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Rodri gues e Deni se de Frei t as Educao fsica e educao infantil

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Educao fsica e
educao infantil:
Cae Rodrigues
Denise de Freitas
Mestre em Educao pela UFSCar, Vice-Diretor Cient-
co da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricida-
de Humana (SPQMH), UFSCar; cae_jah@hotmail.com
1
uma reexo terica
Doutoramento FEUSP, Ps-Doutoramento na Universida-
de de Lisboa, docente e pesquisadora no Departamento
de Metodologia de Ensino da UFSCar; dfreitas@ufscar.br
resumo
abstract
resumen
O presente texto apresenta refexes sobre as relaes historicas e con-
temporaneas entre a educaao fsica e a educaao infantil, relevando a
educaao fsica enquanto area de conhecimento e componente curricu-
lar. Essas refexes sao resultado de pesquisa teorica e revisao bibliogra-
fca acerca dos termos educaao fsica e educaao infantil, com refe-
rencial teorico norteador centrado na pedagogia freiriana.
Palavras-chave: Educaao; educaao fsica; educaao infantil; pedagogia
freiriana.
Te present text focus on the historical and contemporary associations
between physical education and elementary school education, empha-
sizing the role of the former as an area of knowledge and a curricular
component. Te study is a result of theoretical research and bibliogra-
phical review of the terms physical education and elementary school
education, centering on Freires pedagogy.
Key words: Education; physical education; elementary school education;
Freires pedagogy.
El texto presenta refexiones acerca de las relaciones historicas y contem-
poraneas entre la educacion fsica y educacion primaria, relacionado la
primera como area de conocimiento as como componente curricular.
Estas refexiones son resultado de investigacion teorica e revision biblio-
grafca sobre los trminos educacion fsica y educacion primaria, as
como referencia teorico centrada en la pedagoga freiriana.
Palabras-clave: Educacion; educacion fsica; educacion primaria; peda-
goga freiriana.
NABSTRACTRESUMORESUMENABSTRACR
Rodri gues e Deni se de Frei t as Educao fsica e educao infantil
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Educao i nfanti l e a cri ana
Quando as observo, noto nesses pequenos seres o germe de todas as virtudes,
de todas as faculdades que um dia lhes serao tao necessarias: na sua teimosia
entrevejo a futura constancia e frmeza de carater; nas suas garotices o bom
humor que lhes fara vencer facilmente os perigos deste mundo. E tudo isso de
modo tao puro, tao incontaminado! (GOETHE, 1971, p.39).
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educaao Nacional (LDB),
promulgada em dezembro de 1996 (Lei n 9394), a educaao infan-
til atualmente compreendida como o atendimento institucional
educacional s crianas de zero a cinco anos de idade em creches
e pr-escolas passou a ser considerada a primeira etapa da Edu-
caao Basica no Brasil (oiiviiv., 2003). Alguns fatores especfcos
sao responsaveis pela expansao nessa etapa da educaao nas ltimas
dcadas, como o fortalecimento da conscincia sobre a importancia
de experincias educativas na primeira infancia, a intensifcaao da
urbanizaao e as mudanas estruturais na organizaao familiar, re-
sultante, por exemplo, da crescente participaao da mulher no mer-
cado de trabalho (BRASIL, 1998). Porm, mesmo com a contnua
preocupaao pela area, tanto no campo acadmico como no campo
social (poltico-economico), a educaao infantil ainda carrega alguns
mitos e estigmas com fortes razes culturais.
Grande parte das instituies de atendimento criana em idade
pr-escolar no Brasil nasceu com o objetivo exclusivo de atender fa-
mlias de baixa renda. No entanto, esses programas de atendimento
tm em suas razes problemas subseqentes de investimentos de bai-
xo custo, [...]com aplicaes oramentarias insufcientes, escassez
de recursos materiais; precariedade de instalaes; formaao insu-
fciente de seus profssionais e alta proporao de crianas por adul-
to (vv.sii, 1998, p.17). Dessa maneira, a educaao infantil ja nasce
como um programa marginalizado, reforando uma visao estig-
matizada e discriminatoria, passando a impressao de ser alternati-
va compensatoria, para sanar as supostas carncias da populaao de
baixa-renda e promover a inclusao das crianas na sociedade.
Ha outra especifcidade da educaao infantil que merece atenao.
Como primeira experincia educacional fora do ambiente familiar,
a educaao infantil carrega a pesada responsabilidade de transiao
dos cuidados educacionais da famlia para a escola. Talvez por esse
motivo e pela presena majoritaria de mulheres atuando nesse n-
vel de ensino construiu-se em volta do profssional atuante nessa
area um estigma de professora-mae, como se devesse atuar como
substituta materna, criando-se um mito de que, para ser profssional
da educaao infantil, seria necessario ser mulher e gostar de crian-
as. Esse estigma, juntamente com a precariedade da formaao pro-
fssional na area
1
, culminou em um processo de hierarquizaao dos
1
Se na pr-escola,
constata-se, ainda
hoje, uma pequena
parcela de prossionais
considerados leigos,
nas creches ainda
signicativo o nmero
de prossionais
sem formao
escolar mnima cuja
denominao variada:
berarista, auxiliar de
desenvolvimento infantil,
bab, pajem, monitor,
recreacionista etc.
(BRASIL, 1998, p.39).
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profssionais da educaao, sendo que o(a) professor(a) generalista,
na sua maioria mulheres formadas no curso normal secundario ou
no curso de pedagogia e que atuam na pr-escola e nas sries ini-
ciais do ensino fundamental (1 4 srie), nao possuem o prestgio
dos(as) professores(as) especialistas, formados em curso superior
e que lecionam disciplinas especfcas a partir da 3 srie do ensino
fundamental (.voUv, 2001).
As discusses acerca dessa hierarquizaao profssional na edu-
caao parecem uma fogueira na qual os autores da area nao se cansam
de jogar lenha. Ha uma corrente de estudiosos que ressaltam uma re-
laao de parceria nao hierarquizada entre diferentes profssionais que
atuam nessa area, pensando nao mais em professores(as) generalis-
tas e especialistas, [...] mas em professoras(es) de educaao infan-
til que, juntas(os), com as suas diversas especifcidades de formaao
e atuaao, irao compartilhar seus diferentes saberes docentes para a
construao de projetos educativos com as crianas (.voUv, 2001,
p.36, grifos do autor). Como justifcativa, os autores dessa corrente
defendem que a atuaao de profssionais com diferentes formaes
abre o caminho para um trabalho diversifcado do conhecimento em
suas varias linguagens, como a escrita, a matematica, a geografca, a
artstica e a corporal. Segundo Silva (1997), todas essas formas de lin-
guagem confguram-se como partes do cotidiano incorporadas pela
criana como forma de expressao e contribuem igualmente para uma
leitura da realidade como totalidade.
Por outro lado, alguns estudos ainda propem o desenvolvimen-
to das atividades curriculares por professores(as) generalistas, com
organizaao afnada com os princpios de uma pedagogia voltada
para a experincia e para o interesse da criana.
E preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu aqui e o seu agora sao quase
sempre o la do educando. Mesmo que o sonho do(a) educador(a) seja nao
somente tornar o seu aqui-agora, o seu saber, acessvel ao educando, mas ir
mais alm de seu aqui-agora com ele ou compreender, feliz, que o educando
ultrapasse o seu aqui, para que este sonho se realize tem que partir do aqui
do educando e nao do seu (iviivi, 2003, p.39).
O(A) educador(a) deve primar pela construao de um projeto de
educaao infantil que considere as especifcidades educacionais da
criana, com a esperana de que isso culmine numa aprendizagem
signifcativa.
Outra justifcativa para a permanncia dos(as) professores(as) ge-
neralistas seria a tentativa de minimizar as dicotomias que surgem
na separaao das disciplinas, tentando construir uma aprendizagem
e uma percepao de mundo mais integrada, nao separada em uma
realidade matematica, uma fsica, uma geografca, uma biologica,
mas uma percepao de mundo ntegra, que trabalhe com todos esses
fenomenos de forma indissociavel. Freire e Macedo destacam que, na
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escola, ha uma dicotomia entre a leitura do mundo e a leitura da
palavra. Segundo os autores,
[...] a escola esta aumentando a distancia entre as palavras que lemos e o mun-
do em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura so o mundo do
processo de escolarizaao, um mundo fechado, isolado do mundo onde vive-
mos experincias sobre as quais nao lemos. Ao ler palavras, a escola se torna
um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola, e nao as
palavras da realidade. (1994, p.164).
No entanto, vale lembrar que a simples permanncia de
professores(as) generalistas nao garante essa educaao menos dicoto-
mica, pois ha necessidade de reestruturaao curricular que possibili-
te uma aprendizagem estimulante para a construao dessa percepao
de mundo mais integrada.
Em consonancia com a LDB de 1996, o Referencial Curricular
Nacional para Educaao Infantil (vc-ii) (vv.sii, 1998) talvez
o principal documento norteador da educaao infantil utiliza a
denominaao professor de educaao infantil para designar todos
os profssionais responsaveis pela educaao de crianas na idade
pr-escolar. Tal denominaao, que independe da formaao do(a)
professor(a), objetiva maior igualdade de valor entre os profssionais
da area, na tentativa de minimizar a hierarquizaao que prestigia
os(as) professores(as) especialistas atuantes no ensino fundamen-
tal. Mas, apesar dessa discordancia acadmica em torno da questao
do(a) professor(a) especialista ou generalista, parece haver con-
senso no argumento segundo o qual a construao de um projeto de
educaao infantil deve, necessariamente, propor um currculo que
pense as diferentes linguagens em suas mltiplas formas de expres-
sao, manifestadas por meio da oralidade, da gestualidade, da leitura,
da escrita, da musicalidade, e, principalmente, que considere a crian-
a como ponto de partida (.voUv, 2001).
A sociedade atual caracterizada por uma concepao de infan-
cia de certa forma abstrata, mais associada como etapa ou perodo
preparatorio para a vida adulta do que para as condies objetivas da
vida, mais associada a um vir a ser do que um sendo agora (xv.-
miv, 1993). A propria produao acadmica, em sua maioria, traz um
conceito de infancia com conotaao de preparaao para, como se a
infancia constitusse apenas uma fase que precede a vida adulta, um
perodo de ingenuidade, inocncia, que precisa ser moldada, edu-
cada para a vida adulta (oiiviiv., 2003).
O referido conceito de infancia sustenta-se em uma srie de even-
tos historicos. Como exemplo, afrma-se que a criana, na sociedade
burguesa, diferentemente da sociedade feudal, na qual exercia um
papel produtivo direto assim que ultrapassava o perodo de alta mor-
talidade, considerada como um adulto em potencial, dotada de ca-
pacidade de desenvolvimento, algum que precisa ser cuidada, esco-
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larizada e preparada para uma atuaao futura. Alm disso, a criana
assume a responsabilidade de sucessao na herana do patrimonio
familiar, no caso da famlia de posses, ou de ser educada para o tra-
balho, se nao pertence a uma famlia de posses, tornando-se fator
preponderante para a aquisiao e manutenao dos bens familiares
(xv.miv, 1993).
Compreender a transformaao conceitual historica, assim como
as atuais conceituaes acerca de infancia e criana, fundamen-
tal para a compreensao das recentes transformaes na educaao
infantil. Para Joao Batista Freire (1991), a educaao infantil (em sua
denominaao, primeira infancia) nao pode se assimilar ao adestra-
mento de animais irracionais que vivem em zoologicos e circos, pois
a criana deve ser educada e nao adestrada. O que a escola deve
buscar nao que a criana aprenda esta ou aquela habilidade para
saltar ou para escrever, mas que, atravs dela, possa se desenvolver
plenamente (iviivi, ,. v., 1991, p.76). Este autor trabalha com uma
concepao de criana muito proxima dos pressupostos piagetianos,
pautada pelo conceito de criana como um ser egocntrico (PIAGET,
1990), centrada em si mesma, sujeito que vai, a partir das relaes
com o meio, porm de maneira individualizada, construindo signi-
fcados que culminarao em seu processo de socializaao, ou seja,
[...] passara de um estado em que se coloca como centro de todas as
coisas para um estado onde nao mais centro, e sim um organismo
relacionando com outros (iviivi, ,. v., 1991, p.34).
Contrapondo-se a essa visao, diversos autores trabalham com
concepes mais proximas da abordagem historico-social baseada,
principalmente, nos estudos de Vygotsky e Wallon, que defendem
que a criana , desde seu nascimento, um ser social. Ao nascer, a
criana nao se distingue do outro, o que ocorrera a partir dos mo-
delos sociais que aliceram o processo de aprendizagem, pelo qual a
criana constroi sua identidade e, ao relacionar-se com o outro, ava-
lia e modifca esses modelos (w.iio, 1980). Nessa perspectiva, a
criana ja nasce presa a uma teia social e, a partir das relaes com o
outro, constroi seu processo de individualizaao, percorrendo entao
um caminho oposto daquele proposto por Piaget, segundo o qual a
criana parte do egocentrismo para um processo de socializaao.
Dos autores que trabalham com e apresentam projetos pautados
nas concepes mais proximas dessa abordagem, Debortoli e Borges
(1997) defendem a consolidaao de propostas de educaao infantil
que fortaleam uma concepao de criana como ser humano histo-
rico-social, inserido em dada realidade e determinada cultura, em
processo de desenvolvimento, porm completo, no sentido de ja ser
humano, e nao projeto para ser humano, um projeto educativo
que contemple, primeiramente, a formaao humana em todas suas
possibilidades de expressao. No mesmo sentido, Oliveira (2003) rela-
ciona a infancia com os refexos das variaes da atividade humana,
3
Se procedermos a um
cotejamento do nmero
de percussionistas
compositores lanados
no ambiente do Carnaval
baiano e da ax music
e samba reggae,
podemos observar
uma predisposio
para a sonoridade de
palavras que tm efeito
percussivo, a exemplo
das composies de
Carlinhos Brown, Peu
Meurray e Leonardo
Reis, para citar os mais
emblemticos.
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como constructo social, considerando a criana [...] como sujeito
de relaes sociais, um ser que e nao um vir a ser, que encontra-se
inserida num determinado contexto social (p.74, grifos da autora).
Ainda na mesma direao, Sayao (1997) afrma que a implementaao
de uma proposta de educaao infantil deve reconhecer a criana
como sujeito historico, como produto e produtora de cultura, inse-
rida na sociedade com o direito de apropriaao de conhecimentos
produzidos pela historia social do ser humano, avanando em seu
processo de humanizaao pelas relaes com os adultos e com as
outras crianas.
Para Freire, o(a) educando(a) nao pode ser visto(a) como mero(a)
deposito de conhecimento, com a nica funao de guardar e arqui-
var o depositado, transmitido ou transferido por um(a) educador(a)
que seja mero(a) doador(a) de sabedoria (educaao bancaria 1983,
1987, 1996). Nessa relaao, o(a) educador(a) assume uma postura de
sabio(a), enquanto o(a) educando(a) julgado(a) um nada saber
(iviivi, 1987). Na verdade, o ensino bancario deforma a criati-
vidade de ambos. O caminho oposto educaao bancaria o res-
peito ao(a) educando(a), principalmente pelo reconhecimento de seu
saber ingnuo, da importancia dos conhecimentos de experincia
feitos que carrega das vivncias nas mais variadas manifestaes de
praticas sociais, de sua compreensao de mundo, para o cotidiano es-
colar (iviivi, 1996, 1987).
No Referencial Curricular Nacional para Educaao Infantil
(BRASIL, 1998), a concepao de criana como noao historicamente
construda tambm esta presente, com a observaao de que, mesmo
no interior de uma mesma sociedade e poca, o conceito sofre mu-
dana ao longo dos tempos. A criana , como o adulto, um sujeito
historico social, e, inserida em determinada sociedade e cultura em
um determinado momento historico, faz parte de uma organizaao
familiar (vv.sii, 1998).
Porm, apesar de compartilhar essas caractersticas historico-
sociais com os adultos, as crianas sentem e pensam o mundo de
maneira muito peculiar, pois possuem uma natureza singular, que
se evidencia no momento em que interagem com o meio e com as
pessoas em sua volta num esforo potico para compreender o mun-
do, utilizando as mais diferentes linguagens para se comunicar, para
nao so entender, mas criar e recriar os signifcados que comporao sua
realidade. Esse processo a mais signifcante manifestaao para a
construao do conhecimento na infancia.
Talvez o maior desafo da educaao infantil e dos profssionais
atuantes na area constitui-se em compreender essa singularidade da
criana, esse jeito peculiar de ser e estar no mundo, o reconhecimen-
to de que, apesar de constituir-se como ser completo e indivisvel,
precisa de uma educaao que considere suas necessidades espec-
fcas. Compreender que o fato de que a criana precisa de atenao
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especial, pela sua natureza singular, nao signifca que seja carente,
fragil, dependente, passiva. Entender que a criana nao precisa de
uma educaao que ensine a passividade e a dependncia na ajuda dos
adultos, mas praticas que lhe possibilite a independncia progressiva
e oportunidades para que aprenda a cuidar de si, do outro e de seu
ambiente. Considerar, enfm, que as crianas sao diferentes entre si,
o que [...] implica propiciar uma educaao baseada em condies
de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individu-
ais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana,
considerando-as como pessoas singulares e com caractersticas pro-
prias (vv.sii, 1998, p.32), alias, como deveria acontecer nao somen-
te na educaao infantil, mas em todo processo educativo.
Considerando essas especifcidades da criana em suas diver-
sas manifestaes, o Referencial Curricular Nacional para Educaao
Infantil lista os princpios que devem reger as experincias infantis
em prol da formaao da cidadania:
- o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas
diferenas individuais, sociais, economicas, culturais, tnicas, religiosas etc.;
- o direito das crianas a brincar, como forma particular de expressao, pen-
samento, interaao e comunicaao infantil;
- o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expressao, comunicaao,
interaao social, ao pensamento, tica e esttica;
- a socializaao das crianas por meio de sua participaao e inserao nas
mais diversifcadas praticas sociais, sem discriminaao de espcie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade (vv.sii, 1998, p.13).
Alm dos princpios relacionados s diferenas (individuais e so-
ciais), ao acesso aos conhecimentos socialmente construdos e s in-
teraes com o outro e com o meio, destacam-se ainda a relaao da
criana com o brincar e o desenvolvimento de sua identidade. Ao
brincar, a criana representa papis, comunica-se, interage com o
outro e com o meio, conhece, reconhece, cria e recria valores, desen-
volve sua imaginaao. A conscincia corporal, isto , reconhecer-se
por meio de interaes, fundamental para a construao da identi-
dade (.v.1is, 2003, p.14). Brincar esta diretamente relacionado
com o desenvolvimento de capacidades importantes, como a aten-
ao, a imitaao, a memoria, a imaginaao, a criatividade, a soluao
de problemas, alm da experimentaao de regras, valores e papis
sociais, ou seja, a socializaao incorporada por meio de atividades
signifcativas, pois partem das experincias sociais da propria crian-
a (vv.sii, 1998).
Brincando, a criana desenvolve a capacidade de domnio da
linguagem simbolica, uma vez que o brincar implica discernir entre
a brincadeira e a realidade que oferece contedo para seu desenvolvi-
mento, entre aquilo que imaginaao e aquilo que imitaao da rea-
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lidade. Ao brincar de faz de conta a criana esta aprendendo a criar
smbolos (xisuimo1o, 1999, p.40). No brincar, a criana incorpora
o movimento, relaciona-se com objetos e suas propriedades fsicas,
desenvolve, progressivamente, as linguagens oral e gestual, conhece
os contedos sociais (papis, situaes, valores, atitudes, limites def-
nidos pelas regras) e sua relaao com o universo social, e, nas mudan-
as de percepao culminantes de todas essas relaes, conhece novas
maneiras de experienciar o mundo (vv.sii, 1998).
Apesar da relevancia da discussao sobre a importancia do brincar
no desenvolvimento da identidade da criana, torna-se importante
compreender tambm as relaes dessa e de outras especifcidades e
concepes de criana e de desenvolvimento infantil com as res-
ponsabilidades atribudas educaao infantil. Assumindo uma visao
maturacionista, por exemplo, a educaao infantil teria a responsabi-
lidade de garantir o espao e o tempo para que a criana brincasse li-
vremente, com o mnimo de interferncia do(a) professor(a), deixan-
do para a propria natureza da criana o papel de desenvolvimento
(1.i et. al., 1988). Esta abordagem vai ao encontro da concepao
de desenvolvimento infantil usada por Piaget (ja discutida anterior-
mente), que reafrma a crena de muitos(as) educadores(as) de que,
inserindo a criana em ambientes propcios construao de conheci-
mento, o processo de aprendizagem ocorre naturalmente.
Por outro lado, assumir uma visao interacionista signifcaria o
desenvolvimento infantil a partir de um programa com objetivos,
contedos e metodologias coerentes com as necessidades espec-
fcas da faixa etaria, com um proposito claro de intervenao do(a)
professor(a) (1.i et. al., 1988.). Esta visao vai ao encontro de uma
concepao de desenvolvimento infantil mais proxima da abordagem
historico-social (tambm ja discutida), que defende que a criana nao
nasce com as capacidades humanas ja estabelecidas, sendo a intera-
ao com o outro e o papel do aprendizado social elementos impres-
cindveis para seu desenvolvimento.
Nesse estudo, optou-se por trabalhar com a segunda visao, que
mais se aproxima de Freire, para quem a educaao comunicaao,
dialogo, na medida em que nao transferncia de saber, mas um
encontro de sujeitos interlocutores que buscam a signifcaao dos sig-
nifcados (iviivi, 1992, p.69). O dialogo relaao dialogica edu-
cador-educando, educando-educador (iviivi, 1992, p.33) aqui
compreendido como uma relaao horizontal de A com B (ivii-
vi, 2000, p.113), na qual os(as) educandos(as) nao sao recipientes
doceis de depositos, mas assumem-se enquanto investigadores(as)
crticos(as) em dialogo com o(a) educador(a) (iviivi, 2003).
A intervenao intencional do(a) professor(a), com a preparaao de
material e de espaos estruturados para o brincar, alm da organi-
zaao de situaes diversifcadas para o brincar, com liberdade de
escolha de temas, objetos, papis a representar, regras e at o compa-
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nheiro de brincadeira, favorece [...] o enriquecimento das compe-
tncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis (vv.sii,
1998, p.29). Na intencionalidade do adulto ao criar situaes ldicas
visando o estmulo de uma aprendizagem, o brincar assume uma di-
mensao educativa (xisuimo1o, 1999). Cabe, entao, ao(a) professor(a)
garantir um ambiente de experincias educativas e sociais variadas,
considerando ainda:
- a interaao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situ-
aes diversas como fator de promoao da aprendizagem e do desenvolvi-
mento e da capacidade de relacionar-se;
- os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas ja pos-
suem sobre o assunto, ja que elas aprendem por meio de uma construao
interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e
com as interaes que estabelece;
- a individualidade e a diversidade;
- o grau de desafo que as atividades apresentam e o fato de que devam ser
signifcativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais
proximas possveis das praticas sociais reais;
- a resoluao de problemas como forma de aprendizagem.
(BRASIL, 1998, p.30).
Essa proposta de intervenao intencional do(a) professor(a) para o
desenvolvimento de um programa com base nas necessidades espec-
fcas da criana, fundamentada numa visao interacionista, abre espa-
o na educaao infantil para a inserao de uma area de conhecimento
que tenha como objetivo precpuo o estudo da cultura corporal e do
movimento humano, elementos essenciais para o desenvolvimento
infantil.
O papel da educao fsica no desenvolvimento
da criana
O pssaro sem vo, solto na sala,
Ficou sendo um brinquedo de criana
Que lhe importa a manh?
Por que saud-la,
Se a cantiga desperta a mo que o alcana?
De que lhe vale o canto? O canto apenas
alegria de estranhos
No tudo.
O canto intil como so as penas.
O pssaro sem vo, cantando, mudo.
(cu.c.s, 2001, p.240)
As discusses sobre o papel da educaao fsica nas instituies
educacionais para crianas de at seis anos (atualmente regulamen-
tadas para crianas de at cinco anos) nao sao recentes, podendo-se
encontrar registros no Brasil de estudos e debates sobre esse tema
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desde o sculo XIX (com a devida denominaao para educaao fsica
na poca, ginastica) (oiiviiv., 2003).
Apesar de carregar uma funao de educaao moral e corporal
mais ligada a domar corpos, caracterstica da Ginastica no scu-
lo XIX, principalmente nas instituies infantis de carater assisten-
cialista destinadas s classes populares (xuUim. ,Uiov, 1991,
2000), ja em 1931 Banonino escrevia sobre a importancia da educa-
ao fsica no processo de educaao global, afrmando que nao deveria
ser percebida [...]como algo complementar mas como uma real con-
tribuiao no processo de crescimento e de desenvolvimento de todas
as pessoas (1931, p.77).
Apesar dessas consideraes historicas, foi a partir da publicaao
da LDB de 1996 que se pode identifcar uma intensifcaao em torno
das discusses sobre as relaes da educaao fsica e da educaao in-
fantil. De acordo com o referido documento, art. 32, cap.3 paragrafo
nico, Na educaao infantil, o ensino da arte e a educaao fsica sao
componentes curriculares obrigatorios, ajustando-se as faixas etarias
e as condies das crianas (apud ROSA, 2001).
Um dos objetivos precpuos da educaao fsica como componen-
te curricular disseminar conhecimentos sobre a cultura corporal.
Mas, o que cultura corporal
2
: Para Escobar (2003, apud oiivii-
v.), [...] a denominaao dada ao amplo e riqussimo campo da cul-
tura que abrange a produao de praticas expressivo-comunicativas,
essencialmente subjetivas externalizadas pela expressao corporal
(p.13), conceito utilizado inclusive no Referencial Curricular Nacio-
nal para Educaao Infantil (vv.sii, 1998). Ainda sobre a expressao
cultura corporal, Gonalves Junior afrma que:
[...] diz respeito existncia humana em sua relaao/incrustaao com o mun-
do, considerando a dimensao imaterial, ou seja, a motricidade (movimento
intencional), ldica, agonstica, espetacular, esttica ou, ainda, higinica, ja
que estas tambm fazem parte do acervo de experincias humanas. Tais in-
tenes manifestam-se, habitualmente, quando o ser humano se entrega ao
jogo, dana, s artes marciais, ao esporte, ginastica e expressao corporal
em geral, elementos constitutivos da cultura corporal (2003, p.6).
Segundo o autor, determinadas polticas, sociedades, religiosida-
des especfcas, que envolvem diferentes contextos historicos, sempre
foram fatores importantes para a defniao das diversas representa-
es da cultura corporal
3
. Surgindo ainda nos perodos Pr-Classico
e Classico (3.600 a.C. a 476), traduzindo-se por cerimonias mtico-
religiosas em diversas culturas, so no perodo Renascentista (meados
do sculo XIV ao sculo XVI) que se compreende a cultura corpo-
ral com fnalidade educativa, ainda com forte apelo de preparaao
militar. A expressao educaao fsica so entra em cena em meados do
sculo XVII, com o mdico e flosofo ingls John Locke, que prope
uma educaao intelectual, moral e fsica, apenas alguns anos depois
2
Apesar de optarmos
por adotar a expresso
cultura corporal neste
trabalho, alguns autores
trabalham com outros
conceitos que tambm
ilustram a importncia
das expresses corporais
no ser homem e no ser
mulher. Mauro Betti, por
exemplo, trabalha com
o conceito de cultura
corporal de movimento,
que ele dene como
a parcela da cultura
geral que abrange as
formas culturais que
se vm historicamente
construindo, no plano
material e no simblico,
mediante o exerccio da
motricidade humana
(2001, p.156). Para um
aprofundamento sobre
o histrico conceitual
das expresses que
buscam as relaes
entre o movimento, o ser
humano e a educao
fsica, passando pelas
expresses cultura
fsica, cultura de
movimento, cultura
corporal e cultura
corporal de movimento,
sugere-se a leitura do
primeiro volume da Tese
de Livre-docncia de
Mauro Betti (2002).
3
Para um aprofundamento
sobre as relaes
histricas que envolvem
as representaes
particulares da cultura
corporal, sugere-se a
leitura de Gonalves
Junior, 2003.
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18
de Descartes ter apresentado, em seu Discurso do Mtodo (1637), a
separaao entre substancia pensante (mente) e substancia extensa
(corpo fsico), uma dicotomia ainda muito presente no contexto da
educaao fsica contemporanea (co.ivis ,Uiov, 2003).
Mas, saltando para a contemporaneidade, qual a relaao entre
as duas expresses, educaao fsica e educaao corporal, que foram
historicamente se tranando num emaranhado conceitual: Cabe
educaao fsica proporcionar conhecimentos sobre as atividades f-
sicas expressas na cultura corporal com objetivos educacionais def-
nidos, uma vez que essas praticas podem ser realizadas sem que seja
contemplada uma intencionalidade educacional especfca (iivv.z,
1996). O futebol, por exemplo, pode ser um meio para se alcanar os
objetivos da escolarizaao se trabalhado como contedo da educa-
ao fsica escolar, com objetivos defnidos pelo projeto pedagogico
da escola ou pode ter um fm em si mesmo, visto como pratica fora
do contexto escolar (mesmo na escola, a pratica do futebol pode ter
um fm em si mesmo, pela perspectiva do praticante; o importante
que o(a) professor(a) tenha clareza sobre os objetivos educacionais
envolvidos na atividade) (iivv.z i m.ciuo, 2001).
No mesmo caminho do pensar sobre a cultura corporal esta
o pensar sobre o movimento. Segundo Guiselini (1987), movimento
refere-se geralmente ao deslocamento do corpo e membros, produ-
zido como uma conseqncia do padro espacial e temporal da con-
trao muscular, e o desenvolvimento motor seria a capacidade de
exercer o controle sobre o movimento (p.80, grifos do autor). Para
o autor, a criana encontra no movimento o primeiro facilitador
para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, ou seja,
aprender pelo movimento para um desenvolvimento global. Nas
palavras de Ferraz e Macedo (2001, p.83), [...] oportunidades de mo-
vimento, adequadas s caractersticas e necessidades da criana, sao
fundamentais para o seu desenvolvimento global. Pelo movimento,
o ser humano interage com o meio fsico e social, comunicando-se,
expressando, por meio da linguagem corporal, seus sentimentos, sua
criatividade, aprendendo sobre si mesmo e sobre o outro (m.oii
et.al., 1988).
Porm, o movimento, como elemento fundamental do desenvol-
vimento global da criana e parte indissociavel das manifestaes de
cultura corporal, nao pode ser compreendido simplesmente como o
deslocamento do corpo por conseqncia de uma srie de contraes
musculares, e sim por uma defniao que envolva um sentido mais
amplo da motricidade humana. O movimento nao o pensamento
de um movimento, e o espao corporal nao um espao pensado ou
representado (mivii.U-vo1v, 1996, p.192). Isso porque nao estou
diante de meu corpo, eu sou meu corpo, assim como nao penso o
espao e o tempo, nao estou no espao e no tempo, como se fossem
uma soma de pontos justapostos, eu habito o espao e o tempo, sou
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19
no espao e no tempo (mivii.U-vo1v, 1996).
E importante saber que nao sou Kronos, isto , um tempo delimitado por
mensuraes provenientes das pesquisas da cincia ontica que se esquece do
Ser e das suas possibilidades.
E importante saber que somos Kairos, isto , um tempo vivido numa de-
terminaao consciente e efetiva da nossa existncia. Uma conscincia que
tempo e que indica novas direes (m.v1is, 1991).
Nesse tempo e espao, o corpo se movimenta e o faz por inter-
mdio de uma conscincia sustentada por um arco-intencional
(pois toda conscincia de algum ou de alguma coisa), o que nos
permite compreender a motricidade enquanto intencionalidade ori-
ginal (mivii.U-vo1v, 1996). Segundo Manuel Srgio, a consci-
ncia imbuda de intencionalidade e o corpo dotado de movimento,
ao integrarem-se numa unidade humana, formam uma signifcaao
existencial, onde nos dado um relacionamento dialtico entre o or-
ganismo, o pensamento e o Mundo que esta a (2003, p.6). Citando
ainda outra obra de Manuel Srgio:
O ser humano esta todo na motricidade, numa contnua abertura realidade
mais radical da vida. E nao so a motricidade assume assim um caracter fun-
dador, como dela e nela nasce uma ontologia nova, onde o que mais importa
nao sao as performances de ordem fsico-desportiva, mas o que se , numa
cumplicidade primordial com a minha propria ontognese, como ente que se
faz e se renova quer individual, quer social e politicamente (1999, p.18).
O movimento assume sentido mais amplo do que, simplesmente,
como sugeriu Guiselini (1987), relaes mecanicas. O sentido de mo-
vimento visto como relaao dialtica entre o ser e o mundo (sivcio,
2003), como processo que considera o desenvolvimento integral do
ser humano, abrindo as portas para uma educaao infantil que res-
peite o pensamento intuitivo, que possibilite a construao simbolica
a partir do agir sobre, que favorea o processo da criaao na pers-
pectiva artstica, que permita ao gesto ser a linguagem metaforica
do corpo (viviiv., 2001). O movimento nao so expressa sentimen-
tos, emoes e pensamentos, permitindo criana agir sobre o meio,
mas tambm suporta uma estruturaao psquica bastante complexa
(v.oiiiio i miiio, 2001).
Pelo movimento, a criana amplia suas possibilidades expressivas
e, pelo uso signifcativo de gestos e posturas corporais, o movimento
constitui-se em linguagem de aao sobre o meio fsico e sobre o am-
biente humano (vv.sii, 1998). O Movimento nao pode signifcar o
desenvolvimento apenas do corpo, como se o pensamento e as emo-
es estivessem fora dele (miiio, 2001, p. 123). A autora completa,
afrmando que educar a criana para a vida, com o desenvolvimento
das habilidades necessarias para a sua inserao em diferentes am-
bientes,
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nao tem signifcado numa perspectiva de apenas movimentar-se, pois nao
basta ampliar as possibilidades expressivas de movimento da criana ou uti-
lizar gestos diversos nas suas brincadeiras, se ela nao consegue associar essas
atividades sua vida, se nao tem a oportunidade de refetir sobre as suas ati-
vidades de movimento (miiio, 2001, p.123).
No Referencial Curricular Nacional para Educaao Infantil (vv.-
sii, 1998), no captulo referente ao trabalho com o movimento, ob-
serva-se que o conceito de movimento assume diferentes sentidos e
funes nas diversas praticas pedagogicas propostas para a educaao
infantil, apresentando principalmente uma tendncia ausncia do
movimento e seqncias de movimentos estereotipados (iivv.z e
m.ciuo, 2001). As expresses de movimento na escola, o desloca-
mento, o gesto, o dialogo sao, tradicionalmente, associados indisci-
plina, assim como a disciplina associada ao silncio, obedincia,
imobilidade. Nao raro ver, nas aulas de educaao infantil, praticas
educativas que suprimem o movimento e impem rgidas restries
posturais, como atividades de desenho, escrita ou leitura, alm de
longos momentos de espera (em fla ou sentado), perodos nos quais
as expresses de movimento sao vistas como atos de desordem ou
indisciplina (vv.sii, 1998).
Outra justifcativa para a tendncia ausncia de movimento o
pressuposto de que o trabalho com atividades motoras pode difcultar
a concentraao e atenao das crianas, difcultando a aprendizagem.
Mas, o consenso acadmico em torno da importancia do movimento
na aprendizagem perceptiva e representativa da criana sugere o con-
trario, que restries s expresses de movimento podem infuenciar
negativamente no processo de aprendizagem infantil (vv.sii, 1998).
Porm, importante ressaltar que o outro extremo, ou seja, liberda-
de exacerbada, tambm nao positiva para a aprendizagem. Sobre
a necessidade desse equilbrio mais ou menos harmonioso entre a
autoridade e a liberdade, Freire afrma que:
Toda vez que esse balano se desfaz, ele se desfaz em favor de um lado ou de
outro. Se o balano se desfaz em favor da autoridade, nao existe disciplina,
o que ha autoritarismo. A experincia autoritaria anula a liberdade, mas
anula tambm a propria autoridade. Se o desequilbrio se desfaz em favor da
liberdade, tambm nao existe disciplina, tem-se um clima licencioso, espon-
tanesta. A liberdade tambm nao liberdade, e a autoridade se esvazia como
tal. Qualquer dessas hipoteses do autoritarismo ou da licenciosidade con-
tribui e contribui mal para um bom processo de aprendizagem e de ensino.
(2001, p.231).
Destaque importante dessa crtica de Freire ao autoritarismo de-
corrente de praticas restritas e da licenciosidade ocasionada pela li-
berdade excessiva que o autor julga mais problematica a segunda,
pois o(a) educador(a) sujeito indispensavel no processo educativo,
e a falta de compromisso com essa pratica pode culminar em proble-
mas mais graves do que uma autoridade exacerbada. Freire faz essa
6
Ver Cheneider (1982)
apud SantAnna (2001).
Rodri gues e Deni se de Frei t as Educao fsica e educao infantil
21
afrmaao com certa dor, pelo compromisso e amor que tem pela li-
berdade, porm julga que [...] talvez seja menos prejudicial para o
aluno a presena do professor autoritario, mas srio e competente, do
que a presena de um professor irresponsavel, incompetente e licen-
cioso (2001, p.231).
A tendncia a movimentos estereotipados tambm bastante
presente em praticas pedagogicas propostas para a educaao infantil
tambm esta relacionada s questes de ordem disciplinar, porm
utilizando o movimento orientado como recurso disciplinador. O
movimento encorajado, porm seguindo estmulos prontos e es-
tereotipados em certo tempo e espao, como uma forma de gastar
energia para facilitar a permanncia da ordem no proximo momento
(BRASIL, 1998). A implementaao de praticas pedagogicas estrutu-
radas nessas seqncias de movimentos estereotipados resultado de
modelos com origem exterior criana e culminam em um apren-
dizado de movimentos sem signifcado (iivv.z e m.ciuo, 2001).
Alm dessas tendncias restriao de movimento e de movimen-
tos estereotipados, pode-se observar, nas instituies de educaao
infantil, que as atividades propostas muitas vezes fundamentam-se
mais nos procedimentos relacionados ao desenvolvimento de sade
e educaao com temas gerais (habitos alimentares, de higiene e do-
mnio do conhecimento para a pr-alfabetizaao) do que a integra-
ao com a educaao fsica (c.v.ii.vo, 2001, p.128).
Todas essas tendncias, assim como a de restringir as atividades
de movimento desenvolvidas nas escolas infantis a brincadeiras nos
aparelhos do parque e jogos que permeiam somente o objetivo de
recreaao, entendida como a compensaao das energias gastas pelo
massacre da sala de aula ou como desenvolvimento de atividades
com fns em si mesmas (s.vlo, 1997, p.263), signifca nao reconhe-
cer o movimento em sua conceituaao mais ampla
4
. Segundo Mello,
a brincadeira a atividade principal na idade pr-escolar e desen-
cadeadora do desenvolvimento da criana e nao pode resumir-se
visao de recreaao (2001, p.123).
Porm, pode-se atribuir um outro sentido expressao recreaao.
Segundo Gonalves Junior,
a palavra recreaao proveniente do latim recreatio-onis originada no radi-
cal recreare (recrear), mais o sufxo criaom (criaao), signifcando aquilo que
causa prazer, alegria, recreio, diversao e satisfaao, envolvendo o querer da
pessoa, sua espontaneidade. A expressao recreatio-onis tambm origina a pa-
lavra recriaao, ou seja, ato ou efeito de recriar (2004, p.130).
A recreaao, nesse sentido, pode oferecer grande contribuiao
educaao, o criar e recriar com espontaneidade, com prazer e alegria,
com diversao e satisfaao. Recreaao que pode estar presente em to-
das as disciplinas e dimenses do saber, possibilitando a [...] amplia-
ao do universo de manifestaao do elemento ldico, do brinquedo,
4
Segundo Kishimoto,
O jogo visto como
recreao, desde a
antiguidade greco-
romana, aparece como
relaxamento necessrio
a atividades que exigem
esforo fsico, intelectual
e escolar (Aristteles,
Toms de Aquino,
Sneca, Scrates). Por
longo tempo, o jogo
infantil ca limitado
recreao. (1999, p.28).
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do jogo e da festa, primando, particularmente, para que as crianas
efetivamente vivenciem (e com prazer) a cultura infantil (co.i-
vis ,Uiov, 2004, p.131).
Para tanto, a recreaao nao pode ser um instrumento da educaao,
seja instrumento para cansar o(a) aluno(a), esgotando suas energias
para que volte sala de aula silencioso(a) e disciplinado(a) (reforan-
do, inclusive, a dicotomia entre corpo e mente) ou instrumento para
relaxar uma mente cansada pelo trabalho intelectual, para que possa
voltar a esse trabalho com melhor rendimento ou, ainda, instrumen-
to para ensinar pela recreaao, resumindo as atividades recreativas
como simples meio para algo que mais importante (co.ivis
,Uiov, 2004). A recreaao deve ter um motivo em si mesma, res-
peitando o universo infantil e o mundo-vida da criana, o que signi-
fca respeita-la enquanto criana, nao enquanto adulto em potencial
(co.ivis ,Uiov, 2004). Uma recreaao que nao deve ser instru-
mento, mas um viver implexo no prazer e na alegria do criar e recriar,
na diversao e satisfaao da espontaneidade.
Um projeto de educaao fsica para a educaao infantil deve consi-
derar esse sentido da recreaao. Deve ter o movimento, a linguagem,
a expressao ldica no centro das discusses, porm focando na di-
mensao ldica do movimento humano para superar o discurso po-
bre do desenvolvimentismo, possibilitando que a criana efetive-se
como sujeito no processo de aprendizagem e criando uma condiao
de ponto de partida que podera consolidar uma formaao humana
mais ampla (uivov1oii e vovcis, 1997). Um projeto de educaao
fsica pelo qual a criana se alfabetiza brincando, pelo movimento,
com a linguagem corporal, criando situaes nas quais a criana
entre em contato com diferentes manifestaes da cultura corporal,
com a dimensao ldica, sempre sendo o elemento essencial para a
aao educativa. A criana se descobre, descobre o outro, alfabetiza-se
nas mltiplas linguagens do mundo e da sua cultura na riqueza das
possibilidades da linguagem corporal, que revela um universo de ex-
perincia e conhecimento (.voUv, 2001).
Essas formas de expressao vividas e percebidas pelo brincar repre-
sentam a totalidade do ser criana, tornando imprescindvel uma
educaao que garanta esse tipo de experincia em sua organizaao
curricular (s.vlo, 1999). Por outro lado, uma educaao que nao
considere a importancia da expressao corporal como linguagem im-
prescindvel para a compreensao do real pode afetar negativamente
o desenvolvimento do pensamento simbolico da criana e limitar as
possibilidades da experincia e apropriaao corporal e, conseqente-
mente, social (siiv., 1997).
Porm, para a implementaao de um projeto de educaao fsica na
educaao infantil, preciso considerar algumas peculiaridades dessa
area que possuem implicaes signifcativas para a educaao fsica.
Talvez a principal especifcidade da educaao infantil seja seu status
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23
no contexto educacional, um conjunto integrado de atividades e nao
de componentes curriculares como no ensino fundamental e mdio,
peculiaridade importante, pois remete discussao sobre a distinao
entre atividade fsica e educaao fsica (1.i, 2001). A atividade
fsica parte importante da educaao fsica, porm, para que a ativi-
dade fsica seja educaao fsica, ha que existir intencionalidade, um
projeto pedagogico subjacente (1.i et. al., 1988).
Na educaao infantil, essa diferenciaao torna-se ainda mais com-
plexa, criando uma grande ambigidade da educaao fsica na edu-
caao infantil. O argumento para a diferenciaao da atividade fsica
que a educaao fsica nao simplesmente uma atividade curricular na
educaao escolarizada, e sim uma disciplina curricular. O problema
que, na educaao infantil, a educaao fsica nao uma componente
curricular
3
. A questao esta, entao, em encontrar um projeto pedago-
gico que confra [...] o status de atividade curricular atividade fsi-
ca, sem lhe atribuir a identidade de uma disciplina curricular embora
devidamente identifcada com a escolarizaao (1.i, 2001, p.112).
Essa ambigidade conceitual nao o nico desafo que a edu-
caao fsica busca superar. A construao historica de algumas dicoto-
mias alicera uma visao fragmentaria da educaao fsica na educaao
infantil. O trabalho em sala de aula cognitivo, um atributo da mente,
enquanto a educaao fsica voltada aos aspectos psicomotores, um
atributo do corpo (dicotomia corpo/mente); as atividades pedagogi-
cas dos(as) professores(as) dos demais componentes curriculares sao
desenvolvidas dentro das salas de aula e sao consideradas atividades
teoricas, enquanto as atividades pedagogicas dos(as) professores(as)
de educaao fsica sao desenvolvidas no patio, ou na rua, e sao con-
sideradas atividades praticas (dicotomia sala/patio e teoria/pratica)
(s.vlo, 1997).
A construao historica dessas dicotomias tem forte relaao com
os diversos contextos historicos que infuenciaram na construao,
a princpio, da expressao cultura corporal, e, depois, da expressao
educaao fsica. Ja nascendo com uma forte ligaao s cerimonias
mtico-religiosas (perodos Pr-Classico e Classico), a cultura corpo-
ral submete-se concepao dicotomica de corpo na Idade Mdia, que
concebia a carne como culpada pelos males e pela luxria, deveria ser
mortifcada para a elevaao nobre e moral do esprito (co.ivis
,Uiov, 2003).
Apos o Renascimento, quando a cultura corporal ganha notorie-
dade, destacando-se sua importancia formaao integral e harmo-
nica do ser humano surgem, nos proximos sculos com o crescente
despertar cientfco, artstico e cultural (sendo o apice desse processo
o Iluminismo) teorias que mudariam signifcativamente o rumo da
historia e as relaes do ser humano com o mundo, entre elas as des-
cobertas astronomicas de Kepler e Galileu, na fsiologia de Willian
Harvey, e nos campos da matematica e da fsica de Descartes (co-
5
necessrio deixar
claro que no objetivo
deste estudo defender
que a educao fsica
seja implementada
como componente
curricular na educao
infantil.
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.ivis ,Uiov, 2003).
Apenas anos mais tarde surge a expressao educaao fsica que,
como proposto pelo mdico e flosofo ingls John Locke, seria uma
educaao intelectual, moral e fsica (GONALVES JUNIOR, 2003),
ou seja, expressao que ja nasce enraizada na dicotomia, neste caso, no
dualismo entre o intelecto e o corpo fsico. Especifcamente na edu-
caao pr-escolar, tal dicotomia tambm pode ser atribuda falta
de preocupaao que, tradicionalmente, ha nos cursos de licenciatura
em educaao fsica em formar professores(as) para atuar na educaao
infantil, area que, como ja discutido, possui importantes peculiari-
dades que necessitariam de uma preparaao especial (s.vlo, 1999).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educaao
infantil, os cursos responsaveis pela formaao de professores(as) de
educaao infantil trabalham com os conhecimentos integrados a
partir dos campos da psicologia, da antropologia, da lingstica, de
historia, flosofa, sociologia, comunicaao tica, poltica e esttica
muito superfcialmente, ocasionando uma visao de certa forma arti-
fcial sobre a maneira de trabalhar-se com crianas (BRASIL, 1999).
Freire questiona como possvel uma formaao sem o conhecimento
da historia, como ser um(a) bom(boa) educador(a) sem noao [...] da
historia do seu pas, da historia da sua cultura, se nunca teve infor-
maes sobre as razes autoritarias do pas (2001, p.240).
As Diretrizes constatam ainda que os citados cursos raramente
analisam em profundidade a infuncia dos contextos contempora-
neos na constituiao da identidade das crianas, como as transfor-
maes originadas pela ausncia dos pais no ambito familiar ou pe-
las mudanas de papis para pais e maes conseqentes da crescente
entrada da mulher (mae) no campo de trabalho, a forte infuncia da
mdia (especialmente a televisao), a crescente urbanizaao das popu-
laes, etc.
Por outro lado, quando se verifca uma preocupaao maior com a
formaao do profssional em relaao s especifcidades infantis, a for-
maao fca restrita, comumente, ao aprendizado de jogos e brincadei-
ras para serem desenvolvidas de acordo com a faixa etaria, ignorando
as discusses sobre as peculiaridades e problematicas especfcas da
educaao infantil e suas relaes mais amplas com o contexto educa-
cional brasileiro, resultando em profssionais que [...] acabam atuan-
do, predominantemente, como meros aplicadores de joguinhos que
tm como funao primordial divertir as crianas. Somos os espe-
cialistas em brincadeiras responsaveis pelo corpo, pelo movimento e
pela diversao das crianas (.voUv, 2001).
Ha necessidade de um esforo coletivo entre os cursos de for-
maao de docentes para a educaao infantil nos nveis mdio e su-
perior, entre as universidades e os centros de ensino superior, e as
instituies pblicas e privadas de educaao infantil para a qualifca-
ao do profssional atuante nessa area, com uma formaao com base
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25
nas especifcidades da criana, que considere as infuncias das ca-
ractersticas mais acentuadas da sociedade de comunicaao e infor-
maao na formaao da identidade na infancia (BRASIL, 1999). Uma
formaao em sintonia com os contedos e objetivos especfcos para
o desenvolvimento infantil, que contemple o signifcado de educar,
ser e estar com os outros em uma atitude de aceitaao, de respeito, de
confana, possibilitando o acesso aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural por meio de situaes de [...] cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relaao interpessoal (vv.sii, 1998, p.23) e para a apropriaao das
diversas potencialidades corporais.
Falar em contedos e objetivos para a educaao infantil signifca
acreditar que, apesar de muitos saberes e pautas culturais serem in-
corporados por meio de atividades escolares e extra-escolares decor-
rentes do convvio social cotidiano, muitas aprendizagens dependem
de situaes educativas especialmente planejadas por meio de conte-
dos e objetivos especfcos. Nessa perspectiva, pensar na especifci-
dade dos contedos e objetivos para a educaao infantil constitui um
caminho nao so para a concretizaao dos propositos da instituiao
educacional, mas tambm um instrumento para a compreensao da
realidade na infancia, na medida que possibilita criana uma ma-
neira propria de existir, de pensar e sentir o mundo. Fica claro que os
contedos nao possuem um fm em si mesmo, mas constituem um
caminho para a compreensao da realidade em sua complexidade e,
pela integridade entre os contedos trabalhados, para o enriqueci-
mento da percepao na infancia (vv.sii, 1998).
Ampliar a confana pela identifcaao de limitaes e possi-
bilidades, enfrentar situaes confitantes, valorizar a cooperaao,
brincar, conhecer-se para cuidar de si, compreender as regras basicas
da diversidade no convvio social. Estes sao alguns dos objetivos para
crianas de quatro a seis anos, segundo o Referencial Curricular Na-
cional para Educaao Infantil (vv.sii, 1998). Todos esses objetivos
enquadram-se nas possibilidades do conhecer e desenvolver-se pela
cultura corporal expressa em brincadeiras, jogos, atividades esporti-
vas e outras praticas sociais, na crescente intencionalidade na apro-
priaao corporal por meio das mltiplas experincias corporais.
Averiguando as perspectivas de desenvolvimento da educaao
fsica na educaao infantil, constata-se proximidade relativamen-
te grande entre os objetivos dessa area e os objetivos gerais para a
educaao infantil, o desenvolvimento da conscincia corporal por
meio de atividades ldicas, explorando a socializaao, a afetividade,
a orientaao espacial, a coordenaao dinamica, o equilbrio e o co-
nhecimento do proprio corpo (uUv1.uo, 1996; miio, 1997).
Porm, arquitetar uma sinergia entre essas areas nao se resu-
me a um processo de adaptaao, pois [...] adaptar acomodar, nao
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26
transformar (iviivi, 1992, p.32). Para transformar, sera necessario
um processo de reconstruao, ou melhor, de reinvenao. Para tanto,
necessaria a abordagem crtica, ou seja, compreender a importancia
dos fatores sociais, polticos, historicos, culturais e economicos re-
lacionados com a pratica e a experincia a ser reinventada (iviivi,
1994, p.81). Considerando esses fatores, primar por uma educaao
que nao julgue importante somente a leitura da palavra, mas que
estabelea uma [...] relaao dialtica entre a leitura da palavra e a lei-
tura do mundo, a leitura de realidade (iviivi, 2001, p.134) e, espe-
cialmente na infancia, reconhea a importancia do movimento nesse
processo. Enfm, reinventar [...] saber o que fomos e o que somos,
para saber o que seremos (iviivi, 1983, p.33).
Rodri gues e Deni se de Frei t as Educao fsica e educao infantil
27
Refernci as
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