Reeducacin De Los Trastornos Del Clculo

Psicopedagoga
Docente: Leslie Evelyn Cisterna Fica
TALLER N1.
Unidad 2: EVALUACIN DE LOS FACTORES Y PROCESOS
COGNITIVOS QUE SUBYACEN EN LA EJECUCIN DE LOS
APRENDIZAJES MATEMTICOS.
Objeti!"#
$.% Dete&'i()& *!" +),t!&e" -.e i(/.0e( e( e* )1&e(2i3)je
')te'4ti,!.
5. E"1e,i6,)& *)" 7)bi*i2)2e" ,!8(iti)"9 'et) ,!8(iti)" 0 2e
1&!,e")'ie(t! 2e *) i(+!&'),i:(9 -.e i(/.0e( e( e* )1&e(2i3)je
')te'4ti,!.
Temticas a investigar.
1) Determinar los factores que infuyen en el aprendizaje matemtico
relacionados con el contexto educativo.
Procedimientos didcticos.
Programacin de contenidos.
!ecursos didcticos.
"ormacin matemtica del profesor.
#reencias y actitudes del docente.
Dominio de los contenidos.
$%todos de ense&anza.
'valuaciones.
(Formacin matemtico del profesor)
El proceso de formacin de habilidades matemticas
Al referirse a lo esencial del quehacer matemtico son muchos los que han insistido, en diferentes pocas, en
que "hacer matemticas es por excelencia resolver problemas", que resolver problemas no es repetir
conceptos o procedimientos, es construir el conocimiento matemtico, buscarlo y utilizarlo.
En las ltimas dcadas ha sido una tendencia en la enseanza de la !atemtica la de fortalecer la formaci"n
y desarrollo de la habilidad para resolver problemas lo que ha conducido al estudio del lu#ar que en
el curr$culo de esta asi#natura debe ser asi#nado a los problemas, qu debe caracterizar la actividad del
alumno en ese proceso a partir de las precisiones de lo que si#nifica aprender a hacer matemticas.
El prop"sito planteado sobre esa base es exponer un modelo para diri#ir el proceso de formaci"n de las
habilidades matemticas que le posibilite al maestro valorar alternativas para el diseo curricular y encaminar
las acciones que, en el orden metodol"#ico, orienten a los alumnos hacia los modos de actuar que deben
construir para poder resolver problemas como actividad matemtica fundamental.
El problema establece la situaci"n hacia la cual ha de diri#irse la actuaci"n del su%eto. &a habilidad es el modo
de relacionarse el su%eto con la situaci"n que le posibilita darle soluci"n y el ob%etivo expresa los
conocimientos, niveles de asimilaci"n, profundidad y sistematicidad y las condiciones en que ese su%eto se
apropiar de la habilidad, como su ncleo.
&a habilidad presupone un modo de actuaci"n, imprescindible para darle soluci"n a problemas, ya sea como
el principal modo de hacer inherente al mtodo de soluci"n, o el modo de hacer necesario para realizar cada
uno de los procesos parciales de ese mtodo de soluci"n o todas aquellas acciones ms concretas que le
permiten al su%eto realizar cada uno de los pasos con exactitud, en el tiempo apropiado.
'e cualquier manera, cada habilidad adquiere su si#nificaci"n cuando el su%eto lo#ra ubicarla como un
eslab"n necesario en la soluci"n de uno u otro problema, as$ cuando hablamos de la habilidad se
presta atenci"n al aspecto sub%etivo del su%eto que aprende, el si#nificado y comprometimiento que tiene en la
realizaci"n de una u otra acci"n.
El ob%etivo en cada eslab"n del proceso de enseanza aprendiza%e de la !atemtica deber refle%ar en su
ncleo la habilidad matemtica, como exi#encia, para que satisfa#a as$ su funci"n rectora al indicar
al profesor y especialmente al alumno hacia donde se diri#e la actividad de aprendiza%e.
&a concepci"n del proceso de formaci"n de habilidades matemticas donde se tome como principio que no
s"lo se atienda a la estructura de la actividad (sistemas de acciones y operaciones), sino que se ten#a en
cuenta la actuaci"n del su%eto, su actitud y disposici"n hacia la apropiaci"n de la actuaci"n correspondiente,
se ob%etiva a travs de la cate#or$a didctica problema ya que en ella se indica la situaci"n con la que ese
su%eto debe interactuar, sin menospreciar los factores sub%etivos del que aprende.
&a enseanza a travs de problemas asi#na a esta cate#or$a didctica una posici"n si#nificativa en el proceso
de aprendiza%e del alumno que basa su actuaci"n en la bsqueda de todos aquellos recursos que le
posibilitan explicar v$as de soluci"n para construir as$ del conocimiento matemtico.
&as precisiones sobre el concepto de habilidad matemtica tienen como premisas lo#rar claridad acerca del
ob%eto matemtico sobre el que acta el individuo (concepto o definici"n, teorema,
demostraci"n, procedimiento de soluci"n, etc.) y la delimitaci"n de la acci"n que sobre dicho ob%eto va a
e%ecutar se#n el prop"sito o fin a lo#rar. Esto obli#a a reflexionar sobre el si#nificado que en el orden
intelectual y l"#ico tiene una u otra acci"n, por e%emplo* describir, identificar, explicar, relacionar, #eneralizar,
resolver, etc.
+ada contenido matemtico, por su naturaleza, exi#e un modo de actuar con caracter$sticas espec$ficas, por
tanto las habilidades matemticas han de expresar esas particularidades teniendo en cuenta el campo a que
se refieren y los niveles de sistematicidad y comple%idad de la actividad a e%ecutar.
,ara caracterizar las habilidades matemticas es conveniente analizar la actividad que realiza el su%eto
(alumno) como el proceso en que manifiesta su actitud hacia el ob%eto, lo asimila y convierte en esencia de su
actuaci"n.
El estudio de las relaciones cuantitativas y espaciales de la realidad ob%etiva, como ob%eto de la
+iencia !atemtica, su carcter abstracto, que se materializa adems en un len#ua%e de trminos y s$mbolos,
hacen que caractericemos la actividad matemtica como un proceso en el cual el individuo opera, no
necesariamente con el mundo que le rodea de forma directa, sino con ob%etos ideales y sus representaciones
a travs del len#ua%e de la disciplina.
D!'i(i! 2e *!" ,!(te(i2!"
a) #onoce con profundidad los propsitos( los contenidos y los enfoques
que se esta)lecen para la ense&anza( as* como las interrelaciones y la
racionalidad del plan de estudios de educacin primaria.
)) +iene dominio de los campos disciplinarios para manejar con
seguridad y fuidez los temas incluidos en los programas de estudio.
c) !econoce la secuencia lgica de cada l*nea de asignaturas de
educacin primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas
distintas de cada grado escolar( as* como de relacionar los
aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la
educacin )sica.
d) ,a)e esta)lecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y
grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos
cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos
M;t!2! 2e e("e<)(3)
Mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza- son los veh$culos de
realizaci"n ordenada, met"dica y adecuada de la misma. &os mtodos y tcnicas tienen por ob%eto hacer ms
eficiente la direcci"n del aprendiza%e. .racias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a
sus alumno.
Mtodo es el planeamiento #eneral de &a acci"n de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista
determinadas metas.
Tcnica de enseanza tiene un si#nificado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para
un efectivizaci"n del aprendiza%e en el educando. +onviene al modo de actuar, ob%etivamente, para alcanzar
una meta.
Mtodo de enseanza es el con%unto de momentos y tcnicas l"#icamente coordinados para diri#ir el
aprendiza%e del alumno hacia determinados ob%etivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los
pasos de la enseanza y del aprendiza%e y como principal ni en lo que atae a la presentaci"n de la materia y
a la elaboraci"n de la misma.
Mtodo didctico es el con%unto l"#ico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a diri#ir el
aprendiza%e, incluyendo en l desde la presentaci"n y elaboraci"n de la materia hasta la verificaci"n y
competente rectificaci"n del aprendiza%e.
-) Determinar los factores que infuyen en el aprendizaje matemtico
relacionados con la tarea o la naturaleza propia de las matemticas.
Plani.cacin del proceso ense&anza aprendizaje /estructuracin).
Planificacin en Matemtica.
'e acuerdo a lo establecido por el !inisterio de Educaci"n (/012) la planificaci"n
en matemtica debe estar fundamentada en funci"n de* .arantizar al individuo la
adquisici"n de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a un
desarrollo intelectual arm"nico, que le permita su incorporaci"n a la vida cotidiana,
individual y social. 'esarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la
matemtica, que le permite apreciarla como un elemento #enerador de cultura.
3avorecer el desarrollo del len#ua%e en el nio, en particular del len#ua%e
matemtico, como medio de expresi"n. +ontribuir a capacitar al educando en la
resoluci"n de problemas. Ayudar a la comprensi"n del papel de la ciencia y
la tecnolo#$a en el mundo contemporneo. ,ara la planificaci"n en matemtica se
debe tener en cuenta las bases que fi%an los aprendiza%es. 'iariamente el nio se
enfrenta con situaciones que despiertan su inters, el docente
puede matematizar las mismas, ya que el nio al enfrentarse a una situaci"n
problemtica se#n la 4,E& (/001) se#uir el si#uiente proceso*
a) ,ercibe informaci"n, la interpreta y la comprende.
b) Esta informaci"n, lo afecta y lo impulsa a la acci"n, a la reflexi"n, a la toma de
decisiones.
c) 5raduce a un len#ua%e matemtico para encontrar soluciones.
d) 6ustifica sus conclusiones a travs del material, la explicaci"n o ambos.
e) 7omete estas conclusiones al anlisis del #rupo.
El lo#ro de los ob%etivos se medir a travs de la observaci"n diaria del pro#reso
de los estudiantes y de actividades diseadas especialmente para tal fin, esto a su
vez le permitir al docente hacer los rea%ustes pertinentes al lo#ro de los
aprendiza%es. En la se#unda etapa de educaci"n bsica, los educandos deben
consolidar los conocimientos adquiridos en la primera etapa e inte#rar otros, que
les permitan avanzar en el dominio de la matemtica y construir nuevos conceptos
cient$ficos. En esta etapa los educandos se encuentran en el proceso de transici"n
hacia definir relaciones ms abstractas. 8ecesitan desarrollar su habilidad de
#eneralizar y proyectar su pensar desde lo real hacia lo posible, a partir de
informaciones que les sean familiares. 4no de los aspectos ms importantes en el
mane%o de los pro#ramas es la forma de procesar los ob%etivos, se su#iere un
orden de desarrollo, ste debe estar siempre subordinado al ritmo de adquisici"n
de la clase, el anlisis de los xitos, de los errores y de las dificultades de los
alumnos, debe #uiar al docente en el procesamiento de los ob%etivos del
pro#rama. A travs de las estrate#ias, se proponen diversas metodolo#$as que
conduzcan a los nios a redescubrir, construir conceptos y buscar diversas v$as
para solucionar problemas, los alumnos deben inte#rar los conocimientos que van
adquiriendo, en un sistema de relaciones matemticas que favorezcan su
retenci"n y su #eneralizaci"n a nuevas situaciones.
http*99:::.mono#rafias.com9traba%os;<9estrate#ias=matematica9estrate#ias=
matematica>.shtml
Mtodos que se utilizan.
El "!todo !atemtico de 7in#apur" y sus primeros pasos en +hile
5ras dos aos de su aplicaci"n en +hile, el !todo 7in#apur de enseanza de las
matemticas ?que ha posicionado a este pa$s como uno de los me%ores del #lobo
en esta materia=, ya tiene sus primeras observaciones. 'escubrimos aqu$ de qu
se trata. En el ao ><//, el !inisterio de Educaci"n (!ineduc) comenz" a
aplicar en las aulas de unos ;<< cole#ios pblicos y subvencionados chilenos el
mtodo de 7in#apur para ensear matemticas. Ello dado los buenos resultados,
obtenidos por la ciudad=Estado lue#o de su implementaci"n, que le han permitido
ocupar los primeros lu#ares en diversas pruebas internacionales, y alcanzar un
xito sostenido desde entonces hasta la actualidad.
http*99asiapacifico.bcn.cl9noticias9aplicacion=del=metodo=sin#apur=en=chile9@
,roceso evaluativo. +hica esta no lo pude encontrar A
-. 'eterminar los factores que influyen en el aprendiza%e matemtico
relacionadas con la persona*
Creencias: &as creencias constituyen un esquema que filtra la nueva
informaci"n, sobre la base del conocimiento procesado con anterioridad,
que cumple la funci"n de or#anizar la identidad social del individuo y le
permite realizar anticipaciones y %uicios de la realidad. En esta obra se
%ustifica que la dimensi"n afectiva y las matemticas se deben abordar ba%o
dos estructuras del afecto del estudiante* la local considerada transitoria en
un contexto espec$fico y la #lobal que implica observar al estudiante o
su%eto de investi#aci"n en el proceso de construcci"n de la identidad social,
ya que es multicontextual y por lo tanto ms permanente.
Actitudes: las actitudes de los estudiantes es un tema que ha despertado
el inters de las investi#aciones de matemtica educativa en la medida que
se comprueba la insuficiencia de los planteamientos tradicionales para
alcanzar los ob%etivos de una sociedad cada vez ms exi#ente.
mociones: podemos definir stas como la respuesta afectiva
caracterizada por la activaci"n de 7istema 8ervioso Aut"nomo (78A) ante
la interrupci"n y discrepancias entre las expectativas, pensamientos, del
su%eto y lo que ste experimenta, las acciones- ser$an el resultado del
aprendiza%e, de la influencia social y de la interpretaci"n. 'e ah$ la teor$a de
la discrepancia de !andler, que explica la forma en que las creencias de
los estudiantes y su inte#raci"n con situaciones de resoluci"n de
problemas conducen a respuestas afectivas. As$, conocer las expectativas
de los estudiantes en relaci"n a las matemticas ser$a un primer paso para
abordar de forma efectiva su +aballero, A. y Blanco, &. 6. (><<2), &as
actitudes y emociones ante las !atemticas de los estudiantes para
!aestros de la 3acultad de Educaci"n de afecto durante el desarrollo del
proceso de resoluci"n de problemas, a travs de un pro#rama de
intervenci"n.
http*99:::.e:eb.unex.es9e:eb9l%blanco9documentos9anacaba.pdf
Moti!aciones frente a la matemtica: &arousse, define a la motivaci"n
como, "con%unto de factores que determinan el comportamiento", pero existen
otras definiciones. ,ara 7antrocC (><</), es el "con%unto de razones por las que
las personas se comportan de la forma en que lo hacen". 'icho comportamiento
se caracteriza por ser "vi#oroso, diri#ido y sostenido" 5ambin en la misma obra
se encuentra Dellrie#el (><<E), quienes involucran en dicha concepci"n el
prop"sito o fin de dicha conducta- para ellos la motivaci"n es un con%unto
de "fuerzas que actan sobre una persona o en su interior y provocan que se
comporte de una forma espec$fica, encaminada hacia una meta".
Bello (/002), opina que la motivaci"n "desi#na una construcci"n te"rica para
comprender las condiciones que activan una conducta y la diri#en hacia un fin u
ob%etivo determinado". Ftra definici"n importante la hace Gomero (/01H), el
opina "la motivaci"n se refiere, en #eneral, a estados internos que ener#izan y
diri#en la conducta hacia metas especificas".
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062010000600005&script=sci_arttet
Procesos de autorre"ulacin: proceso de autorre#ulaci"n en un marco
inte#rador y evolutivo, as$ como para explicar el desarrollo de este proceso
desde edades tempranas y preadolescentes, buscando como resultado un
marco de referencia para la formaci"n de este mecanismo y el desarrollo
de la autorre#ulaci"n del aprendiza%e. 7in dudas, el proceso de
autorre#ulaci"n es sumamente comple%o- en primer lu#ar, por los niveles en
que se expresa, que abarcan su manifestaci"n, tanto como sistema
re#ulador #eneral de la personalidad, en la re#ulaci"n del comportamiento
o la conducta, as$ como en la re#ulaci"n de actividades espec$ficas de la
persona.
http*99bibliotecavirtual.clacso.or#.ar9ar9libros9cuba9cips9caudales<H9+audales
9AG5I+4&F79Articulos,'39<H<2.<0H.pdf
Mane#o de heur$sticos* los mane%o de heur$sticos son usados desde matemticos
#rie#os como ,it#oras. &a noci"n de heur$stica se le atribuye a paps (;<< d.c),
quien propone la rama de estudio denominada JanalyomenosK, que bien puede
traducirse como J el tesoro del anlisisK o J el arte de resolver problemaK. 'os son
las estrate#ias principales que se propon$an para resolver problemas en
#eometr$a* la primera consiste en asumir que la soluci"n est dada y se traba%a
Jdesde atrsK hasta encontrarse con al#o ya conocido o que se sabe verdadero.
&a otra es Jhacia adelanteK. 7e empieza considerando el conocimiento matemtico
(axiomas y teoremas ya probados) se traba%a hacia el resultado.
A estos dos mtodos se les denomina anlisis y s$ntesis respectivamente.
%ominio de recursos: esto i"ual falta chica&.
'. %escribir las habilidades co"niti!as que subyacen en el a(rendiza#e
matemtico) determinando aquellas que facilitan y obstaculizan la
adquisicin de conocimientos en un caso dado.
- Psicomotricidad: El trmino psicomotricidad constituye en s$ mismo,
partiendo por su anlisis lin#L$stico, un constructo dual que se corresponde
con la dualidad cartesiana mente=cuerpo. Gefle%a la ambi#Ledad de lo ps$quico
(psico) y de lo motriz (motricidad), as$ como de las comple%as relaciones entre
estos dos polos.
- Perce(cin: &a percepci"n obedece a los est$mulos cerebrales lo#rados a
travs de los H sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo y #usto, los cuales dan
una realidad f$sica del entorno. Es la capacidad de recibir por medio de todos
los sentidos, las im#enes, impresiones o sensaciones para conocer al#o.
5ambin se puede definir como un proceso mediante el cual una persona
selecciona, or#aniza e interpreta los est$mulos, para darle un si#nificado a
al#o. 5oda percepci"n incluye la bsqueda para obtener y procesar cualquier
informaci"n
- Atencin: es la capacidad que tiene al#uien para entender las cosas o un
ob%etivo, tenerlo en cuenta o en consideraci"n. 'esde el punto de vista de
la psicolo#$a, la atenci"n no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a
una variedad de fen"menos. 5radicionalmente, se ha considerado de dos
maneras distintas, aunque relacionadas.
,or una parte, la atenci"n como una cualidad de la percepci"n hace
referencia a la funci"n de la atenci"n como filtro de los est$mulos
ambientales, decidiendo cules son los est$mulos ms relevantes y dndoles
prioridad por medio de la concentraci"n de la actividad ps$quica sobre el
ob%etivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. ,or otro lado,
la atenci"n es entendida como el mecanismo que controla y re#ula los
procesos co#nitivos- desde el aprendiza%e por condicionamiento hasta el
razonamiento comple%o.
- Memoria: &a memoria es una funci"n del cerebro y, a la vez, un fen"meno de
la mente que permite al or#anismo codificar, almacenar y recuperar la
informaci"n del pasado. 7ur#e como resultado de las
conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes
neuronales (la llamada potenciaci"n a lar#o plazo).
- Memoria sensorial: 7e denomina memoria sensorial a la habilidad de retener
impresiones de informaci"n sensorial despus de que el est$mulo ori#inal haya
cesado. Dace referencia a ob%etos detectados por los receptores sensoriales
los cuales son retenidos temporalmente en los re#istros sensoriales que a su
vez poseen una #ran capacidad de almacenamiento de informaci"n pre=
cate#orial, pero que solo son capaces de mantener im#enes precisas de
informaci"n sensorial por espacio muy limitado.
- Memoria a corto (lazo: las (!+,), tambin conocida como "memoria
primaria" o "memoria activa", es la capacidad para mantener en mente de
forma activa una pequea cantidad de informaci"n, de forma que se encuentre
inmediatamente disponible durante un corto periodo de tiempo. &a duraci"n de
la !+, est estimada en varios se#undos, y respecto a su capacidad, est
comnmente aceptada la cifra de 2 M > elementos.
- Memoria a lar"o (lazo: &a (M*P), tambin llamada memoria
inactiva o memoria secundaria, es un tipo de memoria que almacena
recuerdos por un plazo de tiempo que puede prolon#arse desde unos pocos
d$as hasta dcadas, sin que se le presupon#a l$mite al#uno de capacidad o
duraci"n.

7e diferencia estructural y funcionalmente de la memoria a corto
plazo y de la memoria de traba%o, que cumple la funci"n de almacenar al#unos
elementos durante un espacio de tiempo breve (entre >< y ;< se#undos,
aproximadamente).
=*en"ua#e: el len#ua%e (del provenzal len#uat#e y este del lat$n li!"#a) es un
sistema de comunicaci"n estructurado para el que existe un contexto de uso y
ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales como
artificiales.
'esde un punto de vista ms amplio, el len#ua%e indica una caracter$stica comn
al hombre y a los animales para expresar sus experiencias y comunicarlas a otros
mediante el uso de s$mbolos, seales y sonidos re#istrados por los "r#anos de los
sentidos. El ser humano emplea un len#ua%e comple%o que expresa con
secuencias sonoras y si#nos #rficos. &os animales, por su parte, se comunican a
travs de si#nos sonoros y corporales y que en muchos casos distan de ser
sencillos.
-
E. Identifica las habilidades metaco#nitivas, sealando los recursos
personales y estrat#icos actuales que posee un individuo seleccionado
por ellos mismos.
- strate"ias meta co"niti!as:
- +abilidades or"anizacionales:
stilo de a(rendiza#e ,-A./: el estilo de aprendiza%e NAO utiliza los tres
principales receptores sensoriales* visual, auditiva y Cinestesica (movimiento)
para determinar el estilo dominante de aprendiza%e.es a veces conocido como
NAO5 ( visual, auditiva, Cinestesica, y tctiles). 7e basa en las modalidades=
un canal por el cual la expresi"n humana puede tener lu#ar y se compone de
una combinaci"n de la percepci"n y la memoria.
NAO se deriva del mundo de aprendiza%e acelerado y parece estar sobre el
mdelo mas popular hoy en d$a debido a su simplicidad, sin embar#o, su
principal debilidad es que la investi#aci"n no lo soporta. Esto es
probablemente porque se trata ms de una preferencia y no un estilo.
- 0nteli"encias m1lti(les: &a teor$a de las inteli#encias mltiples es un modelo
propuesto en un libro de /01; por Do:ard .ardner en el que la inteli#encia no
es vista como al#o unitario que a#rupa diferentes capacidades espec$ficas con
distinto nivel de #eneralidad, sino como un con%unto de inteli#encias mltiples,
distintas y 7emi=independientes. .ardner define la inteli#encia como la
Pcapacidad mental de resolver problemas y9o elaborar productos que sean
valiosos en una o ms culturasQ.
0. Determinar las estrategias cognitivas de procesamiento de la
informacin que utiliza una persona( especi.cando aquellas que
facilitan su adquisicin de aprendizajes.
Procesamiento de la informacin.
!epresentaciones internas.
'strategias cognitivas.
De entrada.
De procesamiento.
De salida de la informacin.
#ada grupo de)er realizar una revisin )i)liogr.ca ex1austiva y a
partir de ello realizar una presentacin a los compaeros
presentando un organiador gr!co( con materiales concretos o de
*ndole psicopedaggico.
De)er recopilar el mximo de informacin para as* presentar un
porta"olio el cual contemple la evidencia de su tra#a$o. #on ello
de)e ser presentado una refexin grupal de aquellos aspectos
relevantes que sean pertinentes a la la)or profesional.