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HISTRIA, CINEMA E ESCOLA:
TRS EXPERINCIAS DE ENSINO

Bruna Marinho Vale Roriz
*

Thas Lanna Junqueira
**

Henrique Rodrigues de Paula Goulart
***

Luiz Carlos Villalta
****




RESUMO
Este artigo pretende relatar trs experincias de ensino realizadas em escolas da
rede pblica de Belo Horizonte, por graduandos de uma turma da disciplina
Anlise da Prtica Pedaggica/ Estgio Supervisionado I, na Universidade
Federal de Minas Gerais, durante o 2 semestre de 2011. Essa experincia
pedaggica, desenvolvida a partir de um planejamento de aula que utiliza como
recurso didtico para o ensino de Histria o filme Harry Potter e a Pedra
Filosofal, gerou diferentes resultados, que sero, neste texto, analisados.

PALAVRAS-CHAVE: Histria cinema ensino planejamento escola

ABSTRACT
This article aims at analyzing the outcome of a History teaching experience that
took place in three different public schools in Belo Horizonte. Performed by
undergraduate students as part of the course Anlise da Prtica Pedaggica/
Estgio Supervisionado I, the project uses the movie Harry Potter and the
Sorcerers Stone as a resource to History teaching. In this article, the different
outcomes will be analyzed according to the students experience.

KEYWORDS: History cinema teaching class planning school


Introduo
As primeiras experincias docentes dos alunos do curso de Histria da
Universidade Federal de Minas Gerais acontecem no 4 perodo, na disciplina Anlise
da Prtica Pedaggica de Histria/ Estgio Supervisionado I, ministradas, no segundo
semestre de 2011, pelo professor Luiz Carlos Villalta. a que os estudantes comeam a
se deparar com a realidade do sistema educacional brasileiro, o que lhes permite
comparar o mundo real da educao com o mundo ideal dos discursos tericos

*
E-mail: bruna_roriz@hotmail.com
**
E-mail: thaislj@gmail.com
***
E-mail: goulart.historia@gmail.com
****
Professor Dr. Associado II do Departamento de Histria da UFMG.. Atua nas reas: Histria do Brasil
Colnia e Mtodos e Tcnicas de Ensino de Histria.
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sobre o assunto, aliando a experincia em escolas de Educao Bsica a reflexes,
discusses bibliogrficas e ao planejamento de aulas, finalizando-se com a regncia de
turmas. Assim, por meio de uma longa preparao durante as aulas da referida
disciplina, ns, discentes, tivemos condies para desenvolver e avaliar o projeto
Cinema, Histria e Fantasia que integrava o projeto Cartografia Digital, coordenado
pela Professora Regina Helena Alves da Silva, tambm do Departamento de Histria da
UFMG.
Nesse texto, pretendemos relatar experincias de execuo do projeto em
questo, aplicado em trs escolas pblicas de Belo Horizonte, entre agosto e dezembro
de 2011 e contemplando alunos de idade entre 10 e 14 anos, que cursavam o primeiro
ou o segundo ciclo escolar. Com o objetivo de aliar o ensino de histria ao uso do
cinema, a atividade consistiu na exibio do filme Harry Potter e a Pedra Filosofal,
antecedida pela distribuio de um roteiro com sinopse e informaes sobre a pelcula e
seguida pelo desenvolvimento de diferentes atividades, com outros recursos didticos.
A primeira atividade propunha uma discusso de temas relacionados ao universo
escolar presentes tanto no filme, quanto na realidade dos alunos relao
professor/aluno, bullying, uniformes, esportes e desempenho escolar so alguns
exemplos para que eles pudessem perceber diferenas e semelhanas entre a fico
cinematogrfica e a realidade por eles vivida. A segunda atividade consistia na
organizao de fichas com eventos do filme que se referiam a trs temporalidades
distintas, estimulando a reflexo sobre algumas noes de tempo histrico. Em seguida,
trouxemos para a turma outras realidades escolares tanto no tempo como no espao ,
com o objetivo de que eles pudessem, ento, estabelecer comparaes entre a escola de
Hogwarts a do filme Harry Potter , a escola atual dos alunos, escolas da primeira
repblica brasileira e a Escola da Ponte, em Portugal. Assim, a atividade seguinte se
baseava em uma anlise histrica de imagens de escolas brasileiras do incio do sculo
XX, que mostravam elementos como sala de aula, professor, uniformes, palmatria e
objetos do cotidiano escolar. Por ltimo, sugerimos a leitura e discusso de uma histria
em quadrinhos sobre a Escola da Ponte, de Portugal, preparada por colegas da turma da
disciplina Anlise da Prtica Pedaggica de Histria, seguida pela elaborao do
desenho de uma escola ideal, utilizando os aspectos preferidos das trs escolas
apresentadas, alm da prpria escola dos alunos. Com essa proposta, objetivvamos
familiarizar os estudantes com a anlise de imagens e mobilizar conceitos importantes
na rea de histria como os de tempo e espao , percebendo que os processos no
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ocorrem no mesmo ritmo nas diferentes pocas ou lugares.
Se os estudos realizados na UFMG ajudaram a criar uma base mais slida para
que o projeto pudesse ser elaborado coletivamente. Foi, tambm, de grande importncia
o conhecimento da realidade escolar dentro da qual atuaramos. Para tanto, divididos em
grupos, fizemos visitas s escolas que participariam do projeto, com o intuito de
conhecer a localizao, o espao fsico, a estrutura administrativa, os professores, os
alunos e o funcionamento geral das instituies. As informaes obtidas a partir de tais
visitas, assim como as experincias de aplicao das atividades, sero descritas neste
texto. Entretanto, para facilitar a compreenso, optamos por descrev-las separadamente
e, ao final, analis-las em uma perspectiva comparativa.
Perfil das escolas e execuo das atividades
Escola A
Uma das instituies foi uma escola estadual localizada na regio de Venda
Nova, em Belo Horizonte. Ela, na verdade, conseguiu quebrar muitos das expectativas
negativas que alimentvamos a respeito da infraestrutura das escolas pblicas em geral.
Apesar de ser bastante pequena, possuir poucas salas e nenhuma quadra apenas um
ptio central, onde so realizadas todas as atividades recreativas e esportivas , a
estrutura fsica da escola muito boa, contando com salas, banheiros, cantina, espaos
para a convivncia social, biblioteca, aparelhos eletrnicos de qualidade e em bom
estado de conservao. Vale lembrar, aqui, dois detalhes que chamaram muito a nossa
ateno. O primeiro foi o fato de a escola ser auxiliada financeiramente por uma
entidade patronal, o que possivelmente interfere de maneira positiva na qualidade de
suas instalaes e materiais. O segundo foi a presena de vrios objetos religiosos
espalhados por toda a escola, como esttuas, quadros, cartazes e cruzes, que nos levou a
reflexes sobre as implicaes, para o sistema de ensino pblico, da imposio de
crenas e valores de determinados grupos no interior de uma instituio que, em teoria,
deveria ser laica. Observamos, no entanto, um fator extremamente positivo, que nos fez
relevar a presena desses objetos: uma gesto escolar marcada pela extrema eficincia,
fato que contribuiu para o sucesso de nossa experincia.
Para conhecer mais sobre a realidade da escola, realizamos uma entrevista com a
professora responsvel pela turma. Nosso objetivo era traar um perfil cultural,
econmico, social, religioso, poltico e profissional da referida docente, alm de
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perceber a maneira como se relacionava e enxergava os alunos e como o ensino e a
avaliao eram por ela desenvolvidos, sobretudo no caso da histria. Encontramos uma
profissional cansada, com formao defasada e que no procurava se atualizar. Ela se
mostrava pouco motivada e afirmava trabalhar principalmente pela necessidade do
salrio, dando aulas e avaliando os estudantes de forma tradicional. Segundo
Bittencourt:
[Tal mtodo] fundamenta-se na ideia de que ensinar transmitir um
conhecimento e aprender repetir tais conhecimentos da maneira como foi
transmitido, sustentando a viso de que o aluno no possui nenhum saber
sobre o que est sendo apresentado como objeto de ensino
(BITTENCOURT, 2004: 230).

Pertencente classe mdia baixa, de meia idade, provavelmente graduada em
um programa para a formao de professores que j exerciam a profisso anteriormente,
trabalhando a vida toda na mesma escola, catlica, com averso poltica e pensando
em abandonar a carreira todos os dias, a entrevistada parecia compreender e participar
pouco da realidade dos alunos. Disse, por exemplo, que s recentemente havia dado
conta de problemas graves, tais como o abuso sexual, a violncia domstica ou a
proximidade que essas crianas viviam com o crime, fato que a fez se interessar um
pouco mais pela vida dos estudantes.
No decorrer da entrevista, deparamo-nos com outros fatores ainda mais
desmotivadores. Por orientao da coordenao, os alunos estavam h mais de dois
meses tendo apenas aulas de portugus e matemtica, pois se preparavam para uma
avaliao externa. Alm disso, ao ser questionada sobre como eram dadas as aulas de
histria, se os alunos gostavam e se eram utilizados filmes ou outros recursos alm do
livro didtico, a professora iniciou sua resposta dizendo: no sei se o problema
comigo ou com a histria. Ela afirmou que os alunos no gostavam da disciplina,
muito menos ela, e que no utilizava nada alm do livro didtico e das avaliaes com
questes fechadas, sob a justificativa de que os alunos tinham preguia de escrever. A
concepo de histria compartilhada pela professora, resumida a fatos e datas,
certamente tornava seu ensino sem sentido, principalmente para menino(a)s de dez
anos.
No se pense, porm, que tudo era ruim. Os alunos faziam teatros sobre bullying
e assistiam a filmes para falar sobre respeito ao prximo, crenas religiosas e a
sociedade, ainda que essas atividades no fossem associadas a nenhuma disciplina de
forma explcita. Alm disso, mais tarde, quando desenvolvemos as atividades de
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regncia, na presena da professora, tivemos outra imagem a seu respeito como
profissional, uma vez que a percebemos vivamente interessada pelo que fazamos, alm
de extremamente prestativa. falta de experincias estimulantes, portanto, pareceu-nos
aliarem-se precariedade da formao e os baixos salrios, todos esses elementos
concorrendo para o desnimo da professora.
Alm de entrevistas com a professora, foram feitas entrevistas com seis alunos.
Buscamos traar o perfil social, econmico e cultural deles, conhecer as interaes entre
a escola e a comunidade/famlias e perceber a forma com que esses alunos viam a
professora e seus mtodos de aula e avaliao, enfatizando o ensino de histria e
procurando entender qual a relao dos estudantes com a disciplina.
Encontramos crianas pobres, quase todas com pouco estmulo familiar ao
estudo e pouco contato com a leitura. Elas viviam em reas de grande vulnerabilidade
social. Eram geralmente pardas ou negras, em sua maioria sem pai e me na mesma
casa. Diziam no gostar das aulas, mas no sabiam apontar alternativas para melhor-la.
Consideravam a professora chata, mas, como um ponto de segurana, reafirmavam a
validade da forma de avaliao adotada por ela. Alm disso, no assistiam aos filmes
como forma de aprender, apenas como diverso.
Em relao histria, tinham dificuldades de precisar exatamente o que a
disciplina, se a estudavam ou no na escola, quais seriam os seus contedos, sendo
claros ao afirmar que no a apreciavam. s vezes, arriscaram-se a dizer que histria
estudar os escravos, o ouro e a cana-de-acar. Discurso comum, tambm, foi sobre a
utilidade da histria, ou melhor, que ela seria pura informao intil, resumindo-se a
uma simples funo ilustrada pela resposta se algum perguntar eu tenho que saber
responder.
Antes de assistir ao filme, adotamos algumas estratgias para que a turma o visse
com um olhar j direcionado para a anlise pretendida. Perguntamos aos alunos sobre
sua relao com os filmes se gostavam, se iam ao cinema, ao que assistiam e quem j
conhecia Harry Potter. Esse primeiro momento foi muito importante para observarmos
que a maioria conhecia a histria, mas nem todos tinham assistido sua verso para o
cinema; menos ainda haviam lido o livro. J o entusiasmo por desenvolver o trabalho
com o filme foi geral.
O prximo passo foi dividir a turma em cinco grupos e sortear os temas de
discusso. Aps a exibio do filme, os alunos deveriam, de acordo com o
planejamento, sentar-se nos mesmos grupos e discutir novamente os temas,
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relacionando o que j havia sido levantado com as novas observaes e fazendo
registros para apresent-los turma. Porm, por um atraso no andamento das aulas, no
houve tempo para trabalhar com os temas ainda no primeiro dia. Tais contingncias
exigiram uma pequena modificao no cronograma do planejamento, mas isso no
gerou problemas para a continuidade da aula. O plano de aula til, mas, como nos
lembra Proena, ele no pode ser to rgido e com um grau de especificao to
minucioso que no deixe espao para a criatividade e a satisfao dos interesses e
curiosidades dos alunos (PROENA, 1990: 150).
O segundo dia de aula iniciou-se com a atividade sobre os temas, que gerou
discusses muito ricas. De forma clara, eles souberam articular o que viram com o que
viviam, fazendo reflexes, antes no realizadas, sobre a prpria escola e percebendo,
que no obstante as diferenas bvias entre a vida escolar de Harry e as suas, fico e
realidade se assemelhavam em muitos aspectos. Posteriormente, distribumos as fichas
com os eventos do filme e pedimos para que os alunos as agrupassem, primeiramente,
em ordem cronolgica e, depois, de acordo com suas duraes. A turma demonstrou
interesse e facilidade em compreender as noes temporais que apareciam medida que
manuseavam as fichas. Era um aprendizado que, apesar de guiado pelos professores-
estagirios, partia diretamente da atuao e raciocnio de cada aluno.
A aula seguiu-se com a turma dividida em grupos, aos quais apresentamos as
imagens de escolas brasileiras do incio do sculo XX. Sem identific-las, pedimos aos
alunos que tentassem descobrir o que eram e qual a sua utilidade; pedimos tambm que
as relacionassem com seu ambiente escolar. As expresses de espanto, surpresa,
incompreenso e de certo encanto se confundiam. A partir da percepo dos tempos de
vida de seus pais, avs e bisavs, buscando relatos dos prprios alunos sobre o que eles
conheciam desse ambiente escolar, tentamos trabalhar a noo de temporalidade
(sucesso, durao e simultaneidade). Pedimos, em seguida, que apresentassem as
discusses do grupo para toda a turma.
Na sequncia, durante a realizao da atividade sobre a Escola da Ponte, os
alunos apresentaram dificuldades em compreender a existncia dessa escola e at a
localizao geogrfica de Portugal; eles no tiveram boa impresso desse modelo
escolar, o que no se distanciou de algumas de nossas expectativas e nos levou
reflexo sobre a convivncia desses alunos com hierarquias bem rgidas, assentadas no
uso da violncia.
Ao final, na elaborao do desenho da escola ideal, as escolas dos sonhos
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eram, em sua maioria, muito prximas daquela em que eles estudavam: a Escola da
Ponte quase no apareceu, enquanto os encantos do Harry Potter se restringiram
basicamente possibilidade de voar de vassoura e ter aulas de magia. Mas nada
apareceu em relao biblioteca do filme, por exemplo. Houve tambm um elogio aos
uniformes e ordem da Escola da Primeira Repblica.
A atividade se encerrou a; o planejamento foi cumprido de forma quase integral.
A insistncia que demonstramos na participao ativa dos alunos durante as aulas teve
como inspirao as ideias de Marilena Chau, quando diz que o lugar do professor
simblico e por isso sempre vazio tanto quanto imaginrio e por isso sempre
pronto a ter proprietrios (CHAU, 1985: 69). Acreditamos que a educao se constri
no dilogo e que um saber vivo o que toma em considerao, nos seus enunciados e
prticas, os seus prprios efeitos no corpo e no imaginrio dos Sujeitos implicados e na
instituio social-histrica na qual produzido (CITRON, 1990: 116).
Escola B
Essa escola integra a rede Municipal da cidade de Belo Horizonte e se localiza
em um bairro perifrico da Capital. Ao contrrio do que muitas vezes se imagina, tal
escola no apresentava grandes problemas no que se refere s suas instalaes o
espao era amplo, as salas de aula bem conservadas, os banheiros limpos, a cantina bem
organizada e havia espaos de recreao suficientes para os alunos. Alm disso, recursos
audiovisuais eram conseguidos com relativa facilidade, pois havia televisores e
aparelhos de DVD em perfeito funcionamento e uma sala prpria para este tipo de
atividade. Assim, conclumos que as condies tcnicas no se apresentavam como um
dificultador para o uso do cinema no processo de ensino/aprendizagem.
Entretanto, ao entrevistarmos a professora de geografia e histria do 1 ano do
segundo ciclo, esta evidenciou a existncia de diferentes problemas que, no apenas
impossibilitavam o uso das novas tecnologias na prtica docente, mas dificultavam a
prtica do ensino como um todo. A professora afirmou ser muito complicado realizar
um trabalho efetivo com os alunos da turma em questo, pois eles se mostravam
indisciplinados e desinteressados e que, alm disso, ela ministrava aulas em oito classes,
tendo apenas duas aulas de uma hora por semana em cada uma delas, o que impedia
uma interao maior com os alunos. Esses elementos evidenciam as penosas condies
de trabalho s quais se submetia a professora e como elas eram prejudiciais para um
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trabalho docente de qualidade. Longe de minimiz-las e tampouco de apontar o
professor como o culpado (por excelncia) de todos os problemas verificados no ensino
atual, no pudemos deixar de perceber que uma das questes que tambm dificultava o
trabalho da professora entrevistada era, novamente, a sua deficiente formao
profissional. Afinal, apesar de ministrar aulas de geografia e histria, sua formao era
no Curso Normal Superior e, durante os estudos, ela no teve contato com pesquisa e
tampouco realizou estgios que lhe permitissem reger uma turma (e no apenas
acompanhar-observar um professor em ao). Assim, o despreparo de muitos
professores do ensino bsico se relaciona, ainda hoje, deficincia dos contedos dos
cursos de licenciatura, fazendo com que: o professor real [seja] tambm o resultado
de uma formao universitria precria, que tangencia a teoria, negligencia a prtica e
no estabelece qualquer vinculao entre uma e outra (VILLALTA, 1993, p. 227).
Os problemas na formao refletem-se tambm no mau uso (ou na ausncia) das
novas tecnologias no processo de ensino, uma vez que uma parte dos professores tem
dificuldade de articular o cinema, por exemplo, com os contedos que esto
trabalhando, alm de, muitas vezes, no terem destreza com o manuseio dos
equipamentos. A professora aqui analisada pode ser includa nesta categoria, j que no
utiliza filmes em suas aulas por no ter familiaridade com este tipo de recurso: No
tive experincia com eles, ento vou ter que fazer pra ver.
Por fim, a entrevistada, apesar de utilizar uma variedade limitada de recursos
quadro, livro didtico e atividades xerocadas , afirma que considerava o perfil dos
alunos ao elaborar seus planos de aula e tentava mobilizar os conhecimentos prvios
destes ao longo das aulas, indo ao encontro, ao menos no discurso, da ideia do aluno
como agente ativo no processo de aprendizagem. Ainda assim, ela terminou sua
entrevista enfatizando os aspectos negativos da prtica docente: afinal, de acordo com
sua fala, o tempo curto, os alunos desinteressados e as aulas insuficientes para a
realizao de um trabalho efetivo, tanto na disciplina de geografia quanto na de histria.
As entrevistas com os alunos corroboraram o quadro negativo traado
anteriormente pela professora. Dos cinco entrevistados, todos se disseram
desinteressados pelas aulas de geografia. Alm disso, foi apontado um dado curioso:
trs afirmaram que no tm ou nunca tiveram aulas de histria e dois, quando
perguntados sobre isto, no souberam responder. Ao serem indagados se gostariam de
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ter aulas de histria, a maioria respondeu que sim, mas tornou-se evidente a pouca
noo que tinham a respeito dos contedos e objetos enfocados por esta disciplina, j
que, alguns, associavam estudar histria com a leitura de textos literrios: Gostaria de
ter aulas de histria para poder ler Os Trs Porquinhos, O Gato de Botas....
No que se refere ao uso do cinema na prtica do ensino (um dos temas relevantes
para ns), os alunos afirmaram que se interessavam por filmes, mas que estes no
costumavam ser exibidos na escola e quando o eram, no havia tempo para uma
discusso posterior, pois a exibio ocorria no ltimo horrio da aula. Por fim, nas
perguntas sobre as possveis modificaes no ensino para que este se torne mais
atrativo, alguns alunos adotaram uma postura crtica, dizendo que gostariam de ter aulas
mais divertidas, ver mais filmes e ter atividades diferentes, que no usassem apenas o
quadro. Outros, entretanto, mostraram-se resignados, afirmando que as aulas deveriam
ser como so agora. Tal postura pode relacionar-se com o fato de tais alunos
estudarem na mesma escola por anos, no possuindo outras referncias de ensino; dessa
forma, ainda que se sintam incomodados com algumas prticas, no tm ferramentas
para propor formas mais interessantes de aprendizagem.
Assim, as entrevistas e a observao da escola trouxeram tona alguns desafios
do cotidiano escolar e foram, tambm, muito importantes para guiar a elaborao de
nossas atividades. Percebemos, por exemplo, que a exibio do filme Harry Potter e a
Pedra Filosofal seria adequada, uma vez que a escola dispunha da aparelhagem para
isto e que os alunos estavam dentro da faixa etria apropriada para este tipo de filme,
alm de se mostrarem interessados, tanto pelo cinema em geral, quanto pelo
personagem Harry Potter. Ademais, tornou-se fundamental que nossas atividades
abordassem as noes bsicas de tempo, j que os alunos demonstraram possuir
pouqussimos conhecimentos sobre este assunto.
As atividades foram realizadas em trs aulas, cada uma possuindo trs horas de
durao. A reflexo inicial sobre o filme e os temas ocorreu por meio da diviso da sala
em quatro grupos coordenados pelos estagirios, pois acreditvamos que esta estratgia
ajudaria a despertar a ateno, evitando maiores problemas com a indisciplina. Em
seguida, o filme foi exibido e os alunos demonstraram interesse pelo mesmo, mas, no
momento de apresentar as concluses de cada grupo para o restante da sala,
incrementadas pelas novas observaes, houve muita disperso, evidenciando que as
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apresentaes gerais no eram um mtodo eficiente para a turma em questo.
Durante a atividade referente s fichas com os eventos do filme, foi possvel
perceber certo envolvimento por parte dos estudantes porque eles detectaram um grau
de complexidade maior nesta atividade e, por isso, sentiram-se desafiados. Nesse
trabalho, guiados pelos estagirios, os alunos conseguiram identificar com facilidade em
quais tempos percebiam-se mais ou menos mudanas e apontar algumas permanncias e
rupturas em Harry Potter os bruxos, por exemplo, existiam h milhares de anos,
sendo um exemplo daquilo que permaneceu.
Em seguida, na atividade sobre as fotos das escolas brasileiras do incio do
sculo XX, o dilogo entre os alunos e o estagirio-guia do grupo foi, especialmente,
valorizado durante a interpretao das fotos, tendo em vista que esta comunicao
permitia uma apreciao simultnea dos contedos por parte do professor e dos alunos.
Conforme enfatizado por Bittencourt, ao citar Paulo Freire: O dilogo a confirmao
conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de
estudo (BITTENCOURT, 2004, p. 234). Dessa forma, esta autora conclui que: (...) o
conhecimento no pode ser posse exclusiva do professor, embora este tenha um
conhecimento prvio sobre o objeto selecionado para o estudo assim como a
responsabilidade de apresent-lo para a discusso em classe (Idem, p. 234).
Neste sentido, a dita atividade foi um exemplo positivo de como as experincias
dos alunos podem auxiliar na construo do conhecimento, pois ainda que no tivessem
tido aulas sobre a realidade escolar em princpios do sculo XX, possuam algumas
noes a respeito dos objetos e cenrios que estavam representados nas fotografias por
j terem, anteriormente, compartilhado informaes com seus avs ou tido acesso a
fotos antigas. Entretanto, algumas imagens como as da palmatria, de cartilhas, de
bordados feitos no ambiente escolar suscitaram dvidas nos alunos por no mais
estarem presente no cotidiano escolar atual, o que tambm os fez se sentirem
desafiados. Neste momento, o que pudemos perceber foi que, apesar de estarem
envolvidos, os alunos, ainda que divididos em grupos reduzidos, competiam na prtica
da fala, o que fazia com que os mais tmidos se sentissem reprimidos e perdessem o
interesse em participar. Alm disso, notamos que, conforme era esperado, os estudantes
mais agitados precisavam sempre estar envolvidos com alguma atividade que suscitasse
dvidas e desafios para que no se dispersassem ou criassem problemas de indisciplina.
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Por fim, os alunos leram a histria em quadrinhos sobre a Escola da Ponte e,
posteriormente, elaboraram o desenho da escola ideal. Por terem sido realizadas j ao
final da aula, essas atividades no despertaram grande interesse nos alunos, apesar de
terem sido executadas sem dificuldades.
Escola C
A execuo do projeto na terceira escola pblica escolhida, da rede municipal de
Belo Horizonte, tambm teve incio com uma primeira visita, com o intuito de
conhecermos melhor o pblico alvo do curso, de modo que entrevistamos alguns
alunos, o professor de histria e observamos a infraestrutura do local. Nesse primeiro
momento, os estagirios foram bem recebidos por uma funcionria da escola que,
disposta a ajudar, permitiu que transitassem livremente pela escola, alm de
disponibilizar-lhes cinco alunos para a entrevista.
O depoimento dos alunos trouxe tona questes que ampliaram o espectro de
anlise do grupo sobre a educao para alm da sala de aula, uma vez que foram
recorrentes, nestes relatos, questes referentes desestruturao familiar e aos
interesses/desinteresses dos alunos pelo estudo. Ademais, a visita escola tambm
surpreendeu pela sua excelente infraestrutura, j que a instituio possui boas salas de
aulas, quadras de esporte, biblioteca, sala de vdeo bem equipada, cantina e sala de
msica. Alm das boas condies estruturais, destacam-se a disponibilidade de recursos
didticos e a aparente facilidade de seu uso por professores e alunos.
Na segunda visita, porm, quando da execuo do projeto, o grupo comeou a
enfrentar problemas com a gerncia da escola. sua chegada na instituio, outra
funcionria aparentemente numa posio mais elevada na hierarquia administrativa da
escola recebeu os estagirios (e o prprio professor da disciplina Anlise da Prtica I),
de maneira grosseira, demonstrando nada saber sobre a visita e sobre o projeto,
alegando ainda que no havia sido avisada pela outra funcionria que havia inicialmente
recebido o grupo. Entretanto, anteriormente realizao das atividades, a equipe do
projeto Cartografia Digital j havia estabelecido contato com a escola atravs da troca
de vrios e-mails e telefonemas a fim de explicar e confirmar a ida do grupo de
estagirios da UFMG (e isto se confirmou em registros examinados pela referida
servidora posteriormente). Alm do desconforto gerado pela situao, essa falta de
comunicao interna na escola tambm prejudicou o incio da atividade, pois foi
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necessrio esperar a professora entender e colaborar com o projeto e s a partir disso,
escolher uma turma com a qual o trabalho seria realizado.
Os estagirios foram avisados, em seguida, pela funcionria supracitada, que o
horrio de aula dos alunos era menor do que tinha sido informado anteriormente, o que
seria incompatvel com o tempo necessrio para a execuo das atividades. Houve,
tambm, outros problemas: alm da demora para que a sala de vdeo fosse arrumada,
no foi concedida uma turma para os trabalhos. Alegando que no possua turmas
disponveis, a funcionria da escola enviou apenas quatro alunos, embora a direo da
instituio tivesse sido informada que o projeto requeriria uma turma regular. Assim, as
atividades foram reorganizadas para que se adequassem aos quatros alunos com o
intuito de minimizar as perdas em relao proposta inicial. Porm, devido ao tempo
perdido com os problemas, no foi possvel sequer terminar a exibio do filme Harry
Potter no primeiro dia.
Na semana seguinte, levando em conta o atraso, ficou claro ao grupo de
estagirios que no seria possvel realizar todas as atividades do projeto e foi decidido
que a atividade sobre a Escola da Ponte no seria realizada. Ocorreram, contudo, novos
problemas com a coordenao. Apesar de ser informado, de forma antecipada, a data e o
horrio da ltima visita, como tambm solicitado o encaminhamento de toda uma turma
para a atividade, nada disto foi atendido pela administrao da escola. Embora os
professores tivessem registrado os nomes dos quatro alunos presentes na primeira aula,
a fim de garantir a continuidade das atividades, isso no foi possvel, pois um deles
estava suspenso e dois haviam faltado, de forma que apenas uma aluna esteve presente
nos dois dias. A funcionria supracitada, ento, encaminhou outros sete alunos, que no
participaram na primeira etapa do projeto.
Os estagirios realizaram, dessa forma, um breve retrospecto da proposta e
tambm do filme, de forma que s foi possvel terminar de v-lo e fazer uma breve
discusso dos temas selecionados, comparando a escola visitada quela do enredo
fictcio. Por fim, o desenvolvimento do projeto no fez sentido para os alunos, uma vez
que tinha sido rompida a unidade de objetivos e de estratgias, que no foram
alcanados em sua totalidade.
As Escolas e os Resultados: uma Perspectiva Comparativa
Apesar de o curso Cinema, Histria e Fantasia ter sido elaborado
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coletivamente pelos alunos da turma de Anlise da Prtica Pedaggica de Histria/
Estgio Supervisionado I, do segundo semestre de 2011 e de ter sido aplicado o mesmo
planejamento e carga horria pelos grupos em diferentes escolas pblicas de Belo
Horizonte, deve-se ressaltar que sua aplicao e recepo no ocorreram de forma
homognea em todas as instituies. Numa perspectiva comparativa, pode-se pensar
que, como descrito anteriormente, em funo dos problemas com a gesto da escola, o
grupo especfico que se direcionou a escola C no conseguiu executar o projeto de uma
maneira satisfatria, diferentemente do ocorrido nas escolas A e B, onde foi possvel
realizar todas as atividades propostas.
Podemos, dessa maneira, analisar as dificuldades enfrentadas pelo grupo em
questo na escola C, pensando que os entraves experimentados encontravam-se
relacionados mais s relaes de poder na instituio do que a outras questes
comumente problematizadas como a relao professor/aluno, a didtica de ensino e
outros aspectos restritos ao interior da sala de aula. Assim, detendo-se nas dificuldades
enfrentadas, partimos para uma reflexo que muda o seu foco de anlise com o intuito
de pensar a escola como uma instituio social, onde existem tenses, no s entre
professores e alunos, mas entre os prprios profissionais da educao. Neste sentido,
problemas cotidianos, intrnsecos realidade escolar, parecem-nos lev-la para alm da
sua insero numa lgica estritamente reprodutiva do social.
Para Louis Althusser (ALTHUSSER, 1987), a classe social dominante dispe de
condies para a manuteno de seu modelo de sociedade nos mais variados mbitos da
vida em sociedade (poltico, social, econmico, ideolgico, cultural, etc), uma vez que,
atravs do Estado por ela controlado, utiliza-se de aparelhos que lhe confeririam o
monoplio do poder. Segundo o autor, dessa forma, haveria os Aparelhos do Estado
dotados de uma funo essencialmente repressiva e os Aparelhos Ideolgicos do
Estado (AIE) estes operando no tanto pela represso, mas pela ideologia como
ferramentas fundamentais reproduo do status quo.
Ao desdobrar sua argumentao, e aqui consiste nossa divergncia em relao ao
autor, Althusser atesta a centralidade da Escola entre os AIE, atribuindo-lhe a
responsabilidade pela difuso da ideologia dominante e a reproduo contnua da
formao social capitalista. Ora, ao inseri-la na lgica de dominao social das classes
dominantes e entender sua funo como completamente condicionada, na perspectiva de
Althusser, este sistema no parece permitir escola qualquer forma de autonomia
institucional. Enclausurada por um sistema inflexvel, ela teria sua finalidade e
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resultados definidos priori, o que resultaria, de imediato, na reduo do papel social
que efetivamente desempenha.
J Michael W. Apple, em seu livro Educao e Poder, embora considere que
(...) o papel que a escola exerce como um aparelho de Estado est [esteja] fortemente
relacionado aos problemas centrais de acumulao e legitimao enfrentados pelo
Estado e pelo modo de produo geral (APPLE, 1989), afirma que ela no pode ser
uma mera decorrncia da imposio de um modelo dominante (hegemnico). Assim
como a ideologia, economia e poltica, a educao figuraria como aspecto do Estado e
agente ativo no processo de controle hegemnico. Todavia, por entender o Estado
como o espao em que convergem dissidncias e conflitos entre grupos dotados de
interesses diversos, Apple considera que as escolas fariam parte de um processo
contnuo de acordos, conflitos e de luta ativa para manter a hegemonia (APPLE, 1989).
Dessa forma, a educao estaria situada entre diversos aspectos que, na sua relao com
o Estado, garantiriam a prpria legitimidade deste, mas no de forma unssona.
Portanto, ao contrrio de Althusser, Apple concede educao e instituio escolar
uma relativa autonomia, entendendo-as no como elementos passivos de uma
imposio, mas a partir do seu engajamento na conformao social (mesmo que esta
seja uma sociedade pautada pelo modelo das classes dominantes). justamente essa
relao de luta, negociao e conflito entre educao e sociedade (ou educao e
modelo dominante) que orienta o olhar, portanto, para fora do determinismo terico e
em direo escola e suas singularidades.
Afastar, entretanto, uma ideia determinista e homogeneizante do papel social da
escola estruturante para Althusser e subjacente relativa autonomia postulada por
Apple implica, tambm, propor uma subverso das concepes de poder que a ela
dizem respeito. Para isso, so fecundas as contribuies de Michel Foucault. Em
oposio s concepes da teoria contratualista clssica e do marxismo acerca do poder,
Michel Foucault prope uma genealogia do poder: ou seja, prope um questionamento
acerca das condies de existncia do poder na sociedade, recusando tanto sua
identificao com os aparelhos do Estado quanto ideia de sua natureza unicamente
repressora. O poder no teria, necessariamente, sua matriz no Estado, uma vez que
Foucault atenta para a sua existncia difusa nos mais variados setores da sociedade. Sua
configurao comportaria redes moleculares. Tal perspectiva se mostra extremamente
til para se avaliar a tenso observada no caso especfico da escola municipal aqui
abordada. Para alm do problema de ordem administrativa, a disputa por autoridade que
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detectamos entre suas funcionrias aponta para a existncia de redutos no espectro
social onde o poder se manifesta nas relaes interpessoais. Sendo expresso de um
contexto muito especfico da escola de periferia visitada, parece-nos que esta forma de
micro-poder no estaria integrada ao Estado neste caso, ao municpio de Belo
Horizonte nem s suas determinaes (polticas pblicas educacionais e
administrativas, por exemplo). Assim, o insucesso da nossa proposta pedaggica neste
caso especfico decorreu no de problemas estruturais, mas simplesmente interpessoais,
de microrrelaes de poder.
Em relao ao observado na escola C, onde problemas especficos levaram ao
comprometimento do papel social desempenhado pela instituio (tendo em vista os
prejuzos pedaggicos decorrentes), as visitas escola A aparecem como um
contraponto. Dentre os provveis aspectos que levaram ao sucesso da experincia na
Escola A, at certo ponto surpreendente, est o total apoio da escola, que propiciou,
durante todo tempo, material, ateno e suportes necessrios, alm de no interferir nas
propostas em nenhum momento, aderindo efetivamente ideia do projeto. No que se
refere escola B, verificou-se a mesma colaborao da diretoria da escola, que se
mostrou muito interessada pelo projeto e, tambm, averiguou a real disponibilidade de
todos os recursos materias necessrios para o bom desempenho do projeto. Entretanto,
nesta escola, os alunos responderam a algumas atividades de maneira extremamente
positiva e, a outras, de forma desinteressada e pouco participativa. Isso se deve, entre
outros fatores, ao fato da turma (em que o projeto foi aplicado) ser caracterizada como
bastante indisciplinada, o que nos levou a crer que alguns dos exerccios propostos ou a
forma como conduzimos as aulas nem sempre foram capazes de despertar a ateno e o
interesse dos alunos. Ainda assim, no geral, a experincia foi entendida como
satisfatria, pois os estudantes demonstraram, ao fim das atividades, possurem uma
maior clareza a respeito das noes temporais e espaciais.
Consideraes Finais
luz das nossas experincias e da bibliografia, conclumos, enfim, que a
instituio escolar, embora inserida numa lgica educacional e institucional mais ampla,
no redutvel a uma relao de mera reproduo do social e da dominao de classe.
Neste sentido, o ambiente escolar apresenta particularidades prprias, especficas de
cada instituio, que afetam a funo social por ela desempenhada. Isto se torna
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bastante evidente nas diferentes experincias aqui focalizadas, em que se percebe o
impacto dos papis desempenhados pelos atores envolvidos: escola (direo e
intituio), professores, alunos.
Alm disso, no que tange atuao pedaggica, as reflexes a respeito da
natureza do filme e das formas mais adequadas de sua utilizao no ensino de histria
apontam para uma necessidade de embasamento terico-metodolgico na elaborao
das atividades escolares. Afinal, ainda que o desenvolvimento do trabalho em classe
sempre esteja sujeito a incertezas, uma prtica bem planejada, que seja fruto de
articulaes com reflexes tericas ao menos entre os professores cuja formao os
capacitou para tal e do conhecimento da realidade em que a atuao pedaggica se
dar, aumenta consideravelmente as chances de sucesso de uma aula.

Referncias Bibliogrficas
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1987.
APPLE, M. Educao e Poder. So Paulo: Artmed, 1989.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.
So Paulo: Cortez Editora, 2004.
CHAU, Marilena de Souza. O que ser educador hoje? Da arte cincia: a morte do
educador. In: ALVES, Rubem A.; ARROYO, Miguel (e equipe); BRANDO, Carlos
R.; CHAU, Marilena S.; COELHO, Ildeu M.; FREIRE, Paulo. O Educador: Vida e
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CITRON, Suzanne. Ensinar Histria Hoje: a memria perdida e reencontrada. Lisboa:
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FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. So Paulo: Graal, 2010.
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