos
internos, las emociones.
!a inteligencia afectiva ni es neutra ni opera en el vac'o, la inteligencia afectiva no queda al margen de los
valores. Day que recordar que los ob"etos son estimados en mayor o menor cuant'a. !os valores son fruto
del "uicio que el su"eto realiza sobre las propiedades de los ob"etos y de la querencia que esta ponderacin
cualitativa suscita.
En la medida en que los valores pertenecen al dominio cognitivo/emocional, la educacin de la inteligencia
afectiva debe asumir el compromiso de ayudar al educando a organizar su sistema a)iolgico sobre
fundamentos slidos respetuosos de la condicin humana. .e trata, pues, de que la persona conozca,
reconozca y estime los valores. Eal como aparece en el ensayo del 0rofesor, =enegas *. 2 89386
8
,que nos
dice'solo se ha transferido conocimientos y sa$eres en la parte terica de lo que son los valores# faltando lo
ms importante# o sea la practica constante y so$re todo vivencial de los valores# de tal manera# que estos
queden impregnados e interiorizados en cada una de las mentes de nuestros nios# adolescentes y
venes# de *sta manera se encarna en la misma piel y esp!ritu para ser parte de un todo (un cuando la
sub"etividad nos haga ser m&s o menos sensibles a los valores ha de enfatizarse la ob"etividad de los
mismos, que brota de la propia realidad de los ob"etos. !a afirmacin realizada, adem&s, nos ale"a de
posiciones relativistas y nos apro)ima a valores universales, cuya identificacin desborda las pretensiones
de este traba"o.
*&s all& de las refle)iones realizadas en torno a los valores, ha de sealarse que las implicaciones de la
inteligencia afectiva cubren un amplio espectro que se inicia en la propia persona, con toda la riqueza y
comple"idad del paisa"e racional y emocional, y se e)tiende a las distintas situaciones interhumanas y
e)periencias vitales: de hecho, la inteligencia afectiva repercute en todos los &mbitos de la vida familiar,
educativo, laboral, social, etc. 0or eso es menester desarrollarla desde la niez.
Jo se trata de un nuevo tipo de inteligencia que se sume a las largas colecciones que tenemos, sino de una
necesidad. 0arto del supuesto de que la estructura intelectual est& inevitablemente unido a la afectividad y
aun a la moralidad. Aomo sostiene Rubiri 23443, p. 3-6, sentir e inteligir no slo no se oponen sino que
constituyen un 6nico acto de aprehensin.
!o que parece claro es que hay que cultivar la inteligencia afectiva, por m&s que se posean algunas
habilidades cognitivas relativamente autnomas. !a vida suministra numerosos e"emplos de personas
consideradas muy inteligentes que, en momentos decisivos, son incapaces de ponerse en el lugar de los
dem&s, que no reconocen los estados de &nimo propio ni a"eno y que no saben e)presar lo que sienten. 0or
el contrario, otras personas, a pesar de obtener ba"as puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente
intelectual, se conducen con equilibrio y manifiestan una inclinacin afectiva hacia los otros, a menudo en
forma de simpat'a, es decir, propenden a conmoverse espont&nea y sinceramente con los sentimientos de
los dem&s.
Estos casos y otros de mayor gravedad est&n muy e)tendidos y nos llevan a insistir tanto en la necesidad
de revisar el concepto de inteligencia como de disear nuevos instrumentos de medida de esta facultad que
tengan en cuenta el componente afectivo. (simismo, dado que la inteligencia afectiva hay que cultivarla, se
hace imprescindible modificar la educacin actual Sdemasiado centrada en los contenidos y muy poco en la
vertiente emocionalS, en aras de la persona en su totalidad.
Jo quiero concluir este apartado sin aludir a dos psiclogos que han alcanzado gran notoriedad, no e)enta
de m#rito. *e refiero a Holeman y a Hardner. Es frecuente que ambos sean citados como representantes
del modelo de $inteligencia emocional%: sin embargo, entre ellos hay considerables discrepancias. 0ara
Hardner 28993, pp. 89-/89?6, por e"emplo, la nocin de $inteligencia emocional%, tal como la presenta
Holeman 234456, es cuestionable en ciertos aspectos como cuando fusiona la inteligencia emocional con
una pauta de conducta determinada. ( este respecto, he de sealar que sin adscribirme puntualmente a la
tesis de Holeman, como se advierte incluso en la matizacin a la propia locucin por #l empleada, ni al
rumbo que su propuesta parece haber adoptado, tampoco comparto las que me resultan endebles
e)plicaciones de Hardner, como el hecho de no reconocer el entronque entre inteligencia y conducta. !a
inteligencia no puede quedar encerrada en sus propios l'mites, a no ser que, de"ando a un lado su uso, slo
nos interese su e)ploracin estructural. Jo es, desde luego, mi pretensin, todo lo contrario, busco un
equilibrio entre ambas apreciaciones.
1.) *aturale+a de la inteligencia afectiva
2
+enegas ,-, .nsayo /edaggico: 0Los valores encarnados y su inclusin en la escuela1, p2g3 14*, (to
puesto, mencin 5onrosa 2412, 66I .dicin 2412 /remio 7oracio 8e9allos 3D.##:: :$I;<.#I:L
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1ado que se ha definido sucintamente qu# se entiende por inteligencia afectiva, conviene e)plorar con m&s
detenimiento su naturaleza. Fn primer paso corresponde a la elaboracin de un mapa de la inteligencia
afectiva. ( tal respecto, la refle)in y la revisin de literatura cient'fica me llevan a describir tres tipos de
competencias 7cognitiva# afectiva y conductual7 que constituyen la inteligencia afectiva y que poseen valor
operativo para su me"ora
a. Co&petencia cognitiva: Es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y
constructiva. >ncluye los procesos mentales de comprensin, razonamiento, abstraccin, resolucin
de problemas, aprendiza"e de la e)periencia y adaptacin al entorno.
Especialmente relevante es la metacognicin o capacidad para pensar en la propia cognicin y
controlarla. En el marco de la inteligencia afectiva, la competencia cognitiva se caracteriza por una
orientacin prosocial, pues el conocimiento y la habilidad que se poseen tienden a reforzar los lazos
interpersonales, es decir, la convivencia.
". Co&petencia afectiva: Es la capacidad para reconocer, e)presar y canalizar la vida emocional.
(dquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empat'a. Eambi#n es
importante la metaafectividad o capacidad del su"eto para conocer y gobernar los sentimientos que
provocan los fenmenos afectivos. Este componente se refiere sobre todo a las habilidades que
tiene el su"eto para comprender la afectividad y, en consecuencia, enriquecer la propia vida.
c. Co&petencia conductual: .on las acciones que realiza el su"eto, a partir de su pensamiento y de
su afectividad. !a estructura cognitivo/emocional equilibrada y rica libera de la $robotizacin% y
facilita la aparicin de conductas positivas a nivel personal, escolar, profesional, social, etc. !a
planificacin es b&sica para que no nos hallemos, m&s all& de lo imprescindible, en meros
automatismos.
Estas tres vertientes operan entrelazadamente. 0or lo tanto, el tratamiento educativo debe abordar las tres
dimensiones y no se pueden olvidar los valores, la #tica, ya que el hombre por su propia naturaleza es un
ser moral.
Eras el conocimiento de la influencia de las emociones en la inteligencia se defiende una educacin de la
inteligencia afectiva impulsora de refle)in, responsabilidad, libertad, creatividad, solidaridad y convivencia.
(unque no hay acuerdo un&nime en sealar los componentes de la inteligencia afectiva, entre otras razones
porque es poco el tiempo que la comunidad cient'fica lleva interes&ndose por esta cuestin, con frecuencia
los autores que abordan el tema distinguen las tres vertientes descritas que, dicho sea de paso, operan
entrelazadamente. En el presente art'culo, abordar# el de la inteligencia afectiva por considerarla de suma
importancia y nuclear para el desarrollo de los aprendiza"es y actitudes en el campo educativo.
*ientras para los tericos de la inteligencia emocional 2Holeman, 34446, esta habilidad corresponde a la
esfera de las emociones, se construye en etapas tempranas y no puede ser modificada por el aprendiza"e,
posteriormente al momento en que se est&n estableciendo las cone)iones neuronales correspondientes 2las
denominadas ventanas de oportunidad6, para otros tericos este constructo corresponde de manera m&s
directa al terreno de la cognicin y, por tanto, puede ser modificado a trav#s del aprendiza"e y, si es
necesario a trav#s de la resignificacin que se promueva por medio de procesos terap#uticos.
1esde las teor'as de la inteligencia afectiva, se resalta la percepcin, la comprensin y la regulacin
emocional para la adaptacin al entorno y se reconoce que contribuyen sustancialmente al bienestar
psicolgico y al crecimiento personal: asimismo, se acepta que influyen de manera importante en el uso del
potencial intelectual que poseen las personas 2A>6 as' como en el rendimiento acad#mico del alumnado
2*ayer T .alovey, 3445: .alovey T *ayer, 34496.
0rescindir de la afectividad equivale a llevar una vida prosaica y gris. .in el enriquecimiento de esta arcana
dimensin la vida del su"eto se estrecha y oscurece. En la trama humana se descubren pensamientos,
sentimientos, motivaciones, etc., y no es posible el florecimiento e)istencial si alguno de los m&s
trascendentes dominios personales queda yermo.
&l enlace entre la cognicin y la emocin me lleva en este art!culo a utilizar la e"presin inteligencia
afectiva# que alcanza un verdadero protagonismo y so$re la que muestro mi preferencia# al menos por dos
razones. +na# porque# hasta donde conozco# se trata de una locucin original li$re de las connotaciones de
otras formulaciones harto difundidas. 3os# porque el t*rmino 8afectividad9 es ms a$arcador e incluye# entre
otros fenmenos internos como las emociones. 'e ah( la necesidad imperiosa de escribir ste art(culo
sobre la )fectividad.
1e acuerdo a la descripcin de Ko"as 234GG, 356, identificamos tres e)periencias afectivas fundamentales.
a. :onocimiento de la afectividad.0 Aapacidad de identificar los fenmenos afectivos propios y aun
a"enos, la aptitud para acceder a la =ida emocional y conocer su comple"idad. Es la habilidad para
discriminar e interpretar correctamente los estados de &nimo. !a persona con conocimiento de la
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afectividad advierte f&cilmente la naturaleza de los sentimientos, emociones, pasiones y
motivaciones, los relaciona y "uzga con acierto.
b. &"presin de la afectividad./ Es la capacidad
-
de manifestar la propia afectividad, es decir, la
habilidad para mostrar adecuadamente la e)periencia emocional. ( seme"anza del artista, la
persona que sabe e)presar su afectividad da a entender con viveza y e)actitud sus estados de
&nimo. !a e)presin de la afectividad est& condicionada socioculturalmente y, por lo mismo, se
requiere conocimiento de los cdigos concretos para que los mensa"es emocionales se manifiesten
e interpreten bien. !a e)presin emocional est& al servicio de la comunicacin.
c. Aontrol de la afectividad.0 Es la capacidad de gobernar las e)periencias afectivas, esto es, de
adecuarlas a las situaciones y ponerlas al servicio de los proyectos vitales. !a persona con control
emocional afronta los altiba"os de la vida y mantiene el equilibrio afectivo, o sea, la templanza.
Es necesario hacer notar que no se trata de un nuevo tipo de inteligencia que se suma a las largas
colecciones que tenemos, sino de una necesidad. !a estructura intelectual est& inevitablemente unida a la
afectividad y aun a la moralidad. ( este respecto, 0iaget 2345-, ?G6 sostiene que, desde el per'odo
preverbal, hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones
intelectuales, puesto que son aspectos indisociables de cada accin. Es interesante tambi#n el estudio del
egregio psiclogo suizo sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad 289936. *&s adelante, ampliar#
otros aportes de 0iaget sobre la afectividad. Uohlberg 23448, 4I6, por su parte, se e)presa en t#rminos
parecidos a 0iaget y aplic al estudio del "uicio moral el concepto de desarrollo en estadios elaborado por el
autor ginebrino.
1., -a inteligencia afectiva en la fa&ilia y en la ni.e+
a. #a inteligencia afectiva en la familia
!a familia es, salvo aberraciones, la comunidad humana esencial en la que sus miembros se unen
principalmente por amor. Esta urdimbre convivencial b&sica tiene gran trascendencia en la biograf'a
personal. !as primeras y m&s hondas huellas e)istenciales se reciben en el hogar y acompaan durante
toda la vida. Auando la impregnacin emocional es suficiente se dispone al nio para un porvenir
equilibrado y fecundo, m&s si en la infancia se descuida cuanto tiene que ver con el corazn no ha de
e)traar que en ulteriores etapas aparezca la amargura, la inestabilidad o el desorden.
En la niez ha de garantizarse ternura y calidez. Estos pilares de crianza, sin embargo, con demasiada
frecuencia brillan por su ausencia. !os padres e hi"os no siempre se unen por delicados lazos cordiales. .ea
por falta de preparacin o por un cario mal encauzado, cuando no ine)istente, lo cierto es que a veces se
priva a los menores del amor que precisan para madurar. 0or eso se requiere fortalecer el compromiso
familiar con la educacin afectiva, la primera y principal. (mor y pedagog'a, salvo en la sarc&stica novela
unamuniana de igual nombre, no son incompatibles. Jo se trata de que los padres se profesionalicen, pero
s' de que reciban algunas orientaciones que me"oren su natural vocacin educativa. !a creciente
comple"idad de la vida actual no siempre facilita el quehacer formativo de los progenitores y, desde luego, la
escuela no puede asumir en e)clusiva la trascendente tarea educativa. El aut#ntico motor emocional del
nio, el que puede estimular o frenar su desarrollo afectivo, ha de buscarse en el seno familiar.
El encuentro de la razn y el sentimiento posibilita el progreso personal. !a inteligencia afectiva ilumina y
canaliza adecuadamente el torrente emocional y el comportamiento. 0or eso es menester desarrollarla
desde la temprana infancia. !a plasticidad cerebral durante la niez hace especialmente apropiada esta
etapa para el enriquecimiento unitario de la cognicin y la emocin. Aondicionantes gen#ticos aparte, debe
recordarse que la organizacin del cerebro y la estructuracin de la personalidad acontecen gracias a la
educacin que se recibe, en gran medida en la propia familia.
!a familia ha de ser el genuino y natural molde amoroso en que se forme el hi"o. El amor, e)periencia radical
comple"a y luminosa en que confluyen numerosos sentimientos, te"e la personalidad infantil. Jada tiene de
sorprendente, por tanto, que en el amor se condense la pr&ctica familiar de la inteligencia afectiva. ( los
padres corresponde en gran medida construir un ambiente que abra al hi"o a la cultura en sus diversas
manifestaciones. Esta siembra familiar, apoyada en la lectura y la pr&ctica de la razn, as' como en
actividades ldicas y deportivas, fructifica en la personalidad infantil en forma de sana curiosidad, inclinacin
a e)plorar el entorno, aficin por las letras e inter#s sociocultural generalizado.
Jo podemos soslayar el papel de la disciplina. ( trav#s de normas razonadas y razonables el hi"o adquiere y
refuerza conductas de elevado valor para la convivencia. Fna disciplina de n'tido signo humanista permite
canalizar la energ'a intelectual y afectiva del nio, que de otro modo se reprime o desborda. Es bien sabido
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que tanto el autoritarismo como la permisividad desembocan en comportamientos inadecuados. El
autodominio y el crecimiento personal acontecen en un marco disciplinar #tico en que prime la sensatez y la
estabilidad emocional de los progenitores y su proyeccin en el establecimiento compartido con los hi"os de
reglas apropiadas.
!a pr&ctica de la inteligencia afectiva en la familia, de la que las orientaciones anteriores pueden servir de
muestra, est& llamada a me"orarse por los propios padres y constituye una senda idnea para enriquecer el
comportamiento de los hi"os potenciando los aspectos positivos y neutralizando cuanto de negativo pueda
haber. 0rocede recordar que las disposiciones temperamentales no determinan la trayectoria vital. *erced a
la actuacin educativa se fortalecen y aquilatan muchos aspectos de la personalidad, de la que la
inteligencia afectiva forma parte esencial.
b. #a inteligencia afectiva en la ni*ez
!a niez es una etapa donde no se debe abandonar a los nios debido a que ellos est&n creciendo y
aprendiendo: y, que a su vez sus padres deben acompaarles, guiarles por un buen camino y un buen
e"emplo y sobre todo darles amor, cario y afecto, para que ellos no se sientan solos.
(ctualmente en nuestra sociedad, las familias ya no son las mismas de antes, los hogares se destruyen
ocasionando serios problemas a sus hi"os e hi"as, debido a la pobreza, el abandono de los padres, la
migracin, entre otras.
Esta problem&tica lleva a que los padres ocasionen sentimientos confusos en sus hi"os e hi"as al momento
de de"arles en cuidado de otros familiares como son abuelos, t'os, para ellos poder buscar un futuro me"or,
provocando como resultado el desamor y la falta de afecto, la rebeld'a de sus hi"os e hi"as y en algunos
casos consecuencias dif'ciles, mas graves como un embarazo precoz, drogadiccin, etc.
0ara tener un normal desarrollo de los nios, nias, deben ser aceptados desde el momento que nacen,
ellos necesitan sentirse queridos y a su vez necesitan saber que su padre y su madre se sienten felices con
su presencia, por eso es importante mostrarles afecto. 0ero por razones especiales, los padres deciden
emigrar, para poder ofrecer un futuro me"or a sus hi"os e hi"as.
!a pare"a, los hi"os e hi"as, los vecinos, etc., tambi#n tienen su identidad personal y su forma particular de
ver y entender las cosas. .i queremos relacionarnos bien con los otros debemos hacer el esfuerzo de
ponernos en su lugar, es decir, de descubrir cmo piensan y sienten, cu&les son sus necesidades y como
entienden el mundo. !a importancia de conocer el nivel de afectividad en estos nios, nias, permitir&
prevenir posibles problemas haciendo una labor preventiva frente a los conflictos que se pueden presentar.
En la niez la inteligencia y la voluntad todav'a no est&n en marcha y por ello es tan importante cuidar esta
dimensin humana de la afectividad. 7 por ello cuenta mucho su sensibilidad y esto es cuidar los
sentimientos de los que viven a su alrededor, que deben ser positivos para de esta manera, proporcionarle
al hi"o buenas e)periencias. 0rincipalmente el nio tiene que ver, o'r, sentir que los padres se quieren. 0or
ello debe haber una tarea con"unta de los padres porque la afectividad del hi"o depender& de la afectividad
de ellos
a. Dacerle percibir un ambiente de serenidad de alegr'a, de acogida para que e)perimente
sentimientos positivos.
b. Auidar en la familia las manifestaciones del estado emocional el tono de voz, el nivel de
respiracin, la prisa o la calma con la que se camina o habla, etc. (l pequeo no le pasan
desapercibidas esas manifestaciones.
c. Eener una familia estable, que los nios noten sin rareza que sus padres se quieren. Ello ayudar& a
que los esposos a su vez puedan educarse entre s' tratando de me"orar su amor y la convivencia
familiar.
d. El clima de amor es muy importante para el hi"o y por ello los padres deben ir en comn acuerdo,
e"ercer bien su autoridad y cada uno reforzar la del otro, para que el hi"o no tienda a ver a uno
como el bueno y al otro como el malo. !a falta de cario entre el padre y la madre puede hacer
sentir al hi"o no querido y la e)periencia de verse abandonado tiene consecuencias como
inseguridad en s' mismo, menoscabo en su autoestima y su desconfianza hacia los padres. Day
que cuidar su sentimiento de val'a personal, nada cuesta decirle Vqu# bueno que e)istasW VE eres
alguien importante para nosotrosW
e. Fn medio educativo muy importante es el "uego. 0or medio del "uego se le puede ensear a
enfrentarse con las dificultades, a medirse con retos u ob"etivos, aprender a respetar reglas y a
respetar derechos de los dem&s, aprendiendo a ganar y a perder.
Auando el nio no es amado, acusa sensiblemente ese desprecio como una falta de val'a personal
entonces se manifiesta en tristeza, en inseguridad respecto a las propias capacidades, en falta de
optimismo frente al futuro, en miedos infundados, etc. En definitiva, el equilibrio afectivo, lo puede dar 1ios,
es por esto, que la educacin religiosa tiene gran importancia en la niez y en todo momento, porque
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aunque a un nio le faltara el reconocimiento paterno, puede saberse amado por el Areador y encontrar ah'
su seguridad, su centro y su estabilidad. En general. Eodo ser humano est& destinado a reconocer su
v'nculo con (qu#l de quien ha recibido la e)istencia y todos los bienes
?
Relaciones entre la inteligencia y la afectividad
2.1 E/plicacin de la separacin del &undo cognitivo0afectivo
Esta situacin no es solo una cuestin de teor'a de hecho esta divisin ha permeado la conceptualizacin,
los aborda"es metodolgicos y lo m&s importante, la propia pr&ctica de las ciencias humanas que contina
separando los mundos cognoscitivo y afectivo en el hombre y la sociedad. Dasta las elaboraciones del
sentido comn han asumido como un hecho a)iom&tico esta divisin, y su persistencia y alcance indican la
e)istencia de un verdadero paradigma en la comprensin del hombre
+
.in embargo en las ltimas d#cadas se observan intentos en la bsqueda de una teor'a, o al menos un
discurso unitario que integre en un espacio comn ambas &reas de la sub"etividad. 0rimero en el
reconocimiento y definicin de sus operaciones /v#anse los conceptos de inteligencia emocional, modelos
motivacionales y afectivos desde las teor'as cognitivas, aprendiza"es e inteligencias mltiples, las
discusiones de las corrientes cr'ticas en educacin, los nuevos aborda"es de los entrenamientos en las
organizaciones/, despu#s en la comprensin de una visin hol'stica del hombre desde las tradiciones
humanistas y el estudio de las culturas, pero en todos estos intentos de cierta manera prevalece la idea de
una integracin $a posteriori%, con la suposicin no e)pl'cita de una e)istencia dual $a priori% de contenidos y
procesos diferenciados en la sub"etividad.
Esta bsqueda constituye el efecto de una crisis del modelo dominante, crisis que se e)presa en dos
direcciones primero, en el agotamiento del modelo epistemolgico propuesto por el positivismo y sus
variantes m&s modernas de una concepcin de la ciencia que se construye a partir del dato emp'rico
ob"etivo /l#ase supresin de la sub"etividad/ y predecible 2solo la repeticin intencional del hecho garantiza
la afirmacin de su veracidad6: segundo, en las contradicciones que revela la propia pra)is, la aplicacin de
las propuestas tericas a la pr&ctica de intervencin productiva en la sub"etividad, que muestran el car&cter
confuso y poco viable de un discurso dual y e)cluyente. Xastar'a como e"emplo la revisin de los discursos
cr'ticos en el &rea educativa, donde uno de los puntos de discusin es precisamente una enseanza dual en
el me"or de los casos, y en el peor, discursos que limitan sus efectos a la transmisin de informacin o la
construccin de conocimientos de manera e)clusiva, o las diferencias entre conceptos como inteligencia y
creatividad, entendidos como dominios generalmente a"enos uno a otro.
Esta situacin tiene or'genes y causas histrico/sociales m&s que psicolgicas o cient'ficas, y debe
rastrearse en su propia historia para comprenderla. El ob"etivo de este art'culo es argumentar desde su
devenir el car&cter relativo de esta separacin, las diferentes formas que ha asumido y los propsitos
impl'citos para la teor'a y la pr&ctica de las ciencias humanas que han fundado el dilema entre cognicin y
afectividad. Eambi#n e)plorar las alternativas que en diferentes momentos se han producido a este dilema y
la aparicin de modelos contempor&neos que ofrecen una visin integradora.
En el principio de la historia de las civilizaciones humanas no parece haber e)istido un discurso sobre la
separacin entre cognicin y afectividad, o los t#rminos afines para identificarlos. 0ara las concepciones de
las civilizaciones cl&sicas, por e"emplo las del *editerr&neo, la educacin del hombre era integradora y
unitaria, con el mismo valor social para contenidos tan diferentes hoy en d'a como la *atem&tica o la
*sica: otra idea importante era la e)istencia de una preparacin #tica y est#tica como condiciones
necesarias de la sub"etividad plena. 1e cierta manera, con e)presiones diferentes, esta concepcin se
e)tendi hasta el *edioevo y el Kenacimiento, en el primer caso como ideal teolgico, en el segundo como
e)presin de las potencialidades creativas y transformadoras del hombre.
E)ist'an sin dudas dualismos en los discursos de estas #pocas, pero ten'an un car&cter m&s did&ctico o
metodolgico que e)plicativo. En rigor, la primera propuesta eminentemente dualista como e)plicacin
aparece en el discurso de K. 1escartes, la separacin entre la mquina humana# la res e"tensa%,
e)plicable a trav#s de leyes mec&nicas, y el alma, la $res no e)tensa%, en principio ine)plicable por la ciencia
y solo abordable como un acto de fe. Esta separacin tuvo efectos dram&ticos sobre las concepciones de
las ciencias tanto naturales como humanas. En primer lugar, porque instalaba un espacio leg'timo para la
4
.Gtracto resumen 9asado en el Li9ro .ducacin de la :fectividad de $enara -astillo3
)
HHH3psico3u53cuIcontentI5minisC241'
110ara ver traba"os similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com
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accin pr&ctica productiva y transformadora del hombre y su ciencia, que alentaba y posibilitaba estudiar,
me"orar y eventualmente reproducir la $m&quina% humana para fines socialmente tiles, sobre todo, la
produccin de bienes materiales: pero en segundo lugar, e)clu'a de estos fines la sub"etividad en su sentido
m&s ideal, que permanec'a como el espacio de libertad privativo del individuo, asequible solo para su propia
vivencia. Aonstituy un discurso fundante de la dualidad entre la razn /emp'rica o terica/ y la vivencia
emocional o volitiva, y marc el discurso metaf'sico de la modernidad y sus aborda"es metodolgicos al
contribuir a crear el concepto positivista de la ciencia.
0ero el siglo <>< producir'a cambios importantes en estas concepciones. Fn siglo volcado a la
transformacin de la realidad material, con una conviccin profunda en las posibilidades infinitas del efecto
beneficioso de la ciencia y la t#cnica, con avances espectaculares en el dominio de la naturaleza, concibi
el modelo de la $ciencia positiva% y lo ofreci como modelo dominante para el estudio y e)plicacin de
cualquier realidad naturaleza, sociedad o sub"etividad. !a e)plicacin mec&nica ya no era suficiente, era
necesario complementarla o modificarla con otras ideas, en especial, la idea de la evolucin, que en su ra'z
significa e)plicar el devenir y el cambio como estado natural de la realidad, y por supuesto, la nocin de
causalidad, que establece que siempre e)iste una causa de la cual los estados presentes son efectos. !a
nocin del determinismo unido o modificando las e)presiones de la mec&nica, al mismo tiempo que se
erig'an en las e)igencias de toda ciencia, produ"eron nuevas variantes del dualismo, que entraron as' en la
propia constitucin de las reci#n estrenadas ciencias sociales.
!a aparicin de la 0sicolog'a, la .ociolog'a y la 0edagog'a en el sentido de ciencias modernas estuvieron
signadas por dualismos. Fna de sus e)presiones m&s actuales es el dualismo organismo/ambiente la
antigua divisin cartesiana asumi formas no metaf'sicas, m&s cient'ficas acordes con los discursos en
boga. Es interesante que las Aiencias .ociales apelaron a las Aiencias Jaturales no solo en su estructura y
metodolog'a, sino que tambi#n tomaron prestadas las nociones que aquellas propon'an, a veces con
sentido metafrico /un $como si%/, a veces incluso en un sentido literal como es el caso de lo biolgico y lo
ambiental. !a discusin acerca de la determinacin de la sub"etividad dividi a los estudiosos de esta &rea
entre biologicistas /las causas determinantes de la sub"etividad son org&nicas y el ambiente solo tiene una
influencia menor/ y ambientalistas /el ambiente es determinante en la conformacin de lo ps'quico. Este
dualismo tuvo en mi criterio un doble efecto beneficioso alent el desarrollo de la investigacin cient'fica en
el estudio biolgico del hombre, en especial de su sistema nervioso, y en el estudio de las condiciones
ambientales que e"erc'an influencia o determinaban su sub"etividad: y por otra parte abri un espacio antes
vedado a la intervencin en la formacin de la sub"etividad, dando impulso a la aplicacin pr&ctica de sus
propuestas en la Educacin, la Al'nica o la transformacin social.
!as propuestas pedaggicas, por e"emplo, ya pod'an fundamentarse en datos e)perimentales y en la
promesa de efectos socialmente tiles, de"ando de ser un arte espont&neo, un discurso metaf'sico o un
con"unto de buenas intenciones.
( pesar de su impacto, el dualismo org&nico/ambiental era demasiado grueso para una e)plicacin
convincente de la sub"etividad. !a investigacin cient'fica, a pesar de su continuo refinamiento, no
alcanzaba a separar, ni en la teor'a, ni en la metodolog'a, ni en los datos, cu&nto pertenec'a a uno o a otro
polo del dilema, y considero que continuamos en esta situacin. 0ara muchos la imposibilidad de separar en
la realidad estos componentes no era un defecto metodolgico, sino la e)presin de la propia realidad.
!a otra e)presin del dualismo cognitivo/afectivo cuyas ra'ces est&n en el dualismo cartesiano fue
alimentada considerablemente por el racionalismo del siglo <=>>> y el romanticismo del siglo <><, que separ
ta"antemente razn y pasin. En la 0sicolog'a apareci con toda legitimidad y basta recorrer las teor'as
psicolgicas del siglo << para observar el reconocimiento de esta separacin e incluso, para encontrar en
ella su nocin constituyente. En este dilema tambi#n se "uega el principio de causalidad determinista en la
respuesta a la pregunta de qu# polo es determinante.
=#ase por e"emplo el 0sicoan&lisis, en su propuesta original, definiendo procesos primarios b&sicamente
afectivo/motivacionales/ y procesos secundarios /los cognitivos propiamente dichos de los cuales los
primeros son determinantes en la constitucin de la sub"etividad. En otras teor'as se produce una reduccin
de uno en otro, por e"emplo en el Aonductismo, donde los procesos b&sicos pudieran clasificarse de
cognitivos y constituyen los nicos procesos e)plicativos de todas las e)presiones conductuales de la
sub"etividad. !as teor'as m&s contempor&neas son m&s cautas simplemente no intentan abordar todas las
e)presiones de la sub"etividad sino que apenas se concentran en una u otra, como por e"emplo, los
discursos humanistas o los cognitivistas actuales.
*ucho me"or que en las teor'as psicolgicas, esta situacin se puede evidenciar en la actividad de
enseanza/aprendiza"e, mucho m&s sensible a las e)igencias de un sistema productivo, o m&s
directamente, de un mercado de conocimientos. !os grandes sistemas nacionales de educacin surgieron
en el siglo pasado como una e)igencia productiva en primer lugar, y para la formacin de valores
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nacionales en segundo lugar, con marcada intencin pol'tica. En aquellos tiempos, bastaba con leer, escribir
y contar adecuadamente para entrar en el sistema como fuerza productiva. !a comple"idad de la produccin
moderna fue aumentando estos requerimientos, y socializ&ndolos de tal forma que lo que hace algunas
d#cadas era el lu"o de #lites o el inter#s poco comprendido de algunos iniciados, hoy son conocimientos y
procedimientos que actan como marcas de calidad para entrar en el mercado de traba"o y definen un
nuevo concepto, m&s amplio, de alfabetizacin.
(dem&s el dilema cognitivo/afectivo e"erci una labor de s'ntesis de los antiguos dilemas. !a oposicin
organismo/ambiente se subsumi en la nueva concepcin, e)plorando el &rea privilegiada, la cognicin,
sobre todo en su v'nculo con los recursos organ'smicos, de"ando para el &rea afectiva mayor espacio para
la con"etura ambiental. Dasta los estilos discursivos y las &reas de aplicacin se escindieron los discursos
de la cognicin se hicieron e)actos, e)perimentales, cuantitativos y cient'ficos, sirviendo sobre todo a las
aplicaciones educativas y gerenciales, mientras que los discursos de la afectividad permanecieron
metafricos, literarios, metaf'sicos, cualitativos e incontrastables cient'ficamente, sirviendo a las aplicaciones
de la individualidad, el ncleo m&s aut#ntico de la sub"etividad, m&s o menos impenetrable a la ciencia
$positiva%. 7 es aun m&s notable en el espacio de aplicacin educativa muchas propuestas sobre el proceso
de enseanza/aprendiza"e llamaron la atencin a los procesos afectivos implicados en la relacin educativa,
otras incluso la incluyeron en los contenidos y fines de la educacin, algunas llegaron a considerarlos como
el nico centro del proceso, y a pesar de tanta llamada, poco se ha modificado en la enseanza tradicional,
que ha permanecido como reproductiva, memor'stica, utilitaria, instrumental y lo peor, clasificatoria de los
seres humanos en t#rminos de e)celencia para un mercado de traba"o.
Es necesario tal vez aclarar algo m&s las posiciones en torno al dilema. Aiertamente, las concepciones y
producciones cient'ficas no permanecen aisladas de los conte)tos sociales en que se producen: por el
contrario, penetran r&pidamente por las v'as de divulgacin y de aplicacin que las conectan con espacios
sociales m&s amplios. !a separacin entre lo cognitivo y lo afectivo ha llegado hasta el $sentido comn% de
la contemporaneidad, llevando al hombre $comn% a modelar las e)presiones de su sub"etividad en t#rminos
clasificatorios aprender es cognitivo, desear es afectivo, el hombre que produce es instrumento, el hombre
que consume es personalidad son estancos separados. Es por tanto comprensible que hasta los propios
su"etos en situaciones de investigacin asuman y se comporten de acuerdo con las e)pectativas del modelo
dominante. 0or otra parte, la e)istencia de diferencias entre ambos tipos de procesos, al menos
metodolgicas, pudieran "ustificar aborda"es espec'ficos para cada tipo, aunque las discusiones
epistemolgicas actuales han sometido a dura cr'tica el uso e)tendido del modelo positivista, optando por
apro)imaciones que de"ar'an sin sentido como falsa dicotom'a, esta diferencia. *&s all& de estas
discusiones, los ltimos aos est&n revelando la crisis del dilema cognitivo/afectivo en las teor'as
psicolgicas, las metodolog'as y la aplicacin social.
Eal vez la evidencia m&s clara provenga de la Educacin. !a crisis educativa que tiene escala planetaria
muestra las insuficiencias de los sistemas educativos en sus propios fines. Fno de las conclusiones m&s
notables de esta crisis es precisamente la escisin entre lo cognitivo y lo afectivo en la concepcin de la
educacin, y el poco espacio a la formacin de la sub"etividad reconocida como integralidad que de"a un
proceso centrado en el dominio de conocimientos con fines productivos. Fna educacin diseada a partir de
esta concepcin ya no es un fin deseable porque al neutralizar y socializar el conocimiento lo separa de la
intencionalidad que le da sentido. 1espu#s de todo, el fin no "ustifica los medios. Eodos los educadores en
mayor o menor medida conocen y comparten este estado de insatisfaccin que prevalece en las aulas.
El estado de insatisfaccin ha comenzado a producir discursos integradores. En muchos casos m&s que
integrar llaman la atencin hacia las insuficiencias de tomar partido por uno u otro polo del dilema tanto en la
teorizacin como en la pr&ctica. En otros casos acuden a formulaciones desarrolladas desde otras culturas
2muy especialmente las orientales6, donde tal diferencia nunca fue marcada de manera tan e)cluyente.
(lgunos en fin proponen concepciones mltiples que tome en cuenta las diferencias en la propia integridad
de la sub"etividad. Nuisiera enfatizar el continuo ascenso en las formulaciones actuales de la perspectiva
histrico/cultural iniciada de forma m&s completa por =igotsYy como modelo que acepta la aparicin de la
diferencia a partir de una integridad $a priori%, precisamente porque revela el devenir histrico y las
referencias culturales de los sistemas sociales en que se construye la sub"etividad individual y colectiva.
En esta concepcin se cambian los dilemas para entenderlos como momentos histricamente determinados
de las ideas que los hombres elaboran acerca de s' mismos y privilegia la idea del desarrollo y el
intercambio continuo con los seme"antes como el estado real de e)istencia de la sub"etividad. En esta
concepcin se declara e)pl'citamente la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como una realidad subyacente a
las elaboraciones tericas. ;altan aun e)presiones m&s completas de esta postura y mayores precisiones
metodolgicas, pero ya alcanza a revelarse como una promesa que modifique las apro)imaciones en crisis.
2.2 'unciones afectivas y funciones cognitivas
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Estudiar las funciones cognitivas sin relacionarlas con las de alerta o las afectivas, es imposible ya que
integran un todo. Aada ser humano tiene un sistema de constructos particulares /la personalidad/ con el que
categoriza la realidad e interpreta cada suceso de su acontecer, por lo cual se pueden distinguir y e)plicar
variables cognitivas y de motivaciones de cada su"eto. 0or el contrario, hay que distinguir netamente entre
las funciones cognitivas 2que van desde la percepcin y las funciones sensorio/motrices hasta la inteligencia
abstracta, incluidas las operaciones formales6, y las funciones afectivas. 1istinguimos estas dos funciones
porque me parece la naturaleza diferente, pero en el comportamiento concreto del individuo son
indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten nicamente afectividad, sin elementos
cognitivos, y viceversa. !o muestro r&pidamente
a. +o hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos
En las formas m&s abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre intervienen. Auando un
alumno resuelve un problema de &lgebra, cuando un matem&tico descubre un teorema, hay al principio
un inter#s, intr'nseco o e)tr'nseco, una necesidad: a lo largo del traba"o pueden intervenir estados de
placer, de decepcin, de fogosidad, sentimientos de 2fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etc#tera: al
final del traba"o, sentimientos de #)ito o de fracaso: por ltimo pueden agregarse sentimientos est#ticos
2coherencia de la solucin encontrada6. En los actos cotidianos 2le la inteligencia pr&ctica, la
indisociacin es an m&s evidente. 0articularmente, siempre hay inter#s intr'nseco o e)tr'nseco.
0or ltimo, en la percepcin sucede lo mismo seleccin perceptible Za, sentimientos agradables o
desagradables 2la indiferencia constituye por s' misma una tonalidad afectiva6, sentimientos est#ticos,
etc.
b. ,ampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos
Uonrad !orenz, estudiando los instintos de los p&"aros, puso de manifiesto la e)istencia de
configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas, innatas y espec'ficas. (lgunos
movimientos particulares del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguirla: el
instinto se)ual de algunos loros machos puede ser desencadenado por una percepcin crom&tica 2azul
claro6. (s', los instintos no son solamente desencadenados por requerimientos afectivos internos
responden siempre a estimulaciones perceptivas precisas. Keproduciendo artificialmente estas
estimulaciones, !orenz pudo engaar f&cilmente a los animales: por el contrario, la m&s pequea
modificacin en la configuracin perceptiva impide que la tendencia se desencadene.
.imilarmente, en la emocin siempre se encuentran discriminaciones perceptivas. [allon mostr que el
miedo del lactante est& originariamente ligado a la sensacin propioceptiva de la p#rdida de equilibrio.
1el mismo modo, el miedo a la oscuridad en el nio, y lo propio a los miedos condicionados, responden
a estimulaciones perceptivas. !os factores cognitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos
primarios, y con m&s razn en los sentimientos comple"os m&s evolucionados donde se entremezclar&n
cada vez m&s elementos provenientes de la inteligencia.
En resumen, nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo inverso. 0ero entonces
Mcu&les van a ser las relaciones entre inteligencia y afectividadO !a afectividad Mcrear& nuevas estructuras
en el plano intelectualO, y la inteligencia Mcrear& rec'procamente nuevos sentimientosO @ bien Mser&n sus
relaciones solamente funcionalesO !a afectividad cumplir'a pues el rol de una fuente energ#tica de la cual
depender'a el funcionamiento de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma forma que el
funcionamiento de un automvil depende de la gasolina, que acciona el motor pero no modifica la estructura
de la m&quina.
*i respuesta entonces, es mostrar que si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos, si
interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de aceleraciones o de
retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica eZ
funcionamiento de las estructuras en las que interviene.
En cada nivel del desarrollo mental se ha puesto de manifiesto un sorprendente paralelismo entre los
comportamientos cognitivos y los afectivos, y se ha subrayado constantemente las relaciones entre la
inteligencia y la afectividad. En cada uno de los dos planos, el desarrollo se lleva a cabo en el sentido de
una equilibracin progresiva. Jo obstante, a la idea misma de paralelismo se estar& tentado de ob"etar que
e)isten conflictos frecuentes entre la afectividad y la inteligencia pero ya he contestado dicha ob"ecin
estos conflictos, de cuya e)istencia no se duda, son siempre entre elementos de nivel diferente, por e"emplo
entre una operacin mental y un sentimiento de nivel inferior. En todos aquellos casos donde hay conflicto,
podemos hablar de regresin, sin tomar al pie de la letra esta nocin, popularizada por los psicoanalistas y a
menudo criticada desde entonces.
=uelvo ahora a la hiptesis inicial la afectividad, dec'amos, puede ser causa de aceleraciones y de
retrocesos en el desarrollo de la inteligencia, puede perturbar su funcionamiento, modificar sus contenidos,
pero no puede ni producir ni modificar las estructuras. (s', las escalas de intereses y de valores, que son
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seriadas y constituyen relaciones sim#tricas o asim#tricas: as', los sentimientos morales, que son como las
reglas operatorias de la afectividad.
.in duda se trata de estructuras isomorfas a las estructuras cognitivas. 0ero ser'a ileg'timo hablar
sim#tricamente de estructuras cognitivas y afectivas. En las que acabamos de recordar, encuentro una
intelectualizacin de los aspectos del comportamiento relativos a las personas de esta manera el valor es
sin duda el producto de un sentimiento proyectado hacia el ob"eto, pero en los comportamientos
interpersonales, la e)presin de los valores ba"o la forma de "uicios de valor es una e)presin
intelectualizada.
Entonces el t#rmino de "intelectualizacin" debe ser mane"ado con precaucin. En efecto, podr'amos
entenderlo en dos sentidos diferentes
a. 0odr'a creerse que significa una accin de la inteligencia sobre la afectividad: pero esta concepcin
"intelectualista" es propiamente ininteligible. Demos insistido constantemente sobre la
heterogeneidad de la afectividad y de la inteligencia y no podemos admitir que una accin sea
formadora o modificadora de #sta sobre aquella ni su inversa:
b. .e puede, al contrario, y #sta ser& la interpretacin, considerar que las "estructuras afectivas" son
el aspecto cognitivo de las relaciones entre las personas.
Efectivamente, la t'pica dicotom'a entre inteligencia y afectividad puede falsear el problema, en la medida en
que conduce a tratar la afectividad y la inteligencia como dos facultades, distintas pero an&logas, y actuando
la una sobre la otra. !a distincin es cmoda pero no es aut#ntica como ya se ha sealado, no pueden
clasificarse los comportamientos ba"o estos dos rubros separados. Eodo comportamiento sea cual sea,
contiene necesariamente estos dos aspectos, cognitivo y afectivo. Jos parece entonces m&s e)acto sustituir
la dicotom'a de la inteligencia y de los sentimientos por la distincin entre comportamientos orientados a los
ob"etos y comportamientos orientados a las personas. En uno o en otro caso, encontramos a la vez un
aspecto estructural, cognitivo, y un aspecto afectivo energ#tico. En los comportamientos en relacin a los
ob"etos, el aspecto estructural est& constituido por las diversas estructuras lgico/matem&ticas y, el aspecto
energ#tico, por el con"unto de los intereses, los esfuerzos, los afectos interindividuales y sus regulaciones.
En los comportamientos orientados hacia las personas: el elemento energ#tico est& constituido por
diversos afectos interindividuales, en los cuales, con frecuencia, se insiste "@ de forma unilateral: pero
tambi#n hay un elemento estructural, que proviene de la toma de conciencia de las relaciones
interindividuales, y desemboca en la constitucin de estructuras de valores. En el marco de la "\ distincin
fundamental entre la estructura y el funcionamiento, entre el aspecto estructural y el aspecto energ#tico del
comportamiento, pensamos haber eliminado las ambig]edades que podr'an subsistir entre la afectividad 2en
el sentido amplio6 y los sentimientos 2en el sentido estricto de comportamientos determinados6, ^y, siempre
evitando, a la vez el escollo del intelectualismo y el del "primado afectivo", pienso haber dado cuenta de las
relaciones e)actas entre la inteligencia y la afectividad.
2.3 Inteligencia y afectividad necesarios para ser 1u&anos
Entre los fenmenos psicolgicos que m&s inter#s despiertan se encuentran la inteligencia y la afectividad.
Eradicionalmente hab'an recibido atencin diferenciada, pero en los ltimos aos se ha producido una
sbita emergencia de estudios centrados en ambas realidades. =alga como dato el recordatorio de que el
concepto de inteligencia emocional se introdu"o en la literatura cient'fica en 3449 2.alovey y *ayer6, si bien
deber'a pasar un lustro para que la e)presin alcanzara gran difusin internacional merced al conocido libro
de Holeman. (un cuando hubiese antecedentes de estos traba"os, incluso en la filosof'a cl&sica, es en los
ltimos aos cuando el marida"e de la inteligencia y la afectividad se torna m&s fecundo. Entre los factores
e)plicativos del enlace ha de citarse el #nfasis cognitivista del pasado siglo, la sobrevaloracin de la
psicometr'a del cociente intelectual y los abusos cometidos con los tests de inteligencia, la incapacidad de la
$escuela/intelectualista% para solucionar los problemas de convivencia y, en ocasiones, por contribuir a
crearlos. En estas circunstancias no sorprende que cada vez m&s psiclogos y pedagogos porf'en en
estudiar y cultivar la dimensin emocional.
En definitiva, si no concedemos atencin a las cuestiones afectivas sobre el desarrollo del conocimiento, no
podemos e)plicar por qu# se inicia y se concluye la e)periencia de dicho conocimiento, por qu# nos
interesan unas cosas y no otras y tambi#n por qu# nos interesan unas personas y no otras. (l fin y al cabo,
como dir'a nuestro inolvidable _ngel Kiviere, las personas somos nada m&s y nada menos que ob"etos con
mente 2Kiviere y Jez, 344I6 y esa mente incluye sin duda ^en cierto sentido habr'a que decir que
privilegia^ los dem&s su"etos y ob"etos afectivos con los que se relaciona.
(s', la afectividad es el motor, la causa primera del acto de conocer: es el mecanismo que origina la accin
y el pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y viceversa.
.in embargo, cuando observamos las numerosas investigaciones de la psicolog'a cognitiva actual, as' como
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una buena parte de la tradicin intelectual de @ccidente que, como sabemos, tiene sus ra'ces en la cultura
griega y en el pensamiento "udeocristiano ^con e)cepciones de importancia, por supuesto^parecer'a que
el conocimiento humano comienza y termina en s' mismo, que el ser humano tiene como fin primero y
ltimo el propio conocimiento, y por tanto la eleccin del ob"eto a conocer, y su vinculacin con #l, es una
cuestin balad'.
Nuiz&s haya que buscar en estas deficiencias de los enfoques cognitivos y de la cultura occidental en
general, el #)ito reciente de productos intelectuales masivos como !a inteligencia emocional de 1. Holeman
2344I6: es decir, e)iste una opinin e)tendida, pero nunca suficientemente bien perseguida, tanto entre la
comunidad de cient'ficos como en la sociedad en general, acerca de que los aspectos cognitivos y los
afectivos de las personas funcionan y deber'an estudiarse de una manera m&s integrada.
@bs#rvese que en este asunto persisten tambi#n dos cuestiones de capital importancia. 0or un lado,
cuando hablamos de afectividad o emocin no estamos hablando solamente de las cuestiones m&s
directamente relacionadas con los sentimientos, es decir con lo que ser'a para algunos solamente una
maraa de tendencia viscerales, sino que nos estamos refiriendo tambi#n a cuestiones m&s "intelectuales"
como son los intereses, la simpat'a y la antipat'a por temas o personas, los actitudes de car&cter #tico, etc.
0or otro lado, no olvidemos que si la afectividad resulta imprescindible para comprender la propia din&mica
del conocimiento humano, con m&s razn es ineludible para entender y transformar la forma en que
conocimiento y educacin deben relacionarse. Jo en vano, las tendencias actuales en educacin est&n
insistiendo cada vez m&s en que la formacin integral del ser humano debe tener como ob"etivos prioritarios
los aspectos actitudinales ^en vez de centrarse solamente en los meros conocimientos^ y creemos que
resultar'a imposible entender cabalmente todo lo que llene que ver con el universo de las actitudes en el
aula, sin el concurso de la afectividad y de una adecuada comprensin de las relaciones entre la afectividad
y el funcionamiento y desarrollo cognitivo.
Eradicionalmente, 0iaget ha sido considerado habitualmente un pensador del pensamiento, si se nos
permite la e)presin, un descubridor de las m&s abstractas radiograf'as del razonamiento, pero que no
inclu'an los avatares de los asuntos del sentimiento. !os lectores de estas p&ginas podr&n "uzgar por s'
mismos despu#s de leerlas, pero creemos que queda claro a todas luces que su contenido nos ofrece un
0iaget muy preocupado, hondamente inquieto, por la contribucin del afecto a la formacin de la persona
humana. En realidad 0iaget ha sido acusado en los ltimos tiempos de no incluir en absoluto entre sus
formulaciones tericas ni la iniciacin social, ni el afecto y la cultura. ( menudo, estas cuestiones se
consideran me"or tratadas en la obra de otros autores, por e"emplo de =igotsYi.
Areo que estas p&ginas desmienten claramente esta posibilidad y en ellas vemos como 0iaget, no slo le
concede una importancia capital a lo afectivo, sino que lo estudia con detalle, analizando con rigor y
originalidad las contribuciones al respecto. En realidad, la obra piagetiana tuvo siempre unas claras
implicaciones y repercusiones para el estudio de las cuestiones afectivas y emocionales, como sealaron
hace tiempo [olff 234546, *urray 234546 y *odgil y *odgil 2345I6. 0articularmente en esta ltima obra se
revisan con mucho detalle y e)haustividad los traba"os tericos y emp'ricos sobre las relaciones entre las
posiciones piagetianas y la problem&tica afectiva.
Amo he indicado anteriormente, el problema que 0iaget plantea en estas p&ginas es sin duda una de las
piedras de toque de toda la psicolog'a como ciencia y por supuesto se encuentra a la cabeza de las
inquietudes tambi#n de todo educador. Es decir Mcmo afecta el &mbito afectivo al desarrollo intelectual de
un ser humanoO !a respuesta piagetiana es clara y rotunda. Jo slo cree que sin una fuerte y adecuada
presencia de los aspectos afectivos un ser humano no tendr& un desarrollo intelectual adecuado ^cosa en
la que estar'an de acuerdo la mayor'a de los estudiosos del tema^ sino que va incluso m&s all& y plantea
una hiptesis de partida incluso m&s radical, que consiste en afirmar que en realidad lo cognitivo y lo
afectivo son profundamente inseparables.
0recisamente en este punto es donde 0iaget formula ^en nuestra opinin^ una de sus met&foras m&s
poderosas, al considerar que el comportamiento inteligente es como la actividad de un automvil, en el
sentido de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el movimiento del
pensamiento pero, por otro lado, dicha energ'a no e)plica lo que sucede en el motor del auto al producirse
la combustin, no da cuenta de las interioridades lgicas del razonamiento. .in duda una hiptesis de este
tipo resulta de una enorme significacin para la pr&ctica educativa porque nos indica que es esencial una
adecuada vinculacin con el ob"eto de conocimiento, con lo que debe aprenderse, y que dicha cone)in no
puede ser totalmente intelectual y acad#mica, sino que debe ser claramente de naturaleza afectiva y
emocional 20or e"emplo, algunas implicaciones claras para la educacin tendr'an que ver con que el
docente e)pusiera los contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y tuvieran en cuenta el
inter#s del alumno, al tiempo que fuera tambi#n visible el inter#s del propio docente en dicho conocimiento6.
0or lo tanto, m&s all& de sus implicaciones educativas, la opcin piagetiana a este respecto es claramente
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monista, es decir parte del supuesto b&sico de que afecto y cognicin no se dan separados en la realidad,
sino slo se diferencian a efectos puramente did&cticos o de metodolog'a de la investigacin. 2@bs#rvese la
coincidencia con =igotsYi, 348I`89936, en este punto, ya que el psiclogo ruso tambi#n cre'a que la emocin
era crucial tanto en el desarrollo como en el aprendiza"e y la educacin del individuo6. 1e esta manera,
0iaget cr'tica las posiciones de otros autores que consideran a la afectividad y la inteligencia como &mbitos
modularmente deben ir separados, como estructuras que pueden llegar a tener funcionamientos
encapsulados y autoreferentes. En definitiva, la actividad de la persona es vista por 0iaget como plena y
profundamente impregnada de concomimiento y deseo al mismo tiempo.
Esta posicin puede observarse en toda su obra. 0or mencionar solamente algunos e"emplos, podemos
comentar brevemente que cuando 0iaget nos presenta las adquisiciones del beb# sensoriomotor se est&
planteando cuestiones que tambi#n son centrales para el desarrollo afectivo del individuo como es su
relacin con el ob"eto, permanente o transitorio, va sea de conocimiento o de deseo. (s', las preguntas
acerca de la permanencia del ob"eto, ser'an preguntas de enorme significatividad si las plante&semos en el
&mbito de la afectividad. 0or supuesto, cuando 0iaget, m&s adelante en el curso evolutivo, plantea la
constitucin del s'mbolo, como ha estudiado ;urth 234G56 entre otros, los mecanismos de construccin
tienen mucho en comn con los planteados por ;reud y en todo caso, desarrolla con bastante detalle la
enorme importancia de los aspectos .afectivos en el desarrollo ldico y simblico en general. 1e la misma
manera, es crucial y absolutamente necesario desde el punto de vista adaptativo, que las personas
podamos conservar las caracter'sticas de los ob"etos 2humanos6 que deseamos y comportarnos en
consecuencia. En caso contrario, adem&s de producirse algunas situaciones un tanto "ocosas, resultar'a
dif'cil establecer relaciones afectivas de car&cter duradero, tanto en el periodo operacional concreto como
en cualquier otro momento o del transcurso de la vida. 7 por ltimo, cuando el adolescente comienza a
transitar ese terreno fronterizo entre la infancia y la vida adulta, aunque est& adquiriendo esa potente arma
cognitiva que suele denominarse "pensamiento formal", el egocentrismo que le caracteriza tiende a presen/
o lar tanto aspectos afectivos como intelectuales, y de facto dicho egocentrismo en su vertiente emocional,
suele suponer una gran limitacin para la aplicacin de las plenas posibilidades de su pensamiento. En
definitiva, creo que estos breves e"emplos muestran con claridad la posibilidad de considerar como un
camino heur'sticamente valioso las ideas defendidas por 0iaget en estas p&ginas acerca de la indisoluble
relacin de lo afectivo y lo cognitivo en el estudio de la actividad humana.
(hora bien, por otro lado, este monismo e)presado al respecto por 0iaget puede ser tambi#n ob"eto de
cr'tica, al menos en mi modesta opinin. (s', volviendo de nuevo a la lcida e intuitiva met&fora del motor y
la gasolina, 0iaget defiende que la combustin de esta ltima, es decir los aspectos energ#ticos del
comportamiento, no puede llegar a cambiar la estructura del conocimiento, aunque pueda afectar a su
realizacin o inhibicin. .in duda, hasta este punto estar'a de acuerdo con 0iaget, pero el problema surge si
planteo que lo energ#tico no es slo un factor impulsor de la actividad, sino que tambi#n tiene una
estructura, la cual no presenta el mayor inter#s en ser estudiada. En definitiva, creo que la posicin de
0iaget tiene a su favor el monismo mencionado, pero adolece de un cierto racionalismo segn el cual
pareciera que la afectividad es simplemente la gasolina, y quiz&s sea interesante pensar que ambos,
conocimiento y deseo, poseen estructura, funcionamiento y energ#tica, los dos tienen motor y gasolina.
(s' tambi#n, sostengo que el ser humano es el nico ser que necesita ser educado. 0or esta razn el
calificativo de humano es una tarea a conquistar, no es algo que tengamos dado ya de forma total. !a
persona no est& dada sin m&s, sino que es un proceso, un desarrollarse desde el conte)to biogr&fico e
histrico
I
Jacemos humanos, pero no basta. !a condicin biolgica es una forma e)terna que alberga un ethos, una
capacidad moral, que nos hace personas y, por tanto, constructores de una vida aut#ntica frente a otras
vidas mediocres o meramente vegetativas. El ser humano debe realizar un proyecto b&sico en su vida
alcanzar su propia humanidad. Esta tarea ha de acometerla desde su estructura personal la inteligencia y la
afectividad. !a inteligencia es mucho m&s que un cmputo de informacin. El racionalismo es un concepto
muy estrecho, que ha incidido en la sola razn como mecanismo propio del argumentar o del calcular. !os
seres humanos no hemos nacido para slo conocer o slo razonar
5
Es m&s importante an dirigir el
comportamiento para orientar nuestras vidas, ayudar a los dem&s, construir un mundo me"or, procurarnos y
procurar felicidad etc.
!a inteligencia humana es afectiva, se mueve con valores. Juestro comportamiento se gu'a por medio de
emociones, sentimientos, pasiones y motivaciones. !a educacin de ambas dimensiones humanas nos
*
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completa como personas y desarrolla el equilibrio emocional adecuado para ser me"ores y ayudar a
alcanzar un mundo me"or para los dem&s.
Hacia una educacin afectiva en la escuela
3. 1 'unda&entos e i&plicaciones educativas de la afectividad
!a implicacin educacional de nuestra posicin es clara el modelo escolar comprometido con el desarrollo
de la inteligencia ha de tener en cuenta la realidad social y cultural de los alumnos.
!a persona tiene necesidades, intereses, sentimientos, circunstancias, etc., que es menester conocer para
comprender el comportamiento inteligente. Estudiar la inteligencia sin tener en cuenta la situacin, la
afectividad o la historia personal conduce a una visin parcial de los procesos cognoscitivos. 0or desgracia,
esta es la perspectiva que han adoptado muchos investigadores que, confiados plenamente en el an&lisis y
evaluacin de los aspectos racionales, han pasado por alto, por e"emplo, el papel de la afectividad y del
entorno. En el me"or de los casos, este enfoque de traba"o permite obtener conclusiones acertadas, aunque
pobres y poco generalizables. ( menudo se ha pretendido e)plicar qu# es la inteligencia e)clusivamente a
partir de los resultados en los tests de cociente intelectual.
En mi opinin, en el &mbito del estudio y comprensin de la inteligencia slo una visin integral de la
persona permite conocer el $funcionamiento% intelectual. Jaturalmente, se deben realizar investigaciones
que se interesen por la dimensin cognitiva, siempre que no queden confinadas en s' mismas y que no
soslayen que, a la postre, habr& que dar sentido a los hallazgos encar&ndose con la comple"a realidad del
ser humano. !o contrario equivale a mecanizar y a enfriar la inteligencia, resultado de una interpretacin
e)trema y errnea de la met&fora del ordenador.
1el rtulo que abre este apartado se deriva, adem&s, una trascendente refle)in educativa la necesidad de
promover toda la personalidad. El #nfasis que algunos enfoques pedaggicos han puesto en una
concepcin limitada de la inteligencia, por otro lado sobrevalorada pese a su pobreza, ha desembocado en
un desequilibrio formativo caracterizado por la e)clusiva atencin a los procesos racionales y el descuido,
por e"emplo, de la dimensin afectiva. !a escuela del nuevo milenio tiene ante s' el reto de educar
armnicamente, desde el respeto a las diferencias individuales, todas las vertientes de la personalidad. .i
retomamos el tropo utilizado arriba cabe decir que se trata de caldear la inteligencia. 1esde la pedagog'a,
son cada vez m&s las voces que coinciden en afirmar que si la institucin escolar no cultiva todos los
aspectos, esto es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso y pervivencia de nuestra especie.
Es comnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia afectiva tienen m&s posibilidades de
adaptarse a las situaciones y de obtener #)ito en los proyectos. En el &mbito laboral, por e"emplo, se est&
tomando conciencia de la importancia que la competencia cognitivo/emocional tiene en la satisfaccin y el
rendimiento en el traba"o, hasta el punto de que han surgido algunas iniciativas de formacin empresarial
encaminadas a promoverla en las organizaciones. Duelga decir que en la institucin escolar tambi#n se est&
reconociendo la trascendencia de la inteligencia afectiva, aun cuando siguen siendo insuficientes los
esfuerzos por desarrollar programas sistem&ticos y rigurosos.
!os resultados obtenidos tras la aplicacin de algunos programas encaminados a favorecer el aprendiza"e
social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares participantes en el proceso se tornan
m&s responsables, asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, tolerantes, pac'ficos, respetuosos,
sensibles y prosociales que los alumnos que no han seguido ningn entrenamiento especial. !as mismas
investigaciones indican que estos proyectos de desarrollo personal me"oran el clima social del aula, reducen
las conductas violentas y la delincuencia, al tiempo que aumentan los v'nculos positivos de los nios y
adolescentes con las respectivas familias y escuelas 2Holeman 3445, ?I8/?I56. Kesulta de significativa
importancia en nuestro pa's revisar #stas investigaciones, por los altos 'ndices de delincuencia y de
inseguridad que d'a a d'a aumentan considerablemente en las encuestas, segn las fuentes del diario El
Aomercio $%a percepcin de inseguridad ciudadana registra un alto ;<#=> pese a ha$er disminuido ?#=>.
As! lo indica un estudio del /nstituto 2acional de &stad!stica e /nformtica @/2&/A que compar datos del
per!odo de ulio a diciem$re del B?CC con el del B?CB
;
.
3.2 -a educacin de la afectividad
8
Diario .l -omercio, /ercepcin de inseguridad a nivel nacional registra un alto >*,=L, 4( de agosto
de 241'
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!a educacin de la afectividad es especialmente necesaria en nuestros d'as y es b&sica en una educacin
integral. 0orque hoy m&s que en otras #pocas a pesar de que se cuenta con mayores medios que en
ninguna otra, se est& dando entre "venes y adolescentes el fenmeno del aburrimiento. 7 coincido con
Henara Aastillo autora de un libro sobre afectividad en pensar que ello se debe a la manera como se
enfrentan a la verdad y al bien, es decir que el problema radica en Mqu# tienen en su cabeza y por qu# se
muevenO 2cu&les son sus motivaciones6.
.i ellos aciertan en el descubrimiento de la verdad y el amor verdadero meti#ndolos en su vida diaria,
estar&n en condiciones de escapar a la mediocridad y de vivir una vida m&s plena.
!os seres humanos tenemos tres aspectos din&micos en nuestro ser tres dimensiones activas que son la
inteligencia# la voluntad y la afectividad# las cuales se encuentran muy unidas de tal manera que si la
inteligencia est& oscurecida, la voluntad se ciega y la afectividad se desata sin control. !as dos primeras
son las facultades superiores del hombre y est&n llamadas a e"ercer el control de nuestro ser y la afectividad
se esclarece en funcin de ellas. Es por ello que puede suceder que no sintamos lo que querr'amos sentir,
estar triste cuando realmente queremos estar alegres, sentir dolores verdaderos por bienes falsos: como lo
que le sucede a una adolescente que rompe con su enamorado por que no le hace ningn bien y sufre de
verdad pero por un bien falso. Josotros somos los responsables de nuestros afectos, porque otorgamos a
la realidad, a las cosas, a las personas, la capacidad de fascinarnos, de repelarnos o de aterrorizarnos.
Nuedando claro que si en nuestros sentimientos intervienen la inteligencia y voluntad entonces dependen
#stos, de los criterios y valoraciones que tengamos en la cabeza y de los h&bitos que tengamos en la
voluntad, para sentir como sentimos. 0or ello es preciso para un adecuado control de la afectividad y para
que esta se enriquezca hay que contemplar la verdad, pensar y decidir correctamente con libertad y
responsabilidad y tratar de e"ercitarnos en obrar de modo coherente en todo momento. Doy se piensa
poco, la voluntad por su parte est& menos fortalecida y entonces la accin est& dirigida en gran parte a los
sentimientos.
Aomo se sabe los sentimientos humanos son muy variados y comple"os, se suele sentir el amor, el odio, la
alegr'a, la tristeza y la aversin, el temor, la ira, etc. .in embargo sobre el sentimiento no se asienta una
vida, sino empezamos a vivir seg6n como uno se siente y eso se transmite a los que viven a nuestro
alrededor. Es importante ayudar a los hi"os a conocer esta dimensin humana de la afectividad para
ponerse en condiciones de dirigirla adecuadamente para que "uegue a favor y no en contra. 7 para ello es
importante
a. >mporta mucho conocernos, cada uno es un qui#n irrepetible. ;rente a una misma situacin
dos personas reaccionan diferente a lo me"or una siente tristeza y otra puede sentir rabia y
ello porque los sentimientos no slo dependen del temperamento ya que las personas que
han vivido algunos aos acompaan a este las e)periencias, los h&bitos, las convicciones,
las costumbres y modos de pensar.
b. Evidentemente uno de los medios educativos m&s adecuados es incidir en las facultades
superiores del educando, de su hi"o. (yudarle a aclararse en el bien 2qu# es el bien y qu# el
mal verdadero, orient&ndole de manera que se alegre con los bienes verdaderos y de"e de
sufrir por bienes falsos, y que en cambio sepa entristecerse por males aut#nticos y no por
aquellos que los consideramos como tales. 7 que vea en los padres e"emplo de vida y
coherencia con sus creencias.
c. 1ebemos tener mucho optimismo y ser constantes, a pesar de encontrar en los hi"os una
fuerte resistencia a pensar. .in embargo lo que vale cuesta por lo que tenemos que ir
contracorriente y educar la afectividad empezando por meter la razn y la voluntad en los
sentimientos, emociones y pasiones y esto conlleva esfuerzo.
.i se renuncia a pensar, nos condenamos a quedarnos en la oscuridad, a no alcanzar la verdad de nosotros
mismos y de las cosas que nos rodean. Jos de"amos atrapar por las prisas y el tra"inar de nuestros d'as
que hace dif'cil detenerse y pensar.
Kazn y voluntad van de la mano, porque hay personas que saben que tienen que hacer y sin embargo no
e)iste fuerza humana en el mundo que pueda obligar a su voluntad a que quiera y se decida a hacer eso
que tiene que hacer, por ello se necesita fortalecer la voluntad con h&bitos firmes para que sea capaz de
adherirse al bien que la inteligencia le presenta como verdadero.
!a afectividad es necesaria pero es importante darle su lugar. !a afectividad es una dimensin operativa
humana que "unto con la inteligencia y la voluntad constituyen la vida del hombre. Es muy significativo en la
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educacin de la afectividad atender la capacidad de amar que no es mero sentimiento, amar es la
capacidad m&s grande que tiene todo ser humano y sin embargo no es f&cil e)ige saber contemplar 2saber
mirar con profundidad6, saber mirar el mundo, las cosas, los hechos y las personas que a uno le rodean con
otros o"os, aquellos que llenos de profundidad y cario, saben encontrar lo me"or de cada qui#n y de cada
cosa 2no centrase en el problema ir m&s all&6. Esta capacidad requiere una continua repeticin hasta que
se forme el h&bito y luego continuar e"ercit&ndolo, porque en este tema si no se avanza se retrocede.
0ara aprender a amar se precisa saber contemplar, contemplacin y amor van "untos, como sabidur'a y
donacin, acu#rdense de cmo se miraban cuando eran enamorados, cmo miraron a su hi"o reci#n nacido:
en este nivel no hay cabida para el aburrimiento, porque este sentimiento surge como e)presin del
ego'smo, que es lo contrario al amor y si no pregntense MNu# hay m&s aburrido que quedarse en uno
mismoO Jo hay nada m&s grande que el amor y no hay nada m&s humano que entender y amar.
3.3 Influencia de la afectividad en la educacin
(quella afirmacin de C. 1ewey de que no podemos influir en alumnos sino por medio del ambiente, se
aplica sobre todo cuando se trata de su afectividad. .i queremos precisar me"or en qu# consiste la influencia
que una persona puede e"ercer sobre la afectividad de otra, mediante el an&lisis comprobaremos que se
trata principalmente de una influencia directa sobre la afectividad realizada a trav#s de la e)presin de los
estados afectivos de la segunda sobre la primera.
0ero lo que m&s interesa destacar es que los estados afectivos e)presados por una persona son captados
intuitivamente por los dem&s y se produce una especie de contagio emocional que esta mas all& del
control racional. 1ado que el nio est& inmerso en el ambiente familiar los primeros cinco o seis aos de su
vida, no cabe duda de que los aspectos fundamentales de su afectividad se establecen en esta etapa
decidiendo la estructura b&sica de su personalidad.
Fn componente de la naturaleza humana es la afectividad, y por lo tanto una necesidad que segn sea
desarrollada, marcar& al individuo y luego en la relacin con los dem&s. 0or lo tanto, considero que se
deber'a traba"ar la afectividad en la escuela. !a afectividad nos ayuda a tener una autoestima que
determinar& la forma de enfrentar las situaciones de nuestra vida diaria, nos ayuda a dar sentido a lo que
hacemos, a encauzar nuestros intereses, sobreponernos a dificultades y buscar espacios de realizacin
dentro de la sociedad.
!a formacin de la afectividad en la escuela nace de la necesidad de atender 'ntegramente a la persona.
1esde la escuela se deber'an e"ercitar en todo tipo de alumnos y si es posible desde la temprana infancia.
Aonvendr'a aprovechar situaciones de la vida cotidiana, informaciones de actualidad, pel'culas etc. !as
materias de los planes de estudio son adecuadas para traba"ar la afectividad sin desligarla de los dem&s
ob"etivos educativos.
!a afectividad favorece el aprendiza"e, la maduracin, el bienestar personal, tambi#n har& alumnos m&s
responsables, asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, pac'ficos, respetuosos, sensibles y pro/
sociales.
Nuienes no e)perimentan acciones afectivas en sus vidas, pueden presentar falta de inter#s por los dem&s
y caer en la desadaptacin social, presentando conflictos y tener una autoestima inadecuada. 0or tanto la
afectividad "uega un rol muy importante en la educacin. El estudiante, muchas veces ve la relacin con los
profesores y grupo segn el grado de respeto, de est'mulos o gestos afectivos que perciba en sus
relaciones, lo que sin duda lo predisponen de cierta forma al traba"o y al logro de sus aprendiza"es. 0or otro
lado los docentes, quienes adem&s de cumplir con sus deberes profesionales, como personas necesitamos
tambi#n e)perimentar situaciones que permitan entregar, permitir, favorecer y recibir est'mulos afectivos
puesto que la enseanza es una relacin humana y no mercantil
4
.
0or tanto la responsabilidad que tiene la educacin al ser un proceso de desarrollo personal, integral del
estudiante, demanda traba"ar y atender la afectividad para que tenga un mane"o social adecuado, un
desarrollo de valores y habilidades, que le permitan traba"ar sus diferentes tipos de inteligencias. Fna
importante correlacin entre autoestima y aprendiza"e escolar, entendiendo que la autoestima tiene mucho
que ver con la e)periencia afectiva de los estudiantes, hace que sea necesario atender este aspecto. 0or
supuesto no hay que malinterpretar y de"ar sesgado todo lo acad#mico.
!a afectividad cobra importancia en la relacin que el estudiante siente con sus profesores, lo que de algn
modo determina su actitud frente a los contenidos. 0or otro lado, actualmente se hacen muchos traba"os en
grupos, y es muy importante el grado de afectividad que viven dichos grupos, donde muchas veces el
resultado o logros que se plantearon como metas, depende del tipo de relacin que se da entre los
integrantes. (dem&s se hace necesario atender la efectividad a la par de la afectividad para facilitar el
F
?2Mera, Beatri&, Licenciada en Letras, con aestrEa en "ilosofEa I9eroamericana de la Dniversidad
-entroamericana (D-:)3 /rofesora de la Dniversidad Don Bosco, .l salvador
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traba"o e integracin al sistema escolar, a aquellos estudiantes que han tenido dificultades o privaciones en
sus e)periencias afectivas en el hogar. .obre todo en pa'ses en los que la escuela suple aspectos familiares
esenciales, como el nuestro.
Kealizar unidades integradas, de tal modo que los estudiantes perciban una cone)in entre las diversas
clases y, adem&s pueda valorar el aporte que se da entre los diversos contenidos o personas involucradas.
Aon todo la anterior, m&s la preocupacin del docente por mane"ar un adecuado diagnstico de sus
estudiantes en los aspectos social, cultural y afectivo, para atender necesidades sociales y afectivas de
todos, especialmente de los m&s necesitados, manteniendo una actitud de respeto y afecto, mostrando que
el docente tambi#n es persona, que puede equivocarse, reconocer dichos errores y buscar la forma de
superarlos, se estar& dando en educacin, un paso importante en el traba"o cotidiano del docente en las
aulas.
Esto tambi#n nos pasa a los docentes, puesto que como personas necesitamos un ambiente de traba"o
agradable, de respeto, donde se den espacios para compartir y poder socializar en t#rminos afectivos con lo
que sin duda, nuestro compromiso y actitud frente a muchas actividades ser& m&s grata y entusiasta, an
las dificultades y diferencias pueden ser m&s llevaderas cuando se hacen en un ambiente afectivo como el
nuestro
39
1e igual forma, la afectividad entendida como e)periencia agradable de ser apreciados, valorados, nos
compromete con valores y actitudes que nos disponen en buena forma a traba"ar la transversalidad en torno
al aprendiza"e. !a educacin al ser entendida como un proceso de desarrollo y crecimiento personal, implica
necesariamente atender diversos factores, componentes o necesidades de la persona. 0or lo tanto no basta
una entrega de contenidos, cultura, o el desarrollo de la razn, sino que hay que tratar de desarrollar
diversos valores, actitudes o principios que impregnen las acciones de los estudiantes. 0or otro lado al no
ser todas las personas iguales, ser& necesario respetar, aceptar, y ayudar a que cada estudiante avance
segn sus condiciones y posibilidades, sin pretender uniformar estilos, habilidades, destrezas o
inteligencias, lo que supone traba"ar dichos aspectos en el aula. El traba"o consiste en darles calidad
humana y ser muy creativos para ensear.
En la enseanza primaria y en la infantil, el maestro2a6, como sustituto2a6 psicolgico de la madre, e"erce
una influencia muy grande en la afectividad del nio. En la enseanza secundaria, la influencia del
profesorado en la afectividad de los adolescentes, no de"a de tener importancia pero #sta es superada por la
influencia de los compaeros.
>nmediatamente surge la cuestin de la incidencia que puede tener los contenidos curriculares en la
afectividad de los alumnos. .in embargo, la msica, la literatura, la pintura o dibu"o art'stico e incluso la
educacin f'sica debieran ensearse de forma tal que se d# prioridad al valor que tienen para modelar la
afectividad.
0ara ello es necesario que estas disciplinas no se limiten e)clusivamente a ofrecer informacin y alguna
habilidad complementaria, sino que presenten e)periencias concretas, mediante las cuales los alumnos
vivan y no meramente conozcan sentimientos de valor positivo.
3.4 I&portancia de la afectividad en la ense.an+a
Aonocer los aspectos m&s relacionados con el tema afectivo, es de gran ayuda para padres y educadores
en el sentido de favorecer la adaptacin y el progreso escolar, y preparar al nio para aceptarse a s' mismo,
autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir resultados e)itosos a lo largo de su vida.
Establecer una relacin afectiva positiva aporta beneficios tanto a la persona que educa como al nio. (hora
bien, si reconocemos que la importancia del aprendiza"e a trav#s de la e)periencia y observacin es
importante, tambi#n aceptamos el papel que "uega en #sta etapa el desarrollo psicosocial y afectivo y el
gran valor de fomentar la autoestima y la confianza dese la niez, puesto que adem&s de ir cre&ndose
desde etapas tempranas de la vida, tienen una gran incidencia en el rendimiento escolar y en el aprendiza"e.
!os sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al nio y le dan pistas muy importantes acerca de
saber si lo que hace est& bien o no est& bien. 0ara ello es importante
a. El educador "predica% con el ejemplo
!os alumnos advierten lo que hacen y dicen los profesores, a quienes tienden a imitar. (un sin querer, el
comportamiento de los educadores se presenta ante los escolares como referencia o base de su conducta.
1e la misma forma que el e"emplo positivo y rico cala en el educando y le orienta constructivamente ante s'
mismo y los dem&s, el e"emplo negativo penetra en su ser y le arrastra hacia el error. !a e"emplaridad de las
10
HHH3uca3edu3svIdeptosIletrasIenpluralIarticulosIart4'35tm
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acciones tiene gran impacto en el nio, especialmente en la forma de organizar la realidad y en el
acercamiento a los otros y a cuanto le rodea. !a seguridad o temor, el optimismo o pesimismo, las actitudes
y valores, el modo de relacionarse, el tono vital, etc., dependen en buena parte de lo que durante la infancia
se haya observado e imitado. Fn primer a)ioma ha de ser, por tanto, predicar con el e"emplo, pues es f&cil
que las conductas sean seguidas. !os nios aprenden a e)presar su afectividad observando cmo lo hacen
los adultos m&s cercanos y significativos. !a competencia cognitivo/afectiva del profesor influye en el
crecimiento intelectual y emocional de sus alumnos.
b. #a convivencia cordial
El ambiente que se vive en el aula ha de constituir un medio ptimo para el desarrollo de la inteligencia
afectiva. El clima social m&s apropiado es el que se fundamenta en la cordialidad 2del lat'n, cor, cordis a
corazn6, es decir, en la comprensin, el respeto, la confianza, la comunicacin, la sinceridad y la
cooperacin. Cunto al discurso verbal y las actividades programadas, es decir, lo que podemos llamar
educacin patente hay otra realidad educativa latente igualmente importante, en la cabe incluir el gesto, la
palabra de aliento, etc. (mbas modalidades formativas 2e)pl'cita e impl'cita6, por m&s que se presenten con
desigual $visibilidad%, constituyen la atmsfera que troquela al nio. !a riqueza emocional del clima escolar
opera como poderoso adherente que condiciona la direccin que adopte la conducta infantil.
c. -so de material que favorezca el desarrollo de la inteligencia afectiva
Aonviene aprovechar situaciones de la vida cotidiana, informaciones de actualidad, pel'culas, etc. Day que
procurar que los alumnos tomen conciencia tanto del $interno% 2su propia cognicin y afectividad6 como del
entorno. !as materias que integran los planes de estudio son adecuadas para traba"ar la inteligencia
emocional sin desligarla de los dem&s ob"etivos educativos. Aoincidimos con Xisquerra 28999, 8++6, cuando
afirma que la $educacin emocional% debe impregnar todas las &reas acad#micas a lo largo de toda la
escolaridad.
1ar por buena la afirmacin de que no hay procesos afectivos ni racionales puros, nos lleva a enfatizar la
posibilidad de caldear la $frialdad% de los contenidos o, lo que es igual, de e)citar el &nimo del educando
indiferente por medio de la bsqueda de las impresiones de armon'a 2incluso al e)plicar cmo se resuelve
un problema matem&tico6, de la cone)in con sus intereses, actitudes, etc.
d. Potenciar el razonamiento
!a confrontacin de opiniones en un ambiente de refle)in y libertad contribuye a la me"ora de la
afectividad. Day que evitar, eso s', caer en el relativismo y en el adoctrinamiento. !a infusin de racionalidad
desde la infancia ayuda a poner los pies en la tierra%, sin que ello tenga que suponer, en modo alguno, un
cercenamiento de la creatividad, tan necesaria como poco valorada an. !a e"ercitacin en procesos lgico/
racionales probablemente ayude a reducir las creencias infundadas de naturaleza supersticiosa o esot#rica,
que a veces condicionan poderosamente, incluso en los adultos, las relaciones interpersonales. Day
personas cuyas acciones est&n regidas por interpretaciones carentes de todo fundamento que se nutren
plenamente de la sub"etividad y a menudo se ligan al $aqu' y ahora%, de ah' que las generalizaciones sean
inapropiadas, cuando no claramente peligrosas. Es preciso favorecer en los alumnos la formacin de
conceptos slidos, el en"uiciamiento cr'tico de la realidad, la curiosidad intelectual y el amor a la verdad.
Jo es empresa f&cil ofrecer recomendaciones v&lidas para todas las situaciones. !os profesores deben
hallar sus propias v'as para cultivar la inteligencia afectiva.
En realidad, siempre se ha hecho, aunque a menudo de modo inconsciente y con resultados imprevistos
cuando no claramente adversos. Es preferible, pues, adoptar una perspectiva cient'fica, lo que es tanto
como establecer ob"etivos y accin sistem&tica. .e sabe que la inteligencia afectiva favorece el aprendiza"e,
la maduracin y el bienestar personal, por lo que hay que desear que en los centros escolares se tome
conciencia de la necesidad de promover esta capacidad de los educandos como senda que permita avanzar
hacia la autorrealizacin y la convivencia. !os finales de los ochenta marcan, en este sentido, el comienzo
de un per'odo de importantes cambios en la intervencin educativa del desarrollo socio afectivo, entre los
cuales es necesario destacar tres cambios fundamentales
a. Fn mayor car&cter preventivo frente a las primeras intervenciones que se aplicaban, con car&cter
remedial, casi e)clusivamente a las personas con problemas de a"uste personal o`y social.
b. Fna mayor refle)in sobre el papel de la ideolog'a.
c. Fna perspectiva sist#mica, desde la cual se considera la necesidad de tener en cuenta todos los
elementos que, de alguna manera, afectan al desarrollo socio afectivo.
Day tambi#n unanimidad a la hora de asumir que las instituciones educativas tienen un rol fundamental,
aunque no son los nicos agentes. (simismo, se insiste en que ponerlas en pr&ctica, de forma eficaz,
requiere esfuerzos que e)ceden la misin de las instituciones educativas porque #stas son, tan slo, una
parte y necesitan importantes apoyos a nivel social y pol'tico. .in planes nacionales que permitan la
creacin de recursos para la elaboracin de materiales dif'cilmente pueden llevarse a cabo los ob"etivos.
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!os ob"etivos que debe alcanzar la educacin de la afectividad el normal desarrollo de la misma, la
comunicacin de los sentimientos y el control emocional. ( su vez he insistido en la necesidad de conseguir
que se reconozca la importancia de la formacin afectiva, tanto en la educacin familiar y ambiental como
en la escolar con la intencin de que se supere la hipertrofia de lo intelectual y se asegure la formacin de la
personalidad con un sentido verdaderamente human'stico.
Conclusiones
En este art'culo se revisa el concepto de "inteligencia afectiva" o $afectividad% en cuanto entramado de
procesos cognitivos y emocionales que debe recibir atencin educativa. En opinin del autor, es necesario
modificar la educacin actual /demasiado atenta a los contenidos y muy poco a los sentimientos/, en
beneficio de la persona en su totalidad.
0uede parecer sencillo afirmar que los seres humanos necesitan de afecto. *orin 2899-6, seala $que todo
lo que es humano comporta afectividad% 2p. 3-+6. Jo obstante, la simpleza de esta afirmacin se contradice
con una realidad comple"a cuando se comprueba que en la intimidad se propinan y reciben con m&s
frecuencia maltratos que ternura.
!a educacin es un privilegio singularmente humano. Es la fuente inspiradora que nos permite e"ercer
nuestra condicin humanaLdeber'a asegurar, que el conocimiento sirva para promover la causa de la
felicidad humana y de la pazLEl hombre es el punto al cual debemos regresar y es, al mismo tiempo, la
l'nea de partida infalible de cada nueva traves'a. En s'ntesis lo que hace falta es una transformacin en el
seno del hombre una revolucin humana.
!a educacin est& llamada a priorizar todo aquello que dignifique, planifique y enaltezca la condicin
humana. Aonsecuentemente ser& una educacin orientada hacia la persona en su totalidad, para lo que se
requiere llegar a todas las dimensiones del educando, y al desarrollo de todas sus potencialidades.
Esta perspectiva supone que el hombre est& abierto a infinitas posibilidades que le ofrece su naturaleza
humana. 1esde este supuesto, todo encuentro educativo tiene una forma de pensar al hombre, como
sustento terico que le da sentido y le imprime ciertas valorizaciones. Esta fundamentacin determina su
direccin y sentido. 1e este modo, la educacin busca favorecer todo lo que perfeccione al ser humano.
Este desarrollo debe incluir todos los factores de personalidad som.tico, cognitivo, afectivo, social y
espiritual con un conocimiento cada vez m&s pleno y consciente de las posibilidades de ser que guarda la
naturaleza del hombre. .e basa en una idea de hombre abierto a una multiplicidad de dimensiones que
implican incluso lo trascendente.
(nte este panorama corresponde a la educacin recuperar el alma sensible, la presencia, la valoracin y
e)presin de las emociones, los sentimientos y la ternura, en una cultura de aut#ntica convivencia y respeto.
!a educacin afectiva debe recobrar en los espacios de la escuela y del aula cada vez m&s respetabilidad,
como un elemento de la vida y de la cultura organizacional. .e requiere construir el aprendiza"e de la
afectividad en la cotidianidad, en la interaccin humana y social, mientras transcurre el aprendiza"e
cognoscitivo, sin convertirlo en otra &rea m&s. El docente debe entonces ensear y aprender la afectividad.
.lo se est& en disposicin de ensear la afectividad s', al mismo tiempo, se aprende. Es decir, s' en el
mismo acto se da una interaccin afectiva entre el docente y el estudiante, solo as' la Escuela cumplir& el
rol principal que la sociedad le ha facultado, esto es, la formacin integral del ser humano.
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(utor
Carlos 5enegas
carlosven8fhotmail.com
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