Rev. eletrnica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v.

26, janeiro a junho de 2011

Universidade Federal do Rio Grande - FURG
ISSN 1517-1256
Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental
Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental
Revista do PPGEA/FURG-RS


EDUCAO INFANTIL E EDUCAO AMBIENTAL: UM ENCONTRO DAS
ABORDAGENS TERICAS COM A PRTICA EDUCATIVA
1


Cae Rodrigues
2


RESUMO: Apesar do consenso de que o acontecimento ambiental um dos temas mais discutidos na
contemporaneidade, e de que a educao ambiental sem dvida ocupa um lugar central nas pautas educacionais
por todo o mundo, podemos afirmar que, na grande maioria dos casos, a realidade escolar ainda encontra-se
muito distante dos ideais de uma educao para a sustentabilidade, principalmente na educao infantil. Nesse
sentido, o objetivo desse artigo, resultado de pesquisa terica, destacar as importantes sinergias possveis entre
a educao ambiental e a educao infantil na contemporaneidade. Para tanto, o texto foi organizado em trs
partes: a primeira traz um breve histrico conceitual da educao ambiental, buscando compreender a trajetria
dos conceitos contemporneos; a segunda parte busca compreender a insero da educao ambiental na
educao infantil; j nas consideraes finais, sero abordados os possveis alcances da sinergia entre a educao
infantil e a educao ambiental, buscando um encontro das abordagens tericas com a prtica educativa.
Palavras chave: educao infantil; educao ambiental; pedagogia freiriana.

ABSTRACT: Despite the consensus that the environmental event is one of the most debated issues in
contemporary life, and that environmental education undoubtedly occupies a central place in educational
agendas worldwide, we can state that, in most cases, the reality of schools are still far from the ideals of
education for sustainability, especially in preschool. Therefore, the aim of this paper, result of theoretical
research, is to highlight the important synergies between environmental education and early childhood education
in contemporary times. Thus, the text was organized into three parts: the first provides a brief conceptual history
of environmental education, aiming to understand the trajectory of contemporary concepts; the second part seeks
to understand the integration of environmental education in preschool; the final considerations bring the
possibilities brought forward by the synergy between preschool education and environmental education, seeking
meeting points between theoretical approaches and educational practices.
Key words: preschool education; environmental education; Freires pedagogy.


1
Pesquisa financiada pela CAPES.
2
Doutorando em Educao, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Programa de Ps-Graduao em
Educao - CEP 13565-905 - So Carlos - SP - Brasil - cae_jah@hotmail.com. Pesquisador da Linha Estudos
Socioculturais do Lazer do Ncleo de Estudos de Fenomenologia em Educao Fsica (UFSCar) e Vice-Diretor
Cientfico da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (UFSCar)
<http://www.ufscar.br/~defmh/spqmh/>.
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Introduo
O acontecimento ambiental um dos temas mais discutidos na contemporaneidade, e
a educao ambiental sem dvida ocupa um lugar central nas pautas educacionais por todo o
mundo. No entanto, podemos afirmar que, na grande maioria dos casos, a realidade escolar
ainda encontra-se muito distante dos ideais de uma educao para a sustentabilidade,
principalmente na educao infantil.
Nesse sentido, o objetivo desse ensaio, resultado de pesquisa terica, destacar as
importantes sinergias possveis entre a educao ambiental e a educao infantil na
contemporaneidade. Para tanto, a primeira parte do texto traz um breve histrico conceitual da
educao ambiental. Compreendendo as diversas mudanas que culminaram na construo
das concepes contemporneas da educao ambiental, analisaremos, na segunda parte do
texto, sua insero na educao infantil. Finalmente, nas consideraes finais, sero discutidos
possveis alcances da sinergia entre a educao infantil e a educao ambiental.

Breve histrico conceitual da educao ambiental

Voc pode tirar o menino da selva, mas no a selva do menino.
(padrasto de Mogli, na animao da Walt Disney Mogli: o menino lobo 2)

O conceito de educao ambiental surge, em meados dos anos sessenta, em meio
crescente capacidade de explorao dos recursos naturais, ao avano do conhecimento
cientfico e ampliao do movimento ambientalista, como resultado de uma onda universal
de preocupao em preservar e restaurar o meio violentamente agredido (RUFFINO, 2003,
p.5), ou seja, carregando em sua raiz conceitual uma definio fundamentalmente
preservacionista. Como resultado dessa onda ambientalista, nas dcadas seguintes vrios
encontros, conferncias, congressos e seminrios por todo o mundo se propuseram a discutir a
temtica, consequentemente atribuindo, especialmente pela redao de novos documentos,
diferentes significados ao conceito de educao ambiental.
Podemos destacar, por exemplo, a Carta de Belgrado, redigida em 1975 na
Conferncia de Belgrado. Esse documento decretou parmetros para uma nova tica global
pelo crescimento econmico com controle ambiental, uma tica de erradicao das causas da
pobreza, fome, analfabetismo, poluio, explorao e dominao (RUFFINO, 2003, p.6).
Outro ponto de destaque foi o reconhecimento da importncia da escola para o
desenvolvimento da educao ambiental em carter interdisciplinar, porm, por meio de uma
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educao individualista e comportamentalista, centrada no indivduo e na transformao de
seu comportamento, buscando a transformao da sociedade pelo resultado da soma de seus
indivduos transformados, processo que [...] no tem sido capaz de causar transformaes
significativas na realidade socioambiental (VIGAS; GUIMARES, 2004, p.58).
Essa perspectiva de transformao da realidade pelo indivduo transformado, ou seja,
com um foco de ao no resultado, uma viso simplista, pois reduz uma realidade que
complexa. Simplista, pois, ao restringir a responsabilidade dos problemas socioambientais
ignorncia do indivduo e de suas atitudes ecologicamente incorretas, desconsidera a
responsabilidade de toda a dimenso pblica e poltica na gnese desses problemas
(LAYRARGUES, 2003; CARVALHO, 1995).
Simplista, pois desconsidera a importncia no movimento de transformao do
sujeito inserido num processo coletivo de transformao da realidade socioambiental, e que
so nas relaes intrnsecas a esse processo que ocorrem o aprender e o ensinar da formao
para uma cidadania no individualizada, e que se exerce, como aprendizagem, no movimento
do coletivo. Guimares (2004) denomina esse movimento de transformao da realidade
socioambiental que o indivduo vivencia na relao com o coletivo em um exerccio de
cidadania de movimento coletivo conjunto, nomenclatura que, apesar de parecer redundante
(coletivo conjunto), objetiva reforar a idia de um movimento complexo de ao conjunta
que produz sinergia, e no um movimento que agrupa foras individualizadas de forma
aditiva. Na perspectiva de uma educao ambiental crtica, a formao incide sobre as
relaes indivduo-sociedade e, neste sentido, indivduo e coletividade s fazem sentido se
pensados em relao (CARVALHO, 2004, p.20).
Em 1977, em Tbilisi (Gergia, ex-URSS), durante a Conferncia
Intergovernamental sobre Educao Ambiental, foi elaborada uma definio de educao
ambiental que serviu de sustentao para essa viso mais crtica da realidade socioambiental,
instituindo esse momento como um dos mais importantes na histria conceitual da educao
ambiental, definindo-a como:

Processo de reconhecimento de valores e clarificao de conceitos, objetivando o
desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relao ao meio, para
entender e apreciar as inter-relaes entre os seres humanos, suas culturas e seus
meios biofsicos. A Ed. Ambiental tambm est relacionada com a prtica de
tomadas de decises e a tica que conduzem para a melhoria da qualidade de vida.

Alm do reconhecimento das relaes natureza-sociedade, o evento reforou a
importncia do carter interdisciplinar da educao ambiental, e delineou como seus
principais objetivos a conscincia do meio ambiente global e a sensibilizao pelas questes
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ambientais, alm da aquisio de conhecimentos pela diversidade de experincias, a
incorporao de valores de interesse e preocupao em relao ao meio ambiente, juntamente
com o compromisso de mudanas comportamentais associadas a esses valores, e a evoluo
das habilidades prticas para uma participao ativa na preservao e soluo dos problemas
ambientais, juntamente com a possibilidade de colocar em prtica essas habilidades (DIAS,
1992).
Como consequncia dessas orientaes, surge uma corrente de educao ambiental
que compreende a importncia de formar cidados que entendam e incorporem os problemas
de seu ambiente, e que ajam ativamente e criticamente frente a esses problemas, uma
educao ambiental que busca superar a viso ecolgico-preservacionista, uma vertente
scio-ambiental da educao ambiental (MEDINA, 1997). Importante ressaltar que, apesar
da fora que essa vertente ganhou desde os anos 1980, no exagero afirmar que as prticas
aliceradas na educao ambiental preservacionista so predominantes ainda hoje, dentro e
fora da escola.
Em 1992, no Rio de Janeiro (Brasil), acontece a Conferencia das Naes Unidas
sobre o meio ambiente e o desenvolvimento, resultando na elaborao da Agenda 21 (entre
outros documentos), um programa de aes que objetiva promover, globalmente, uma nova
forma de prtica ambiental: a educao ambiental para a sustentabilidade, ou seja, uma
educao ambiental baseada nos princpios do desenvolvimento sustentvel
i
.
O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global, elaborado no Encontro da Sociedade Civil (Frum Global),
explicita os princpios para essa educao ambiental: crtica e inovadora, individual e coletiva,
que, socialmente orientada, mas centrada no(a) educando(a), busca o desenvolvimento ntegro
do indivduo, objetivando a participao ativa desse sujeito em busca da transformao social.
Uma educao ambiental interdisciplinar, que, por uma perspectiva holstica, relaciona ser
humano, natureza e universo, buscando, nessas relaes, pela atuao consciente e pelo
dilogo, a solidariedade, a igualdade, o respeito e valorizao pelas diversas culturas, etnias e
sociedades. O(A) educador(a), enquanto educador(a), assume-se, na impossibilidade de sua
neutralidade poltica, no compromisso com a transformao, e, pela nfase no aprender, busca
a emancipao, o engajamento, a participao do(a) educando(a), criando novos estilos de
vida, desenvolvendo conscincias ticas, trabalhando pela democratizao dos meios de
comunicao (LEONARDI, 1997).
Esses pressupostos tornaram-se muito relevantes para a educao ambiental, que,
partindo de um enfoque crtico e holstico, assume como objetivo buscar os valores que
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contribuam para a formao de cidados conscientes, aptos a tomar decises e contribuir
ativamente para a construo de uma sociedade sustentvel, que, segundo Ruscheinsky e col.,
pode ser definida como:

[...] a que vive e se desenvolve integrada natureza, considerando-a um bem
comum. Respeita a diversidade biolgica e sociocultural da vida. Est centrada no
pleno exerccio responsvel e conseqente da cidadania, com a distribuio
eqitativa da riqueza que gera. No utiliza mais do que pode ser renovado e favorece
condies dignas de vida para as geraes atuais e futuras (2002, p.8).

Apesar do profundo senso tico, igualitrio e justo dessa perspectiva ambiental pela
sustentabilidade, h um problema de compatibilidade com a insustentabilidade do princpio
do lucro e da constante procura pela expanso e movimentao de capital inerente ao modelo
de desenvolvimento baseado em uma ideologia capitalista (ALMEIDA; SUASSUNA, 2005).
Em direta relao com esse modelo de desenvolvimento, associa-se o interesse das diversas
esferas que compem a sociedade (Estado, empresas, ONGs, movimentos sociais, etc.), cada
qual dotada de diferentes valores, em dirigir o processo social de acordo com suas posies, o
que gera uma luta pelo poder (LIMA, 2004).
Esse duelo caracterizado pela busca constante dos atores sociais pela legitimao
de seus discursos e prticas, ao mesmo tempo deslegitimando os discursos e prticas do outro,
uma luta pela construo da credibilidade para tornar-se autoridade no campo, por exemplo,
da sustentabilidade, podendo assim discriminar as prticas que so ou no sustentveis. O
problema maior que a constituio da realidade por meio da legitimao do discurso escolta
os interesses dominantes, hoje, a lgica do capital.
Neste sentido, o que de um lado, por exemplo, o movimento ambientalista, considera
como prticas insustentveis, como a produo e o consumo desenfreados e a prioridade do
lucro e do desenvolvimento econmico, do outro lado, como as empresas e o mercado
financeiro, por sua vez, incorporam em seus discursos como prticas sustentveis. Como
exemplo dessa legitimao da sustentabilidade do desenvolvimento econmico pelo mercado
financeiro, podemos citar o crescente investimento de empresas em prticas de
responsabilidade social e ambiental. Adotando conceitos modernos, como, por exemplo, o da
sustentabilidade, as empresas incorporam feies transformadoras enquanto, na verdade,
perpetuam um conservadorismo dinmico, que, segundo Guimares, a tendncia inercial
do sistema social para resistir mudana promovendo a aceitao do discurso transformador
precisamente para garantir que nada mude (1998, p.16). Esse conservadorismo dinmico
uma das principais dificuldades a ser superada por uma educao ambiental transformadora.
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A educao ambiental que no busca ou no consegue mudar essa realidade, que
reproduz os paradigmas constituintes e constitudos da e pela sociedade moderna em sua ao
educativa, torna-se ela prpria um dos mecanismos de sua reproduo, tornando-se parte do
processo de conservao social pela legitimao dos interesses dominantes. Essa educao
ambiental, denominada por Guimares (2004) de conservadora, no capaz de superar o
cientificismo cartesiano e a compreenso antropocntrica de mundo que sustentam a relao
desintegrada entre sociedade e natureza, alicerando, juntamente com a luta pelo controle,
gesto e apropriao dos recursos naturais e a falncia de um projeto civilizatrio que
compreende progresso e conhecimento como dominao e controle, os pilares da crise
ambiental contempornea (QUINTAS, 2004).
Em contraposio a essas prticas educativas funcionais lgica cientfica
instrumental e positivista, surgem algumas propostas de educao ambiental, no como novas
educaes ambientais, mas outras concepes de educao ambiental, com outros elementos
estruturantes na organizao dos processos de ensino e de aprendizagem. Dentre essas
abordagens, podemos citar a educao ambiental crtica, a ecopedagogia, a educao
ambiental transformadora e a alfabetizao ecolgica, abordagens discutidas por diferentes
autores no livro Identidades da educao ambiental brasileira (2004), organizado pelo
Ministrio do Meio Ambiente, alm da ecomotricidade (RODRIGUES; GONALVES
JUNIOR, 2009). Todas essas abordagens possuem um ponto comum: pilares construdos a
partir da educao crtica, enraizados nos ideais democrticos do pensamento crtico aplicado
educao, ideais defendidos e em grande parte construdos pelo educador Paulo Freire.
Ao trabalhar com a percepo do(a) educando(a) sendo-com-outros-ao-mundo,
visando sua insero crtica na realidade, buscando, por meio da problematizao dos temas
pertencentes ao seu universo vivido, o despertar da conscincia, a pedagogia freireana prope
uma rica contribuio terica e metodolgica para a prtica da educao ambiental (LIMA,
2004). A educao libertadora, sustentada por uma viso emancipatria de mundo, est
fundada na importncia do dilogo nos processos educacionais, na relao horizontal entre
educador(a)-educando(a), na valorizao do conhecimento de experincia feito do(a)
educando(a), de sua historicidade, de sua cultura, de seus processos sociais, na liberdade pela
crtica, pela reflexo, pela criatividade, no amor como ato de liberdade, como fundamento do
dilogo, como princpio da busca curiosa do ser humano, ser inconcluso, incompleto e
inacabado, pelo ser mais (FREIRE, 1983; 1987; 1992; 1996; 2000).
Pela integrao e interao de pessoas, reas, disciplinas, ou seja, leituras, descries,
interpretaes e anlises do ambiente de acordo com diferentes saberes especficos, possvel
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a produo de um conhecimento mais amplo, um saber coletivo, que busca uma compreenso
ntegra de ambiente. Porm, esse saber interdisciplinar no depende simplesmente do
cruzamento de conhecimentos similares, depende da construo fundamentada no dilogo das
diferenas, na riqueza da diversidade (COIMBRA, 2005). Uma construo que pressupe
uma intersubjetividade em busca de uma concepo unitria de ser humano, oposta
fragmentao resultante da objetividade cartesiana (FAZENDA, 2002).
Analisando esse breve histrico conceitual da educao ambiental, pudemos
acompanhar as diversas mudanas que culminaram na construo das concepes
contemporneas do termo. Analisaremos agora a insero da educao ambiental na educao
infantil.

A insero da educao ambiental na educao infantil

[...] apesar de toda sua coragem, era apenas uma criana e em ltima
anlise talvez s tivesse assumido uma tarefa to pesada por leviandade infantil
(KAFKA, 1986, p.47).

No Brasil, em 1981, instituiu-se a Poltica Nacional de Meio Ambiente, que
apresentava em seu segundo artigo (Princpio X), com objetivo de capacitar a comunidade
para a participao ativa na defesa do meio ambiente, a educao ambiental a todos os
nveis de ensino (BRASIL, 1981). Alguns anos mais tarde, a nova Constituio Federal
Brasileira (1988) reforou essa idia no artigo 225 do captulo VI (do Meio Ambiente), no
qual se destacou a responsabilidade do Poder Pblico na promoo da educao ambiental em
todos os nveis de ensino e da conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente
(BRASIL, 1988). Finalmente, em 1991, o Ministrio da Educao (MEC) tambm aderiu a
esse movimento, decidindo, pela portaria 678/91, que os contedos da educao ambiental
deveriam ser contemplados em todos os nveis de ensino (BRASIL, 1991).
Porm, somente em 1999 o mecanismo legal para a efetivao da educao
ambiental em todos os nveis do ensino formal foi criado, pela Poltica Nacional de
Educao Ambiental (Lei no. 9.795), que estabelecia, no artigo 10, que a educao ambiental
deveria ser desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos
os nveis e modalidades do ensino formal (BRASIL, 1999). Porm, apesar da exigncia legal
da insero da educao ambiental em todos os nveis de ensino, e do consenso acadmico em
torno da importncia de uma educao ampla e ntegra na primeira infncia, o que certamente
engloba os contedos da educao ambiental, o MEC desenvolve uma poltica de educao
ambiental que est muito mais voltada para o ensino fundamental do que para a educao
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infantil, relao que envolve ainda um descaso com o conhecimento da realidade das escolas e
das prticas de educao ambiental na educao infantil (RUFFINO, 2003).
Esse favorecimento pelo ensino fundamental em relao educao infantil
evidenciado nos documentos que servem como referenciais e diretrizes para a educao no
Brasil. Alm dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), documento referencial
para o ensino fundamental que possui um tema transversal Meio Ambiente, foi
implementado para a 5 a 8 sries do ensino fundamental o Programa Parmetros em ao
de Meio Ambiente, um guia para o desenvolvimento da temtica ambiental e de projetos de
educao ambiental na escola. Alm disso, os cursos de formao continuada e os materiais
produzidos e disponibilizados na rea so, em geral, voltados para professores(as) do ensino
fundamental (RUFFINO, 2003). importante deixar claro que no objetivo desse ensaio
criticar o zelo recente educao ambiental no ensino fundamental (muito pelo contrrio),
mas sim o descaso com a educao infantil.
O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998) aborda a
questo ambiental na educao infantil, atravs do eixo Natureza e Sociedade, porm [...] a
presena dos princpios, objetivos e metas da educao ambiental no marcada em momento
algum (RUFFINO, 2003, p. 16). Partindo da considerao de que grande parte das escolas e
dos(as) professores(as) dispem de poucos recursos para a compra de livros, e de que o
principal documento da educao infantil no contempla as questes bsicas da educao
ambiental, torna-se evidente a fragilidade dessas prticas pedaggicas nesse nvel de ensino.
O descaso com a formao do profissional em relao s questes ambientais muitas vezes
culmina no desenvolvimento de projetos sem qualquer tipo de orientao ou deliberao
governamental.
O maior problema disso que a maioria dos(as) professores(as) na educao infantil
ainda trabalham com concepes tradicionais de educao ambiental, o que resulta em
propostas de atividades realizadas de forma pontual e descomprometidas com toda a
problemtica envolvida na ao. Alm disso, o(a) professor(a) acaba recorrendo ao auxlio de
materiais j prontos, como livros e vdeos, que em geral no tratam da realidade local, mas de
uma realidade mais global, prejudicando a possibilidade de uma aprendizagem mais prxima
dos(as) alunos(as), ou seja, mais significativa (RUFFINO, 2003)
Levando isso em considerao, aliado questo de que as instituies educacionais
em sua maioria ainda carregam os estigmas da educao conservadora, assumindo-se
enquanto reprodutoras, mesmo que inconscientemente, de uma cultura alienada s realidades
locais, fragmentada, reducionista e predatria do meio ambiente, a luta da educao ambiental
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crtica no se resume apenas em legitimar-se numa escola agente de mudanas, mas fazer
parte de um processo que compreenda a escola tambm como objeto de mudana
(STERLING, 1996).
Para que isso ocorra, o processo no se resume na adeso curricular da educao
ambiental crtica, mas numa transformao do espao escolar de modo que ela seja capaz de
praticar aquilo que prega (HUCKLE, 1995, p.33), o que implica numa educao ambiental
que considere aprendizes no somente o(a) aluno(a), mas os(as) professores(as), os(as)
estagirios(as), o(a) diretor(a), o(a) secretario(a), o pessoal de limpeza e cozinha, o(a)
jardineiro(a) e tambm os pais. Dessa maneira, quando todos agirem como co-proprietrios do
projeto e co-responsveis pelas consequentes transformaes, haver uma valorizao da
educao democrtica pela participao, cooperao e solidariedade (FREIRE, 2005).
A transformao das estruturas organizacionais do sistema de ensino tradicional no
uma exigncia nica e exclusiva da educao ambiental. Segundo Nunes e col.,

Trabalhar partindo do cotidiano infantil impossvel dentro de uma concepo
tradicional de educao, onde as respostas so dadas prontas, sem reflexo e sem
ao, sem discusses e construo do conhecimento, j que nesse ensino reina a
memorizao de contedos, o fazer por fazer pedaggico, onde no se considera o/a
aluno/a como um todo, fragmentando a vida da criana em dois momentos: dentro e
fora da escola. Sem sentido a prtica torna-se vazia de significados, sem o desejo de
saber mais, de ir alm do espao da sala de aula (2000).

A criana na idade pr-escolar encontra-se em formao inicial de seus conceitos e
valores (NEAL; PALMER, 1990), est sentindo, conhecendo e construindo seu mundo,
identificando-se e envolvendo-se com sua realidade. Neste sentido, torna-se essencial que a
educao ambiental crtica, dialgica, j faa parte de sua realidade, para que a criana possa
criar e se expressar nessas relaes, ampliando sua rede de relaes e sua viso de mundo,
desvelando uma realidade que complexa e ancorando-se por meio de sua corporeidade.

Consideraes finais: educao ambiental e educao infantil, um encontro
contemporneo
O desenvolvimento da educao ambiental com crianas na idade pr-escolar possui
ainda outras peculiaridades. Em relao aos contedos, h necessidade de zelar pela coerncia
entre os referenciais especficos a serem trabalhados e a capacidade intelectual das crianas,
respeitando as limitaes de apropriao de contedo nessa idade. Porm, esse zelo no pode
convir como pretexto de prticas que partem da idia de que falar da diversidade cultural,
social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade de compreenso das crianas,
prticas, alis, que tm predominado na educao infantil (BRASIL, 1998). Para possibilitar
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uma leitura ampla, crtica e consciente do mundo, buscando uma compreenso ntegra do
meio, os contedos tambm devem ser apresentados de forma integrada, porm vinculados a
diversas reas do conhecimento, buscando o conhecimento da diversidade pela pluralidade de
fenmenos e acontecimentos (RUFFINO, 2003).
Em relao s atividades em si, h necessidade de um planejamento prvio, contanto
com a participao das crianas e dos demais envolvidos no projeto pedaggico, garantindo
um leque de atividades desafiadoras e problematizadoras, todas associadas a objetivos claros
que busquem proporcionar a descoberta e a criatividade, e a produo e construo do
conhecimento pelas crianas. Em consequncia dificuldade de concentrao por um longo
perodo de tempo das crianas nessa idade, torna-se necessrio, alm de uma dinmica que
favorea o movimento, uma alternncia relativa entre as atividades propostas (RUFFINO,
2003).
Importante tambm que as atividades estejam presentes no cotidiano escolar,
partindo da realidade especfica na qual a escola est inserida, e relacionadas a um pensar
sobre os problemas socioambientais, caso contrrio, poderemos estar apenas formando [...]
excelentes catadores de lixo, pequenos agricultores urbanos, timos comerciantes de sucata,
ou alpinistas e fazedores de rapel de final de semana. Porm, muito pouco, ou quase nada de
educao ambiental estaremos construindo (BARCELOS, 1997, p5).
Os valores e atitudes que compem os princpios da educao ambiental devem estar
incorporados por todos os envolvidos no projeto pedaggico, transformando o espao escolar
em ambiente exemplo, pois nada valem as palavras a que faltam a corporeidade do exemplo
(FREIRE, 1996, p.38). Entre os valores ticos que compem as relaes da sociedade com a
natureza pode-se destacar os valores de responsabilidade, de solidariedade e de respeito em
busca de um modelo social sustentvel, direcionado qualidade de vida do ser humano dentro
dos limites da natureza; de cooperao e do dilogo, pela valorizao da diversidade cultural e
das diversas formas de conhecimento (BONOTTO, 2003).
O desenvolvimento da capacidade de participao poltica coletiva dos indivduos
para a construo da cidadania e de uma sociedade sustentvel e democrtica, considerado por
diversos autores como um dos objetivos fundamentais da educao ambiental (CARVALHO
e col., 1996), tambm merece destaque. Porm, trata-se de um assunto delicado, pois o senso
do coletivo depende no processo gradual de desenvolvimento da personalidade social da
criana, que ocorre por meio de suas interaes sendo-com-as-outras-ao-mundo.
Mas talvez a considerao mais importante que todo esse processo esteja a todo o
momento em sintonia com a realidade social e cultural concreta do(a) educando(a).
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As crianas procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que esto
construindo em diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em momentos que
lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos,
formulando-os e reformulando-os em funo das respostas que recebem s
indagaes e problemas que so colocados por elas e para elas. Isso significa dizer
que a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores no se d
de forma descontextualizada. O acesso das crianas ao conhecimento elaborado
pelas cincias mediado pelo mundo social e cultural (BRASIL, 1998, p.21).

A criana constri seu mundo de maneira muito particular, e relevar essa
peculiaridade deve estar na raiz do planejamento pedaggico alicerado na aprendizagem
significativa. Na educao ambiental, isso significa pensar e conhecer o local, para poder
mudar o global. Significa ser educador(a), e ser educando(a), se aproximar da natureza do ser
que capaz de se comprometer, para se aproximar da essncia do ato comprometido
(FREIRE, 1992). Significa conhecer e possibilitar criana conhecer seus limites, para que,
por meio de atividades que no estejam nem alm nem aqum de suas capacidades, possam
ultrapass-los. Significa prxis, ao e reflexo sobre o mundo para poder transform-lo.
Significa libertao autntica, que conscincia do mundo que nos cerca e, mais importante,
fazer parte desse mundo como agente transformador. Significa humanizao em processo
(FREIRE, 1987).
Mas, acima de tudo, significa esperana, pois no possvel buscar sem esperana
(FREIRE,1992). esperana que faz parte da natureza humana, pois inacabado, e consciente
de ser inacabado, o ser humano est inevitavelmente predisposto busca, tornando a
esperana uma espcie de mpeto natural possvel e necessrio, assim como condimento
indispensvel experincia histrica (FREIRE 1996, p.81). Mas ter esperana no significa
esperar. Ao contrrio, ter esperana ativo, e esperar passivo, tornando-se necessrio,
segundo Paulo Freire, a criao de um novo verbo: esperanar
ii
. O ser humano um ser
pedaggico, e um ser esperanoso, mas enquanto necessidade ontolgica, a esperana
precisa da prtica par tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura
espera, nem tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v
(FREIRE, 2005, p.11).

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i
A concepo de EA baseada na sustentabilidade (Educao Ambiental para a Sustentabilidade - EAS) toma
referncia o captulo 36 da seo IV da Agenda 21.

ii
Referncia retirada da palestra de Jos Eustquio Romo, ministrada no VI EDUCERE: Congresso Nacional de
Educao, realizada na PUC-PR (Curitiba, PR), no dia 6 de novembro de 2006.