Arroyo, Miguel. Oficio de Mestre. Imagens e auto-imagens.

Petrpolis, RJ, Brasil:

ditora !o"es. #$$#. %& edi'(o.
O autor desta o)ra, Miguel *on"ale" Arroyo, + professor aposentado da ,aculdade de
duca'(o da -,M*. ,oi .ecret/rio de duca'(o da Prefeitura de Belo 0ori"onte,
coordenando a ela)ora'(o e implanta'(o da scola Plural. Organi"ador de 12a scola
3arente / scola Poss45el6, + autor de 1duca'(o e 7clus(o da 3idadania6,
17peri8ncias de Ino5a'(o ducati5a: O 3urr4culo na Pr/tica da scola6, 13iclos de
2esen5ol5imento 0umano e ,orma'(o de ducadores6, 19ra)al:o, duca'(o e 9eoria
Pedaggica6 e de muitos outros tra)al:os.
Of4cio de Mestre + uma o)ra ;ue trata do mo5imento da reno5a'(o pedaggica iniciado
nofinal da d+cada de <$, so) a tica dos su=eitos da a'(o educati5a, os mestres e suas
pr/ticas transgressoras. O autor nos c:ama a aten'(o, para a import>ncia de repor em
lugar de desta;ue a figura do mestre, ;ue durante d+cadas tem sido mantida em segundo
plano. ?as discuss@es pol4ticas, tericas e nos cursos de forma'(o, a prioridade tem sido
discutir a escola e n(o seus profissionais e sua pr/tica cotidiana. Miguel re5ela ;ue
;uanto mais pr7imos dos mestres e do cotidiano das suas pr/ticas escolares c:egamos,
mais podemos compreender ;ue a escola ainda gira em torno dos professores, do seu
of4cio, de sua ;ualifica'(o e profissionalismo, pois s(o eles e elas ;ue fa"em e
rein5entam a din>mica desse espa'o com sua maestria. O autor nos indaga so)re ;ue
imagens e auto-imagens de mestre e seu of4cio est(o em constru'(o nas Altimas d+cadas.
Aponta para o mo5imento ;ue tem )uscado superar 5el:as imagens e;ui5ocadas
pro=etadas em torno do seu of4cio ao longo dos anos, o das suas pr/ticas ino5adoras e
lutas pol4ticas.
Arroyo escol:e intencionalmente o termo 1of4cio de mestre6, por;ue nos remete a nossa
memria, sugere uma categoria ;ue reprodu" a :eran'a de um sa)er-fa"er espec4fico,
;ualificado e profissional, ;ue resiste e perdura nos tra'os mais definidores de toda a'(o
educati5a, atra5+s de uma resistente culturadocente. Interpretando a :istria mais
recente deste of4cio, perce)e-se o mo5imento de afirma'(o e defesa de sua identidade,
;ue te5e forte e7press(o na d+cada de oitenta, tendo como )andeira a defesa da
identidade dos professores como tra)al:adores em educa'(o, e mais a frente, na d+cada
de no5enta a defesa da especificidade do seu sa)er e fa"er. As lutas da categoria nas
Altimas d+cadas 5(o muito al+m de rei5indica'@es so)re sal/rios, carreira e condi'@es
de tra)al:o, + a defesa e afirma'(o de um of4cio ;ue foi 5ulgari"ado e precisa ser
recuperado, num reencontro coleti5o com sua identidade como constru'(o social,
:istrica, cultural, ;ue finca ra4"es fundas no passado.
O autor aponta para as auto-imagens e imagens sociais di5ersas acerca do professor,
cada grupo docente tem e7peri8ncias peculiares do recon:ecimento social. Por e7emplo,
os professores de educa'(o infantil carregam uma imagem pouco profissional, onde
para atuarem como profissionais do maternal as caracter4sticas f4sicas e ps4;uicas 5(o se
so)repor B titula'(o. J/ os professores das primeiras s+ries do ensino fundamental,
carregam uma imagem social mais definida, por+m ainda pouco profissional, ;ue + a
compet8ncia para o ensino das primeiras letras e contas e, so)retudo, o carin:o, o
cuidado, a dedica'(o no acompan:amento de crian'as. Osdocentes da C& a D& s+ries do
ensino fundamental e nsino M+dio, est(o indefinidos socialmente, uma 5e" ;ue n(o
conseguiram se afirmar como docentes nem como educadores, pois n(o incorporaram a
figura do educador, condutor da adolesc8ncia e =u5entude recon:ecidos nos professores
da educa'(o infantil e prim/ria, tampouco conseguiram incorporar, ainda ;ue
licenciados, a imagem de docente, professor de um campo do con:ecimento, reser5ado
ao professor uni5ersit/rio. Para e;uacionar essas 5is@es socialmente desencontradas
acerca do of4cio de mestre, Arroyo aponta para a organi"a'(o da doc8ncia por ciclos de
forma'(o :umana, uma 5e" ;ue configurando um profissional ;ue d8 conta da forma'(o
de um tempo social e cultural, a inf>ncia, adolesc8ncia e =u5entude, com suas
especificidades, seria o camin:o para uma profissionalidade mais definida e socialmente
recon:ecida.
-m dos aspectos mais fortes le5antados por Miguel nesta o)ra, est/ em torno do resgate
dos professores da sua :umana doc8ncia, reaprender ;ue o of4cio de mestre se situa na
din>mica :istrica de aprendi"agem :umana, do ensinar e aprender a sermos :umanos.
Recuperar a :umana doc8ncia + repor o foco na ;uest(o nuclear do fa"er educati5o: o
ser :umano como pro)lema. Eidamos com crian'as, adolescentes e =o5ens situados nas
fronteiras de desumani"a'(o-:umani"a'(o,portanto, situados a4, precisamos entender
;ue a tarefa primeira da escola e nossa + ;ue o pouco tempo de escola n(o se=a uma
e7peri8ncia a mais de desumani"a'(o. *arantir ensinos e aprendi"agens :umanos + a
finalidade primeira do direito / duca'(o B/sica uni5ersal. Fuando )uscamos outras
lgicas, outras estruturas, outras formas de fa"er e pensar a educa'(o, a e7emplo dos
ciclos de forma'(o, )uscamos tornar o tempo de escola mais :umano, pautado num
pro=eto educati5o ;ue tem como centralidade o direito de toda inf>ncia, adolesc8ncia e
=u5entude a se reali"ar como pessoas, su=eitos, cidad(os.
O autor tra" a tona outra ;uest(o, os conteAdos da :umana doc8ncia. -ma 5e" ;ue a
no5a E2B, em seu artigo #G di" ;ue 1a finalidade da educa'(o + o pleno
desen5ol5imento :umano6, entende-se ;ue os profissionais da educa'(o )/sica
precisam dar conta desse desen5ol5imento pleno dos educandos. Mas atra5+s de ;ue
conteAdosH Arroyo prop@e ;ue)rar as fronteiras entre as /reas de con:ecimento,
)uscando uma 5is(o mais totali"ante do con:ecimento e da cultura, esse + o fio
condutor das propostas ino5adores de educa'(o. Incorporar aos con:ecimentos
socialmente constru4dos dimens@es perdidas, 5is@es alargadas, sensi)ilidades no5as para
dimens@es do :umano ;ue se encontram secundari"adas nos curr4culos educacionais.
Podemos ensinar osmesmos conteAdos, contanto ;ue sua 8nfase se=a a :umani"a'(o. A
Eei C%I# gradeou o con:ecimento e legitimou uma imagem estreita da doc8ncia ;ue
tin:a como conteAdos centrais e Anicos a ensinar, os sa)eres e compet8ncias fec:ados. A
no5a E2B tenta e;uacionar essas ;uest@es a)rindo espa'o para uma 5is(o mais plural
dos conteAdos, ;ue le5em em conta o desen5ol5imento glo)al dos educandos. Os P3?s
s(o uma tentati5a de legitimar a incorpora'(o de sa)eres mais a)ertos a doc8ncia, pois
d/ centralidade / forma'(o de capacidades a)ertas como cidadania, participa'(o social e
pol4tica, e7erc4cio de direitos e de5eres, 5alores, atitudes, condutas, identidade nacional
e pessoal, di5ersidade, capacidade cr4tica e de utili"ar as di5ersas linguagens, etc., no
entanto, os P3?s n(o fogem a uma estrutura ;ue tem uma tradi'(o fec:ada , gradeada e
disciplinada.
Miguel nos fala ainda ;ue, ;uando se cria o :/)ito de dar a de5ida centralidade ao como
aprender e ensinar, como propiciar o desen5ol5imento pleno dos educandos em cada
tempo-ciclo de 5ida, os conteAdos a tra)al:ar recuperam sua centralidade. Os docentes
5(o se colocado como ;uest(o coleti5a ;ue dimens@es formar, ;ue potencialidades
desen5ol5er, ;ue su=eitos sociais e culturais, cogniti5os, +ticos e est+ticos, ;ue
linguagens dominar, ;ue :/)itos e compet8ncias, de ;ueferramentas culturais se
apropriar. sses s(o os conteAdos da :umana doc8ncia. ?o entanto, uma precondi'(o
para ;ue essa no5a postura educati5a se efeti5e na escola, + a garantia de espa'os e
tempos de estudo e pes;uisa, de plane=amento e a5alia'(o, do contr/rio nada disso ser/
poss45el.
Arroyo trata das pr/ticas cotidianas ino5adoras, como transgress@es pedaggicas ;ue
tem grande for'a educati5a para os tra)al:adores da educa'(o. las podem ser
interpretadas como tentati5as indi5iduais ou coleti5as de se contrapor a concep'(o
tecnicista, normati"/5el de educa'(o 5i5enciada em nossas escolas, tra"endo o enfo;ue
de uma 5is(o :umana, guiada por 5alores. ssas transgress@es, segundo o autor,
afirmam outro profissional de duca'(o B/sica e outra autonomia da escola. A
transgress(o pol4tica e pedaggica procura redefinir culturas legalistas, coisificantes
para construir uma moralidade +tica, pedaggica e administrati5a do pA)lico, procura
recuperar as dimens@es da condi'(o :umana como direitos, como componentes da
:umana doc8ncia. As pr/ticas pedaggicas transgressoras tem como for'a educati5a a
a'(o, intera'(o, uma 5e" ;ue perce)em a escola como uma comunidade especiali"ada
na aprendi"agem entre todos os seus mem)ros, de aprendi"es mAtuos, ;ue se apiam
uns nos outros, com o professor como mediador dos procedimentos. O;ue ficar/ de
tantos aprendi"ados ser(o as ferramentas, os significados acumulados pela cultura.
Outro aspecto fundamental le5antado pelo autor nesta o)ra, trata da constru'(o da
cultura profissional do magist+rio, colocando ;ue esta + tecida com muitos fios, um
deles + a consci8ncia pol4tica. O ol:ar so)re a educa'(o como a'(o pol4tica por;ue a'(o
cultural, pedaggica, sociali"adora, por;ue entrela'ada na microf4sica do poder, da
e7clus(o, da nega'(o ou afirma'(o de direitos + de e7trema necessidade, a=udam a
recriar a cultura profissional do magist+rio. Portanto, + preciso politi"ar o cotidiano, as
pr/ticas e as estruturas escolares e as compet8ncias, o of4cio de sa)er-fa"er dos
profissionais, sua identidade social espec4fica, suas 5idas, no sentido de superar imagens
de docente e construir auto-imagens.
Arroyo finali"a sua o)ra dedicando seu Altimo cap4tulo a Paulo ,reire, tra"endo
aspectos da sua concep'(o de educa'(o, ;ue tanto inspirou e influenciou a ele e a
educadores de todo o mundo. ,reire nos ensinou a necessidade de ol:ar a realidade de
educandos e educadores destacando as condi'@es materiais em ;ue reprodu"em a sua
e7ist8ncia. A pedagogia para ele + a incessante luta por essa recupera'(o e restaura'(o
da :umanidade rou)ada dos educandos. .egundo Paulo, um dos tra'os mais refinados
do of4cio demestre + en7ergar :umani"a'(o, 5alores, sa)eres, cultura, onde o ol:ar
pedaggico 5iciado apenas 58 )ar)/rie, analfa)etismo, ignor>ncia, atraso ou 5iol8ncia.
As id+ias de ,reire contri)u4ram significati5amente para redefinir a imagem e o of4cio
de mestre.
Of4cio de Mestre + uma o)ra ;ue nos como5e, nos angustia, nos in;uieta e dei7a
;uestionamentos pela nature"a e profundidade das discuss@es ;ue le5anta acerca do
nosso of4cio, mas so)retudo, aponta na dire'(o de camin:os poss45eis para a constru'(o
de uma escola :umani"ada. 3on5ida-nos a rompermos com as )arreiras ;ue a educa'(o
tecniscista, coisificante e normati"adora nos impJs durante d+cadas, enclausurando
nosso sa)er-fa"er no reducionismo cultural dos conteAdos fec:ados das grades
curriculares. 3on5ida-nos a nos desco)rirmos como profissionais da :umani"a'(o,
como su=eitos da nossa pr/tica educati5a. A construirmos e desfrutarmos =unto aos
nossos educandos do )an;uete de uma escola como espa'o de :umani"a'(o, de cultura,
de con:ecimento en;uanto a'(o, de sociali"a'(o, de con545io de trocas :umanas e ricas
intera'@es. K uma o)ra indicada / todos a;ueles ;ue e7ercem pap+is educati5os na
esfera social e ;ue se identificam com a pr/tica :umanista da educa'(o, pois seu
conteAdo al+m de atual + de e7trema rele5>ncia para as discuss@es do campo
educacional.
L R.-MO 2 EI!RO. - ARROMO, Miguel *. Oficio de Mestre: Image
ARROMO, Miguel *. Oficio de Mestre: Imagens e Auto-NImagens. Petrpolis, Rio de
Janeiro. !o"es,#$$$.
A educa'(o escolar + um campo prop4cio a modas. ?ossas pr/ticas se orientam por
sa)eres e artes aprendidas desde o )er'o da :istoria cultural e social. A scola Plural
5em tentar recuperar artes, sa)eres e fa"eres mais perenes do oficio do magist+rio,
ino5ando no ;ue di" respeito no dialogando com mestres da escola, estes colocados em
primeiro plano, =/ ;ue ;uando se constri uma escola, pensam em toda estrutura e
organi"a'(o s depois nos recursos :umanos.
L. 3O?!R.A. .OBR O O,I3IO 2 M.9R
A memria de nossas :istricas nos le5a ao reencontro com uma :istria ;ue
pensamento n(o e7istir mais, estamos atr/s de uma identidade de mestre, de um of4cio
;ue carrega longa memria.
Os .egredos As Artes 2o Oficio
O termo Of4cio de Mestre remete a nossa memria. Of4cio ;uer di"er um fa"er
;ualificado, profissional, com segredos, sa)eres e artes de sua profiss(o, reflete o pensar
e o fa"er educati5os influenciados no trado e na sociali"a'(o das no5as gera'@es. les
precisam ser artes(os, art4fices, artistas pra dar conta do magist+rio. Mestres resistem Bs
press@es de manter e reprodu"ir a :eran'a de um sa)er espec4fico. A sociedade depende
de suas ;ualifica'@es.
As gre5es, congressos e encontros, afloram o orgul:o con;uistado de lutas pra serem
socialmente recon:ecidos, no final n(o tem suas rei5indica'@es atendidas e suas auto-
imagem ficam reconstru4das,tentati5as de construir de forma coleti5a a escola e de nos
construirmos por no5as imagens, como profissionais.
0o=e est/ na moda interesses neoli)erais dos progressistas ;ue ;uerem colocar no centro
da a'(o educati5a escola a comunidade, fam4lias e organi"a'@es sociais, a sociedade
difusa dos empres/rios, m4dia e os amigos da escola, isso corre o risco de
descaracteri"ar o nAcleo constituti5o da a'(o educati5a tirando de foco a dimens(o
pessoal, do di/logo e con545io de gera'@es, do sa)er fa"er, das artes dos professores. A
a'(o participati5a n(o de5e ser confundida com a rela'(o educati5a. As gest@es
progressistas a)rem espa'o a responsa)ilidade social e da comunidade
descaracteri"ando a a'(o ;ualificada dos profissionais. stes tentam defender e
reafirmar a especialidade de a'(o, do seu oficio, plane=ando, inter5indo e educando. A
educa'(o + um direito social, mesmo ;ue professores le5antem a )andeira da gest(o
democr/tica, a educa'(o n(o acontece sem eles. O tra)al:o ;ualificado + insu)stitu45el e
o seu oficio n(o + descart/5el.
specialidade 2o .a)er-,a"er ducati5o
9er um oficio significa orgul:o, satisfa'(o pessoal, afirma'(o e defesa de uma
identidade indi5idual e coleti5a. O mo5imento de a forma'(o dos professores + :istrica
social e pol4tica. 2esde <$, essa luta tem se intensificado, e uma no5a identidade de5e se
afirmar frente B no5a descaracteri"a'(o da escola e da a'(o educati5a da d+cada de I$.
O momento + de se defender essa fun'(o social, o tra)al:o e o sa)er ;ualificado, a
identidade )aseada nagarantia do direito social a educa'(o e a cultura.
2esde da E2B de LI<L, escolas e curr4culos de forma'(o desfiguram os mestres,
empo)recendo o con:ecimento, a escola e os professores, redu"indo os a ensinantes, o
;ue le5a a uma des5alori"a'(o da categoria frente ao go5erno e a sociedade.
Mestre 2e Oficio, ?(o 3ata-!entos
As pol4ticas de forma'(o e de curr4culo perderam a refer8ncia do passado, a memria e
a :istria. Procuram redefinir o nosso perfil, papel social, nossos sa)eres e compet8ncia,
um oficio de decretos e curr4culos manipul/5eis.
#.-M MO2O 2 .R
Poucos tra)al:os se identificam tanto com a totalidade da 5ida pessoal, ao le5ar pra casa
mat+rias da escola, carregamos son:os e angAstias, o fato de ;ue ser professor fa" parte
de uma 5ida pessoal. K outro de ns. *ostaria de se li)ertar desse entrecru"amento e
redu"ir o magist+rio a um tempo profissional delimitado, mas n(o conseguimos superar
este fato.
O Am)iguo .on:o 2a Profissionali"a'(o
A profissionali"a'(o nos aparece como rem+dio pra afirmar nossa identidade. ?os anos
<$ procurou-se definir como tra)al:adores da educa'(o, por+m n(o conseguiu definir a
auto-imagem, nem a imagem social. Os cursos de gradua'(o, especiali"ados, ps-
gradua'(o ou forma'(o permanente dos professores de duca'(o B/sica tornam carreira
de crit+rios profissional, mesmo sem ter um estatuto profissional, espera-se ;ue possa
definir o imagin/rio social. Os professores s(o a imagem social ;ue foi constru4da so)re
o oficio de mestre, so)re a forma de e7ercer.
Imagens 9(o 2i5ersas0/ 5/rios n45eis sociais entre os professores e auto-imagens
di5ersas, recon:ecimentos sociais ;ue depende de lentos processos de recon:ecimento.
A 0eran'a Fue 3arregamos
A id+ia de 5oca'(o perde peso, em)ora a 5is(o se=a forte na auto-imagem de muitos
professores. A figura do professor cola-se a uma id+ia de profecia, a)ra'ar doutrinas,
modos de 5ida, ideais, amor e dedica'(o. A identidade de tra)al:adores e de
profissionais, n(o consegue apagar esses tra'os. ?osso oficio est/ amassado por
interesses ;ue e7trapolam a escola. ?os encontros de professores sentem-se rela'(o de
amor e de dio com o magist+rio, sentimentos desencontrados e apai7onados. ?eles
aprendemos mais so)re nos ;ue so)re conteAdos ou m+todos.
O. -M 2!R .R
O professor do ensino )/sico + medido pelo social sua compet8ncia na forma de
comportamento, com tra'os morais e +ticos no terreno do de5er. 0o=e procura-se
preparar como t+cnicos competente o ;ue pode contri)uir pra sua imagem profissional.
!oltar A sta'(o Primeira, A Inf>ncia
A inf>ncia en;uanto su=eito social e cultural + mais ;ue um ser letr/5el, e a pedagogia
mais ;ue um )om t+cnico em letramento. A crian'a tem direito de aprender e o
pedagogo a o)riga'(o de ensinar. Am)os s(o insolA5eis. Pap+is de pro=etos enrai"ados
em ideais, de5eres e 5alores. .er mestre-educador + um modo de ser e um de5er ser
pedagogo de ns mesmos, por;ue e7ige dom4nio de teorias e uma ela)ora'(o
pedaggica, o sa)er pedaggico + para ser 5i5ido mais ;ue transmitido, en5ol5e
sensi)ilidade, intui'(o, escuta,sintonia com a 5ida e com o :umano.
3omo !oltar A Inf>ncia ?(o !i5idaH
A motri" formadora do pedagogo, para ,reire, de5e ser ;ue educar + o direito e o de5er
B indigna'(o diante da desumani"a'(o da inf>ncia, como educador + preciso recuperar
sua :umanidade rou)ada, dialogando.
P. A 0-MA?A 2O3Q?3IA
?a E2B a educa'(o e o tra)al:o com as inf>ncia adolescentes e =o5ens n(o +
recon:ecido como educa'(o e sim como ensino, o ;ue confunde nas nossas auto-
imagens.
2ocentes-ducadores, -ma Rela'(o 9ensa
?os anos %$ e <$ foi articulado um mo5imento de duca'(o Popular, com 54nculo de
li)erta'(o, emancipa'(o e politi"a'(o, dando a escola fun'(o instrumentali"adora, o ;ue
fe" se desco)rir os educando como gente e n(o mais como alunos. Reencontramos o
sentido educati5o de nosso oficio de mestres, desco)rindo a doc8ncia :umana.
Aprendemos a ser :umanos.
3omo profissionais temos de e7tinguir toda estrutura, lgica e7cludente e seleti5a ;ue
aca)am refor'ando o processo de desumani"a'(o ;ue se su)metem alunos fora da
escola, tentando fa"er da escola um espa'o e tempo de direitos, de :umani"a'(o ;ue se
fa" recuperar nosso oficio.
C.3O?9R2O 2A 0-MA?A 2O3Q?3IA
A E2B de LII% amplia a educa'(o, defendendo conteAdos, defendendo nos mesmos,
por isso repens/-los est/ de encontro de um no5o sentido para nosso sa)er-fa"er. A)ri-
los camin:ando para incorpor/-los a um no5o e mel:or conteAdo.
%. I?9RA?F-IEI2A2 ?O. F-I?9AI. 2O 3O?03IM?9O
Alargar :ori"ontes da doc8ncia foi positi5o. 9rou7e inseguran'as, 5ontades de ler mais,
deacompan:ar a5an'os, encontros, de ter tempo para de)ates e estudo.
<. PARSM9RO. A-.Q?3IA.
Os P3?s tra"em de)ates tericos e pol4ticos, concreti"am estrat+gias e pol4ticas de
go5erno e de interesses sociais e pol4ticos, tradu"indo so)re a fun'(o social e cultural da
escola. A)re :ori"ontes redefinindo conteAdos redefinem a doc8ncia.
D.O .-B.OEO 3OM-M 2 ?O..A 2O3Q?3IA
.omos profissionais dos sa)eres e dos processos ;ue formam a mente :umana. A
doc8ncia pode ser um e7erc4cio de tomada de consci8ncia, media'(o da cultura. A
escola um lugar facilitador, ;ue tra5a o desen5ol5imento intelectual o ensino de5e ser
significati5o.
I. O APR?2ITA2O 2O O,U3IO
3arregado por mAltiplos espa'os, tempos e 5i58ncias aprendidas, e7perimentando,
sentindo com a con5i58ncia do oficio, e de condi'@es de 5ida ;ue condiciona escol:as, a
5ida se mistura com a condi'(o de professor e fa" o seu aprendi"ado.
L$.APR?2?2O ?A. 9RA?.*R..V.
?os fa"emos e nos desfa"emos, somos uma categoria :istrica, em constru'(o, a cada
confronto constru4mos nossa :istria. 3riticar amplia a consci8ncia de mAltiplas
determina'@es sociais. As transgress@es pol4ticas e pedaggicas s(o muitas 5e"es sa4das
encontradas diante de um legalismo autorit/rio de controle e do trato infantili"ado ;ue
determinou o perfil do profissional com este aprendi"ado, afirmando a dimens(o do
oficio de mestre, aprendendo a li)erdade para ensinar a li)erdade, na escola e pros
professores.
LL. -MA 9RAMA 2 PRA9I3A.
As propostas de ciclo estimulam a cria'(o de uma rede de praticasentre os di5ersos
ciclos de desen5ol5imento e entre as escolas, re;uer ;ue se ;ue)re com tra)al:os
isolados, fortalecendo o tra)al:o de e;uipe.
Aprender Os .ignificados 2as scol:as
m cada escol:a o professor p@e em a'(o, pensamentos, concep'@es, 5alores, culturas e
significados. Registrar consolida :/)itos de esfor'os mentais e pedaggicos e e7ploram
dimens@es. .omos o ;ue produ"imos, a escola + um amontoado de pr/ticas do coleti5o,
por isso, + saud/5el trocar e7peri8ncias. A reprodu'(o da cultura precisa das
continuidades rituali"adas. Por mais ;ue as pol4ticas educati5as nos con5idem a ol:ar
para o futuro, o mercado e nos digam ;ue es;ue'amos e superemos praticas
tradicionais, a escola e seus mestres est(o fincados na tradi'(o, nos remetem a tradi'(o e
nos criam um gosto, uma sensi)ilidade com a tradi'(o.
L#. 3OM-?I2A2. APR?2IT. MR9-A.
As propostas educati5as ino5adores tra"em um clima de dA5ida e inseguran'as.
A implanta'(o de ciclos confronta cultura profissional, cultura de repro5a'(o com a
teoria pedaggica e com a plena forma'(o dos educandos. !alores, cren'as ;ue
=ustificaram a reten'(o, repro5a'(o, e separa'(o dos educandos de sues pares, perdem
sentido ;uando o foco de nosso ol:ar passa a ser os educandos, sua forma'(o e seu
desen5ol5imento pleno. O con545io escolar ser/ educati5o, no encontro de gera'@es,
com ciclos di5ersos de aprendi"ado 5i5encia e de interpeta'(o de cultura, esta + a )ase
da pedagogia, tra)al:ar com os semel:antes e os di5ersos. Precisamos rein5entar
5alores e cren'as para suportara nossa doc8ncia, a cada dia, como na 5ida.
LO. 3R9TA. ?M 9WO 3R9A.
3erte"as so)re a cultura escolar, cultura profissional, 5alores e religiosidade protegem
nossa tran;Xilidades. A)rir camin:os incertos + mais criati5o e reali"ador ;ue tril:ar os
=/ )atidos. Ino5ar desesta)ili"a, fa" se tra)al:ar com a inseguran'a pro5ocando
mo5imento formador para os mestres.
LP.3AIYA 2 ,RRAM?9A
Ao incorporarem o preparo para a cidadania, as orienta'@es aos professores ficaram
confusas, tra)al:ar ferramentas como o uso da mente e do racioc4nio, contri)ui pra
mudar o mundo.
LC. 3-E9-RA PRO,I..IO?AE 2O MA*I.9KRIO
O magist+rio tenta finca ra4"es nos 5alores sociais nas id+ias, 5alores, da :eran'a
:istrica ;ue 5em se consolidando. A procura do recon:ecimento social re5ela a luta dos
professores tra)al:adores da educa'(o. .ua identidade ainda est/ distante da cultura do
tra)al:o.
L%.3O?.3IQ?3IA POEU
9I3A PRO,I..IO?AE
A m4dia, e intelectuais de)atem so)re a cultura, 5alores e sa)eres ;ue sufocam nossa
sociedade, causando uma inseguran'a =ustificada. O 5alor :umano de todo
con:ecimento est/ nas ;uest@es do momento, a cultura mercantil e a :umanista esta em
tens(o, a procura de uma concep'(o mais glo)al do mundo e da sociedade, dos
con:ecimentos cient4ficos e tecnolgicos.
L<. -MA 3A9*ORIA,RA*M?9A2A
Os interesses da categoria s(o di5ersos. A E2B de <L fragmentou a categoria e a no5a
E2B n(o conseguiu recuperar a unidade perdida.
LD. A I?O!AZWO 3O?9ROEA2A
?as escolas :/ ino5a'(o e um tra'o disso + atransgress(o, rea'@es frente ao legalismo.
Oficio de Mestre-
Resen:a cr4tica so)re a o)ra de milia ,erreiro 13om 9odas As Eetras6. Pu)licada pela
editora 3orte" em #$$O, com tradu'(o e cote=o de te7tos de .andra 9ra)ucco
!alen"uela, LL& edi'(o, .(o Paulo, p. <<-L$L. Biografia milia ,erreiro nasceu na
Argentina em LIO%. 2outorou-se na -ni5ersidade de *ene)ra, so) orienta'(o do
)ilogo Jean Piaget, cu=o tra)al:o de epistemologia gen+tica [uma teoria do
con:ecimento centrada no desen5ol5imento natural da crian'a\ ela continuou,
estudando um campo ;ue o mestre n(o :a5ia e7plorado: a escrita.
A partir de LI<P, milia desen5ol5eu na -ni5ersidade de Buenos Aires uma s+rie de
e7perimentos com crian'as ;ue deu origem Bs conclus@es apresentadas em Psicog8nese
da E4ngua scrita [grifo nosso\, assinado em parceria com a pedagoga espan:ola Ana
9e)eros]y e pu)licado em LI<I.
milia + :o=e professora titular do 3entro de In5estiga'(o e studos A5an'ados do
Instituto Polit+cnico ?acional, da 3idade do M+7ico, onde mora. milia ,erreiro se
tornou uma esp+cie de refer8ncia para o ensino )rasileiro e seu nome passou a ser ligado
ao construti5ismo , campo de estudo inaugurado pelas desco)ertas a ;ue c:egou o
)ilogo su4'o Jean Piaget [LDI%-LID$\ na in5estiga'(o dos processos de a;uisi'(o e
ela)ora'(o de con:ecimento pela crian'a considerando os recursos ;ue le5am as
crian'as assimilar con:ecimento Os estudos da autora ;ue estudou em parceria com
Piaget consideram os 5alores cogniti5os relacionados B leitura e B escrita. -m ponto
merece nossool:ar ;ue + a maneira e;ui5ocada em considerar o construti5ismo um
m+todo.
9anto as desco)ertas de Piaget como as de milia le5am B conclus(o de ;ue as crian'as
t8m um papel ati5o no aprendi"ado. las constroem o prprio con:ecimento ^ da4 a
pala5ra construti5ismo. As discuss@es acerca do tema es)arram na transfer8ncia de
responsa)ilidades.
A maioria dos cr4ticos do construti5ismo defende a teoria de ;ue a escola transfere a
responsa)ilidade ;ue + dela, de ensinar, para um no5o su=eito ;ue + o aluno. ?essa
perspecti5a a autora aciona uma no5a concep'(o pedaggica em ;ue o aluno parte de
seus con:ecimentos assimilados no decorrer de sua 5ida estudantil e_ou pr+-re;uisitos
construindo uma no5a etapa de seu processo ensino-aprendi"agem.
O princ4pio de ;ue o processo de con:ecimento parte da crian'a de5e ser gradual, pois
entende a autora ;ue, esses con:ecimentos assimilados ao longo de uma tra=etria se
sustentam como uma plataforma firme ;ue dar/ a eles [alunos\ um camin:o mais
1seguro6 na constru'(o de seus con:ecimentos.
.egundo Piaget, [...\6 cada salto cogniti5o depende de uma assimila'(o e de uma
reacomoda'(o dos es;uemas internos6, ;ue passariam, necessariamente, pela tra=etria,
necessariamente, le5am tempo. K por utili"ar esses es;uemas internos, e n(o
simplesmente repetir o ;ue ou5em ;ue as crian'as interpretam o ensino rece)ido.
?o caso da alfa)eti"a'(o isso implica uma transforma'(o da escrita con5encional dos
adultos. O ;ue as crian'as aprendem n(o coincide com a;uilo ;ue l:es foi ensinado. m
outraspala5ras o processo de assimila'(o de con:ecimento ou constru'(o de
con:ecimento passa pela moti5a'(o cogniti5a considerando as etapas de a)sor'(o de
;ualificadores inerentes / educa'(o.
P. ,RRIRO, m4lia. 3om todas as letras. .(o Paulo: ditora 3orte",LII%.
A AE,AB9ITAZWO 2 3RIA?ZA. ?A RE9IMA 2K3A2A 2O .K3-EO.
I?9RO2-ZWO
,erreiro inicia o te7to destacando ;ue, em de"em)ro de LI<I reali"ou-se na 3idade do
M+7ico uma 3onfer8ncia Regional de Ministros da duca'(o e de Ministros
encarregados do Plane=amento conJmico da Am+rica Eatina e 3ari)e, no >m)ito da
-nesco. ssa confer8ncia deu origem ao ;ue se con:ece por Pro=eto Principal de
duca'(o para Am+rica Eatina e 3ari)e.?o entanto, a d+cada de D$ foi particularmente
ruim para a educa'(o em nossa regi(o.Ao final da d+cada de D$, 5olta-se a ou5ir a 5o"
da -nesco, ;ue declara LII$ como o Ano Internacional da Alfa)eti"a'(o.Por+m, LII$
inicia-se com uma no5idade: n(o somente os organismos internacionais
tradicionalmente 5inculados B educa'(o [-nesco, -nicef\ inauguram a d+cada da
alfa)eti"a'(o e da educa'(o )/sica, mas tam)+m o Banco Mundial decide in5estir na
educa'(o )/sica e incidir so)re as pol4ticas dos go5ernos.Apenas ;uatro anos separam
LIDD e LII#` no entanto, muitas coisas est(o ocorrendo [e n(o s no campo educati5o\.
As ;uais afetar(o profundamente a maneira em ;ue iniciaremos o pr7imo s+culo.
Para a autora + dif4cil falar de alfa)eti"a'(o e5itando as posturas dominantes neste
campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramenteideologi"ante,
;ue c:amarei 1discurso da denAncia6. O discurso oficial centra-se nas estat4sticas` o
outro despre"a essas cifras tratando de des5elar 1a face oculta6 da alfa)eti"a'(o. Onde o
discurso oficial fala de ;uantidade de escolas inauguradas, o discurso da denAncia
enfati"a a m/ ;ualidade dessas constru'@es ou desses locais impro5isados ;ue carecem
do indispens/5el para a reali"a'(o de a'@es propriamente educati5as. Onde o discurso
oficial fala de ;uantidade de crian'as matriculadas, a denAncia fala de classes
superlotadas, professores mal pagos e poucas :oras de perman8ncia na escola.3omo
pes;uisadora ,erreiro tenta a=ustar-me aos re;uisitos elementares de meu of4cio, ao falar
de um tema ao ;ual 5en:o dedicando mais de de" anos seguidos de tra)al:o. 3omo
latino-americana, n(o posso dei7ar de lado a indigna'(o ;ue de5e pro5ocar em ns a
an/lise da situa'(o da alfa)eti"a'(o na regi(o.
I?3ORPORAZWO, R9?ZWO RP9Q?3IA.
Primeiro o)=eti5o do Pro=eto Principal: 13onseguir, antes de LIII, a escolari"a'(o de
todas as crian'as em idade escolar, oferecendo-l:es uma educa'(o geral m4nima com
dura'(o de D a L$ anos6.K importante considerar ;ue, de5ido Bs altas ta7as de
crescimento populacional e7istente em 5/rios pa4ses da regi(o, o aumento da matr4cula
na primeira s+rie resulta de esfor'os not/5eis e persistentes. Por e7emplo, o M+7ico
passa de uma popula'(o de La *rau de apro7imadamente < mil:@es, em LI%C, a I #C$
$$$ em LI<$, LC mil:@es em LID$ e LC P$$ $$$ em LIDO. ?esses mesmos anos o Brasil
passa de uma popula'(o deapro7imadamente C mil:@es em LI%C, para L< mil:@es em
LI<$, #$ mil:@es em LID$ e #P mil:@es em LIDO.As maiores ta7as de repet8ncia se
situam nas tr8s primeiras s+ries do La grau` o filtro mais se5ero est/ na passagem do
primeiro para o segundo ano da escola prim/ria, alcan'ando em alguns pa4ses da regi(o
cifras e7cessi5as [no Brasil, por e7emplo\..egundo a autora, a cria'(o de ser5i'os de
atendimento especiali"ado como solu'(o alternati5a gera outras dificuldades. sta
medida parece contar com a opini(o fa5or/5el de todos os setores: os professores est(o
de acordo, por;ue assim conseguem ali5iar as classes superlotadas ou li5rar-se dos
alunos mais dif4ceis` os profissionais [psiclogos e terapeutas\ est(o de acordo por;ue
se a)re para eles um mercado de tra)al:o: a opini(o pA)lica + de ;ue nesses ser5i'os,
t(o especiali"ados, se oferece certamente uma educa'(o de 1)oa ;ualidade6. A primeira
dificuldade desta alternati5a t(o )em rece)ida + no aspecto econJmico` esses ser5i'os
encarecem muit4ssimo o custo do atendimento educacional por aluno: s(o, portanto,
imposs45eis de ser considerados como uma medida generali"ada em pa4ses endi5idados,
;ue apenas podem pensar em e7pandir os empo)recidos ser5i'os educati5os de car/ter
geral.A segunda dificuldade + tal5e" a mais s+ria: ;uando a crian'a + en5iada a esses
sistemas especiali"ados [geralmente denominados 1educa'(o especial6\ adota-se, com
isso, uma atitude semel:ante B ;ue se adota frente Bs crian'as realmente 1especiais6 ou
1at4picas6 [os deficientes sensoriais, por e7emplo\.
Arroyo, Miguel. [#$$L\. Oficio de Mestre. Imagens e auto-imagens. Petrpolis, RJ,
Brasil: ditora !o"es.
#C$ pp.
Rb LI,$$ I.B? DC O#% #P$<-O
Resen:ado por ?ilton Bueno ,isc:er
Jun:o <, #$$#
Ei5ro de um educador, com #C$ p/ginas de depoimento refle7i5o de um professor, um
mestre. A resen:a deste instigante li5ro poderia ser redu"ida a esse enunciado simples,
direto e tam)+m instigador por;ue estaria carregado de :ipteses, perguntas, dA5idas
so)re c;uem + esse mestre ;ue escre5e so)re a condi'(o de ser mestrec nestes temposH
2e ;ue lugar ele prop@e suas refle7@esH Fuais seriam suas filia'@es tericas,
ideolgicas, filosficasH Pois )em, 5amos tentar elucidar parte dessas perguntas a partir
de uma aprecia'(o ;ue fa"emos da leitura de seu mais recente li5ro e por termos o
pri5il+gio de partil:armos com Miguel parte de algumas de suas e7peri8ncias no campo
da educa'(o, muito especialmente nos 54nculos com educadores ;ue apostam na cescola
poss45elc como e;uipamento pA)lico para e com as classes populares.
Miguel, acol:ido no Brasil, 5indo de suas terras de al+m mar, de sua ;uerida span:a,
nos )rinda com um denso, pro5ocati5o e dialgico li5ro no ;ual podemos encontrar um
pensamento fundado em uma larga e7peri8ncia de 5ida no campo da educa'(o, em
diferentes, criati5as e fortes inser'@es.
2e educador, de um pai, de um a5J, de um secret/rio ad=unto de educa'(o em Belo
0ori"onte, de um pes;uisador do PP*2- da -,M*, de umdoutorado em .tanford, de
um 5ice-presidente da Anped dAssocia'(o ?acional de Pes;uisa e Ps-*radua'(o em
duca'(oe, de um palestrante itinerante =unto aos sindicatos de professores, de assessor
de mo5imentos sociais, de mem)ro de )ancas de inAmeras disserta'@es e teses, de um
pri5ilegiado lugar de um fil:o cu=a m(e ele constantemente menciona e :omenageia na
a)ertura deste li5ro, enfim de todo esse 5asto percurso ;ue inclui a e7peri8ncia pessoal,
pri5ada e da figura pA)lica, da pol8mica, se produ" uma esp+cie de )iografia filtrada
pela prpria forma de escre5er, de um =eito todo especial, de um su=eito especial ;ue se
autori"a a ir escre5endo como se esti5esse falando, em se apoiar nas refer8ncias de
pensadores, de colegas, de outros educadores, mas, ao seu =eito, processar seu
mo5imento refle7i5o como se fosse um cmisturadorc de id+ias, pr/ticas, inser'@es e
pro5oca'@es.
O te7to se impregna dessa linguagem do =eito de ser do autor, tanto na forma ;uase
colo;uial e de matri" na estrutura da linguagem oral, ;uanto na caracter4stica forte de
um cpensador independentec. Assim, um dos indicadores dessa forma autJnoma pode-se
detectar em fundamentar seu pensar em poucas, 5inte e uma, e pe;uenas, notas de
rodap+, al+m de um con=unto m4nimo de cita'@es e ainda sem constar a tradicional
)i)liografia ao final de ;ual;uer produ'(o cient4fica cl/ssica. Miguel tem esses apoios
sim, por;ue encontramos Paulo ,reire muito presente em seusescritos, mas n(o usa isso
como se fosse uma listagem de credenciamento para ;ue seu pensamento se institu4sse
legitimo. Ao mesmo tempo o autor 5ai tra"endo depoimentos de educadores, :omens e
mul:eres, de ;ual;uer n45el de ensino, atuando dentro e fora da escola, como se fosse
um di/logo tripartite e constante entre ele, autor, os autores tornados e;ui5alentes, tanto
nos referenciais de outras o)ras como nos referenciais da 5ida pr/tica e profissional.
sse =eito de registrar dados, numa forma diferenciada de fa"er pes;uisa, re5ela um
autor de uma rara sensi)ilidade. Portanto, a forma da argumenta'(o est/ e7pressando o
depoimento de todo camin:o percorrido pelo Miguel, escutador de outros. ste li5ro se
constri como sendo um li5ro testemun:o, um li5ro auto)iogr/fico, um li5ro de Mestref
Ao longo dos #$ cap4tulos o leitor ir/ encontrar uma se;X8ncia de passagens ;ue 5(o
esclarecendo desde as ra"@es da escol:a do t4tulo e, em especial tam)+m o su)t4tulo,
onde imagens e auto-imagens se tornam mescladas pelo sa)or da 5ida, da arguta forma
de conectar o 5i5ido com o perce)ido e ressignificado pelo conce)ido, isto +, os a5an'os
do seu pensamento 5(o sendo desen5ol5idos a partir dessa s4ntese em mo5imento do
pensamento irre;uieto, inconformista e sempre pro5ocador de Miguel.
?o su)t4tulo do li5ro o emprego das e7press@es cimagem e auto-imagensc re5ela uma
rara forma de algu+m escre5er um te7to no ;ual o autor +, al+m da origem, odestinat/rio
do prprio argumento. 9emos c:ances de encontrar as imagens e auto-imagens nossas,
do autor e de um sem nAmero de tantos outros professores-educadores ;ue
e7perienciaram a a5entura de serem esses cpedagogosc durante a metade do Altimo
s+culo e especialmente no Brasil. ?(o se trata de um ato refle7i5o ensimesmado, para
dentro das entran:as de nosso pa4s, mas sim uma constru'(o argumentati5a ;ue parte de
um intenso di/logo com a educa'(o )rasileira para compreende-la como parte de uma
totalidade tam)+m planet/ria. O pro=eto de esperan'a, de fermenta'(o democr/tica, de
processos interati5os entre escola e sociedade, mo5imentos sociais e com perspecti5as
emancipatrias transforma-se numa constru'(o uni5ersal, em sintonias com outras
culturas, po5os e continentes. Assim a rela'(o da parte com totalidade, do local com o
uni5ersal, dos territrios micro com rela'@es :istricas e estruturais pode se encontrar
nas diferentes passagens do li5ro de Miguel.
Imagens ;ue constru4mos dos professores e de ns mesmos. Imagens ;ue s(o
constru4das pela sociedade, pelas representa'@es sociais ;ue 5(o se instituindo, se
congelando em formas duras da rotina e ;ue encontram, tanto em pol4ticas pA)licas
como em pes;uisas acad8micas, =ustificati5as para serem ;ualificados em fun'(o de
suas :a)ilidades, compet8ncias, inser'@es e enga=amentos. Miguel se coloca ao lado dos
educadores do cotidiano, em suas tra=etrias rotineiras, como di" capegadosa rotinas, a
pr/ticas miAdasc e afirma ;ue o impasse entre as imagens criadas, de forma ideali"ada,
de ;uem + ou de5eria ser esse professorgeducador, se produ" o contraste entre o 5i5ido
e o conce)ido pelos professores. ?essa maneira cespel:adac de entender os outros por
meio de nosso entendimento, tam)+m nos remete do plano da 5ida para o plano do
ideali"ado, com enrai"amentos ;ue se produ"em a partir de ;ual;uer um dos lados, do
su=eito [o)=eto\ e de sua representa'(o no espel:o, pren:e de possi)ilidades, pois,
incorpora o contraditrio, os limites, os impasses e os desafios do cser educadorc. O
mo5imento dial+tico de s4ntese superadora n(o se forma por mecanismos puros,
depuradores da fase anterior, para se instituir como processo interati5o, parcial,
relacional.
ntre alguns e7emplos dessa forma de construir seu pensamento o autor tem a ousadia
em demarcar ;ue a escol:a do termo mestre se funda na )ase do ato educati5o, nas
aprendi"agens ;ue todos temos pelas nossas intera'@es geracionais, de g8nero, raciais e
tam)+m por nossas formas de compreender o mundo a partir de um constante
mo5imento de estupefa'(o frente ao ato :umano da solidariedade, dos ensinamentos de
nossos pais, de um mundo adulto ;ue nos capresentac o ;ue 5em pela frente, sem
res4duos de mandonismo, manipula'@es e pren:e de desafios e, ao mesmo tempo, o ato
tam)+m :umano da in=usti'a, da 5iol8ncia, da e7clus(o, do mani;ue4smo nas rela'@es
entre os :omens emul:eres.
?a forma )alanceada ;ue Miguel encontra seus argumentos, entre os atos de
positi5idade e de negati5idade, retirados dos depoimentos de professores e professoras
;ue ele 5ai alin:a5ando ao longo dos di5ersos cap4tulos, 5ale entender ;ue esse tipo de
constru'(o se forma a partir de um estilo e de uma sensi)ilidade pessoal deso)struidora
de garantias, de certe"as, de comodismos no seu =eito de e7pressar o ;ue entende por ser
cmestrec. Assim, na p/gina LCO, por e7emplo, a;uilo ;ue tanto se produ"iu na cultura das
pes;uisas, nas denuncias sindicais, nos discursos pol4tico partid/rios, a respeito da
aplica'(o das teorias da reprodu'(o, da perspecti5a estruturalista, do conformismo de
uma linguagem espel:ada da sociedade so)re a escola e so)re a educa'(o, pois )em,
essa forma unidirecional se encontra desafiada pelo simples argumento em contrapor,
por e7emplo, o ;ue seria entendido como t+dio, rotina, repeti'(o, mesmice, etc., para
conectar um outro ol:ar, o da ccontinuidadec como elemento importante na constru'(o
da identidade cultural do professor em seu local de tra)al:o.
3omo, entretanto, pensar na forma'(o do professor com direito aos seus tempos e
espa'os de cria'(oH Miguel, em suas argutas o)ser5a'@es por escolas, centros de
forma'(o, e5entos e outros locais registra o ;ue ele denomina de cmodelo gradeadoc
onde os tempos de ensino ficam redu"idos ao formato disciplinar e os espa'os ficam
restritos B sala de aula. Maisdo ;ue a denuncia em si dessas condi'@es da materialidade
entorno da forma'(o do educador, encontramos neste li5ro a refle7(o desassossegadora
de um autor ;ue in5este tam)+m contra o reducionismo do campo cr4tico ou mesmo das
a)ordagens progressistas ;ue pretendem fa"er dos conteAdos e da did/tica uma esp+cie
de fetic:e ;ue anuncia um pro=eto educati5o transformador e es;uece as inst>ncias do
con545io, da sociali"a'(o dos cmodos de serc ;ue instituem o aprendi"ado do of4cio de
mestref
3ontinuando em seus desdo)ramentos, so)re imagens e auto-imagens, o autor se
apropria de uma das mais cl/ssicas caracteri"a'@es ;ue s(o feitas a respeito do professor
de nossas escolas pA)licas: um ser ;ue precisa de normas, a;uele ;ue n(o consegue
lidar com ino5a'@es, a;uele ;ue precisa de orienta'(o para ser mantidos os pap+is dos
profissionais, super5isores, administradores. A perspecti5a da escola a partir da sua
cultura institucional, sua di5is(o de pap+is, suas fun'@es, :ierar;uias e outras formas de
ccontrolec das ati5idades dos seus profissionais rece)e, neste li5ro, uma contri)ui'(o
diferenciada na medida em ;ue as cr4ticas so)re tais estrutura'@es e engessamentos da
5ida nos tempos da escola s(o analisados em nome do grande argumento ;ue
acompan:a o pensamento de Miguel: os ciclos da 5ida, tanto para alunos como para
professores e estes, unidos, em nome de um pro=eto de li)erdade, autonomia e menos
tutoramento. 1Ei)erdade para ino5arainda ;ue tardia6, encontramos na p/gina ##C.
Ei)erdade ;ue Miguel associa com a supera'(o da cforma'(oc dos alunos a partir do
impasse entre educar para ccon:ecerc ou educar para o mercado, para a emprega)ilidade.
?esse sentido a imagem do professor como a;uele ;ue seria respons/5el pelas
:a)ilidades )/sicas, ditas como suficientes, para a mo)ilidade no mercado ou mesmo
na;uela ascensional, para outros n45eis de ensino, di" Miguel ;ue essa perspecti5a pode
ser trocada por outras :a)ilidades )/sicas a serem desen5ol5idas, como di": p. LDO:
1Fue compet8ncias, 5alores e significados, ;ue usos da mente, do sentimento, da
memria, da emo'(o... s(o c)/sicosc ou fa"em parte da forma'(o )/sica em cada
momento :istricoH6 dsta + a ;uest(o ;ue poderia nortear a procura do sentido de
nosso sa)er-fa"er, ;uando o 5inculamos com a prepara'(o para a 5idae.
Ao longo dos argumentos desenrolados no seu li5ro o autor apresenta mais e mais
elementos associados ao seu ide/rio radicalmente c:umanistac da educa'(o. Ao leitor,
especialmente a;uele educador ;ue atua com popula'@es ind4genas, com deficientes
mentais, com surdos, com escolas em assentamentos e toda a 5ariedade de situa'@es,
encontra-se no li5ro de Miguel um est4mulo para ;ue continuem se insu)ordinando ao
;ue ele considera a padroni"a'(o de conteAdos, das cossaturasc das escolas e seus
curr4culos. ?(o escondendo sua posi'(o li)ert/ria o autor inclui propostas
emancipatrias ;ue seinstituem pela transgress(o ao formal, est/tico, prescriti5o e
outras formas ;ue pri5ilegiam aspectos clegalistasc do ato educati5o. Apia-se tam)+m
na sua atitude de 5alori"ar um processo ino5ador e desrupti5o da prpria forma'(o dos
educadores a partir da supera'(o aos modelos )aseados em ccerte"asc institu4das no
estatuto cient4fico nas di5ersas /reas do con:ecimento. O uso da e7press(o coficioc muito
se )aseia nessa perspecti5a, do ir aprendendo, fa"endo, re5endo, criando como em
outros of4cios nos ;uais essa arte de aprender com os tempos, entre as gera'@es e entre
etapas refle7i5as frente B pr/tica. ?ada mais ade;uado ;ue o uso ;ue fa" da imagem da
ccai7a de ferramentasc t(o usada e encontrada nos recursos em nossos micros. 3ai7a de
,erramentas como sendo um cato refle7i5oc no ;ual o educador est/ em constante
intera'(o para ir compondo o seu o)=eto de arte, da arte de educar, do of4cio de ser
mestref
.em ;uerer passar uma proposta de de5eres, de sugest@es do ;ue pode ser e ;ue passe
uma conota'(o ;ue associe o ato educati5o em censinar e aprenderc pelos seus aspectos
somente 5is45eis e formais da aprendi"agem o autor prop@e ;ue at+ as transgress@es
este=am conectadas com as festas, os namoros, os espa'os de la"er, pra"er e de muita
amorosidade entre alunos, professores, entre o mundo adulto e o da inf>ncia e da
adolesc8ncia. 9em passagens muito claras so)re essa proposta de associar o ato
educati5o como elemento instituinte doc=eito de serc das pessoas em situa'@es de trocas,
em aprendi"agens pelo di/logo, pela mutualidade de e em pro=etos emancipatrios. Isso
tudo n(o dei7a de lado a cr4tica ao )urocratismo do estado, aos interesses do capital, Bs
manipula'@es feitas pelo capital especulati5o internacional. A transgress(o pela festa,
pelo lAdico tem o mesmo estatuto, para o autor, de outras ;ue conectam os su=eitos,
alunos e professores, com as situa'@es determinadas por estruturas in=ustas, nacionais e
internacionais.
Os profissionais da educa'(o, no Brasil em especial, ti5eram nos Altimos trinta anos,
situa'@es de impasses muito fortes ;uando seus sindicatos da categoria procura5am
esta)elecer negocia'@es com os respons/5eis pelos go5ernos em todas esferas de poder,
municipal, estadual e federal. Miguel tam)+m inclui esses momentos como sendo de
cforma'(oc do oficio de ser mestre por;ue neles, al+m das demandas materiais por
mel:ores condi'@es salariais e de mel:oria das escolas em suas prec/rias materialidades
tam)+m permitiam ;ue se fossem criados indicadores diferentes das compet8ncias
desses profissionais. A caracter4stica cpendularc de argumentar do autor fa" com ;ue os
seus argumentos permitem um tr>nsito entre a;uilo ;ue seria o esperado, como as
gre5es, por e7emplo, sendo 5istas como luta, disputa, con;uistas, ilus@es, etc., tam)+m
s(o momentos de intera'@es entre os colegas, entre estes e seus alunos e com a
comunidade escolar tam)+m.?essas intera'@es tam)+m se produ"em momentos de
alegria, de sentimentos fortes, de rir, etc.
Analisando estes momentos em diferentes con=unturas o autor 5ai demonstrando ;ue os
csa)eresc presentes nessas situa'@es tam)+m fi"eram parte de outras categorias, em
diferentes tempos - espa'os e tam)+m for=adores de identidade de classe, de interesses e
sem dei7ar de tam)+m influenciarem na constru'(o de um mundo em processo
ci5ili"atrio. Interessante ;ue Miguel procura associar esses a5an'os como
contri)ui'@es do coficio de mestrec para al+m de somente a;ueles indicadores de
agencias de financiamento internacionais, de pol4ticas go5ernamentais e outros ;ue
procuram demonstrar a c;ualidadec do profissional da educa'(o somente pelas
repercuss@es nos 4ndices de apro5a'(o ou pelo emprego de ino5a'@es tecnolgicas em
sua ati5idade la)orati5a.
?o Altimo capitulo do li5ro, Arroyo dedica para Paulo ,reire, c:amando-o de cmestre de
nosso of4cioc. 2estacamos a;uilo ;ue Miguel tem nos oferecido ao longo de seus anos
;ue + seu ;uestionamento da centralidade da escola como espa'o de produ'(o do
con:ecimento. O ;ue ,reire contri)ui nesse argumento Miguel lem)ra ;ue o cmestrec
n(o produ"ia propaganda enganosa de um discurso sal54fico atra5+s da escola e do
professor. Para tanto poderemos encontrar neste li5ro o enfo;ue nos aprendi"ados ;ue
ns temos, como educadores, a partir de nossas intera'@es com alunos, crian'as, =o5ens,
adolescentes e adultos apartir de suas prprias condi'@es de e7ist8ncia. dAl+m de
mostrar o limite da a'(o da escola em alterar as condi'@es sociais, Miguel retira a
perspecti5a elitista de fa"er da escola o camin:o garantidor da mel:oria da ;ualidade de
5ida, pelo emprego, pela mo)ilidade social.e.
?(o dei7a de ser interessante e tam)+m ino5ador o ;ue consta nas Altimas p/ginas do
li5ro refle7i5o do Miguel ;uando relaciona o mestre Paulo ,reire com os educadores de
:o=e, dentro ou fora do espa'o escolar. n;uanto para ,reire os oprimidos teriam sido os
inspiradores de sua pedagogia, seus ceducadoresc para os educadores de :o=e essa
perspecti5a se conecta com a;ueles ;ue ti5eram suas inf>ncias e adolesc8ncias negadas,
em)rutecidas, negadas. nfati"o esta rela'(o considerando ser esta uma contri)ui'(o
profundamente enrai"ada no 5i5ido nos espa'os educati5os, nas intera'@es
intergeracionais, nos pro=etos de 5ida ;ue se ctrocamc entre os mundos dos educadores e
dos educandos sem perder, contudo, a;uela 5italidade da proposta cemancipatriac
caracter4stica do pensamento de ,reire e sem precisar ;ue se in5entem cen/rios nos
;uais as desigualdades somente de5am mostrar-se pelo lado macro, estrutural e
enri=ecido pela lgica da perspecti5a economicista. Arroyo lan'a o repto de estarmos
todos, educadores de ;ual;uer n45el de ensino, conectados com a perspecti5a do
cdesen5ol5imento da esp+cie :umanac, ca)endo aos educadores o of4cio de energi"arem
pela ousadia,indigna'(o e com ganas pela 5ida de ;ualidade para todos.
3oncluo esta resen:a com as pala5ras firmes, pro)lemati"adoras e fortemente
conectadas com os desafios ;ue Miguel tratou nos di5ersos cap4tulos de seu li5ro. le se
reporta, na apresenta'(o de seu prprio li5ro, na p. LC ele pergunta: 1Fue imagens a
sociedade tem de nsH 2e nosso of4cioH 3oincidem t(o certin:o com nossas auto-
imagens ou estamos lutando por construir no5asH6. .ua pergunta est/ feita a partir de
uma situa'(o na ;ual se discutia, nos meios de comunica'(o de massa, os de" anos do
statuto da 3rian'a e do Adolescente. Muitos profissionais esti5eram dando
depoimentos so)re o 3A e nen:um educador foi con5idado para apresentar seu
depoimento. Miguel pergunta se temos ou n(o algo a di"er so)re a crian'a e o
adolescente. O interessante + ;ue a cimagemc de adolescente e de crian'as, nossos
alunos, pode se apresentar com rosto desfigurado pela po)re"a, pela e7clus(o, pela
e7plora'(o e ele fa" o cmotec argumentati5o ;ue encontramos em todo o seu li5ro, ;ual
se=a, ao perguntar so)re o rosto transfigurado do adolescente e da crian'a ele pergunta
se n(o seria tam)+m o nosso rosto de su=eitos tam)+m de direitosH sse estilo de
argumenta'(o, presente ao longo do li5ro, n(o est/ carregado de creceitu/riosc e sim de
ccon5itesc para ;ue outros educadores se autori"em a percorrerem camin:os semel:antes
de tra"erem mais contri)ui'@es ao pro=eto educati5o ;ue ele c:ama de1ensinar e
aprender a sermos :umanos6[p.CO\.
Mais ainda, ao amarrar, ao longo do te7to, educadores com seus 54nculos com os
su=eitos com os ;uais interage, =o5ens, crian'as e adolescentes, n(o estaria na :ora de
sairmos dessas imagens ;ue nos aprisionam e nos aprisionamos, criando no5as
imagensH u respondo ;ue o te7to prop@e e anuncia essa possi)ilidade e ;ue o li5ro,
sem ser uma inst>ncia ;ue modela outras imagens, procedimento t(o presente
[infeli"mente\ em nosso campo atra5+s das cmodas pedaggicasc, repito, o li5ro de
Miguel prop@e uma refle7(o densa de 5ida 5i5ida dos educadores para )uscarem dessas
prprias imagens cdisformesc e7trairmos outras imagens, esperan'osas, democr/ticas e
profundamente enrai"adas com pro=etos :umani"adores de nosso of4cio de mestres.
Miguel Arroyo
Profesor da ,aculdade de duca'(o da -,M*. ,oi secreatario de duca'(o da
Prefeitura de Belo 0ori"onte, coordenando a ela)ora'(o e implanta'(o da scola Plural.
Organi"ador de 2a scola carente / escola possi5el , + autor de duca'(o e 7clus(o da
3idadania e de muitos otros tra)al:os.
?ilton Bueno ,isc:er
Professor do PP*_2-g-,R*.. Programa de Ps-*radua'(o em duca'(o da
-ni5ersidade ,ederal do Rio *rande do .ul. Brasil.Pes;uisador do 3?P;. 2outorado
em .tanford, 3A, LID# e Ps-2outorado, LIII, Illinois, -r)ana-3:ampaign, -.A.
3oordenador do *9gMo5imentos .ociais e duca'(o da Anped [Associa'(o ?acional
de Pes;uisa e Ps-*radua'(o em duca'(o\