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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE CINCIAS ECONMICAS


CENTRO DE PS-GRADUAO E PESQUISAS EM ADMINISTRAO








Simone Costa Nunes












A INSERO DA NOO DE COMPETNCIAS
EM CURSOS DE GRADUAO EM ADMINISTRAO












Belo Horizonte
2007


Simone Costa Nunes








A INSERO DA NOO DE COMPETNCIAS
EM CURSOS DE GRADUAO EM ADMINISTRAO



Tese apresentada ao Curso de Doutorado do Centro de
Ps-graduao e Pesquisas em Administrao da
Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em Administrao.
rea de Concentrao: Novas Tecnologias Gerenciais
Orientador: Prof Allan Claudius Queiroz Barbosa.
Universidade Federal de Minas Gerais









Belo Horizonte
Faculdade de Cincias Econmicas da UFMG
2007





















Aos meus pais, Norival (in memoriam) e Ivone, pessoas-
chave no processo de desenvolvimento de minhas
competncias.

Ao J orge e ao Mateus, que coloriram minha vida com
outras cores e cujo amor no deixou que minha vida se
resumisse a uma tese.


AGRADECIMENTOS
Em todo o trajeto percorrido nesses tempos de desenvolvimento do trabalho de tese,
contei com a ajuda, a compreenso e o carinho de vrias pessoas, alm do apoio de algumas
instituies. Tudo isso contribuiu para minimizar as dificuldades e deixar mais leve o meu
prprio caminhar. A essas pessoas e instituies, fao pblico o meu agradecimento.
Ao professor Allan, que, com profissionalismo e competncia, orientou-me no s na
elaborao da tese mas, tambm, nas diversas atividades que o curso de doutorado exigiu;
pelo estmulo dado em diferentes momentos e, especialmente, por ter acreditado no meu
trabalho;
Ao coordenador do curso de Administrao com habilitao em Comrcio Exterior, da
PUC Minas, em Contagem, professor Robson dos Santos Marques, que sempre acreditou em
mim, a quem eu peo desculpas por t-lo abandonado justamente naquele momento em que
mais contava com a minha ajuda e agradeo por ter me compreendido;
Ao coordenador do curso da Administrao da PUC Minas, em Contagem, professor
Antnio Carlos Dias Athayde, por ter compreendido as minhas idas e vindas no curso e por
ter, sempre, olhado com entusiasmo para o meu trabalho de tese;
A todos os professores, coordenadores e dirigentes dos cursos de Administrao das
IES pesquisadas que disponibilizaram seu tempo e as informaes que possibilitaram a
realizao desse trabalho;
Dalini Marcolino Ferraz, pela colaborao durante a coleta e transcrio dos dados
na primeira fase da pesquisa de campo;
Aos colegas da turma de doutorado, ngelo, Douglas, Flvia, Kelly, Nivalda, Simone
e Roberto, que, durante a disciplina Seminrio de Tese, contriburam com a leitura crtica


do projeto ( Nivalda, em especial, pela colaborao em outros momentos do
desenvolvimento do trabalho);
Aos professores que deram valiosas contribuies durante a apresentao do projeto
de tese: Cludia Cristina Bitencourt, Moema Miranda Siqueira e Roberto Ruas;
Ao professor Antnio Luiz, coordenador do CEPEAD, pela forma sempre gentil e
compreensiva com que trata os alunos;
Denize Sarsur, pela competncia com que realizou o trabalho de transcrio das
fitas;
Ao professor Afonso Celso, pela competncia e presteza na realizao da correo
gramatical;
Ana Paula (ex-secretria do curso de doutorado) e rika (atual secretria do
curso), pela gentileza e presteza no atendimento;
D. Nilza, minha eterna gratido pela prontido e disponibilidade para ajudar sem a
sua ajuda, no sei o que teria sido de ns;
Ao J orge, por tudo que representa em nossas vidas;
Ao CNPq, pelo apoio financeiro concedido nos dois primeiros anos do curso de
doutorado;
PUC Minas, pelo apoio financeiro concedido ao final do curso.

































Diante de mim
tendo eu mesma por testemunha
e sob pena de perder o respeito por minha prpria palavra
eu me comprometo a buscar e defender a qualidade de vida
em tudo que eu fao e em todos os lugares onde eu esteja.
E me comprometo tambm a estar presente aqui e agora
a despeito do prazer ou dor que este momento me traz
fazendo a parte que me cabe do melhor modo que sei
sem me queixar do mundo
nem culpar os outros pelos meus erros e fracassos
mas antes me aceitando imperfeito, limitado e humano.
Mesmo que tudo recomende o contrrio.
Eu me comprometo a amar, confiar e ter esperana
sem limites nem condies.
E embora eu s possa fazer pequeno
eu me comprometo a pensar grande
para os ideais que ainda espero e vou alcanar
sabendo que tudo comea simples e singelo.
De corpo, [mente] e corao.
Eu me comprometo a crescer sempre muito
de todos os modos possveis
de todos os jeitos sonhados
at que a vida me considere apto para a morte.

(Autor desconhecido)


SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
RESUMO
ABSTRACT
1 APRESENTAO ......................................................................................................19
1.1 Objetivos ......................................................................................................................26
1.1.1 Objetivo geral ...............................................................................................................26
1.1.2 Objetivos especficos ...................................................................................................26
2 REFERENCIAL TERICO ........................................................................................28
2.1 O contexto e seu impacto no mundo do trabalho .........................................................30
2.2 Interligando as mudanas no mundo do trabalho e na educao: uma abordagem a
partir da noo de competncias ..................................................................................32
2.3 O enfoque da formao baseada em competncias ......................................................38
2.3.1 Abordagens de desenvolvimento de competncias ......................................................43
2.3.2 A pedagogia das competncias ....................................................................................49
2.4 Da noo de qualificao noo de competncias ....................................................57
2.5 Para tentar entender competncias ...........................................................................59
2.6 A insero das competncias na educao e no ensino superior, em nvel de
graduao......................................................................................................................68
2.7 Panorama da educao superior no Brasil, em nvel de graduao, a partir da dcada
de 1980 .........................................................................................................................75

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .................................................................86
3.1 Colocao do problema de pesquisa ............................................................................86
3.2 A abordagem da pesquisa ............................................................................................87
3.3 Etapas da pesquisa .......................................................................................................89
3.3.1 Etapa 1: Pesquisa bibliogrfica e documental ..............................................................89
3.3.2 Etapa 2: Escolha do mtodo .........................................................................................90
3.3.3 Etapa 3: Pesquisa de campo .........................................................................................92
3.3.3.1 Primeira fase da pesquisa de campo: estudo de casos-piloto .......................................92
3.3.3.2 Segunda fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos .................................99
3.3.3.3 Terceira fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos ................................105
3.4 Tratamento e anlise dos dados .................................................................................107
3.5 Sntese metodolgica .................................................................................................115



4 RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS
DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS .........................117

4.1 IES 1 ...........................................................................................................................117
4.2 IES 2 ...........................................................................................................................129
4.3 IES 3 ...........................................................................................................................143
4.4 IES 4 ...........................................................................................................................149
4.5 IES 5 ...........................................................................................................................153
4.6 IES 6 ...........................................................................................................................159
4.7 IES 7 ...........................................................................................................................163
4.8 IES 8 ...........................................................................................................................166
4.9 Sntese dos resultados encontrados na primeira fase .................................................169

5 RESULTADOS DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS
DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS .........................174

5.1 IES 1 ...........................................................................................................................176
5.2 IES 2 ...........................................................................................................................191
5.3 IES 3 ...........................................................................................................................209
5.4 IES 6 ...........................................................................................................................221
5.5 IES 11 .........................................................................................................................235
5.6 IES 17 .........................................................................................................................247
5.7 IES 18 .........................................................................................................................259
5.8 IES 25 .........................................................................................................................271
5.9 Sntese dos resultados encontrados na primeira fase .................................................288

6 RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS CURSOS
DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS .........................328

6.1 IES 3 ...........................................................................................................................329
6.2 IES 6 ...........................................................................................................................338
6.3 Sntese dos resultados encontrados na primeira fase ..................................................346

7 CONCLUSES .........................................................................................................381

REFERNCIAS .....................................................................................................................399

APNDICES ..........................................................................................................................409
ANEXOS ...............................................................................................................................432


LISTA DE FIGURAS
1 Desenho do referencial terico ...........................................................................................29
2 Dimenses da aplicao do enfoque das competncias .....................................................43
3 Modelos de anlise de competncias .................................................................................62
4 Simulao de distribuio de competncias .....................................................................123
5 Categorias de anlise primeira e segunda fase da pesquisa de campo ..........................175





LISTA DE QUADROS
1 Abordagens de desenvolvimento de competncias ............................................................48
2 Relao de cursos que participaram da primeira fase da pesquisa de campo ....................95
3 Nmero total de entrevistados na primeira fase da pesquisa de campo .............................98
4 Relao de cursos de graduao em Administrao de IES localizadas em Belo
Horizonte/MG ..........................................................................................................................99
5 Relao de cursos que compuseram a populao de referncia da segunda fase da pesquisa
de campo ................................................................................................................................102
6 Relao de cursos que participaram da segunda fase da pesquisa de campo ...................103
7 Nmero total de entrevistados na segunda fase da pesquisa de campo ...........................105
8 Relao de cursos que participaram da terceira fase da pesquisa de campo ....................106
9 Nmero total de entrevistados na terceira fase da pesquisa de campo ............................107
10 Primeira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise .......................109
11 Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise .......................110
12 Terceira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise .......................113
13 As trs fases da pesquisa de campo ...............................................................................116
14 Proposta de organizao do curso de Administrao .....................................................134
15 Perfil do egresso do curso de graduao em Administrao ..........................................306
16 Competncias/habilidades que deveriam ser apresentadas pelo egresso do curso de
graduao em Administrao .................................................................................................308
17 Competncias esperadas no corpo docente ...............................................................315
18 Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de
campo......................................................................................................................................349


19 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de
campo......................................................................................................................................355
20 Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de
campo......................................................................................................................................377






LISTA DE TABELAS
1 Nmero de IES no Brasil 1980/1989/1990/1999-2004 ...................................................76
2 Nmero de matrculas em cursos de graduao no Brasil 1980/1989/1990/1999-
2004...........................................................................................................................................78
3 Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil, por regio geogrfica
1988/1998..................................................................................................................................79
4 Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil, por regio geogrfica
1994/2004..................................................................................................................................79
5 Nmero de cursos de graduao no Brasil 1989/1990/1999-2004..................................80
6 Nmero de IES no Brasil, por municpio, segundo os seis Municpios com maior nmero
de IES 2002............................................................................................................................80
7 Nmero de cursos de graduao no Brasil, por municpio, segundo os seis Municpios
com maior nmero de cursos 2002 .......................................................................................81
8 Nmero de matrculas no Brasil, por municpio, segundo os seis municpios com maior
nmero de alunos 2002 .........................................................................................................81
9 Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste), segundo os
cinco cursos com maior nmero de alunos 1998..................................................................82
10 Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste),
segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998 ...............................................82
11 Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte,
Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998 ...............................83
12 Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul,
Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998 ........................83


13 Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste),
segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998 ..........................................84
14 Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul,
Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998 .................84
15 Nmero de matrculas no Brasil, segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos
2004 ..........................................................................................................................................85






LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CES - Cmara de Educao Superior
CHA - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
CINTERFOR - Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin
Profesional
CNE - Conselho Nacional de Educao
CRA - Conselho Regional de Administrao
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENC-Provo - Exame Nacional de Cursos
ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FIEMG - Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais
FMI - Fundo Monetrio Internacional
GRH - Gesto de Recursos Humanos
IES - Instituies de Educao Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
J IT - J ust-in-time
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC - Ministrio da Educao
MFCN - Mquinas-ferramentas de Controle Numrico
MTb - Ministrio do Trabalho


Nig.one - Ncleo Interdisciplinar sobre Gesto em Organizaes No Empresariais
OIT - Organizao Internacional do Trabalho
PBQP - Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PLANFOR - Programa Nacional de Qualificao do Trabalhador
RH - Recursos Humanos
SAEB - Sistema de Avaliao do Ensino Bsico


RESUMO
As recentes propostas de mudanas na educao nacional, que acompanham tendncias
internacionais da Educao para o sculo XXI, vm incorporando a noo de competncias
como norteadora da organizao curricular e dos projetos pedaggicos em todos os nveis da
educao no Pas. Tendo em vista esse cenrio, prope-se um estudo acerca da insero dessa
noo em cursos de graduao em Administrao, com o intuito de contribuir com as
reflexes acerca da formao de competncias no ensino superior. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, baseada em estudos de casos mltiplos, em 12 Instituies de Educao Superior
localizadas em Belo Horizonte, Minas Gerais. Os resultados apontam que h uma tendncia
adoo do modelo de transmisso de conhecimentos em detrimento da formao de
competncias. Alm disso, no se verificou a existncia de uma proposta capaz de articular as
competncias a serem desenvolvidas com a prtica docente. Nesse sentido, a Pedagogia das
Competncias no norteia os cursos investigados, no tendo sido observada uma orientao
sistematizada e articulada entre todos os elementos que compem o processo de ensino-
aprendizagem.

Palavras-chave: Competncias. Educao Superior. Graduao em Administrao.




ABSTRACT
Recent proposals for change in national education, in keeping with International tendencies in
Education in the XXI Century have been incorporating the notion of competencies as the
curricular organization and pedagogical projet guide at all levels of education in the conuntry.
Bearing this scenario in mind, a study regarding the insertion of that Notion in
undergraduate Administration courses has been proposed with the intent of contributing
thought regarding the construction of competencies in higher education. It deals with
qualitative research based on multiple case studies in 12 institutions of higher Education
located in Belo Horizonte, Minas Gerais. The results point out that there is a tendency to
adopt a model of transmission of knowledge in detriment of the construction of competencies.
Beside this, a proposal for articulating competencies through the practice of teaching was not
evidenced. In this sense, Pedagogy does not direct the courses under study, there not having
been observed a systematized and articulate direction among all the elements making up the
teaching and learning process.

Key words: Competencies. Higher Education. Administration Undergraduate Level.


19

1 APRESENTAO
As organizaes, em diversos pases, tm vivenciado expressivo aumento na
competio, tendo em vista a intensificao do processo de globalizao, especialmente a
partir das duas ltimas dcadas do sculo XX, o que as tem levado a buscar novas formas de
estruturao, visando alcanar melhores nveis de competitividade. Vem-se hoje intensos
movimentos na direo da criao de esquemas que objetivem, dentre outros requisitos, a
cooperao entre as empresas na forma de parcerias, alianas estratgicas, aquisies e fuses.
Novos formatos empresariais surgem, tais como as redes organizacionais e as empresas
virtuais. Busca-se a reorganizao do processo produtivo, a partir do investimento em novas
tecnologias e da introduo de novas prticas de gesto.
Nesse contexto, o trabalho se modifica, fazendo surgir novas formas, como o
teletrabalho e o trabalho polivalente. Sobre o trabalhador recai a exigncia de um novo perfil,
mais condizente com a atual dinmica assumida pelas organizaes e, logo, diferentes
competncias
1
passam a ser requeridas, tornando-se mais importante incrementar o seu
desenvolvimento.
Atualmente, propaga-se que a sobrevivncia no mercado de trabalho depende da
aquisio de novas qualificaes profissionais, uma vez que tem sido cada vez mais
demandado um trabalhador com conhecimentos atualizados, que apresente iniciativa,
flexibilidade mental, capacidade crtica, competncia tcnica e capacidade inovativa, e que
seja capaz de lidar com novas informaes, que se apresentam em maior quantidade, com
novos formatos e novas formas de acesso (BRASIL, 1998b).

1
Ao longo desse trabalho o termo competncia utilizado no singular e no plural, indiscriminadamente, ou
seja, sem maior preocupao com a questo semntica.

20

Essa discusso se expande para o campo da formao e educao do trabalhador, pois,
como explica Handfas (2001, p. 5), o novo cenrio impe
[...] a necessidade de superao de um modelo de formao [...] baseado na
aquisio de habilidades necessrias ao desempenho das tarefas de cada posto de
trabalho e aponta para outro, que traduza os requisitos necessrios para a formao
geral do trabalhador e sua maior capacidade de pensamento terico-abstrato e
lgico-matemtico.

Gonczi (1996) faz trs consideraes a esse respeito: a) as diferenas entre o tipo de
educao que se necessitava para um contexto de produo em srie e o que se necessita hoje
indicam que existe a necessidade de capacitao de um nmero maior de pessoas atualmente,
aptas a assumir trabalhos novos que requerem nveis mais elevados de competncia; b) o
contedo do ensino deve concentrar-se no desenvolvimento de todos os componentes das
capacidades de ordem mais elevada, do tipo que tradicionalmente foi reservado a uma elite; e
c) deve ser mais especfica a ligao entre educao inicial e educao para toda a vida.
Segundo Brgido (1999), o vnculo entre a oferta de formao e a demanda por
profissionais ditos competentes procede de vrias vertentes, com objetivos especficos, tais
como: do sistema produtivo presso por elevao nos nveis de qualificao; das instituies
governamentais e privadas de ensino e formao ampliao das oportunidades e
aproximao do mundo do trabalho; da comunidade internacional padronizao e
normalizao de procedimentos ocupacionais e reconhecimento de competncias tcitas do
trabalhador, da segurana e sade no trabalho e da questo da diversidade; e dos rgos
sindicais estabelecimento da certificao das competncias como espao de negociao e
ampliao do leque de qualificaes, a fim de criar mais oportunidades de emprego
(BRGIDO, 1999).
Diante deste cenrio, as transformaes necessrias adequao do ensino a essa
nova realidade vm sendo discutidas em nvel internacional. no bojo desse debate que a

21

noo
2
de competncias vem ocupando espao privilegiado, tendo sido eleita como
perspectiva pedaggica para a implementao da reforma educacional em diversos pases
3
,
entre os quais se inclui o Brasil.
O Ministrio da Educao (MEC) apresentou como uma das justificativas para as
transformaes implementadas no ensino a partir da dcada de 1990 a constatao de que j
no bastava ter em vista apenas a capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em
termos das especializaes tradicionais; e era preciso buscar uma formao em termos de
capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de
novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para
poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e
processos (BRASIL, 1997, p. 28).
Destaca-se como resultado das aes reformistas promovidas no Pas a implementao
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
4
, em 1996. Com o objetivo de
criar uma base comum de formao em nvel nacional
5
, o MEC elaborou diretrizes,
parmetros e referenciais curriculares que abrangeram toda a educao bsica, bem como
criou mecanismos de avaliao, como o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) e o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). No caso do ensino superior, foram especificadas

2
Autores que trabalham com o tema competncias referem-se ao assunto ora utilizando a expresso termo
competncia, ora conceito de competncia, ora noo de competncias (Cf. ROP E TANGUY, 2003;
DELORS, 2003). Dentre essas trs expresses, a autora do presente projeto considera termo a mais estreita, uma
vez que este pode ser entendido como vocbulo (FERREIRA, [s.d.], p.1369). Conceito, por seu lado, pode
significar noo ou idia, porm, o seu uso pode levar o leitor a crer na existncia de um conceito de
competncia nico, o que no expressaria a realidade, uma vez que existem diversos conceitos para
competncias. Assim, visando evitar confuses de ordem semntica, optou-se por utilizar a expresso noo de
competncias, considerando-se seu significado enquanto meramente idia de competncia.
3
Cf. RAMOS, 2002, p. 71-124.
4
Lei Federal n
o
9.394, de 20/12/1996.
5
No havia no Brasil, at 1995, uma referncia nacional para nortear os currculos propostos pelas secretarias de
educao estaduais e municipais que compem a Federao (PRADO, 2000). A nova LDB vai determinar, em
seu art. 9
o
, inciso IV, que incumbncia da Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, dentre outras, estabelecer competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental
e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum. (BRASIL, 1996, p.3).

22

as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao e criado o Exame Nacional de
Cursos (ENC-Provo), substitudo posteriormente pelo Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE). Em todos esses nveis, a noo de competncias aparece como
norteadora da elaborao dos documentos e processos.
Nesses documentos
6
diretrizes, parmetros e referenciais curriculares , explicitada
a necessidade de que sejam desenvolvidas novas competncias, em funo, especialmente, do
novo perfil de formao do aluno, mais condizente com a nova realidade da sociedade e das
organizaes. Para tanto, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
7
referentes ao ensino
fundamental e mdio adotaram como eixo o desenvolvimento de capacidades
8
do aluno. A
partir da definio dessas capacidades, os contedos curriculares so formatados para atuar
como meios para a sua aquisio e desenvolvimento. No caso da educao profissional de
nvel tcnico, foram caracterizadas as reas e as respectivas competncias profissionais gerais
para o tcnico. Para o ensino superior, foram definidas as competncias e habilidades mnimas
que devem ser reveladas pelo egresso de cada curso de graduao.
A constatao de que a noo de competncias vem norteando a definio dos atuais
perfis profissionais nas organizaes e o reconhecimento de uma aparente tentativa de maior
integrao entre esses perfis e os processos de formao e educao representaram o impulso
inicial para despertar o interesse pelo tema e pela realizao deste trabalho. Outros fatores
tambm explicam a motivao para a sua realizao, bem como os motivos para a escolha da
educao superior em nvel de graduao e dos cursos de Administrao como objetos de
estudo, conforme se explicita na seqncia.

6
Cf. BRASIL, 1997, p. 28; BRASIL, 1998a, p. 14; BRASIL, 1999a, p. 3; BRASIL, 2002, p. 4.
7
Nos PCN, so apontados elementos tais como objetivos, organizao de contedos, critrios para a avaliao e
orientaes didticas.
8
Pode-se observar em diversas passagens dos Parmetros, Referenciais e Diretrizes Curriculares Nacionais que o
MEC utiliza termos como competncias, capacidades, conhecimentos, habilidades e qualificaes com um
sentido muito prximo, dando-se a impresso de que os mesmos so considerados como sinnimos. Ora fala-se
que a formao deve propiciar o desenvolvimento de competncias, ora diz-se do desenvolvimento de
capacidades, conhecimentos, habilidades ou qualificaes.

23

Se, de um lado, os PCN e os Referenciais da educao bsica, incluindo-se a educao
profissional de nvel tcnico, representam propostas formatadas para o ensino, buscando a sua
padronizao em nvel nacional a partir da definio de objetivos, contedos e sistema de
avaliao, de outro, o mesmo no ocorre no que diz respeito ao ensino superior.
Enquanto para a educao bsica h uma srie de direcionamentos que buscam a
padronizao do ensino de forma a manter a homogeneidade nacional (resguardadas as
especificidades regionais), para o ensino superior o MEC definiu apenas o perfil do egresso de
cada curso, as competncias e habilidades mnimas a serem desenvolvidas e os campos de
formao
9
que devem abranger os contedos curriculares. Dessa constatao, exsurge uma
das justificativas para a opo feita em relao ao estudo que ora se prope, tendo como foco
o nvel superior.
A nova LDB buscou dar maior liberdade s Instituies de Educao Superior (IES)
para a elaborao de seus currculos, retirando, por exemplo, a obrigatoriedade de
atendimento a currculos mnimos, como definido at ento. A justificativa para isso
encontra-se em Brasil (2002), onde se afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
dos Cursos de Graduao buscam assegurar a necessria flexibilidade e diversidade nos
programas oferecidos pelas diferentes instituies de educao superior, de forma a melhor
atender s necessidades diferenciais de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas
quais se inserem. (p. 4). Dessa maneira, a flexibilizao gerada a partir da LDB de 1996
possibilitou, alm do surgimento de novos cursos e novas habilitaes e nfases, o
aparecimento de uma multiplicidade de tipos de estabelecimentos de ensino superior com
diferentes formatos institucionais, vocaes e prticas acadmicas (MARTINS, 2000).
Tal flexibilidade proporcionada ao nvel superior leva suposio de que a noo de
competncias, respeitados os quesitos mnimos estabelecidos nas DCN dos cursos de

9
Subdivididos em contedos de formao bsica, de formao profissional, estudos quantitativos e suas
tecnologias e contedos de formao complementar (BRASIL, 2005).

24

graduao, pode estar sendo inserida de forma diferenciada nas diversas IES, no que tange,
principalmente, aos tipos de competncias definidas para os egressos de seus cursos e forma
como ocorre a sua articulao com os contedos curriculares. Isso sugere diversidade entre as
IES quanto aos aspectos organizacionais, funcionais e operacionais de seus cursos.
Outro fato chama a ateno para o nvel superior: o impulso expansionista que este
adquiriu a partir da dcada de 1990. As matrculas nos cursos de graduao tiveram
crescimento anual de 7%, em mdia, nos ltimos quatro anos do sculo XX, o que
representou um crescimento acumulado em torno de 30% (MARTINS, 2000). J nos quatro
anos seguintes (20002004), esse crescimento acumulado esteve acima dos 80%
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS-INEP, 1999,
2004a, 2005a).
Seguindo o caminho dessas mudanas, verifica-se a notvel expanso de cursos de
Administrao. De acordo com Siqueira (2002, p. 10) a dcada de 1990 prosseguindo at o
final do sculo XX, foi a dcada da exploso de oferta de cursos de graduao de
Administrao e do fenmeno de fragmentao da carreira [...]. Nesse sentido, Fischer
10
,
(citada por SIQUEIRA, 2002, p. 10), afirma que
[...] a partir da institucionalizao do ensino de Administrao nos anos 50, o mesmo
passou a ser difundido como produto de exportao, saindo de um nmero de 300
instituies ainda nos anos 60 e fechando o ano 2000 com aproximadamente 1.500,
considerando apenas os cursos reconhecidos pelo Conselho Nacional de Educao.

Outro dado expressivo sobre esses cursos apresentado por Siqueira (2000), que
afirma que,
[...] tradicionalmente, os cursos de Administrao, [...] sempre estiveram entre os
trs cursos com maior nmero de matrculas no Brasil inteiro. Segundo dados do
MEC, em 1998, Administrao foi o curso campeo de matrculas nas regies
Nordeste, Sul e Centro-Oeste, ficando em segundo no Sudeste e terceiro na regio
Norte. (SIQUEIRA, 2000, p. 2).


10
FISCHER, Tnia. A difuso do conhecimento sobre organizaes e gesto no Brasil: seis propostas de ensino
para o decnio 2000/10. NPGA-UFBA, Bahia: 2000, no publicado. 11 p.

25

O curso de Administrao ocupava em 1998 o primeiro lugar em nmero de vagas
oferecidas (12,80%), o segundo lugar em nmero de inscries no vestibular (9,66%) e
tambm o segundo lugar em nmero de matrculas em todo o Pas (12,11%) (SIQUEIRA,
2000). J em 2004, era o curso que concentrava o maior nmero de alunos no Pas (14,91%).
Feitas essas consideraes, constata-se a expressividade dos cursos de graduao em
Administrao no cenrio nacional, o que refora o interesse em sua anlise, uma vez que
vm tendo crescimento significativo tanto em termos quantitativos quanto no sentido de sua
diversificao.
Por fim, acrescenta-se que a tese que ora se prope a realizar visa contribuir com
reflexes acerca do uso dessa nova lgica competncias no mbito das IES estudadas e
trazer luz maior conhecimento sobre como tal noo vem sendo apropriada pelos cursos de
graduao em Administrao.
O presente trabalho encontra-se estruturado em sete captulos, incluindo esta
apresentao, na qual so apresentadas as justificativas para o estudo em questo e os
objetivos da tese. O captulo 2 trata da discusso terica sobre as relaes entre trabalho e
educao, resgata o tema Competncias quanto sua conceituao, ao enfoque dado
formao e sua insero no ensino superior e, por fim, faz um resgate da educao em nvel
de graduao no Brasil, tendo-se a dcada de 1980 como referncia inicial. O captulo 3 tem
como propsito apresentar os procedimentos metodolgicos adotados no estudo. Os captulos
4, 5 e 6 apresentam a primeira, a segunda e a terceira fase da pesquisa de campo. Finalmente,
o captulo 7 apresenta as consideraes finais sobre os achados da pesquisa, bem como as
concluses, limitaes e recomendaes para futuras pesquisas.


26

1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo geral

Analisar como a noo de competncias est inserida na lgica organizacional,
funcional e operacional dos cursos de graduao em Administrao que tm como
caracterstica oferecer uma formao genrica dos egressos que pertencem a IES localizadas
em Belo Horizonte/MG.

1.1.2 Objetivos especficos
Para a definio dos objetivos especficos da pesquisa, foram consideradas as quatro
dimenses bsicas da aplicao prtica da noo de competncias utilizadas pelo Centro
Interamericano de Investigao e Documentao sobre Formao Profissional
(CINTERFOR), a saber: identificao, normalizao, formao e avaliao/certificao
(CINTERFOR, 2004). Foram tambm definidos trs nveis de anlise, e entre eles distribudos
esses objetivos, conforme se segue:
Nvel organizacional:
- Levantar os aspectos relacionados infra-estrutura (fsica e tecnolgica) presentes
nas IES e considerados relevantes para a formao de competncias nos
estudantes.

Nvel funcional:
- Levantar os processos utilizados pelas IES relacionados s tarefas de identificar,
normalizar, desenvolver e avaliar as competncias requeridas dos egressos;
- Levantar os processos utilizados pelas IES relacionados s tarefas de identificar,
normalizar, desenvolver e avaliar as competncias requeridas do corpo docente.


27

Nvel operacional:
- Analisar como ocorrem a elaborao e a organizao dos contedos curriculares a
partir da insero das competncias;
- Analisar como ocorre a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular.
28
2 REFERENCIAL TERICO
Este captulo visa apresentar um referencial terico que relacione, especialmente, o
uso da noo de competncias s esferas da educao e do trabalho. Para tanto, foram
resgatadas questes ligadas ao contexto e s transformaes ocorridas no mbito das
organizaes que vm influenciando o perfil do trabalhador e, em conseqncia, a
necessidade de formao do mesmo. A partir da, buscou-se caracterizar a noo de
competncias em seus diferentes significados, bem como aquilo que se entende por formao
baseada em competncias. Por fim, so resgatadas as referncias sobre a insero da noo de
competncias no ensino superior no Brasil e sobre os cursos de graduao em Administrao,
objeto de estudo do presente trabalho.
Assim, delineado esse referencial, tem-se o seguinte desenho (FIG. 1):
29





















FIGURA 1: Desenho do referencial terico
Fonte: Elaborado pela autora.
Mundo do trabalho
Educao
Abordagem por
competncia
Contexto
Formao
baseada em
competncias
Abordagens
desenvolvimento
competncias
1. Identificao
2. Normalizao
3. Formao
4. Certificao
1. Condutivista
2. Funcionalista
3. Construtivista
Pedagogia das
competncias
1. Objetivos
2. Organizao
curricular
3. Mtodos
4. Processo de
avaliao
5. Papis dos
sujeitos
Competncia
Entendendo o termo
Da qualificao
competncia
Educao
Superior no
Brasil
Insero da noo
competncia
Panorama da Educao
Superior no Brasil
Esfera do trabalho
Esfera da educao
30
2.1 O contexto e seu impacto no mundo do trabalho
A partir da dcada de 1970, especialmente, vm sendo observadas significativas
mudanas, em mbito mundial,tanto na ordem poltica quanto na econmica e na tecnolgica.
O contexto de difuso do neoliberalismo e de conseqente globalizao dos mercados de
bens e fluxos financeiros, do estabelecimento de polticas estatais que garantam a
desregulamentao do mercado e de privatizao de empresas. Junta-se a isso um progressivo
avano tecnolgico nas ltimas dcadas. No interior das organizaes, observa-se a busca
pelo ajustamento a essas novas condies na forma de flexibilizao das estruturas produtivas,
de alteraes na organizao do trabalho e da mo-de-obra (SEGNINI, 2000). Em princpio,
buscam-se novos padres de concorrncia internacional, mediante a adoo de medidas de
adequao que levem maior eficincia (AMATO NETO, 1995).
Alguns autores como Bresciani (1997), Invernizzi (2000) e Markert (2000) apresentam
exemplos dessas mudanas, a partir de estudos em diferentes setores, conforme destacado a
seguir.
No setor automotivo brasileiro, Bresciani (1997) verificou que as principais
transformaes ocorridas dizem respeito a: a) introduo da automao industrial; b)
mudanas nas relaes entre empresas, com nfase na terceirizao e na formao de
parcerias; c) transformaes na organizao da produo, buscando-se o ideal da produo
enxuta; d) alteraes na organizao dos processos de trabalho, com nfase na flexibilidade;
e) mudanas na gesto do trabalho e da empresa, por meio de processos de downsizing,
especialmente; e f) nfase em treinamentos comportamentais de gerentes, chefes e lderes em
geral.
31
Invernizzi (2000) apresenta como principais caractersticas do processo de
reestruturao produtiva no Brasil aps 1990
11
: a) predominncia de estratgia de introduo
seletiva de novas tecnologias; b) mudanas abrangentes na organizao do trabalho, como
alterao do layout das empresas em direo organizao celular, ampliao do uso de
mtodos de planejamento da produo como o just-in-time (JIT)/Kanban, e de ferramentas da
qualidade (com destaque para o CEP), e adoo de programas de qualidade total; c)
combinao ou substituio de formas autoritrias de gesto da fora de trabalho por critrios
orientados para o envolvimento e compromisso do trabalhador, por meio da gesto
participativa; e d) amplo recurso subcontratao, visando flexibilizao e reduo de
custos.
Markert (2000) aponta, de forma ampla, que os processos de reestruturao produtiva
vm levando as organizaes a processos de inovao acelerados, em busca do aumento da
qualidade, de uma maior orientao para o cliente e da oferta de produtos e servios com
preos mais acessveis no mercado. Para tanto, procura-se maior flexibilidade organizacional,
por meio de mudanas como: a) dinamizao do processo produtivo, por meio de out e
insourcing; b) descentralizao da empresa em unidades multifuncionais; c) cooperao entre
empregados de reas e ocupaes diferentes (em projetos temporrios ou permanentes); d)
dissoluo de funes ocupacionais tradicionais, por meio da integrao de novos contedos
nas tarefas; e e) des-hierarquizao interna.
Numa tentativa de sntese, Leite (1994) distingue trs momentos em que ocorreram
esses processos de ajuste e modernizao das organizaes brasileiras:

11
A partir da anlise de pesquisas realizadas por diversos autores nas dcadas de 1980 e 1990, em seis indstrias:
automobilstica, eletrodomsticos de linha branca, complexo qumico-petroqumico, equipamentos para
telecomunicaes, txtil e calados (Cf. INVERNIZZI, 2000).
32
1
o
) Final da dcada de 1970 e incio de 1980 adoo, paulatina, de tcnicas
japonesas de produo, tais como os crculos e controle de qualidade. No se observava ainda
uma preocupao em investir efetivamente em novos equipamentos microeletrnicos.
2
o
) De 1984-85 at final da dcada de 1980 rpida difuso de equipamentos, como
mquinas-ferramentas de controle numrico (MFCN), robs e sistemas CAD/CAM;
investimentos importantes na modernizao de equipamentos dos parques industriais; difuso
de novas formas organizacionais, como o JIT, clulas de produo e sistemas de qualidade
total.
3
o
) Dcada de 1990 em diante fase em que ocorre a concentrao de esforos nas
estratgias organizacionais e na adoo de novas formas de gesto da fora de trabalho que
fossem mais compatveis com as necessidades de flexibilizao do trabalho e com o
envolvimento dos trabalhadores com a qualidade e a produtividade.
A partir de 1990, para fazer frente ao quadro de abertura externa da economia e do
acirramento da competio interempresarial, verifica-se um nmero cada vez maior de
empresas em processo de profunda reestruturao, introduzindo todo um conjunto de
inovaes articuladas entre si, que alteram a organizao dos processos de trabalho e as
formas de gesto da fora de trabalho (ANDRADE, 2001; LEITE, 1994).

2.2 Interligando as mudanas no mundo do trabalho e na educao: uma abordagem
a partir da noo de competncias
O modelo de produo de base taylorista/fordista, ainda presente em larga escala,
especialmente em pases perifricos, passa a conviver com setores mais avanados, nos quais
a organizao do trabalho se baseia na substituio de trabalhadores em atividades isoladas e
previamente definidas por uma dinmica que possibilita desde o controle pelo homem de
vrios equipamentos relacionados a tarefas integradas at a instaurao de equipes-tarefa que
33
se incumbem de uma parte da produo. (MENDES, 1995, p. 2). Assim, a linha de produo
fordista vai dando lugar ao trabalho reorganizado em equipes incumbidas de um segmento de
produo final.
12
Isso implica a modificao da rgida estrutura de ocupaes e a construo
de um novo perfil de trabalhador.
Os novos princpios, baseados no modelo japons, vo implicar aspectos tais como o
exerccio de mltiplas tarefas, possibilitado com os novos layout nas empresas, a
responsabilidade no s pela execuo, mas, tambm, pelo aperfeioamento do processo de
trabalho (GUIMARES, 1995). Passa-se a requer, em ltima instncia, a flexibilizao dos
recursos humanos envolvidos no processo produtivo.
Essa flexibilizao se daria, de acordo com Corra (1993), mediante o
desenvolvimento de caractersticas nos trabalhadores, tais como: habilidades mltiplas,
criando um trabalhador polivalente; habilidades para tomar decises e resolver problemas,
possibilitando a descentralizao da tomada de decises; trabalho em equipe, podendo-se criar
foras-tarefa multifuncionais ou equipes multidisciplinares; capacidade de comunicao, a
fim de melhorar e facilitar a integrao; possibilidade de compreender o processo como um
todo, visando facilitar o processo decisrio; habilidade de adaptao a situaes novas,
aceitando as mudanas como intrnsecas aos processos; e disposio para o aprendizado
contnuo. Bresciani (1997) refora que, do ponto de vista do trabalhador, surge a necessidade
de um novo perfil, que privilegia, dentre outros aspectos, a multifuncionalidade e o trabalho
em grupo, o incentivo criatividade e iniciativa, os nveis mais elevados de escolaridade e
um maior investimento em treinamento.
Nesse cenrio, Invernizzi (2000) destaca duas tendncias principais de mudanas nas
formas de utilizao da fora de trabalho, que vo alm de especificidades setoriais: a) a

12
O modelo taylorista/fordista deixa de assegurar a expanso do capital e a conteno da resistncia dos
trabalhadores, caracterizando, a partir da, uma situao de crise. No se pode afirmar, contudo, que houve uma
ruptura com esse modelo (MOURO, 2003).
34
redefinio da diviso do trabalho, que d origem a formas de trabalho polivalente; e b)
emergncia de novos requisitos de formao, que refletem em treinamentos tcnicos mais
formalizados e no aumento do nvel de escolarizao dos trabalhadores
13
, evidenciando que
algumas capacidades cognitivas e tambm aspectos disciplinares aprendidas na escola,
tornaram-se relevantes para a produo. (INVERNIZZI, 2000, p. 4). Observa-se que as
mudanas esto conduzindo a uma redefinio do contedo da qualificao dos trabalhadores
no que tange base de conhecimentos escolares e s formas de treinamento. Mendes (1995)
refora esse pensamento afirmando que surge uma nova demanda por uma qualificao
superior da fora de trabalho, que vai necessitar de novas capacidades intelectuais e
comportamentais para fazer frente s novas tecnologias e formas de trabalho.
Andrade (2001) argumenta que nesse novo contexto a fora de trabalho passou a ser
considerada um dos fatores de entrave melhoria da qualidade e produtividade nas
organizaes brasileiras, tendo-se como justificativa o seu baixo nvel de capacitao,
associado aos baixos e precrios nveis de escolarizao. Constatou-se que a ausncia de
nveis mnimos de escolarizao por parte de um significativo contingente da mo-de-obra
nacional acabava por representar um fator de custo importante para o processo de produo.
Isso levou a uma tenso entre as ofertas de qualificaes e as reais necessidades do mercado
de trabalho, fazendo com que muitas empresas assumissem a iniciativa de formar seus
empregados segundo novos princpios, baseados em competncias (OIT, 1999).
Diante disso, a educao passa a ser vista como
[...] uma questo econmica essencial para o desenvolvimento do sistema produtivo;
assume centralidade nas discusses como necessidade estratgica dos pases na
promoo do desempenho econmico eficaz de sua populao e nica alternativa

13
Difundiu-se na dcada de 1990, no Brasil, a exigncia de escolaridade mnima em nvel de primeiro grau
completo (ou ensino fundamental). importante considerar, entretanto, que tal aumento na escolaridade no
resultado apenas da configurao de um novo perfil da fora de trabalho, mas, tambm, da excessiva oferta de
trabalhadores, o que permite a realizao de processos de contratao mais seletivos. H tambm outros
elementos explicativos para esse aumento na exigncia por parte das empresas, que se relacionam ao papel
disciplinador da escola e certificao necessria para adequao s normas ISO, fornecida pela escola
(INVERNIZZI, 2000).
35
possvel para o ingresso no novo cenrio de competio internacional (MENDES,
1995, p. 1).

Se em seus momentos iniciais o processo de industrializao exigia pouco da escola,
ficando o conhecimento cientfico restrito a um nmero limitado de profissionais, no
momento atual passa a requerer a expanso da escolaridade mnima e a reorganizao do
sistema educacional, visando a contemplar o preparo de homens capazes de utilizar, difundir
e produzir conhecimento cientfico necessrio competitividade dos setores produtivos.
(MENDES, 1995, p. 1).
Comparaes internacionais vm realando a importncia do capital humano e, em
conseqncia, a do investimento na educao para a produtividade.
A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana
torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes
econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento
inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta
a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao
profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros
tcnicos de alto nvel (DELORS, 2003, p. 71).

No Brasil, a demanda pela formao de um novo trabalhador levou o empresariado,
por intermdio de suas principais entidades de representao e organizao do setor industrial,
a voltar a sua ateno para a formulao de uma proposta que apresentasse um perfil
comportamental e os requisitos cognitivos que deveriam estar presentes no trabalhador
contemporneo (ANDRADE, 2001).
Tal iniciativa encontrou ressonncia no Estado brasileiro durante o governo de
Fernando Collor de Melo, no incio de 1990, que buscou dar uma resposta institucional s
demandas empresariais no que tange ao tema. Esse governo lanou as bases formais e
ideolgicas do processo de adequao das iniciativas educacionais do Estado s demandas
advindas do campo da produo no novo contexto de mudanas das foras produtivas.
(ANDRADE, 2001, p.1). Nesse sentido, o Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade
(PBQP) representou o passo inicial, tendo como pretenso ser o locus privilegiado da
36
formulao de polticas para a adequao das condies de produo do Pas aos nveis
exigidos de competitividade internacional. No mbito do PBQP, foi criado um subprograma
que seria responsvel pela elaborao das polticas educacionais, cujo eixo central era a idia
de educao para a competitividade
14
(p. 2).
Contudo, a transformao mais profunda no sentido da elaborao de uma poltica
efetiva de reorganizao da estrutura formal e pedaggica da educao nessa direo s vai se
tornar concreta durante o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), no
perodo compreendido entre 1994 e 2002.
O Estado passou a realizar esforos efetivos nessa direo, que se concretizaram, por
exemplo, no Programa Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), na reforma do
ensino mdio profissionalizante, no financiamento de programas de qualificao do
trabalhador, por intermdio do Ministrio do Trabalho (MTb), e na criao de programas para
a educao fundamental e o ensino mdio, como a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
A necessidade de atender s demandas empresariais quanto ao perfil de formao dos
egressos do sistema escolar nacional pautou as iniciativas de reformulao dos contedos
curriculares dos diversos nveis e modalidades de ensino no Brasil, bem como a elaborao de
mecanismos institucionais de avaliao da aprendizagem de alunos nos diferentes graus de
ensino (ANDRADE, 2001). Isso pode ser confirmado por Brasil (2004a), que afirma que a
atualizao da educao brasileira mostrou-se necessria, dentre outros motivos, para
responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida econmica os
trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida (p. 7).
Em sntese, a conjugao de inovaes tecnolgicas e organizacionais colocou novas
demandas de qualificao para os trabalhadores. Nesse sentido, a educao passou a ser vista

14
O subprograma destinado capacitao de recursos humanos inseria o Programa Nacional de Qualificao e
Certificao (MERTENS ,1996).
37
como investimento estratgico para garantir a insero do Pas nos mercados mundiais
(MENDES, 1995, p. 6).
nesse contexto, especialmente a partir da dcada de 1980, que a noo de
competncias ganha expressividade no mundo do trabalho e na educao. Apesar de essa
noo, em si, no representar uma novidade, ganha um novo significado, que vem da
sociologia do trabalho, configurando-se como modelo de competncias (MACHADO,
1998, p. 80; ZARIFIAN, 2001, p. 22).
Essa noo pretende representar um conjunto das prticas sociais que tm definido a
maneira como as empresas e o mercado de trabalho gerenciam a fora de trabalho. Ou seja, os
critrios utilizados para: recrutar, contratar, desenvolver, promover, premiar, atribuir valores
de remunerao, demitir (MACHADO, 1998, ZARIFIAN, 2001), segmentar o conjunto da
classe trabalhadora, orientar polticas de incluso e excluso do mercado de trabalho,
condicionar a dinmica de trajetrias ocupacionais e profissionais, e sugerir estratgias de
sobrevivncia dos que so empurrados para o auto-emprego (MACHADO, 1998), entre
outros.
A isso Trasatti (2005) acrescenta que o modelo de competncias fornece
administrao de recursos humanos uma metodologia que permite o gerenciamento de um
novo contrato estabelecido entre empresas e pessoas, o qual enfatiza o resultado alcanado
pelos trabalhadores na direo de possibilitar a sobrevivncia da organizao, o que refora
um discurso de valorizao dos recursos humanos segundo um modelo de gesto integrada de
pessoas.
Os quadros de competncias funcionais passam a ser a base da gesto de recursos
humanos, propiciando o levantamento de gaps relacionados s competncias requeridas pela
organizao, que, por sua vez, sero a base para o levantamento das necessidades de formao
de trabalhador (TRASATTI, 2005).
38
Cresce o discurso por maiores nveis de escolaridade para os trabalhadores, na
expectativa de assegurar conhecimentos, habilidades cognitivas e competncias sociais de
acordo com as exigncias do mundo do trabalho, como afirma Macedo (2002):
[...] na atualidade, principalmente na tica empresarial, espera-se que o novo perfil
profissional seja aquela (sic) pautado na idia de competncias [...]. Este novo
paradigma no se materializa apenas nas empresas, porque todas as transformaes
vo para alm dela, atingindo outros segmentos da sociedade e, principalmente as
instituies formativas e educativas, as escolas e as universidades (MACEDO, 2002,
p. 3).

A discusso sobre a insero da noo de competncias na educao ganha, ento,
relevncia. De acordo com Perrenoud (1999),
[...] como o mundo do trabalho apropriou-se da noo de competncias, a escola
estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se na
corrente dos valores da economia de mercado, como gesto dos recursos humanos,
busca da qualidade total, valorizao da excelncia, exigncia de uma maior
mobilidade dos trabalhadores e da organizao do trabalho (PERRENOUD, 1999, p.
12).

Isso posto, verifica-se que a noo de competncias aproxima o espao de trabalho e
da produo ao locus educacional e de formao e sinaliza-se para a existncia de forte
vnculo entre educao e trabalho, como afirmado por Barbosa (2001).

2.3 O enfoque da formao baseada em competncias
O enfoque da formao baseado em competncias tem suas razes na dcada de 1920,
nos Estados Unidos, embora s tenha ganhado destaque a partir da dcada de 1960, quando
foi retomado o debate clssico do distanciamento entre o ensino acadmico e a realidade da
vida e do trabalho (OIT, 1999), sendo um dos pioneiros David McClelland, que argumentava
que os tradicionais exames acadmicos no garantiam o desempenho no trabalho e nem o
xito na vida. Dessa forma, era necessrio buscar outras variveis competncias que
pudessem melhor predizer os resultados (MERTENS, 1996; TRUJILLO, 2000; VARGAS e
CASANOVA e MONTANARO, 2001). Foi assim que surgiu, na dcada de 1970, o
movimento denominado Ensino baseado em competncias.
39
O enfoque nas competncias profissionais distingue quatro dimenses, que
representam a aplicao prtica da noo de competncias: identificao, normalizao,
formao e certificao (CINTERFOR, 2004).
a) Identificao de competncias. o processo que estabelece, a partir de uma
atividade de trabalho, as competncias necessrias para o desempenho dessa mesma atividade,
de maneira satisfatria (CINTERFOR, 2004). Consiste em uma anlise qualitativa do
trabalho, que visa descrever os conhecimentos, as habilidades, as destrezas e a compreenso
que o trabalhador mobiliza para desempenhar efetivamente uma funo (VARGAS e
CASANOVA e MONTANARO, 2001).
Segundo Vargas e Casanova e Montanaro (2001), possvel identificar as
competncias de um setor econmico, de uma funo, de uma rea ocupacional ou no mbito
de um trabalho. Porm, tendo em vista as mudanas que ocorrem nos sistemas produtivos e na
organizao do trabalho, esses autores consideram conveniente partir de uma funo ou rea
ocupacional.
O resultado do processo de identificao o estabelecimento de um perfil de
competncias, que se converte em norma ou padro. Uma vez identificadas as competncias,
sua descrio pode ser til para clarear as transaes entre empregadores, trabalhadores e
entidades educacionais.
b) Normalizao de competncias. Geralmente, quando se organizam sistemas
normalizados de competncias, estas se convertem em um padro para aquele nvel em
questo (empresa, setor, pas). Assim, a normalizao de competncias vista como um
processo de interao e acordo entre diferentes agentes, usualmente empresas, trabalhadores e
instituies pblicas, com o propsito de estabelecer um padro sobre as competncias que
so representativas de uma determinada ocupao ou rea ocupacional (VARGAS e
CASANOVA e MONTANARO, 2001, p. 37, traduo nossa). O resultado a definio de
40
uma norma ou padro de competncia que a expresso escrita e formalizada entre diversos
agentes dos conhecimentos, habilidades, destrezas e compreenso que o trabalhador deve
mobilizar para desempenhar a contento uma atividade de trabalho.
Assim, segundo Vargas e Casanova e Montanaro (2001), uma norma deve incluir os
seguintes componentes
15
: unidade de competncia
16
, elementos de competncia, evidncias de
desempenho, critrios de desempenho, campo de aplicao, evidncias de conhecimento e
guia para a avaliao. Isso compreende: o que a pessoa deve ser capaz de fazer; a forma de
julgamento do desempenho em relao ao padro estabelecido; as condies em que a pessoa
deve demonstrar sua competncia; e os tipos de evidncias necessrios e suficientes para
assegurar que o desempenho foi consistente, com base em um conhecimento efetivo.
c) Formao de competncias. A unidade de competncia, como base para o desenho
da formao, permite estabelecer, segundo esses autores: os mdulos, as pautas de requisitos
do corpo docente, os espaos, os recursos didticos e as metodologias, os recursos
tecnolgicos, como sistemas, instalaes, equipamentos, mquinas, ferramentas, e as
atividades profissionais, com os critrios de realizao (VARGAS e CASANOVA e
MONTANARO, 2001).
No interior das organizaes produtivas, as normas permitem articular a formao
com outros elementos de recursos humanos, tais como: promoes, participao e sistema de
pagamento. Fora das organizaes, geram um sistema de informaes a respeito daquilo que
os processos produtivos demandam dos trabalhadores, servindo de elemento orientador para o
sistema educativo (RAMOS, 2002).
Como afirma Ramos (2002)

15
Componentes definidos a partir de um processo de formao baseado em competncias que considera como
base para a identificao de competncias a anlise funcional.
16
A unidade de competncia um conjunto de funes produtivas identificadas na anlise funcional, no nvel
mnimo. Esse nvel mnimo conhecido como elementos de competncia. Assim, a unidade de competncia
representada por um conjunto de elementos de competncia. Um elemento de competncia, por sua vez, refere-
se a uma ao, um comportamento ou um resultado que o trabalhador deve demonstrar. , ento, uma funo
realizada por um indivduo (CINTERFOR, 2004).
41
[...] espera-se que uma normalizao pactuada entre os diversos sujeitos sociais
envolvidos no processo governo, empresrios, trabalhadores e educadores possa
melhorar a empregabilidade das pessoas, sempre que as normas se referirem a
competncias transferveis que podem ser atualizadas depois de um determinado
perodo (RAMOS, 2002, p. 81)

Feita a descrio das competncias e a sua normalizao, a elaborao de currculos de
formao para o trabalho ser muito mais eficiente se considerada a orientao da norma. Isso
significa que a formao orientada para a gerao de competncias com referncias claras em
normas tender a ser mais eficiente do que aquela desvinculada das necessidades do setor
empresarial.
Como definem Vargas e Casanova e Montanaro (2001), a formao baseada em
competncias
[...] o processo de ensino/aprendizagem que facilita a transmisso de
conhecimentos e a gerao de habilidades e destrezas e, alm disso, desenvolve no
participante as capacidades para aplic-los e mobiliz-los em situaes reais de
trabalho habilitando-o para aplicar suas competncias em diferentes contextos e na
soluo de situaes emergentes (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO,
2001, p. 38, traduo nossa).

formao se impe o desafio de ser capaz de superar um papel preponderantemente
de transmisso de conhecimentos e habilidades para assumir o de gerao de competncias.
Em suma, esses autores reforam que,
[...] quando a formao se orienta no s com base em perfis de competncias
previamente identificados, mas sim, organiza tambm processos de
ensino/aprendizagem orientados gerao do saber, do saber fazer e saber ser, bem
como sua mobilizao para enfrentar novas situaes, ento se estar diante de um
processo de formao baseada em competncias (VARGAS e CASANOVA e
MONTANARO, 2001, p. 70, traduo nossa).

Para orientar a formao, os contedos, as metodologias e a avaliao deveriam
concentrar-se no marco pedaggico que contemple a aquisio de cada uma das competncias
requeridas segundo o perfil estabelecido. Para isso, necessrio que as estratgias
pedaggicas sejam mais flexveis que as tradicionalmente utilizadas (CINTERFOR, 2004;
VARGAS e CASANOVA e MONTANARO, 2001).
42
Em termos gerais, o planejamento e o desenvolvimento das atividades de formao
implicam as seguintes fases: definio dos objetivos educativos, por competncias; desenho
curricular; mtodo de ensino/aprendizagem; formao em alternncia
17
; e avaliao.
Vargas e Casanova e Montanaro (2001) consideram que o processo de ensino-
aprendizagem til para adquirir competncias para a vida, isto , para a participao ativa e
responsvel na sociedade e no trabalho para o desempenho com autonomia e criatividade,
aplicando a capacidade de anlise crtica, alm dos conhecimentos tcnicos que os
trabalhadores possuem. Como esses contam previamente com conhecimentos que foram
adquiridos pela prpria experincia, os quais so aplicados e valorizados nesse processo, a
formao se dirige a reforar os aspectos em que se detectaram carncias.
d) Certificao de competncias. Refere-se ao ato mediante o qual se reconhece a
competncia demonstrada pelo trabalhador, independentemente da forma pela qual tenha
adquirido tal competncia. Implica uma avaliao prvia, usualmente em funo dos
requerimentos da norma de competncia. Essa avaliao serve de diagnstico, pois compara-
se o desempenho com o estabelecido pelo padro sendo nesse sentido, um processo crucial
para a certificao.
A avaliao de competncias tende a ter carter formativo; ou seja, fornece elementos
para melhorar as competncias que ainda no foram adquiridas pela pessoa avaliada. Dessa
maneira, evita-se que a avaliao se reduza apenas constatao de foras ou carncias
apresentadas pelo avaliado, sem cumprir sua principal meta, que promover a formao como
maneira de contribuir para a empregabilidade (VARGAS e CASANOVA e MONTANARO,

17
A Pedagogia da Alternncia alterna momentos no ambiente escolar e momentos no ambiente
familiar/comunitrio. Prioriza a experincia do aluno, valoriza os conhecimentos existentes no meio, a formao
desenvolvida a partir da realidade especfica de cada um e a troca de experincias com os colegas, famlias,
monitores e outros atores envolvidos. Para a alternncia, a vida tambm ensina. Por isto, o espao socio-
profissional tambm formativo didtico e integra o perodo letivo da escola (UNIO NACIONAL DAS
ESCOLAS FAMLIAS AGRCOLAS DO BRASIL-UNEFAB, 2003).
43
2001). Assim, o certificado uma garantia de qualidade sobre o que o trabalhador capaz de
fazer e sobre as competncias que possui para tal (CINTERFOR, 2004, traduo nossa).
Com base no exposto, buscou-se representar, esquematicamente, as diferentes
dimenses da aplicao do enfoque das competncias, conforme expe a FIG. 2:





















FIGURA 2: Dimenses da aplicao do enfoque das competncias
Fonte: Elaborado pela autora.

2.3.1 Abordagens de desenvolvimento de competncias
A formao de competncias adota enfoques variados, que se diferenciam a partir do
conceito de competncias utilizado, de como so identificadas as competncias e das
metodologias e referenciais sobre os quais se estruturam. Essas linhas metodolgicas tm
servido de base ao desenvolvimento de competncias em diversos pases e so,
principalmente as abordagens: condutivista, funcionalista e construtivista (ARAJO, 2001;
MERTENS, 1996).
Identificao
Avaliao e Certificao
Normalizao
Formao
Metodologias de identificao
Perfil de
competncias
Estudo do trabalho
Perfil de
competncias
Norma/Padro
de competncias
Norma/Padro de
competncias
Novos enfoques pedaggicos
Programas de
formao
Programas de formao
44
a) Abordagem condutivista. Tem suas origens nos Estados Unidos. Orientou projetos
que buscavam identificar, por exemplo, os atributos de diplomados que obtiveram sucesso.
Estudos similares a esses foram realizados por Richard Boyatzis, no final da dcada de 1970 e
incio de 1980, especialmente com gerentes, buscando-se chegar a um modelo genrico de
competncia gerencial (MERTENS, 1996).
Segundo essa abordagem, a identificao de competncias parte da conduta do
indivduo, ou seja, da pessoa que realiza bem o seu trabalho de acordo com os resultados
esperados. As competncias so vistas como caractersticas essenciais de um indivduo que
guardam uma relao causal com o desempenho efetivo ou superior em um posto de trabalho.
Sob essa tica, o desempenho efetivo um elemento central na competncia. Nesse sentido, a
competncia , sobretudo, uma habilidade que reflete a capacidade do indivduo e descreve o
que ele pode fazer, e no necessariamente o que faz, independentemente da situao ou
circunstncia. Competncias referem-se, ento, s caractersticas comportamentais que
diferenciam um desempenho superior de um desempenho mdio ou pobre, como afirma
Mertens (1996).
A abordagem condutivista baseia-se na corrente behaviorista, que estuda as relaes
funcionais entre o comportamento e os estmulos, sendo o primeiro resultado de estmulos
positivos ou negativos, podendo ser controlados e preditos (ARAJO, 2001).
Em relao s demandas atuais para o desenvolvimento de competncias, essa
abordagem vem sendo resgatada para orientar os processos que devem ter como meta a
promoo de condutas, no cumprimento de tarefas, que gerem resultados produtivos
esperados (ARAJO, 2001, p. 96).
b) Abordagem funcionalista. Adotada pelo sistema de competncias britnico, tem
seus fundamentos na escola sociolgica de pensamento funcionalista e foi acolhida pela nova
teoria de sistemas sociais como seu suporte metodolgico-tcnico. Sob essa perspectiva, os
45
objetivos e funes de uma empresa devem ser formulados em termos de suas relaes com o
meio (mercado, tecnologia, relaes sociais etc), e a funo de cada trabalhador na
organizao deve ser vista na sua relao com as demais.
Essa abordagem parte da descrio do posto de trabalho ou da funo para, ento,
compor as competncias e os critrios de validao que indicam os nveis mnimos
requeridos. Nesse caso, a competncia algo que uma pessoa deve fazer ou que deveria estar
em condies de fazer. Assim, anlise funcional importam os resultados, e no como as
coisas so feitas (MERTENS, 1996).
Baseado na abordagem funcionalista, o processo de formao deve ser orientado para
o desenvolvimento de unidades de competncias, identificadas e normalizadas nas anlises
funcionais, que refletiriam situaes de trabalho relevantes, com funes definidas
(ARAUJO, 2001, p. 111).
c) Abordagem construtivista. Tem sua origem na Frana e seu principal protagonista
o francs Bertrand Schwartz. Constri a competncia no s a partir da funo que nasce do
mercado, mas concede igual importncia pessoa, a seus objetivos e possibilidades
(MERTENS, 1996).
A matriz de investigao condutivista toma como referncia para a construo das
competncias os trabalhadores e gerentes mais aptos ou de empresas de alto desempenho. J a
matriz de investigao construtivista, preocupa-se em incluir na anlise as pessoas de menor
nvel educacional, visando construir uma anlise integrada e participativa dos processos de
trabalho (MERTENS, 1996; RAMOS, 2002).
Esta abordagem prope o desenvolvimento do pensamento complexo, que relaciona a
formao com o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades
humanas com as funes a realizar (ARAJO, 2001, p. 114). Sua premissa bsica quanto ao
46
desenvolvimento de competncias a reflexo sobre problemas e disfunes encontrados nos
processos de trabalho.
Sob esse enfoque a competncia,
[...] deve estar centrada no desempenho, incorporar as condies sob as quais esse
desempenho relevante, constituir uma unidade entre contexto produtivo e
trabalhador e favorecer o desenvolvimento de nveis maiores de autonomia dos
indivduos diante das situaes de trabalho (ARAJO, 2001, p. 115).

A abordagem construtivista tem suas bases tericas na corrente da psicologia
denominada construtivismo, que considera que o ensino eficaz o que parte do nvel de
desenvolvimento em que se encontra o aluno para lev-lo a um nvel superior (ARAJO,
2001).
Em termos comparativos, verifica-se que a abordagem condutivista tem a tarefa e a
ocupao como conceitos centrais e as competncias so caracterizadas como
comportamentos que evidenciam um desempenho superior. O enfoque funcionalista tem a
funo como conceito central, sendo considerado competente o trabalhador que consegue
cumprir com xito os objetivos definidos e produzir os resultados esperados. O enfoque
construtivista considera competente o trabalhador que sabe responder eficientemente ao seu
contexto produtivo, corrigindo disfunes presentes nas situaes de trabalho.
Sobre os processos de identificao das competncias, observa-se que o enfoque
condutivista procura identific-las em comportamentos demonstrveis de indivduos de
rendimento superior. A anlise funcional procura identific-las a partir da desagregao dos
objetivos produtivos em unidades de competncia, ao passo que a abordagem construtivista
apia-se nas capacidades necessrias ao alcance dos objetivos produtivos.
Quanto aos processos formativos, as trs abordagens tm em comum o foco nos
desempenhos e resultados gerados pelas aprendizagens e a nfase em processos
individualizados. Porm, vo se diferenciar quanto aos procedimentos a serem privilegiados.
Segundo Arajo (2001),
47
[...] enquanto a abordagem condutivista procura centrar sua proposta de
desenvolvimento de competncias em tcnicas de ensino instrumental que
possibilitem o exerccio e a repetio de condutas de desempenhos considerados de
xito, o enfoque construtivista procura basear sua proposta pedaggica nas
pedagogias da alternncia e da disfuno, que enfatizam procedimentos que simulem
situaes reais de trabalho e que possibilitem o ajustamento das capacidades
humanas s necessidades das empresas. O enfoque da pedagogia funcional no
apresenta uma formulao consistente acerca de uma proposta pedaggica e baseia
seus procedimentos de desenvolvimento de competncias, no Reino Unido, no
controle sobre os organismos certificadores de competncias (ARAJO, 2001, p.
125).

Apesar das divergncias, pontos de convergncia tambm podem ser encontrados
entre essas trs abordagens, revelando uma unidade.
Os conceitos de competncia utilizados pelas trs abordagens tm como idia central o
desenvolvimento da capacidade de fazer, e a referncia encontra-se nos resultados. Assim, o
objetivo principal dos aparatos de formao desenvolver capacidades que resultem em
servios e produtos para as empresas (ARAJO, 2001, p. 126).
As trs abordagens utilizam processos de identificao de competncias nos quais os
trabalhadores tm participao ativa, pois visam expropriar seus saberes e experincias
individuais e coletivas para que constituam a base dos programas formativos e, portanto, da
estruturao dos currculos. Concordam tambm quanto diviso das competncias em
unidades que visam facilitar a estruturao modular da formao.
Essas abordagens se apiam na idia de competncia normalizada, porm diferem
quanto amplitude da norma: a abordagem condutivista define a norma para ocupaes
determinadas, ou famlias de ocupaes; o enfoque funcionalista define a norma para
empresas, setores ou ramos de atividades; e a abordagem construtivista a define por empresa.
Todas elas, entretanto, entendem as normas como
[...] representaes objetivas sobre o conjunto de padres vlidos para diferentes
ambientes produtivos, que servem como base para os programas formativos e para o
estabelecimento das condies necessrias para que se alcancem os resultados
desejados (ARAJO, 2001, p. 126).

48
As metodologias de formao utilizadas por essas abordagens baseiam-se na
organizao modular. Elas propem os mtodos ativos, ou seja, aqueles que valorizam a
responsabilizao dos formados sobre a sua formao. Dispensam, assim, a mediao
sistemtica do professor, sob o argumento de que este deve assumir o papel de estimulador, e
no de formador (ARAJO, 2001). Elas tm tambm como proposta a formao
individualizada, contnua e ajustvel s demandas do sistema produtivo e privilegiam
procedimentos que reproduzam situaes reais de trabalho. Todas consideram que a
certificao pode comprovar uma capacidade real de trabalho. Para tanto, buscam avaliaes
que possam verificar o resultado obtido em termos de um saber-fazer, realizando uma
medio da distncia do indivduo ante a norma a partir de critrios de desempenho
definidos (ARAJO, 2001, p. 127).
A ttulo de sntese, o QUADRO 1 compara as trs abordagens:
QUADRO 1
Abordagens de desenvolvimento de competncias
Abordagem /
Caractersticas
Condutivista Funcionalista Construtivista
Base Corrente behaviorista Corrente funcionalista Corrente construtivista
Identificao das
competncias
Parte da conduta do indivduo que
apresenta um desempenho superior
Parte da descrio do
posto de trabalho ou da
funo
Apia-se nas
capacidades necessrias
ao alcance dos objetivos
produtivos
Como as
competncias so
vista
Comportamentos que evidenciam
um desempenho superior em um
posto de trabalho
Algo que o
indivduo deve fazer ou
que deveria estar em
condies de fazer
Importam os
resultados, no como as
coisas so feitas
competente o
indivduo que sabe
responder eficientemente
ao seu contexto
produtivo, corrigindo
disfunes presentes nas
situaes de trabalho
Orientao para o
processo
pedaggico
Deve ter como meta a promoo de
condutas no cumprimento das
tarefas
Desenvolver unidades de
competncias que
refletissem situaes de
trabalho relevantes, com
funes definidas
Desenvolver o
pensamento complexo,
que relaciona a formao
com o trabalho, o saber
com o ser, o homem
com seu contexto e as
capacidades com as
funes a realizar
Fonte: Dados da pesquisa.

49
Destacam-se tambm alguns pontos de convergncia entre as trs abordagens, como
sintetizado a seguir: a) objetivo principal da formao desenvolver capacidades que
resultam em servios e produtos para as empresas; b) processos de identificao os
trabalhadores tm participao ativa e seus saberes e experincias constituem a base dos
programas formativos; c) organizao curricular modular, a partir da diviso das
competncias em unidades; d) mtodos ativos, que valorizam a responsabilizao dos
formandos sobre a sua formao; e) docentes tm papel estimulador, no formador; f)
formao individualizada, contnua e ajustvel s demandas dos processos produtivos; e g)
certificao deve comprovar uma capacidade real para o trabalho.
Verifica-se, dessa maneira que, a despeito dos pontos divergentes, a convergncia
tambm pode ser encontrada entre essas trs abordagens, possibilitando a identificao de
uma lgica que caracteriza o modelo de desenvolvimento de competncias que vem servindo
de orientao para as polticas de formao e gesto da fora de trabalho.

2.3.2 A pedagogia das competncias
Tem-se compreendido por pedagogia das competncias, segundo Arajo (2001)
um conjunto de formulaes que se prope a orientar prticas educativas que tenham
por objetivo o desenvolvimento de capacidades humanas amplas, entendidas como
necessrias ao exerccio profissional nas condies atuais de flexibilizao do
trabalho que o mundo produtivo vem colocando (ARAJO, 2001, p. 43)

Num esforo de aproximar a formao das demandas da produo, o enfoque nas
competncias objetiva, segundo a viso de Arajo (2001), conformar a subjetividade dos
trabalhadores, visando dar respostas s novas caractersticas do sistema produtivo ou, como
afirma Perrenoud (1999, p. 32), responder a uma demanda social dirigida para a adaptao
ao mercado e s mudanas e tambm fornecer os meios para apreender a realidade e no ficar
indefeso nas relaes sociais.
50
O processo de formao definido em termos de competncias terminais exigveis ao
final do curso, ano, ciclo ou formao, as quais so explicitamente detalhadas e descritas em
termos de saberes e aes, devendo ser avaliadas por meio de critrios de desempenho
previamente definidos (ARAJO, 2001; TANGUY, 2003).
A organizao curricular da pedagogia das competncias vem sendo feita,
principalmente, a partir dos elementos de competncia identificados e normalizados. As
normas subsidiam a construo dos programas formativos, e o desenho desses programas se
ajusta, portanto, s necessidades de contextos produtivos. Por sua vez, conhecimentos,
habilidades e atitudes identificados na anlise ocupacional devem estar relacionados aos
objetivos de uma empresa ou setor de atividade econmica.
De acordo com Tanguy (2003), a pedagogia das competncias defende a passagem de
um ensino centrado nos saberes disciplinares a um ensino que produza competncias
verificveis em situaes e tarefas especficas. Sobre isso Perrenoud (1999) afirma que o
desenvolvimento de competncias na escola no leva renncia s disciplinas, uma vez que
as competncias mobilizam conhecimentos que so, em grande parte, de ordem disciplinar.
Em sua viso, a crena de que desenvolver competncias transversais levaria a uma formao
pluri, inter ou transdisciplinar em detrimento das disciplinas escolares precisa ser superada,
sob pena de prejudicar a abordagem por competncias. Para ele, a questo saber qual
concepo das disciplinas escolares adotar (PERRENOUD, 1999, p. 40, grifo do autor).
Para Perrenoud (1999), desenvolver competncias na escola no ope partidrios das
disciplinas e defensores do pluri, inter ou transdisciplinar, mas, sim, aqueles que acreditam
que a escola deveria ser limitada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais gerais fora
de qualquer referncia a situaes ou prticas sociais e aqueles que crem na necessidade de
desenvolver competncias tanto dentro das disciplinas quanto na sua interseo, trabalhando-
se a transferncia e mobilizao de conhecimentos em situaes complexas.
51
A esse respeito, Ramos (2002) diz que a pedagogia das competncias suscita a crtica
compartimentao disciplinar do conhecimento. Ela defende um currculo que ressalte a
experincia concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem (p. 260).
Com isso, alguns princpios curriculares
18
so resgatados como importantes, tais como
globalizao, integrao e interdisciplinaridade.
Berger Filho (2003) reafirma isso dizendo que necessrio superar o dilema de
centralizao da aprendizagem nos conhecimentos ou nas competncias. Para ele, a escola
deve
[...] oferecer os conhecimentos produzidos pela humanidade, no seu processo
histrico, que so significativos para a incluso de cada grupo de alunos em cada
etapa de sua escolarizao e de sua vida, os caminhos para ter acesso a estes
conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as competncias para mobiliz-
los e coloc-los em ao (BERGER FILHO, 2003, p. 1).

A diferena que se estabelece na proposio curricular baseada em competncias que
no centro do currculo e, logo, da prtica pedaggica no est a transmisso dos saberes,
mas o processo de construir, apropriar e mobilizar esses saberes (BERGER FILHO, 2003).
Arajo (2001) acrescenta que, pelo fato de essa pedagogia preocupar-se com a
contextualizao dos contedos, idias como transversalidade
19
e transferibilidade so
consideradas na organizao curricular.
Segundo Arajo (2001, p. 46), a idia de contedos formativos ampliada pela
incorporao de elementos do saber-fazer e do saber-ser, e ganha um sentido largo,
constituindo-se no somente dos conhecimentos tericos formalizados nas matrias e
disciplinas, mas de atitudes, comportamentos, hbitos, posturas, elementos que possam
compor uma capacidade de trabalho e que remetem a um saber, a um saber-fazer e a um
saber-ser vinculados a um contexto especfico.

18
A idia de currculo integrado tenta contemplar argumentos que se baseiam na necessidade de compreenso
global do conhecimento e de maiores parcelas de interdisciplinaridade (RAMOS, 2002).
19
Competncias transversais so aquelas que se encontram na interseo de diferentes disciplinas
(PERRENOUD, 1999).
52
Sob o enfoque das competncias, a organizao modular do currculo considerada a
mais adequada, uma vez que cada mdulo
20
poderia corresponder a uma ou mais funes
(unidades de competncia) que o indivduo deve desempenhar em sua ocupao. Ela tambm
facilitaria o desenvolvimento individualizado de competncias, pois cada mdulo
relativamente independente dos demais, possibilitando a cada indivduo utilizar os mdulos
na correspondncia de suas necessidade de formao (ARAJO, 2001; CINTERFOR, 2004).
Segundo Arajo (2001), os currculos so direcionados para desenvolver a capacidade
de resoluo de problemas, compreendendo conhecimentos gerais e profissionais, e a
experincia de trabalho, que vista como essencial para alcanar esse fim. Dessa maneira, a
pedagogia das competncias privilegia o mtodo de ensino por problema
21
, que permite
mobilizar, de forma combinada, conhecimentos, habilidades e atitudes em situaes autnticas
ou parecidas com a realidade.
Uma das vertentes desse mtodo, conhecida como aprendizagem baseada em
problemas (Problem Based on Learning PBL)
22
, envolve a elaborao de problemas por
uma comisso especialmente designada para esse fim. Tais problemas devem ser tantos
quantos sejam os temas essenciais que os alunos devem estudar a fim de cumprir o currculo e
sem os quais no podem ser considerados aptos para exercer a profisso. H uma seqncia
de problemas a serem estudados, sendo que ao trmino de um inicia-se o estudo do outro. Ao
final de cada mdulo, o conhecimento adquirido em cada tema avaliado com base nos
objetivos e nos conhecimentos cientficos (BERBEL, 1998).

20
Um mdulo compreende um conjunto de saberes (tcnicos, sociais e atitudinais) ordenados por afinidade
formativa. Representa a unidade de oferta educativa.
21
Mtodo desenvolvido por Dewey (18591952), para quem o programa escolar deve ser organizado de
maneira a oferecer aos alunos a oportunidade de se dedicar a atividades prprias de suas situaes de vida
afetiva, de tal forma que, sentindo-se membros que contribuem e participam de uma comunidade de vida
cooperativa, possam evocar e aproveitar os conhecimentos e habilidades proporcionados pela cincia, pela
histria e pela arte para resolver problemas ou dificuldades que vivenciam (SEBARROJA et al., 2003, p. 54).
22
A PBL surgiu na dcada de 1960, no Canad, e estendeu-se para dezenas de escolas em diversos pases. Foi
inicialmente concebida para a formao mdica, mas vem sendo tambm adotada para a educao de
profissionais dos mais diversos campos, incluindo o ensino de ps-graduao e educao permanente
(MAMEDE et al., 2001).
53
Outra vertente a denominada metodologia da problematizao. Ambas tm
caractersticas diferentes, embora sejam comumente confundidas, como afirma Berbel (1998).
No caso do que se convencionou chamar de metodologia da problematizao, os
problemas so extrados da realidade, a partir da observao feita pelos estudantes. Observada
sob diferentes ngulos,
[...] a realidade manifesta-se para alunos e professores com suas caractersticas e
contradies, nos fatos concretos e da so extrados os problemas. A realidade
problematizada pelos alunos. No h restries quanto aos aspectos includos na
formulao dos problemas, j que so extrados da realidade social, dinmica e
complexa (BERBEL, 1998, p. 149).

Acrescenta-se a abordagem por situaes-problema
23
, citada por Perrenoud (1999),
que a considera diferente. Ele no fala simplesmente em problemas para insistir no fato de
que, para ser realista, um problema deve estar de alguma maneira includo em uma
situao que lhe d sentido (p. 57), pois, segundo ele, a escola tem proposto, h vrias
geraes de estudantes, problemas artificiais e descontextualizados. A situao-problema deve
colocar o aluno diante de uma srie de decises a serem tomadas, visando ao alcance de um
objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto.
Outro aspecto relacionado pedagogia das competncias diz respeito s prticas de
alternncia, que tm sido utilizadas visando a superar as propostas de formao que se apiam
unicamente nos contedos disciplinares e como forma de aproximar teoria e prtica. Trata-se
de uma modalidade formativa que implica alternar perodos de formao realizados em
empresas com outros, cumpridos em instituies especficas de educao. Dessa forma, no
s as aprendizagens so redefinidas em funo das necessidades situadas, como as situaes
especficas passam a constituir os principais momentos e locais de formao das
competncias (ARAJO, 2001, p. 53). Sobre isso, Rop e Tanguy (2003) afirmam que
[...] a atividade de formao, [...] ao se desenvolver, deslocou-se de lugares
especializados nessa funo como a escola para outros lugares e em especial

23
Desenvolvida por Philippe Meirieu (1989) e retomada por muitos didticos nas disciplinas mais variadas.
(PERRENOUD, 1999).
54
para as empresas que, tendencialmente, tornam-se lugares e agentes de formao e
no s de produo de bens ou de servios materiais ou culturais (ROP e
TANGUY, 2003, p. 18).

A pedagogia das competncias valoriza tambm as prticas de trabalho em grupo, as
dramatizaes e os seminrios voltados para o desenvolvimento das capacidades desejadas.
Recursos como esses possibilitam estimular a autonomia e a capacidade de trabalhar sem que
se tenham definidos os passos a serem seguidos (ARAJO, 2001, p. 52). Tambm seria
importante adotar como meios de ensino e recursos didticos os mesmos instrumentos
utilizados em atividades de trabalho.
Para a pedagogia das competncias, o processo de avaliao tem grande importncia,
pois visto como mecanismo de validao dos saberes e capacidades desenvolvidos. Prope
formas de avaliar que verifiquem os resultados prticos alcanados pelos alunos nas situaes
colocadas, ou seja, o que o indivduo capaz de fazer. Dessa maneira, privilegia-se o
desempenho ou a capacidade de aplicao e sntese do conhecimento, e no a sua aquisio
propriamente dita. Assim, a aferio das competncias se faz por meio de provas realizadas
em situaes reais ou por simulao, e a avaliao dessa medio se realiza com base em
indicadores de domnio preestabelecidos.
Sobre essa questo da avaliao, Perrenoud (1999) diz que
[...] se a abordagem por competncias no transformar os procedimentos de
avaliao o que avaliado e como avaliado so poucas as suas chances de
seguir adiante. Melhor seria reformar simultaneamente os programas e os
procedimentos de avaliao. Isso deveria ser automtico, porm no costuma ser
feito: chega a ser excepcional ver um sistema educacional repensar, ao mesmo
tempo, a avaliao e os programas, pois isso envolve outros especialistas, outras
comisses, conforme outros calendrios (PERRENOUD, 1999, p. 77).

Para ele, no se trata apenas de pensar uma avaliao formativa, essencial para as
situaes-problema. Ele considera ser impossvel avaliar competncias de maneira
padronizada (PERRENOUD, 1999, p. 78), ou seja, organizando-se um exame de
competncias em que se colocam todos no mesmo patamar. Assim, o professor no deve
avaliar por meio de comparaes entre alunos, e sim, por meio de comparaes entre a tarefa
55
a realizar, o que o aluno fez e o que faria se fosse mais competente. Os mesmos indicadores
de competncias devem, ento, ser levados em conta, porm em estgios diferentes de sua
construo. E o professor deve estar ciente de que no fim do perodo letivo a avaliao ser
certificativa. Dessa forma, na perspectiva de Perrenoud (1999, p. 78), a avaliao das
competncias no pode ser seno complexa, personalizada e imbricada no trabalho de
formao propriamente dito.
Outro aspecto requerido pela pedagogia das competncias refere-se redefinio dos
papis dos sujeitos da prtica educativa, como afirmam Perrenoud (1999) e Arajo (2001).
Segundo Arajo (2001), dos alunos espera-se maior responsabilidade em relao a seu prprio
desenvolvimento de competncias e ao seu sucesso ou fracasso; e dos professores, que
privilegiem a aprendizagem em detrimento do ensino e que abandonem atitudes de
centralizao do conhecimento em sua pessoa e a nfase nos contedos disciplinares em favor
do papel de estimuladores e provocadores do desenvolvimento do aluno.
Vargas e Casanova e Montanaro (2001) reforam essa perspectiva afirmando que a
pedagogia que serve formao de competncias baseia-se na idia de que o docente um
facilitador do processo (p. 72, traduo nossa).
Essas idias so tambm reforadas por Perrenoud (1999), que afirma que se espera do
professor uma transformao de sua relao com o saber, de sua forma de dar a aula, enfim,
de sua prpria identidade e de suas competncias profissionais. A meta , antes, fazer
aprender do que ensinar. Segundo esse autor, a abordagem por competncias convida o
professor a:
- considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados: determina o
lugar dos conhecimentos eruditos ou no na ao (PERRENOUD, 1999, p.
53) ou seja, estes constituem recursos para identificar e resolver problemas, para
preparar e tomar decises;
56
- trabalhar regularmente por problemas: colocar os aprendizes em situaes que os
obriguem a alcanar uma meta, a resolver problemas e tomar decises;
- criar ou utilizar outros meios de ensino: trabalhar por situaes-problema envolve
a sua produo sob medida, desviar-se de ferramentas e objetos concebidos para
outros fins e utilizar, por exemplo, de preferncia softwares didticos, aplicativos
(editor de texto, programas de desenho ou de gesto de arquivos, planilhas e
calculadoras) que so os auxiliares dirios das mais diversas tarefas intelectuais
(p. 62);
- negociar e conduzir projetos com seus alunos: a tarefa do professor deve consistir
em propor as situaes-problema, porm negociando-as para que se tornem
significativas e mobilizadoras para muitos alunos;
- adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar: tudo depender do
nvel e da implicao dos alunos, dos projetos implementados, da dinmica do
grupo-aula (p. 63) e, sobretudo, de eventos anteriores, uma vez que cada
problema resolvido pode levar a outros, podendo ser salutar interromper
seqncias e definir novos projetos;
- implementar e explicitar um novo contrato didtico: o papel do aluno em uma
pedagogia que envolve situaes-problema implicar-se, participar de um
esforo coletivo para elaborar um projeto e construir, na mesma ocasio, novas
competncias (p. 65);
- praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho: a avaliao formativa
integra-se gesto das situaes-problema; e
- dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar: os professores, por mais
especialistas que sejam, deveriam ser responsveis pela formao global de cada
57
aluno, percebendo e valorizando as transversalidades potenciais nos programas e
atividades didticas.

2.4 Da noo de qualificao noo de competncias
A passagem da lgica do posto de trabalho para a lgica das competncias suscita
discusses a respeito do uso de noes como qualificao e competncia.
A noo de qualificao est ancorada ao modelo taylorista/fordista de organizao do
trabalho e definida pelas exigncias de um emprego e mais especificamente, pelas
especificaes tcnicas das mquinas, como afirma Dubar (1998, p. 2). Isso equivale s
dizer que a qualificao concebida como sendo adstrita ao posto de trabalho e no como
um conjunto de atributos inerentes ao trabalhador (MANFREDI, 1998, p. 18).
Assim entendida a qualificao, a formao para o trabalho visa garantir apenas a
preparao do trabalhador para o desempenho de tarefas/funes especficas e operacionais.
Enfatizam-se aspectos tcnico-operacionais em detrimento de uma fundamentao mais
terica e abrangente (MANFREDI, 1998, p. 19).
A adoo da produo flexvel e de novas formas de organizao do trabalho vai levar
discusso quanto substituio dessa noo pela noo de competncias. Nesse sentido,
Manfredi (1998) considera que h uma ressignificao da qualificao e a sua substituio
pela competncia.
A discusso sobre a qualificao remetia a um processo de trabalho parcelado, cujas
tarefas eram prescritas e apenas exigiam do trabalhador a capacidade de execuo precisa. J
o modelo da competncia aponta para relaes de trabalho flexveis e autnomas. Sob essa
perspectiva, o trabalhador dever conhecer todo o processo de produo, havendo, desta
maneira, a superao da dicotomia pensar/fazer (MOURO, 2003, p. 3). Passa-se a
privilegiar capacidades desenvolvidas pela fora de trabalho por meio da experincia
58
(qualificaes tcitas), bem como os comportamentos necessrios para responder
adequadamente s novas exigncias.
Quando se realiza a comparao entre a concepo tecnicista de qualificao e o
modelo da competncia, verifica-se que ambos vo definir a qualificao sob a tica de um
modelo capitalista de trabalho. De outro lado, parece haver distines entre elas de ordem
qualitativa. Enquanto a primeira mais restrita, sendo limitada do ponto de vista tcnico-
cientfico, a segunda considera a qualificao em patamar mais abrangente, incorporando
perspectiva tcnico-operacional dimenses subjetivas de ordem psicossocial e cultural. O
modelo da competncia amplia o contedo e os requisitos da qualificao no que tange s
habilidades e aptides necessrias ao exerccio de novas funes ou, mesmo, reintegrao
das situaes de trabalho, em funo das mudanas introduzidas nas empresas (MANFREDI,
1998).
Delors (2003, p. 94) refora essa viso afirmando que se passou a exigir uma
competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a
qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o
comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o
gosto pelo risco. Junte-se a isso a busca de um compromisso pessoal do trabalhador,
considerado como agente de mudana. Nessa perspectiva, para esse autor, a noo de
competncias vem substituindo a de qualificao.
Desaulniers (1997, p. 54) complementa essas idias afirmando que tem sido verificada
constante recomposio dos saberes dos trabalhadores, que inclui saberes que no esto
diretamente ligados aos postos de trabalho. Isso faz com que o lugar da qualificao
propriamente dita (saber-fazer) seja ocupado pela competncia, onde o saber assume uma
atribuio de sujeito e a relao cognitiva tende a definir-se sobre o modo de ser (ser
59
competente) e no mais sobre aquele de ter [...] uma qualificao (DESAULNIERS, 1997, p.
54).
Sem entrar em mais detalhes a respeito dessa discusso, ressalta-se que h argumentos
que enfatizam a superao da noo tradicional de qualificaes e que fortalecem as
discusses sobre essa nova noo: a de competncias.

2.5 Para tentar entender competncias
A competncia uma noo marcada por sua polissemia, sendo que o seu significado
varia em funo daqueles que a utilizam (LVY-LEBOYER, 1997; SHIROMA e CAMPOS,
1997). Porm, a despeito de permanecer como um dos termos mais difusos no mbito do
desenvolvimento gerencial e da literatura sobre organizaes e ocupaes, vem se impondo,
em especial, a partir das ltimas duas dcadas do sculo XX (JUBB e ROBOTHAM, 1997;
LVY-LEBOYER, 1997).
A competncia assume lugar em diferentes esferas de atividades, tais como a
economia, o trabalho, a educao e a formao, e tende a substituir a posio central ocupada
por outras noes que at ento prevaleciam. Na esfera do trabalho, por exemplo, tende a
substituir a noo de qualificao; e, no mbito educativo, as noes de saberes e
conhecimentos. Guardadas as diferenas entre os sentidos utilizados em cada um desses
domnios, a noo de competncias est muito associada a desempenho e a eficincia (ROP
e TANGUY, 2003).
O tema vem sendo estudado tambm no plano organizacional, sob a tica da
estratgia, e em nvel individual, sob o ponto de vista instrumental e aplicado. No ltimo caso,
verifica-se grande parte das contribuies na esfera da educao e tambm no mbito do
trabalho, que inclui a gesto de pessoas.
60
A diversidade de conceitos encontrados na literatura sobre o tema levou estudiosos a
esforos de sistematizao dessa noo a partir de seus significados e usos, tendo-se como
exemplo os trabalhos de Bitencourt (2001) e Rodrigues (2004).
No trabalho de Bitencourt (2001), so apresentados nada menos do que 21 conceitos
de diferentes autores, que foram agrupados pela autora em oito nfases s quais se relacionam
tais conceitos de competncias: a) formao desenvolvimento de conceitos, habilidades e
atitudes; b) aptido capacitao; c) ao prticas de trabalho, capacidade de mobilizar
recursos; d) mobilizao articulao de recursos; e) resultados busca de melhores
desempenhos; f) perspectiva dinmica questionamento constante; g) autodesenvolvimento
processo de aprendizagem individual no qual a responsabilidade maior desse processo deve
ser atribuda ao prprio indivduo; e h) interao relacionamento com outras pessoas.
A seguir, so apresentados, a ttulo de exemplo
24
, conceitos que espelham cada uma
dessas nfases.
Os aspectos de formao e interao aparecem no conceito dado por Bitencourt
(2001):
[...] processo contnuo e articulado de formao e desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes de gestores a partir da interao com outras
pessoas no ambiente de trabalho, tendo em vista o aprimoramento de sua
capacitao, podendo, dessa forma, adicionar valor s atividades da organizao e da
sociedade (BITENCOURT, 2001, p. 30).

Do conceito de Pujol (1999), tira-se o sentido de aptido.
25
Para ele, competncia a
capacidade de uma pessoa para realizar uma atividade, aplicando os conhecimentos, destrezas
e atitudes requeridas em uma determinada gama de funes, em situaes e contexto
definidos.

24
Para mais conceitos, Cf. BARATO, 1998; BARBOSA et al., 2002; BECKER et al., 2001; DESAULNIERS,
1997; DUCCI, 1996; DUTRA et al., 1998; FLEURY E FLEURY, 2001a; GONCZI, 1996; HALL, 1988; HASE
et al., 1998; LE BOTERF, 2003; LVY-LEBOYER, 1997; MERLE, ([s.d.]); RUAS, 2001; SANDBERG, 1994;
TRUJILLO, 2000; ZARIFIAN, 1996 e 2001; ZIGA ([s.d.]).
25
O termo aptido est sendo usado aqui com o sentido de habilidade ou capacidade resultante de
conhecimentos adquiridos (FERREIRA, [s.d.], p.121).
61
Ruas (2005) apresenta referncias sobre a aplicao da noo de competncias que
envolvem aspectos como ao, mobilizao e resultados. Nesse sentido, as competncias
podem ser entendidas como a ao que combina e mobiliza capacidades e recursos tangveis
(quando for o caso). Segundo esse autor
[...] a mobilizao das capacidades e recursos e, portanto, o exerccio da
competncia vai estar sujeita aos resultados desejados e s condies que se colocam
no contexto. [...] Assim, a seleo e a combinao das capacidades que vo ser
mobilizadas sob a forma de competncia so diretamente dependentes do resultado
que se pretende obter com essa ao (RUAS, 2005, p. 40).

Hiplito (2000) apresenta aquilo que considerou como um conceito ampliado de
competncias, a partir da anlise dos trabalhos de diversos autores.
26
Segundo ele, esse
conceito ampliado, pois considera-se competncias
[...] no somente como o estoque de conhecimentos, habilidades e atitudes de um
indivduo mas como os resultados, a produo, a entrega resultante de sua
mobilizao, que ocorre ad hoc em situaes de trabalho num fenmeno
denominado alquimia organizacional. O conceito sinaliza, portanto, que a
mobilizao, integrao e transferncia de conhecimentos e capacidades em estoque,
deve adicionar valor ao negcio, estimular um contnuo questionamento do trabalho
e a aquisio de responsabilidades por parte dos profissionais e agregar valor em
duas dimenses: valor econmico para a organizao e valor social para o
indivduo (HIPLITO, 2000, p. 7).

Nesse conceito verifica-se, dentre outros, a perspectiva dinmica da competncia:
questionamento constante, conforme classificao de Bitencourt (2001).
A nfase no autodesenvolvimento aparece no conceito de competncia revisado por
Bitencourt ao final de seu trabalho (BITENCOURT, 2001), que engloba, tambm, questes
como prticas voltadas ao ambiente externo da empresa (convivncia social) e auto-
realizao, conforme se segue:
Entende-se competncias como o processo contnuo e articulado de formao e
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes onde o indivduo
responsvel pela construo e consolidao de suas competncias
(autodesenvolvimento) a partir da interao com outras pessoas no ambiente de
trabalho, familiar e/ou grupos sociais (escopo ampliado), tendo em vista o
aprimoramento de sua capacitao, podendo, dessa forma, adicionar valor s

26
Cf. DURAND, 1998; FLEURY E FLEURY, 2000; LE BOTERF, 1994; Mc LAGAN, 1997; ULRICH et al.,
1995; ZARIFIAN, 1996.
62
atividades da organizao, da sociedade e a si prprio (auto-realizao)
(BITENCOURT, 2001, p. 230).

Outra importante contribuio para a sistematizao da noo de competncias foi
dada por Rodrigues (2004), como citado anteriormente. Partindo da anlise da noo de
competncias nos mbitos organizacional e individual, esse autor sintetizou os principais
eixos de anlise que combinam diferentes perspectivas sobre essa noo, conforme apresenta
a FIG. 3:
DESEMPENHO
ECONOMIA E ESTRATGIA
Empresa: coleo de recursos, capacidades e competncias
Recursos conferem empresa dimenso idiossincrtica e
distintiva
Heterogeneidade, baixa-mobilidade e replicabilidade dos
recursos como fatores que conferem vantagens
Rotinas como repositrios da memria e dos
conhecimentos da empresa (saber-fazer)
Capacidades concebidas tanto como um tipo especial de
ativo intangvel quanto um padro ou rotina empregada na
criao, reproduo e comercializao de produtos
Competncias: aptido ou disposio da empresa em
coordenar de forma duradoura o desenvolvimento e a
utilizao de ativos com o propsito de atingir objetivos

RESULTADOS
Competncia: capacidade o que deve ser feito
para se obter um resultado
Acervo de conhecimentos e habilidades orientados a
resultados
nfase preponderante no fluxo processo de
aprendizado ao invs do estoque o que foi
aprendido (qualificao)
Reconhece as qualificaes adquiridas pelo
trabalhador por vias diversas, seja atravs de meios
formais (codificado), por meio da experincia de
trabalho (tcito) ou da combinao de ambos
Consubstanciada por um contexto e uma funo
concreta















M
A
C
R
O
PROFISSIONALIZAO
Competncia: abordagem de natureza estratgica
Resulta da evoluo, tanto da organizao quanto da
gesto
prpria a cada empresa, departamento ou unidade de
negcios
Tomar iniciativa, assumir responsabilidade, conhecimento
prtico, mobilizar rede de atores
Desempenho competente como resultante da combinao
e mobilizao de recursos incorporados conhecimentos,
capacidade, qualidades pessoais e experincia e
disponveis no ambiente de trabalho redes profissionais,
bancos de dados
GERNCIA
Competncia: caracterstica profunda de um
indivduo em relao a um desempenho eficaz e/ou
superior em um posto ou situao dada
Conjunto de atributos detidos por uma pessoa
Colocao em prtica, de forma integrada, de
atitudes, traos de personalidade e conhecimentos
adquiridos
Caractersticas que distinguem o desempenho
superior do bom desempenho















M
I
C
R
O
SOCIAL
FIGURA 3: Modelos de anlise de competncias
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2004, p. 39)

Em seu trabalho, Rodrigues (2004) d especial destaque a essa noo na perspectiva
da competio baseada em competncias, que integra conceitos das abordagens da firma sob
o enfoque da viso baseada em recursos (VBR) e das capacidades organizacionais. Ele parte
63
do entendimento de que as foras competitivas das empresas repousam sobre capacidades
organizacionais aprendidas (CHANDLER, citado por RODRIGUES, 2004, p. 15)
27
.
Na seqncia, d-se especial destaque a conceitos encontrados na literatura que
discute o tema no mbito da educao.
Para Desaulniers (1997, p. 54) a competncia representa a capacidade de mobilizar
conhecimentos/saberes junto aos postos de trabalho, os quais so adquiridos atravs da
formao, da qualificao e da experincia social. Tal noo baseia-se, fundamentalmente,
nos resultados. Ela envolve diversas esferas sociais, e por isso favorece usos e interesses
variados s vezes opostos, entre si.
A autora apresenta tambm o seguinte conceito de competncia: um sistema de
conhecimentos, conceituais e processuais, organizados em esquemas operatrios que
permitem, no interior de uma famlia de situaes, a identificao de uma ao eficaz
(DESAULNIERS, 1997, p. 56).
Perrenoud (1999) define competncia como sendo uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (p. 7, grifo do autor). Isso significa que, para enfrentar uma situao da
melhor forma possvel, necessrio colocar em ao e sinergia diversos recursos cognitivos
complementares. As competncias manifestadas na ao no so, em si, conhecimentos, mas
elas os utilizam, integram e mobilizam.
Silva Jnior e Gonzlez (2001) alertam para as dificuldades quanto definio do que
seja competncia. No obstante, eles apontam trs pontos de concordncia no debate terico
sobre o tema (SILVA JNIOR e GONZLEZ, 2001, p. 63): a) a competncia enquanto
qualidade introjetada no trabalhador por meio de sua prtica, tornando-se um valor de sua
singularidade, de sua ideologia/cultura, de sua forma de ser; b) ela no tem sentido na

27
Para mais informaes a respeito dessas abordagens, Cf. PENROSE, 1962; TEECE E PISANO E SHUEN,
1994; PRAHALAD E HAMEL, 1995; SANCHEZ E HEENE E THOMAS, 1996.
64
condio de potncia, mas, sim, como ato efetivo, ou seja, numa prtica social em que so
mobilizados contedos cognitivos e outros saberes para resolver problemas sem indagar as
suas razes estruturais de emergncia; e c) essa nova forma de sociabilidade se consolida,
bem como os contedos cognitivos se adensam.
Para esses autores, a orientao do trabalhador para as competncias no uma
demanda linearmente direta das mudanas tecnolgicas, mas uma teoria que busca orientar
processos de reproduo social para a produo de um novo tipo de homem, num contexto de
produo de um novo pacto social, em momento presente do capitalismo (SILVA JNIOR e
GONZLEZ, 2001, p. 63).
Rey apresenta dois sentidos para a noo de competncias utilizados na escola: ora a
competncia concebida como uma potencialidade invisvel, interior, pessoal, suscetvel de
gerar uma infinidade de performances
28
, ora ela se define como uma srie de
comportamentos especificados, observveis, exteriores (REY, 2002, p. 27, grifo do autor).
Kuenzer (2002, p. 10) conceitua competncia como a capacidade de agir, em
situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos
tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de
vida. Tal conceito vem sendo vinculado perspectiva de soluo de problemas por meio da
mobilizao de conhecimentos e de sua transferncia para novas situaes. Ou seja, supe a
capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (p. 10).
Ramos (2002, p. 79) v a competncia como o conjunto de saberes e capacidades que
os profissionais incorporam por meio da formao e da experincia, somados capacidade de
integr-los e transferi-los em diferentes situaes profissionais.
Rop e Tanguy (2003) apresentam o seguinte conceito:

28
Sobre isso, Rey (2002) apresenta o seguinte exemplo: cada indivduo capaz de produzir uma infinidade de
frases providas de sentido em sua lngua e de reconhecer espontaneamente frases ditas nessa mesma lngua,
mesmo sendo incapaz de dizer por qu. Nesse sentido, uma capacidade desse tipo inacessvel a uma
observao externa e o indivduo tambm no capaz de dizer como faz para emitir frases suscetveis de serem
compreendidas.
65
Nos assuntos comerciais e industriais, a competncia o conjunto de
conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides que habilitam para a discusso, a
consulta, a deciso de tudo o que concerne seu ofcio... Ela supe conhecimentos
fundamentados... geralmente, considera-se que no h competncia total se os
conhecimentos tericos no forem acompanhados das qualidades e da capacidade
que permitem executar as decises sugeridas (ROP e TANGUY, 2003, p. 16).

Tanguy (2003) apresenta o conceito de competncia fixado pelo Ministrio da
Educao Nacional (MEN) da Frana, em lxico distribudo aos professores da Seo de
Educao Especializada, que o seguinte: COMPETNCIA: aptido para realizar, em
condies observveis, conforme exigncias definidas. (p. 63)
So tambm encontrados alguns conceitos de competncia em documentos do
Ministrio da Educao do Brasil (PCNs e DCNs), conforme apresentado a seguir.
Nos PCN da educao bsica, bem como nas DCN dos cursos de graduao (BRASIL,
1998b e 2002), salienta-se que a formao deve estar relacionada ao desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam, de acordo com Brasil (1998b, p. 138) a
adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm a formao de cidados
crticos e reflexivos.
29

Especificamente nos PCN para o ensino mdio, encontra-se um conceito de
competncia dado por Perrenoud
30
(citado por BRASIL, 2004a, p. 30): competncia a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
Outro conceito aparece no documento que trata das diretrizes curriculares nacionais
para a educao profissional de nvel tcnico, sendo a competncia profissional entendida
como: capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e

29
O MEC considera ainda que, de acordo com as tendncias contemporneas, a formao deve ser vista como
um processo contnuo. A formao em nvel de graduao, especificamente, considerada como uma etapa
inicial da formao continuada, devendo ter carter permanente (BRASIL, 2001).
30
PERRENOUD, Philippe. Lart de construire des comptences. Nova Escola, 135, set. 2000a. Disponvel em:
<http://www.uol.com.br/novaescola/ed/135_set00/html/perre_frances.DOC>. Acesso em: ago. 2002.
66
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho.
31
(BRASIL, 1999b, p. 2).
Berger Filho (2003) apresenta como conceito de competncias aquele que, segundo
ele, embasou a elaborao da proposta das DCN, dos PCN para o ensino mdio e dos
Referenciais Curriculares para a Educao Profissional: entendemos por competncias os
esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo
ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias geram
habilidades, ou seja, um saber fazer (p. 3). Ele afirma ainda que as competncias so
operaes mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos
conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de
esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada (p. 3).
Esse autor diz que tal conceito foi uma reconstruo daquele que vinha sendo
utilizado, quer pela recente tradio anglo-saxnica, quer pela tradio francesa, tendo havido
uma maior aproximao desta ltima. O princpio bsico para a sua construo foi a idia de
[...] construo de estruturas mentais na apropriao pela mente humana dos
conhecimentos e da constituio mesmo de conhecimentos pela relao de
integrao com o meio humano, social e natural, que geravam a possibilidade de
significar o mundo, de apropriar-se de novos elementos integrando-os na rede de
esquemas mentais e de reutilizar estes elementos de forma criativa em novas
situaes (BERGER FILHO, 2003, p. 2).

Tendo como referncias bsicas os trabalhos de Piaget e Chomsky, Berger Filho
(2003) apresenta pontos de convergncia entre ambos que concebem o ser humano com a
capacidade inata de construir o conhecimento, de constru-lo na interao com o mundo, de
referenci-lo e signific-lo social e culturalmente, e de mobilizar este conhecimento frente a
novas situaes de forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as

31
O conhecimento refere-se ao saber. As habilidades dizem respeito ao saber fazer, que est relacionado com a
prtica do trabalho. O valor expressa-se no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da
ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e outros
atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade (BRASIL, 1999b).
67
competncias, ou os esquemas mentais, ou ainda a gramtica interna, permitem in potentia
(BERGER FILHO, 2003, p. 2, grifo do autor).
Analisando os diversos conceitos atribudos ao tema, a concluso a que se chega, em
concordncia com Rop e Tanguy (2003, p. 16) : a competncia inseparvel da ao. Ou,
nas palavras de Perrenoud (1999, p. 10), a construo de competncias inseparvel da
formao de esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento, em tempo real,
ao servio de uma ao eficaz.
Na perspectiva desse autor, os esquemas de mobilizao dos diversos recursos
cognitivos em situao de ao complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da
prtica, de treinamento e de experincias renovadas. Esse treinamento, por sua vez, s
possvel se o indivduo tiver tempo para viver as experincias e analis-las (PERRENOUD,
1999).
Decorre da aquilo que classificou como conflito de prioridade (PERRENOUD,
1999, p. 10, grifo do autor). Ele considera que impossvel, em um limitado nmero de anos
de escolaridade, cobrir programas que incorporam grande quantidade de conhecimentos, a no
ser que se abra mo, em grande medida, da construo de competncias. Apesar de serem
complementares a formao de competncias e os conhecimentos, o conflito entre ambos
pode aparecer, em particular, na diviso do tempo de trabalho na aula.
Outra concluso a que se chega, concordando com Desaulniers (1997), diz respeito
insistncia verificada nos diversos conceitos quanto ao fato de a construo da competncia
supor todos os tipos de saberes (formais, informais, tericos, prticos/da experincia e
sociais), desde que sejam articulados de maneira eficaz, em face dos desafios do posto de
trabalho.
68
Segundo essa autora, isso vai implicar aes pedaggicas que enfatizam os objetivos
que desenvolvem as habilidades que configuram o desempenho do trabalhador, considerado
como a expresso de competncia. (DESAULNIERS, 1997).
Por fim, uma ltima observao se faz sobre os significados de competncia
encontrados na literatura em geral: ora aparece o termo competncia (no singular), ora
competncias (no plural). Competncia (no singular) tem o mesmo sentido que competence
(na lngua inglesa) e designa reas de trabalho em que a pessoa competente, como
afirmam Fleury e Fleury (2001b, p. 18). Representa desempenho no cargo e denota resultados.
Competncias (no plural) carrega o mesmo sentido de competency (tambm na lngua
inglesa). Nesse caso, est relacionado a um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios ao indivduo para a realizao de um trabalho. Referem-se a dimenses do
comportamento que esto por trs de um desempenho competente (FLEURY e FLEURY,
2001b, p. 18).
Analisando esses sentidos, Brando e Guimares (2001) explicam que uma
competncia se traduz tanto pelo resultado alcanado como pelo conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrias para atingi-lo (p. 13). Nesse caso, verificam-se
semelhanas conceituais entre ambos os termos, competncia e desempenho. O resultado
alcanado (desempenho) representa, em ltima instncia, a prpria competncia do indivduo
(p. 13).

2.6 A insero das competncias na educao e no ensino superior, em nvel de
graduao
Verifica-se no Brasil, especialmente a partir da dcada de 1990, a promoo de ajustes
estruturais e fiscais, bem como de reformas orientadas para o mercado, que vo ao encontro
das recomendaes feitas por organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, o
69
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI)
(ALTMANN, 2002; PEIXOTO, 2002).
O Banco Mundial, especificamente, ganhou importncia estratgica na reestruturao
e abertura econmica dos pases em desenvolvimento e teve a sua atuao revigorada no
Brasil a partir da dcada de 1980. Ele vem atuando de forma a impor uma srie de condies
para a concesso de novos emprstimos, intervindo na formulao da poltica interna e na
legislao desses pases (DOURADO, 2002; SOARES, 2003).
Aps a crise mexicana, de 1994, alm das polticas j propostas quanto ao processo
de desregulamentao e abertura econmica, um novo pacote de reformas foi definido,
aliando tais polticas execuo de programas sociais. Entre elas encontra-se a reforma no
sistema educacional (SOARES, 2003). Tem sido notrio o papel que esse organismo vem
exercendo no mbito da educao na Amrica Latina ao difundir, entre outras medidas, uma
nova orientao para a articulao entre educao e produo do conhecimento, por meio do
binmio privatizao e mercantilizao da educao (DOURADO, 2002, p. 238).
Sob o enfoque do Banco Mundial, a educao passa a ser vista, principalmente como
fator essencial para a formao de capital humano adequado aos requisitos do novo padro
de acumulao (SOARES, 2003, p. 30). De acordo com essa lgica neoliberal, para que um
pas seja competitivo precisa atrair capitais que invistam na produo exportvel, de alta
produtividade, qualidade e flexibilidade. Nessa perspectiva, a oferta de uma fora de trabalho
social e tecnicamente flexvel torna-se uma das recomendaes a serem atendidas
(CORAGGIO, 2003).
Sinteticamente, a poltica do Banco Mundial para a educao considera os seguintes
aspectos, dentre outros: descentralizao dos sistemas (nfase no localismo e na
desarticulao de setores organizados), desenvolvimento de capacidades bsicas de
aprendizagens necessrias ao trabalho flexvel, realocao de recursos pblicos para a
70
educao bsica, nfase na avaliao e eficincia, implementao de programas
compensatrios (exemplo: sade e nutrio) onde for necessrio e capacitao docente em
programas de formao em servio (DOURADO, 2002).
nesse contexto e sob a influncia desses organismos multilaterais que o ensino no
Brasil vai passar por um processo de reforma, que se tornou mais profundo a partir do
mandato de FHC, conforme afirmado anteriormente. Esse governo defendeu a tese de que a
educao escolar tinha o papel de propulsar o desenvolvimento econmico, funcionando
como viabilizadora da insero competitiva do Pas nos novos processos econmicos
internacionais. Assim, caberia escola a sua readaptao visando formao de um novo
tipo de profissional adequado para atuar em nveis de interlocuo e produo mais
complexos e diferenciados (HAGE, 1999/2000, p. 11).
As novas polticas implementadas vm sendo balizadas, especialmente, por mudanas
jurdico-institucionais, que tiveram impulso com a aprovao da LDB de 1996 e do Plano
Nacional de Educao (PNE) (DOURADO, 2002). A partir da, observa-se que, em meio s
reformas, as alteraes curriculares vm adquirindo centralidade. No caso da educao bsica,
pode-se destacar a elaborao dos PCN e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM), articuladas reforma da educao profissional, onde prevalece o iderio
da flexibilidade curricular e da sintonia com a vida e com a empregabilidade. (CATANI et
al., 2001, p. 72).
No que se refere ao ensino superior
32
em nvel de graduao, o governo tem
considerado a flexibilizao curricular e a avaliao como eixos articuladores das
transformaes. A expectativa, segundo Peixoto (2002, p. 191), de valorizao da
elaborao de projetos pedaggicos mais especficos esperando com isso, atender interesses

32
A educao superior, conforme o art. 44 da LDB, abrange os seguintes cursos e programas: cursos seqenciais
por campo de saber; de graduao; de ps-graduao compreende programas de mestrado e doutorado, cursos
de especializao, aperfeioamento e outros; e de extenso (BRASIL, 1996).
71
regionais, combater a evaso, aumentar a participao dos setores que integram a formao,
ampliar o espao do aluno na definio de seu currculo e atender s demandas do mercado de
trabalho. Outro aspecto que se destaca diz respeito ao processo de diversificao e
diferenciao da educao superior, seja sob o ponto de vista institucional, seja sob a tica da
oferta de cursos e de suas modalidades de organizao.
A anlise das DCN para os cursos de graduao
33
mostra que h sintonia com as
discusses em mbito internacional referentes a diplomas e perfis profissionais em relao s
transformaes da sociedade e do mundo do trabalho. Visa-se a ajustar os perfis profissionais
e os modelos de formao ao novo paradigma da produo capitalista a partir de dois aspectos
principais: a polivalncia e a flexibilidade profissionais (ALTMANN, 2002; CATANI et al.,
2000; PEIXOTO, 2002). Essa proposta compreende
[...] a identificao de habilidades cognitivas e de competncias sociais requeridas
no exerccio das diferentes profisses e em distintos ramos de atividade, levando ao
repensar do perfil profissional e dos programas de formao/qualificao/
requalificao de diferentes instituies formadoras (PEIXOTO, 2002, p.192).

A partir dessas expectativas, verifica-se que vem ocorrendo um reformismo curricular
em quase todas as instncias de formao no Pas. No que se refere aos cursos de graduao, a
reforma curricular foi iniciada pela SESu/MEC, a partir da publicao do Edital n. 4, de 4 de
dezembro de 1997, que convocava as IES a apresentarem propostas que seriam ento
sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea. Esse edital fornecia
orientaes bsicas para a organizao das DCN no que tange aos seguintes assuntos: perfil
desejado do formando, competncias e habilidades desejadas e contedos curriculares
(BRASIL, 2004b; CATANI et al., 2000 e 2001).
Esperava-se com isso alcanar alguns objetivos, como: definir um perfil de formando
que pudesse contemplar competncias intelectuais que refletissem a heterogeneidade das
demandas sociais em relao aos profissionais; propor, ao invs do sistema de currculos

33
Parecer CNE/CES n. 146/2002.
72
mnimos at ento vigente, linhas gerais capazes de definir quais as competncias e
habilidades que se desejava desenvolver; e fornecer uma referncia para as IES definirem seus
currculos plenos, em termos de contedos bsicos e contedos profissionais essenciais para o
desenvolvimento de competncias (BRASIL, 2004b).
[...] a idia bsica do ministrio era adaptar os currculos s mudanas dos perfis
profissionais. Para tanto, os princpios orientadores adotados para as mudanas
curriculares dos cursos de graduao foram: a) flexibilidade na organizao
curricular; b) dinamicidade do currculo; c) adaptao s demandas do mercado de
trabalho; d) integrao entre graduao e ps-graduao; e) nfase na formao
geral; f) definio e desenvolvimento de competncias e habilidades gerais
(CATANI et al., 2001, p. 73).

A partir de 2001, o Conselho Nacional de Educao (CNE) passou a aprovar
34
e
instituir, por meio de uma srie de pareceres, as DCN dos cursos de graduao. Entre os
objetivos e metas presentes nessas diretrizes, encontra-se:
[...] conferir maior autonomia as IES na definio dos currculos de seus cursos, a
partir da explicitao das competncias e as habilidades que se deseja desenvolver,
atravs da organizao de um modelo pedaggico capaz de adaptar-se dinmica
das demandas da sociedade, em que a graduao passa a constituir-se numa etapa de
formao inicial no processo contnuo de educao permanente (BRASIL, 2004b).

Dentre esses objetivos, Catani et al. (2001) chamam a ateno para o fato de a
graduao ser concebida como etapa inicial da formao de profissionais, tendo em vista que
h uma compreenso de que o acompanhamento das mudanas no mundo moderno dever
exigir um processo de educao continuada. Segundo eles, vem da a nfase dada s
mudanas que visam tornar os currculos mais flexveis.
Esses autores afirmam tambm que a flexibilizao curricular est associada
reestruturao produtiva do capitalismo e idia de que a formao de profissionais
adaptveis s mudanas no mundo trabalho e s demandas do mercado pode dar resposta aos
problemas de emprego. Nesse sentido, a flexibilizao da formao nos cursos de graduao
objetiva a sua adaptao constante a cada nova realidade do mercado (CATANI et al., 2001).

34
No estavam aprovadas, at o incio do primeiro semestre de 2007, as DCN para os seguintes cursos: Artes
Visuais, Cincia da Computao, Economia Domstica, Engenharia da Computao, Estatstica, Licenciatura em
Computao, Meteorologia, Oceanografia, Geologia e Sistemas de Informao (BRASIL, 2007).
73
No caso da graduao em Administrao, as DCN foram inicialmente aprovadas e
publicadas pelo Parecer n. 0146/2002, do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de
Educao Superior (CES). Esse mesmo Parecer estabelece tambm as DCN dos cursos de
graduao em Direito, Cincias Econmicas, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria,
Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro e Design. Nele constam diretrizes comuns a
esses 11 cursos (referentes a: projeto pedaggico, organizao curricular, estgios e atividades
complementares, acompanhamento e avaliao, monografia), bem como diretrizes especficas
por curso (tratam aspectos peculiares a cada um deles: perfil desejado do formando,
competncias e habilidades, contedos curriculares) (BRASIL, 2002).
As diretrizes especficas para o curso de graduao em Administrao foram
aprovadas no ano seguinte, por meio do Parecer CNE/CES n. 134, de 4 de junho de 2003,
publicado em 05/09/2003 no Dirio Oficial da Unio (DOU) (BRASIL, 2003). Em 2 de
fevereiro de 2004, a Resoluo CNE/CES n. 1 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Administrao, Bacharelado (BRASIL, 2004c). Esta, por sua vez,
foi revogada pela Resoluo CNE/CES n. 4, de 13 de julho de 2005, que tambm institui as
DCN do curso de graduao em Administrao (BRASIL, 2005).
O Parecer CNE/CES n. 146/2002 estabelece, enquanto perfil desejado do formando, o
que se segue:
[...] capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas
da produo e de seu gerenciamento no seu conjunto, observados os nveis graduais
do processo de tomada de deciso, bem como a desenvolver o alto gerenciamento e
a assimilao de novas informaes, apresentando flexibilidade intelectual e
adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas presentes ou
emergentes nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador (BRASIL,
2002, p. 13).

Esse perfil, com alteraes mnimas em seu texto, foi mantido na Resoluo
CNE/CES n. 1/2004 e na Resoluo CNE/CES n. 4/2005, conforme se segue:
[...] capacitao e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais
e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados nveis graduais do
processo de tomada de deciso, bem como para desenvolver gerenciamento
74
qualitativo e adequado, revelando a assimilao de novas informaes e
apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de
situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do campo de
atuao do administrador (BRASIL, 2004c, p. 2; 2005, p. 2).

As competncias e habilidades mnimas definidas para o egresso do curso, conforme
consta no Parecer CNE/CES n. 146/2002 so:
[...] reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente,
introduzir modificaes no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e
generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o
processo da tomada de deciso; desenvolver expresso e comunicao compatveis
com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas
comunicaes interpessoais ou intergrupais; refletir e atuar criticamente sobre a
esfera da produo, compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva sob
seu controle e gerenciamento; desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para
operar com valores e formulaes matemticas presentes nas relaes formais e
causais entre fenmenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim
expressando-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos
organizacionais e sociais; ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica
e administrativa, vontade de aprender, abertura s mudanas e conscincia da
qualidade e das implicaes ticas do seu exerccio profissional; desenvolver
capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experincia cotidianas para o
ambiente de trabalho e do seu campo de atuao profissional, em diferentes modelos
organizacionais, revelando-se profissional adaptvel (BRASIL, 2002, p. 13).

Alm dessas, a Resoluo CNE/CES n. 1/2004 e a Resoluo CNE/CES n. 4/2005,
acrescentaram mais duas, a saber:
[...] desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizaes; e desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e
administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais,
estratgicos e operacionais (BRASIL, 2004c, p. 2; 2005, p. 2).

Ficou estabelecido tambm que os projetos pedaggicos e sua organizao curricular
devem contemplar contedos conforme o que se segue: a) formao bsica relacionados
com estudos antropolgicos, sociolgicos, filosficos, psicolgicos, tico-profissionais,
polticos, comportamentais, econmicos e contbeis, bem como os relacionados com as
tecnologias da comunicao e da informao e das cincias jurdicas; b) formao profissional
relacionados com as reas especficas, envolvendo teorias da administrao e das
organizaes e a administrao de recursos humanos, mercado e marketing, materiais,
produo e logstica, financeira e oramentria, sistemas de informaes, planejamento
75
estratgico e servios; c) estudos quantitativos e suas tecnologias - abrangendo pesquisa
operacional, teoria dos jogos, modelos matemticos e estatsticos e aplicao de tecnologias
que contribuam para a definio e utilizao de estratgias e procedimentos inerentes
administrao; e d) formao complementar estudos opcionais de carter transversal e
interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando (BRASIL, 2005).
A anlise desse modelo proposto pelas DCN permite concluir que o planejamento dos
currculos tendo como ponto de partida um perfil de egresso formatado e competncias e
habilidades previamente estabelecidas vai ao encontro de recomendaes do Banco Mundial
para a organizao da educao, que deve partir da especificao de objetivos de
aprendizagem que sejam observveis e, logo, mensurveis (ALTMANN, 2002).
Outra concluso a que se chega de que a introduo da noo de competncias no
ensino superior em nvel de graduao, assim como nos demais nveis da educao brasileira,
induz incluso de novos contedos nos currculos dos cursos que melhor espelhem as
competncias e habilidades que se deseja formar no estudante. Exige tambm novas formas
de organizao do trabalho, reorientando a formao dos docentes, novas formas de
incorporao dos conhecimentos adquiridos na prtica, metodologias diferentes daquelas at
ento utilizadas e novas maneiras de avaliar. Em suma, a incorporao de tal noo na
educao d um novo norteamento organizao curricular, prtica e gesto educacional.

2.7 Panorama da educao superior no Brasil, em nvel de graduao, a partir da
dcada de 1980
Os resultados das propostas governamentais de reforma da educao superior, com
destaque para o processo de diversificao e diferenciao desse nvel, podem ser observados
especialmente a partir da segunda metade da dcada de 1990, quando foi aprovada a LDB.
76
Destacam-se mudanas, sob o ponto de vista institucional, na oferta de cursos e de suas
modalidades de organizao.
Quanto ao ensino em nvel de graduao, em particular, verifica-se uma nova fase de
crescimento e diversificao nesse perodo, com o aumento expressivo do nmero de IES, de
cursos e de matrculas.
Uma volta dcada anterior implementao da LDB de 1996 (anos 1980) permite a
visualizao das mudanas ocorridas. No primeiro ano da dcada (1980), existiam 882
estabelecimentos da educao superior, enquanto no ltimo ano (1989), esse nmero era de
902 IES, o que representa um aumento de 2,27% no nmero de IES aps 1980, at 1989
(INEP, 1999).
No primeiro ano da dcada subseqente (1990), houve um aumento de 1,77% no
nmero de IES no Pas, em relao ao ano anterior, tendo-se chegado a 918 IES. No ltimo
ano dessa dcada (1999), j havia no Brasil 1.097 Instituies da Educao Superior, o que
representa um crescimento acumulado de 21,62% durante toda a dcada de 1990.
No perodo compreendido entre 2000 e 2004, j se tinha um crescimento acumulado
de 83,50%, conforme apresentado na TAB. 1:
TABELA 1
Nmero de IES no Brasil 1980/1989/1990/1999-2004














Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados INEP, 1999,
2004a, 2005a e CASTRO, 2000.

Ano Nmero de IES Crescimento %
1980 882 -
1989 902 2,27
1990 918 1,77
1999 1.097 19,50
2000 1.180 7,57
2001 1.391 17,88
2002 1.637 17,69
2003 1.859 13,56
2004 2.013 8,28
77
No que se refere s matrculas, depois de acelerada expanso nas dcadas de 1960 e
1970, com taxa mdia anual de crescimento de 18% entre 1962 e 1969 e de 13% no perodo
compreendido entre 1970 e 1979, o sistema de Educao Superior ficou praticamente
estagnado na dcada de 1980.
No primeiro ano da dcada (1980), havia um total de 1.377.286 alunos matriculados
na Educao Superior brasileira, enquanto no ltimo ano (1989) esse nmero era de 1.518.904
matrculas, o que representa um aumento de 10,28% no nmero de matrculas aps 1980, at
1989.
No primeiro ano da dcada subseqente (1990), houve um aumento de 1,39% nas
matrculas em cursos de graduao no Pas, que chegaram a 1.540.080. No ltimo ano dessa
dcada (1999), j havia no Brasil 2.369.945 alunos em cursos de graduao, o que representou
um crescimento acumulado de 56,03% durante toda a dcada de 1990.
Ressalta-se que entre 1991 e 1994 a taxa mdia anual de crescimento ainda foi baixa,
da ordem de 2%. A partir da segunda metade da dcada de 1990, o nmero de matrculas no
ensino superior voltou a ter crescimento expressivo. Segundo informaes coletadas pelo
Censo da Educao Superior, houve crescimento de 28% das matrculas entre 1994 e 1998,
maior do que o registrado ao longo dos 14 anos anteriores 1980 a 1994 , em que no
passou de 20,6% (INEP, 2001).
No perodo compreendido entre 2000 e 2004, j se tinha um crescimento acumulado
de 75,69% no nmero de matrculas, sendo que em 2001 a educao superior brasileira
atingiu a marca de 3 milhes de matrculas em cursos de graduao, o que representou um
aumento de 42,56% em relao ao registrado em 1998.
35
A TAB. 2 mostra esses dados:

35
Com essa expanso, o MEC ultrapassou, antes do prazo previsto, a meta estabelecida no Programa Avana
Brasil: os novos desafios do ensino superior, de 1998, que pretendia chegar a 2,7 milhes de alunos em 2002,
com um aumento de 30% (INSTITUTO, 2002).
78
TABELA 2
Nmero de matrculas em cursos de graduao no Brasil
1980/1989/1990/1999-2004














Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do
INEP, 1999, 2001, 2004a, 2005a.

Essa expanso da educao superior reflete a expanso do ensino mdio na dcada de
1990, o crescimento do nmero de concluintes do Ensino Mdio e a incorporao de novos
pblicos, at ento sem acesso ao ensino superior (CASTRO, 2000; INEP, 1999).
No perodo compreendido entre 1988 e 1998, a regio Norte foi a que teve maior
crescimento em termos de matrculas (115,94%) e a regio Sudeste foi a que concentrou o
maior nmero de estudantes do Pas (56,23% em 1988; 54,00% em 1998).
Outra tendncia observada foi o acelerado processo de interiorizao do ensino de
graduao, sendo que nos anos de 1990 o crescimento da matrcula foi mais expressivo nas
instituies do interior do Pas, em contraposio ao que prevalecia at 1990, quando a
maioria dos alunos concentrava-se nas capitais.
Seguindo a tendncia de aumento, tambm cresceu o nmero de cursos de graduao.
A sua distribuio e taxa de crescimento nos anos de 1988 e 1998 foram as seguintes (TAB.
3):
Ano Nmero de matrculas Crescimento %
1980 1.377.286 -
1989 1.518.904 10,28
1990 1.540.080 1,39
1999 2.369.945 53,88
2000 2.694.245 13,68
2001 3.030.754 12,49
2002 3.479.913 14,82
2003 3.887.771 11,72
2004 4.163.733 7,10
79
TABELA 3
Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil,
por regio geogrfica 1988/1998
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

No perodo compreendido entre 1988 e 1998, a regio Norte tambm apresentou maior
taxa de crescimento no nmero de cursos de graduao (195,42%) e a regio Sudeste
concentrou a maior quantidade de cursos em todo o Pas (52,05% em 1988 e 46,72% em
1998).
Para os anos de 1994 e 2004, tem-se o seguinte panorama (TAB. 4):
TABELA 4
Distribuio do nmero de cursos e taxa de crescimento no Brasil,
por regio geogrfica 1994/2004
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

No perodo compreendido entre 1994 e 2004, a regio Norte foi tambm a que
apresentou a maior taxa de crescimento no nmero de cursos de graduao (387,86%) e a
Sudeste concentrou a maior quantidade de cursos em todo o Pas (49,15% em 1994 e 45,83%
em 2004).
1988 1998 Regio
Total % Total %
Crescimento %
1988/1998
Brasil 4.288 100 6.950 100 62,08
Norte 131 3,06 387 5,57 195,42
Nordeste 712 16,60 1.134 16,32 59,27
Sudeste 2.232 52,05 3.247 46,72 45,47
Sul 907 21,12 1.575 22,66 73,65
Centro-Oeste 306 7,14 607 8,73 98,37
1994 2004 Regio
Total % Total %
Crescimento %
1994/2004
Brasil 5.562 100,00 18.644 100,00 235,20
Norte 313 5,63 1.527 8,19 387,86
Nordeste 827 14,87 3.318 17,80 301,21
Sudeste 2.734 49,15 8.545 45,83 212,55
Sul 1.239 22,28 3.561 19,10 187,41
Centro-Oeste 449 8,07 1.693 9,08 277,06
80
Em 1990, os cursos de graduao totalizaram 4.712. No final da mesma dcada, eles
tinham aumentado 88,41%, totalizando 8.878 cursos em 1999. No perodo compreendido
entre 2000 e 2004, o aumento acumulado no nmero de cursos de graduao existentes no
Pas foi de 110,00%, fechando 2004 com 18.644 cursos (TAB. 5).
TABELA 5
Nmero de cursos de graduao no Brasil 1989/1990/1999-2004












Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do
INEP, 1999, 2002, 2004a, 2005a.

Em 2002, os seis municpios com maior nmero de IES concentravam 21,62% do total
de Instituies de Educao Superior presentes no Pas, conforme apresentado na TAB.6:
TABELA 6
Nmero de IES no Brasil, por municpio, segundo
os seis municpios com maior nmero de IES 2002










Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2004b.

Ano Cursos Crescimento %
1989 4.453 -
1990 4.712 5,82
1999 8.878 88,41
2000 10.585 19,23
2001 12.155 14,83
2002 14.399 18,46
2003 16.453 14,26
2004 18.644 13,32
Unidade da Federao Municpio Nmero de IES % sobre total de IES
Brasil - 1.637 100,00
SP So Paulo 123 7,51
DF Braslia 65 3,97
RJ Rio de Janeiro 63 3,85
BA Salvador 35 2,14
MG Belo Horizonte 34 2,08
PR Curitiba 34 2,08
81
Os seis municpios com maior nmero de cursos de graduao em 2002 concentravam
19,24% do total de cursos presentes no Pas, conforme apresentado na TAB. 7:
TABELA 7
Nmero de cursos de graduao no Brasil, por municpio, segundo
os seis municpios com maior nmero de cursos 2002











Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2004b.

Tambm em 2002, os seis municpios com maior nmero de matrculas na educao
superior em cursos de graduao concentravam 27,77% do total de matrculas no ano,
conforme apresentado na TAB. 8:
TABELA 8
Nmero de matrculas no Brasil, por municpio, segundo
os seis municpios com maior nmero de alunos 2002
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2004b.

Os cinco cursos de graduao que tiveram maior nmero de alunos em 1998 foram
Direito, Administrao, Engenharia, Pedagogia e Cincias Contbeis.
Unidade da Federao Municpio Nmero de cursos % sobre total de cursos
Brasil - 14.399 100,00
SP So Paulo 1.069 7,42
RJ Rio de Janeiro 665 4,62
PR Curitiba 303 2,10
DF Braslia 294 2,04
BA Salvador 225 1,56
MG Belo Horizonte 215 1,49
Unidade da Federao Municpio Nmero de matrculas % sobre total de matrculas
Brasil - 3.479.913 100,00
SP So Paulo 377.471 10,85
RJ Rio de Janeiro 236.644 6,80
DF Braslia 96.043 2,76
MG Belo Horizonte 93.407 2,68
PR Curitiba 89.759 2,58
BA Salvador 73.142 2,10
82
O curso de Administrao ficou em segundo lugar no total de matrculas no ano de
1998, representando 12,11% do total de alunos matriculados no Pas nesse ano. Nas regies
Nordeste, Sul e Centro-Oeste, foi o curso que mais teve matrculas em 1998, ficando em
segundo lugar no Sudeste e em terceiro na regio Norte do Pas, conforme a TAB. 9 e a TAB.
10.
TABELA 9
Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste),
segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998
Brasil Norte Nordeste
Cursos Matrcula Cursos Matrcula Cursos Matrcula
Direito 292.728 Pedagogia 9.572 Administrao 25.773
Administrao 257.408 Direito 9.257 Direito 25.688
Engenharia 150.217 Administrao 7.744 Pedagogia 25.607
Pedagogia 139.893 Letras 6.250 Letras 23.295
C. Contbeis 122.427 C.Contbeis 6.172 C.Contbeis 18.946
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

TABELA 10
Nmero de matrculas no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste),
segundo os cinco cursos com maior nmero de alunos 1998
Sudeste Sul Centro-Oeste
Cursos Matrcula Cursos Matrcula Cursos Matrcula
Direito 186.591 Administrao 56.173 Administrao 21.645
Administrao 146.073 Direito 50.366 Direito 20.826
Engenharia 93.681 C.Contbeis 31.526 Pedagogia 15.329
Pedagogia 62.640 Engenharia 28.368 C.Contbeis 11.864
C. Contbeis 53.919 Pedagogia 26.745 Letras 10.209
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

Em relao ao total de vagas oferecidas em cursos de graduao no Brasil no ano de
1998 (776.031 vagas), o curso de Administrao ficou em primeiro lugar, com 12,80% das
vagas, seguido do curso de Direito (11,48%), Pedagogia (6,96%), Engenharia (6,73%) e
Letras (5,37%) (INEP, 1999). As TAB. 11 e TAB. 12 apresentam os nmeros de vagas
oferecidas no vestibular, segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas, em 1998:
83
TABELA 11
Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil, por regio geogrfica
(Norte, Nordeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998
Brasil Norte Nordeste
Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas
Administrao 99.338 Pedagogia 2.512 Administrao 8.345
Direito 89.080 Administrao 2.155 Letras 7.106
Pedagogia 53.988 Direito 1.995 Pedagogia 6.884
Engenharia 52.213 Letras 1.694 Direito 5.957
Letras 41.711 C.Contbeis 1.447 Engenharia 5.519
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

TABELA 12
Nmero de vagas oferecidas no vestibular no Brasil,
por regio geogrfica (Sudeste, Sul, Centro-Oeste),
segundo os cinco cursos com maior nmero de vagas 1998
Sudeste Sul Centro-Oeste
Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas
Direito 63.604 Administrao 17.873 Administrao 8.824
Administrao 62.141 Direito 12.269 Direito 5.255
Engenharia 34.263 Pedagogia 10.656 Pedagogia 4.987
Pedagogia 28.949 Engenharia 9.722 C.Contbeis 4.322
Letras 22.334 C.Contbeis 8.587 Letras 3.484
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

Quanto ao nmero de inscries no vestibular, o curso de Administrao ficou em
segundo lugar no ano de 1998, representando 9,66% do total de 2.858.016 inscries no Pas.
Os cinco cursos com maior nmero de inscries no ano de 1998 esto apresentados na TAB.
13 e na TAB. 14:
84
TABELA 13
Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Norte, Nordeste),
segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998
Brasil Norte Nordeste
Cursos Inscries Cursos Inscries Cursos Inscries
Direito 490.610 Direito 21.245 Direito 68.078
Administrao 275.966 Pedagogia 14.106 Administrao 43.767
Medicina 262.344 Administrao 9.128 Medicina 33.705
Engenharia 173.098 Medicina 7.965 Pedagogia 33.056
Pedagogia 135.649 Letras 7.629 C.Contbeis 23.217
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

TABELA 14
Nmero de inscries no vestibular no Brasil, por regio geogrfica (Sudeste, Sul,
Centro-Oeste), segundo os cinco cursos com maior nmero de inscries 1998
Sudeste Sul Centro-Oeste
Cursos Inscries Cursos Inscries Cursos Inscries
Direito 266.327 Direito 85.426 Direito 49.534
Medicina 165.261 Administrao 56.137 Administrao 24.869
Administrao 142.065 Medicina 45.145 Pedagogia 12.750
Engenharia 104.699 Engenharia 33.564 C.Contbeis 10.492
Odontologia 67.734 Odontologia 23.727 Letras 10.476
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 1999.

Segundo dados do Censo da Educao Superior do ano de 2004, o curso de
Administrao foi o que concentrou o maior nmero de alunos, com um total de 620.718
matrculas, ou 14,91% do total de matrculas no ano de 2004. A TAB. 15 apresenta o nmero
de matrculas nos cinco cursos com maior nmero de alunos em 2004:
85
TABELA 15
Nmero de matrculas no Brasil, segundo os cinco cursos
com maior nmero de alunos 2004










Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005a.

Em 2004, havia 18.644 cursos superiores no Pas, sendo 6.284 na rede pblica
(33,71%) e 12.360 na rede privada (66,29%). O nmero de IES era de 2.013, sendo 224
pblicas e 1.789 privadas (INEP, 2005a).
Os dados do Censo tambm demonstram que em 2004 foram oferecidas 2.320.421
vagas nos processos seletivos das IES no Pas, sendo 15,90% a mais que em 2003. Deste total,
308.492 so oriundas do setor pblico e 2.011.929, do privado. O nmero de inscries foi de
5.053.992 (2.431.388 em IES pblicas e 2.622.604 em privadas). A relao candidato/vaga
nas instituies pblicas foi de 7,88, enquanto nas IES privadas foi de 1,30.
Quanto ao nmero de ingressantes, tinha-se o seguinte quadro em 2004: 1.303.110,
sendo 287.242 na rede pblica (22,04%) e 1.015.868 nas IES privadas (77,96%), totalizando
56,16% de vagas preenchidas. Assim, ficaram 1.017.311 vagas (43,84%) no preenchidas na
educao superior brasileira em 2004 (INEP, 2005a).
Em sntese, verifica-se que o curso de Administrao, em 1998, tinha o primeiro lugar
em nmero de vagas oferecidas (12,80%), o segundo lugar em nmero de inscries no
vestibular (9,66%) e tambm o segundo lugar em nmero de matrculas em todo o Pas
(12,11%). Em 2004, j era o curso que concentrava o maior nmero de alunos no Pas
(14,91% do total de matrculas em cursos de graduao no Brasil).
Cursos Matrculas % do total de
matrculas
Administrao 620.718 14,91
Direito 533.317 12,81
Pedagogia 388.350 9,33
Engenharia 247.478 5,94
Letras 194.319 4,67
86
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
3.1 Colocao do problema de pesquisa
A questo bsica que direcionou a construo deste estudo foi a seguinte: Como a
noo de competncias est inserida na lgica organizacional, funcional e operacional dos
cursos de graduao em administrao de IES localizadas na cidade de Belo Horizonte/MG?
A partir desse questionamento, outras perguntas surgiram e contriburam com as
reflexes durante as diversas fases da pesquisa, como se segue:
a) Como a noo de competncias influencia a organizao dos cursos e a formatao
da estrutura curricular e dos perfis dos corpos discente e docente?
b) Como as prticas adotadas e os recursos existentes nos cursos contribuem com a
formao de competncias?
c) Quais so as alteraes geradas no processo de formao a partir do uso da noo
de competncias nos cursos?
d) Como se apresentam os elementos que caracterizam a pedagogia das competncias
nos cursos pesquisados?

Para o desenvolvimento do trabalho, foram considerados os pressupostos que se
seguem:
Pressuposto 1 (P1) A insero da noo de competncias nos cursos no significa
que tenha havido mudanas no processo de formao;
Pressuposto 2 (P2) Nos cursos pesquisados no h direcionamento da prtica
docente para a formao de competncias;
Pressuposto 3 (P3) A pedagogia das competncias no norteia os cursos
investigados.
87
3.2 A abordagem de pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem metodolgica do tipo
qualitativo-descritiva. J ustifica-se essa escolha tendo em vista seus objetivos, privilegiando-se
um mtodo to aberto que fizesse justia complexidade do objeto de estudo. A expectativa
era no reduzir o objeto a variveis nicas, e sim que fosse estudado em sua complexidade e
totalidade. Buscava-se tambm, menos testar o que j era bem conhecido e mais possibilitar a
descoberta do novo.
Sob essa perspectiva, entendeu-se que o mtodo qualitativo era aquele que melhor se
adequava aos interesses da pesquisa, o que pode ser explicitado a partir de algumas de suas
caractersticas, que so apresentadas na seqncia.
Neste estudo, compartilha-se com a recusa de diversos pesquisadores em admitir que
as cincias humanas e sociais devam ser conduzidas pelo paradigma das cincias da natureza
e que sejam legitimados os seus conhecimentos por processos quantificveis que se
transformem, via tcnicas de mensurao, em leis e explicaes gerais. Nesse sentido, a
abordagem qualitativa difere da quantitativa por no empregar dados estatsticos como centro
do processo de anlise de um problema. Ou seja, o mtodo qualitativo no tem como
pretenso numerar ou medir unidades ou categorias homogneas (CHIZZOTTI, 1991).
Em sua verso tradicional, a pesquisa quantitativa parte da construo de um modelo.
Nesse caso, o pesquisador tem como ponto de partida o conhecimento terico e obtm da
hipteses que so operacionalizadas e testadas sob condies empricas, estando entre os seus
objetivos garantir a representatividade dos dados e descobertas, bem como fragmentar
relaes complexas em variveis distintas, para isolar e testar os seus efeitos (FLICK, 2004).
A pesquisa qualitativa, por seu turno, d relevncia aos dados e ao campo em estudo,
em contraste com as suposies tericas, que no devem ser aplicadas ao sujeito que est
sendo estudado, mas descobertas e formuladas ao lidar com o campo e os dados empricos a
88
serem neste encontrados (FLICK, 2004, p. 58). Nesse caso, o fator que determina a seleo
das pessoas a serem estudadas a sua relevncia em relao ao tpico da pesquisa, e no a sua
representatividade. E no tem como objetivo reduzir a complexidade mediante sua
fragmentao em variveis, e sim aumentar a complexidade, incluindo o contexto.
Outro aspecto relevante da pesquisa qualitativa diz respeito aos mtodos empregados.
Como afirma Flick (2004), em tempos remotos, a discusso metodolgica girava em torno da
observao como principal mtodo para a coleta de dados na pesquisa qualitativa. Agora, as
entrevistas abertas atraem mais ateno, sendo observado especial interesse pelas entrevistas
semi-estruturadas.
Tal interesse est vinculado expectativa de que mais provvel que os pontos de
vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situao de entrevista com
um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em
um questionrio (FLICK, 2004, p. 89).

A pesquisa qualitativa utiliza textos como material emprico, que servem a trs
finalidades: representam no apenas os dados essenciais nos quais as descobertas se baseiam,
mas tambm a base das interpretaes e o meio central para a apresentao e a comunicao
de descobertas (FLICK, 2004, p. 45).
Nessas pesquisas, os dados so transformados em transcries, ou seja, textos.
Posteriormente, so produzidas as interpretaes ou, ainda, a pesquisa inicia-se com a
gravao de conversas e situaes naturais para se chegar transcrio e s interpretaes.
Em cada caso, verifica-se que o texto resulta da coleta de dados e o instrumento para a
interpretao.
Outro aspecto a ser ressaltado, com base em Trivios (1987), que, no obstante o
pesquisador iniciar a investigao apoiado por uma fundamentao terica, a maior parte do
trabalho se realiza no processo de desenvolvimento do estudo. Assim, a necessidade da teoria
surgir diante das interrogativas que se apresentaro.
89
Quanto ao aspecto descritivo do estudo, verifica-se que a pesquisa qualitativa
essencialmente descritiva, conforme afirma Trivios (1987, p. 128):
Como as descries dos fenmenos esto impregnadas dos significados que o
ambiente lhes outorga, e como aquelas so produto de uma viso subjetiva, rejeita
toda expresso quantitativa, numrica, toda medida. Desta maneira, a interpretao
dos resultados surge como a totalidade de uma especulao que tem como base a
percepo de um fenmeno num contexto. [...]. Assim, os resultados so expressos,
por exemplo, em retratos (ou descries), em narrativas, ilustradas com declaraes
das pessoas para dar o fundamento concreto necessrio, com fotografias etc.,
acompanhados de documentos pessoais, fragmentos de entrevistas etc.

Os estudos descritivos pretendem a descrio exata dos fatos e fenmenos da realidade
em investigao, segundo afirmam Selltiz et al. (1965) e Trivios (1987).
Assim, luz do que foi exposto, delineou-se essa pesquisa, cujo desenho
metodolgico apresenta trs etapas, a saber: etapa 1 pesquisa bibliogrfica e documental;
etapa 2 escolha do mtodo; e etapa 3 pesquisa de campo. A etapa 3 foi realizada em trs
fases, sendo que a primeira consistiu em um estudo de casos pilotos. A segunda e a terceira
compem-se de estudos de casos mltiplos, conforme descrito na seqncia.

3.3 Etapas da pesquisa
3.3.1 Etapa 1: Pesquisa bibliogrfica e documental
A primeira etapa, que consistiu na realizao de pesquisa bibliogrfica e documental,
teve as seguintes finalidades: possibilitar ao pesquisador maior contato com o tema em estudo
competncias quanto ao seu uso no mbito das organizaes e tambm das instituies de
ensino; e possibilitar a construo de um referencial terico que desse suporte investigao
do tema proposto.
A pesquisa bibliogrfica contou com fontes que eram, especialmente, de duas reas:
Administrao e Educao. Foram utilizados, basicamente, livros, publicaes peridicas e
anais de eventos. Parte do material foi obtido por meio eletrnico em bibliotecas virtuais e
sites de instituies, como a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em
90
Administrao (ANPAD) e a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED), para exemplificar algumas.
Destaca-se que entre o material consultado, num primeiro momento, estavam os
Parmetros Curriculares de diferentes nveis da educao nacional, que, apesar de no serem
referncias citadas no trabalho, foram consultados, visando a dois objetivos: melhor
familiarizar o pesquisador quanto ao uso da noo de competncias no ensino; e possibilitar
insight para a anlise da insero dessa noo no nvel superior em especfico, o ensino de
graduao.
Quanto pesquisa documental, assemelha-se pesquisa bibliogrfica, sendo, contudo,
uma diferena essencial entre ambas a natureza das fontes, como afirma Gil (1996):
Enquanto na pesquisa bibliogrfica as fontes so constitudas sobretudo por material
impresso localizado nas bibliotecas, na pesquisa documental, as fontes so muito
diversificadas e dispersas. H, de um lado, os documentos de primeira mo, que
no receberam nenhum tratamento analtico. Nesta categoria esto os documentos
conservados em arquivos de rgos pblicos e instituies privadas [...]. Incluem-se
aqui inmeros outros documentos como cartas pessoais, dirios, fotografias,
gravaes, memorandos, regulamentos, ofcios, boletins etc. De outro lado, h os
documentos de segunda mo, que de alguma forma j foram analisados, tais como:
relatrios de pesquisa, relatrios de empresas, tabelas estatsticas etc (GIL, 1996, p.
51).

Neste trabalho, a pesquisa documental baseou-se na consulta a documentos do
Ministrio da Educao, tais como pareceres, resolues, leis e manuais. Seu objetivo foi
levantar informaes a respeito da insero da noo de competncias na legislao referente
ao ensino superior em administrao, especificamente.

3.3.2 Etapa 2: Escolha do mtodo
A segunda etapa consistiu na definio do mtodo que seria mais adequado ao estudo
do problema formulado. Considerando a natureza qualitativa do trabalho e a diversidade de
91
mtodos representados
36
, optou-se pela utilizao de um levantamento calcado no estudo de
casos mltiplos.
Tendo em vista os objetivos propostos neste estudo, buscou-se respaldo para essa
escolha em autores como Gil (1996), Trivios (1987) e Yin (2001).
Os estudos de casos tm como objetivo aprofundar a descrio de determinada
realidade, sendo caracterizados pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos
(GIL, 1996; TRIVIOS, 1987). Se, de um lado, os resultados so vlidos s para o caso que
se estuda, o que, sob certo ponto de vista, pode ser considerado uma limitao
37
, aqui est
tambm o grande valor do estudo de caso: fornecer o conhecimento aprofundado de uma
realidade delimitada que os resultados atingidos podem permitir e formular hipteses para o
encaminhamento de outras pesquisas (TRIVIOS, 1987, p. 111).
Gil (1996) acrescenta as seguintes vantagens adicionais do estudo de caso: estmulo a
novas descobertas; nfase na totalidade, explorando uma multiplicidade de dimenses de um
problema; e simplicidade dos procedimentos de coleta e anlise de dados quando comparados
com os exigidos por outros tipos de delineamento.
Trivios (1987) distingue vrios tipos entre os estudos de casos, como se segue:
38

histrico-organizacionais, observacionais, histria de vida, estudo de caso de uma
comunidade, anlise situacional, estudos de casos microetnogrficos, estudos comparativos de
casos e estudos multicasos.
Para efeito desta pesquisa, optou-se pelo tipo de estudo multicasos, tambm
denominado por Yin (2001) como estudo de casos mltiplos. A escolha desse tipo ocorreu

36
Alguns exemplos de mtodos em pesquisa qualitativa so: Etnografia (Cf. ALVESSON E SKLDBERG,
2000; FLICK, 2004; KIRK E MILLER, 1986); Fenomenologia (Cf. DEMO, 1995; MARSHALL E ROSSMAN,
1995); Histria de vida (Cf. LAKATOS E MARCONI, 2004); Histria oral (Cf. FERRERIA et al., 1996;
MORAES, 1994); Observao (Cf. FLICK, 2004; MATTAR, 1996); Pesquisa-ao (Cf. DRAGO, 1989;
THIOLLENT, 1986); Pesquisa participante (Cf. ATKINSON E HAMMERSLEY, 1994; BRANDO, 1987;
IDAC, 1978).
37
Cf. GIL, 1996, p. 60; YIN, 2001, p. 29.
38
Cf. TRIVIOS, 1987, p. 134-136.
92
tendo em vista que, se comparados aos estudos de caso nico, os estudos de casos mltiplos
podem apresentar como vantagem o fato de que as provas resultantes so consideradas mais
convincentes, e o estudo global visto, por conseguinte, como sendo mais robusto (YIN,
2001, p. 68).

3.3.3 Etapa 3: Pesquisa de campo
Aps a definio da abordagem de pesquisa e do mtodo de estudo, partiu-se para o
estabelecimento dos aspectos operacionais da pesquisa de campo: a escolha das unidades-
casos, as tcnicas de coleta de dados e os mtodos de anlise.
Ressalta-se que a pesquisa de campo foi dividida em trs fases, cada uma delas
realizada separadamente e em diferentes momentos. Isso no retira, no entanto, o carter de
interdependncia entre essas trs fases da pesquisa, na seqncia detalhadas.

3.3.3.1 Primeira fase da pesquisa de campo: estudo de casos pilotos
A primeira fase foi representada por um estudo de casos pilotos. Este tipo de estudo
consiste em uma investigao muito mais ampla e menos direcionada do que o plano final
para a coleta dos dados. Ele auxilia o pesquisador a aprimorar os planos de coleta de dados no
que se refere ao contedo dos dados e tambm quanto aos procedimentos que devem ser
seguidos, bem como ajuda a desenvolver o alinhamento relevante das questes (YIN, 2001).
Para efeito desta pesquisa, teve como finalidade fornecer melhor viso das questes
bsicas em estudo, possibilitando ao pesquisador maior familiaridade com o fenmeno que
seria investigado em um estudo subseqente de contextura mais elevada. Nesse sentido, esta
fase teve carter mais exploratrio, conforme definio de Selltiz et al. (1965).
Esses autores reforam que estudos como este tm tambm, dentre outros, o objetivo
de esclarecer conceitos e estabelecer prioridades para pesquisas posteriores (SELLTIZ et al.,
93
1965). Sob essa perspectiva, o estudo de casos pilotos serviu tambm para fornecer subsdios
para a definio do sistema de categorizao que seria utilizado na segunda fase, contribuindo
com a elaborao do instrumento de coleta de dados.
Gil (1996) aponta que os casos a estudar podem ser representados por um sujeito, uma
famlia, uma comunidade, um conjunto de relaes ou processos (a exemplo de conflitos no
trabalho) ou uma cultura. Para que se obtenham resultados significativos, recomenda-se que
seja estudada uma certa variedade de casos, que devem ser definidos a partir de algumas
regras, como: a) casos tpicos: exploram objetos que paream ser a melhor expresso do tipo
ideal da categoria; b) casos extremos: fornecem uma idia dos limites dentro dos quais as
variveis podem oscilar; e c) casos marginais: exploram casos atpicos ou anormais para, por
contraste, conhecer as pautas dos casos normais, bem como as possveis causas do desvio.
Delimitar a unidade-caso que constitui o estudo o primeiro procedimento a ser adotado.
Isso posto, foram definidas as unidades-casos desse estudo: cursos de graduao em
administrao de IES localizadas em Belo Horizonte.
O curso de graduao em Administrao foi escolhido devido sua
representatividade. Em 1998, detinha o primeiro lugar em nmero de vagas oferecidas
(12,80%), o segundo lugar em nmero de inscries no vestibular (9,66%) e tambm o
segundo lugar em nmero de matrculas em todo o Pas (12,11%). Em 2004, j era o curso
que concentrava maior nmero de alunos no Pas (14,91% do total de matrculas em cursos de
graduao).
Quanto representatividade do municpio escolhido tem-se que, segundo dados do
Censo da Educao Superior de 2002, Belo Horizonte encontrava-se em quarto lugar em
quantidade de alunos matriculados no Pas (2,68% do total de matrculas em cursos de
graduao), quinto lugar em quantidade de Instituies da Educao Superior (2,08% do total)
e em sexto lugar em nmero de cursos de graduao (1,49% do total).
94
Nesta fase da pesquisa, buscou-se, primeiramente, levantar quais seriam as IES em
Belo Horizonte que ofertavam cursos de graduao em Administrao para, a partir da,
definir os critrios de escolha. Nesse levantamento, foram identificadas 22 IES e 37 cursos de
Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases. Para tanto, foi utilizada a base de
dados do Conselho Regional de Administrao de Minas Gerais (CRA/MG), que possua a
relao de todas as instituies que ofereciam cursos de administrao em Minas Gerais.
A partir de pesquisa pelo nome do municpio desejado Belo Horizonte , foi
apresentada uma listagem com o nome das Instituies de Educao Superior, endereo,
telefone e site. Em seguida, foi realizada pesquisa no site de cada instituio e feito contato
telefnico, quando necessrio, a fim de identificar os cursos em funcionamento (com suas
habilitaes/nfases) e sua data de incio.
Feita essa identificao, foram estabelecidos critrios para delimitar a populao de
referncia, ou populao-me, como denominado por Albarello et al. (1997), visando
constituio da amostra final.
Ficou ento definido que os cursos deveriam ter formado pelo menos a primeira turma
at o final do segundo semestre de 2002 pois, assim, o projeto inicial j estaria totalmente
implementado quando da realizao da pesquisa, que seria iniciada no primeiro semestre de
2003. Partindo desse novo critrio, chegou-se a 15 cursos presentes em oito instituies. Essa
era, ento, a populao de referncia da primeira fase da coleta de dados.
Definida a populao-me, tomou-se a deciso de se tentar trabalhar com a
totalidade de seus elementos, tendo em vista a dificuldade de se conhecer quais cursos
representavam casos que fossem tpicos, extremos ou marginais, segundo a proposta de Gil
(1996).
95
Na seqncia, foi realizado contato telefnico com os responsveis pela gesto dos
cursos, a fim de convid-los a participar da pesquisa, sendo a resposta positiva em todos os
casos.
Em sntese, os casos pilotos foram representados, nesta fase, por 15 cursos presentes
nas oito IES, tendo sido considerados tanto cursos que possibilitavam formao generalista
(cinco cursos) quanto aqueles que possuam habilitaes/nfases (10 cursos), conforme
apresenta o QUADRO 2:
QUADRO 2
Relao de cursos que participaram da primeira fase da pesquisa de campo
Cursos de administrao
com suas habilitaes/nfases
IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao 01 Pblica 16/12/1949
Administrao 02 Privada 01/03/1963
Administrao (nfase em gesto de negcios) 03 Privada 24/08/1998
Gesto Ambiental e Recursos Naturais
Gesto de Negcios
Marketing
Promoo de Eventos, Lazer e Esporte
04 Privada 07/04/1999
07/04/1999
07/04/1999
07/04/1999
Administrao de Empresas
Comrcio Exterior
Administrao de Sistemas de Informao
05 Privada 01/02/1966
26/06/1979
08/01/1993
Administrao de Empresas
Comrcio Exterior
Marketing
06 Privada 31/01/1972
01/02/1985
01/08/1998
Administrao de Empresas 07 Privada 16/03/1966
Administrao Pblica 08 Pblica 16/03/1987
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.

Identificados os casos pilotos, o prximo passo consistiu em definir as tcnicas de
coleta de dados. Optou-se por realizar um levantamento de dados documentais, especialmente
por meio dos projetos pedaggicos e de entrevistas semi-estruturadas com os gestores dos
cursos.
A seleo dessas pessoas para a entrevista ocorreu com base no critrio de adequao
aos objetivos da investigao. Isso pode ser corroborado por Albarello et al. (1997, p. 103),
96
que afirmam que nos estudos qualitativos interroga-se um nmero limitado de pessoas, pelo
que a questo da representatividade, no sentido estatstico do termo, no se coloca. O critrio
que determina o valor da amostra passa a ser a sua adequao aos objectivos da investigao.
Dessa maneira, para efeito de atendimento aos objetivos deste estudo, considerou-se
que os gestores dos cursos eram as pessoas mais capacitadas e que mais informaes
poderiam fornecer a respeito de seu funcionamento.
A escolha da entrevista enquanto tcnica de coleta de dados ocorreu por permitir ao
investigador retirar informaes e elementos de reflexo muito ricos e matizados, como
afirmam Quivy e Campenhoudt (1998, p. 192). Outro fator importante para essa escolha
refere-se flexibilidade, abertura e capacidade adaptativa possibilitadas pela tcnica
durante a coleta de dados. Enquanto os questionrios pressupem hipteses e questes
bastante fechadas, o roteiro de entrevista tem outras caractersticas. Ele sempre um guia,
nunca um obstculo, portanto no pode prever todas as situaes e condies de trabalho de
campo. dentro dessa viso que deve ser elaborado e usado (MINAYO, 2000, p. 100).
Minayo (2000) afirma, ainda, que
[...] a investigao qualitativa requer como atitudes fundamentais a abertura, a
flexibilidade, a capacidade de observao e de interao com o grupo de
investigadores e com os atores sociais envolvidos. Seus instrumentos costumam ser
facilmente corrigidos e readaptados durante o processo de trabalho de campo,
visando s finalidades da investigao (MINAYO, 2000, p. 101).

A entrevista do tipo semi-estruturada foi escolhida por contemplar essas
caractersticas. Neste tipo de entrevista, apesar de o entrevistador possuir uma srie de
perguntas-guias, relativamente abertas, no necessariamente as colocar pela ordem em que as
anotou e sob a formulao prevista.
Tanto quanto possvel deixar andar o entrevistado para que este possa falar
abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier. O
entrevistador esforar-se- simplesmente por reencaminhar a entrevista para os
objectivos cada vez que o entrevistado deles se afastar e por colocar as perguntas s
quais o entrevistado no chega por si prprio no momento mais apropriado e de
forma to natural quanto possvel (QUIVY e CAMPENHOUDT, 1998, p. 192).

97
Trivios (1987) acrescenta que a entrevista semi-estruturada pode ser definida como
aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e perguntas que
interessam pesquisa, e que oferece um amplo campo de interrogativas, fruto de novas
perguntas que vo surgindo medida que se recebem as respostas dos informantes.
O roteiro de entrevista abordou os seguintes aspectos: conceituao, processo de
insero da noo de competncias no curso, competncias do corpo docente, competncias
do corpo discente, estrutura curricular, papel do coordenador do curso e aspectos gerais. Para
valid-lo, tomaram-se por base a anlise realizada por professor-pesquisador na rea de
competncias da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a entrevista piloto
realizada com o coordenador do curso de Administrao da unidade da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC Minas) em Contagem. As sugestes foram
incorporadas ao instrumento de pesquisa, resultando no roteiro que consta no APNDICE A.
O perodo da coleta de dados nesta fase compreendeu os meses de maro, abril e maio
de 2003, tendo sido realizadas nove entrevistas, que contaram com a participao de 12
pessoas no total. O QUADRO 3 apresenta um sntese desses dados:
98
QUADRO 3
Nmero total de entrevistados na primeira

fase da pesquisa de campo
Instituio

Entrevistados Nmero de
pessoas
Cdigo do
entrevistado
1 Coordenador de curso 1 E1.1
2

Chefe de departamento
Docente envolvido no processo de reestruturao curricular
1
1
E2.1
E2.2
3

Coordenador de curso
Consultor
1
1
E3.1
E3.1
39

4 Coordenador de curso 2 E4.1
5 Diretor de faculdade 1 E5.1
6 Coordenador de curso 2 E6.1
7 Coordenador de curso 1 E7.1
8 Coordenador de curso 1 E8.1

Total de entrevistados
12
Fonte: Dados da pesquisa.
Naquelas instituies em que o curso apresentou-se com diversas nfases ou
habilitaes, o responsvel por ele foi entrevistado
40
sempre que foi possvel. Nas IES 3, 4 e
6, uma nica entrevista foi realizada, com a presena simultnea dos dois entrevistados.
Apenas na IES 2 ocorreram duas entrevistas, sendo uma com E2.1 e outra com E2.2. Com
isso, obteve-se um total de nove entrevistas.
Todas as entrevistas foram gravadas, sendo a durao mdia de cada uma delas de
sessenta minutos. Posteriormente, fez-se a transcrio dos dados, para que pudesse ser
iniciado o seu processo de tratamento e anlise.
O foco desta fase estava centrado na seguinte questo: Como a questo das
competncias tratada nos cursos pesquisados? O objetivo era identificar se a noo de
competncias estava inserida na lgica dos cursos pesquisados e demonstrar como tal noo
vinha norteando, de forma ampla, a elaborao dos currculos e a organizao acadmica

39
Os dois entrevistados na IES 3 sero identificados com um nico cdigo (E3.1), pois como foi realizada uma
nica entrevista com a participao simultnea de ambos, suas falas se misturaram. Ou seja, um costumava
completar a resposta do outro ou ento a confirmava com outras palavras. No houve, em momento algum,
divergncia de opinies entre eles. O mesmo ocorreu nas IES 4 e 6.
40
Em algumas IES, uma mesma pessoa era responsvel por mais de um curso.
99
desses cursos. A partir das informaes obtidas, montou-se o instrumento de coleta de dados
utilizado na etapa seguinte.

3.3.3.2 Segunda fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos
A segunda fase da pesquisa de campo consistiu em um estudo de casos mltiplos, ou
seja, o estudo continha mais de um caso. Foram investigados oito casos.
Para a definio das unidades-casos nesta fase da pesquisa, buscou-se, inicialmente,
levantar as IES em Belo Horizonte que ofertavam cursos de graduao em Administrao,
para, em seguida, definir os critrios de escolha. Desse levantamento resultou o QUADRO 4.
QUADRO 4
Relao de cursos de graduao em Administrao de IES
localizadas em Belo Horizonte/MG
(Continua)
Cursos de administrao com suas
habilitaes/nfases
IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao 01 Pblica 16/12/1949
Administrao
Administrao
Administrao
41

Administrao (nfase em empreendedorismo e
gesto estratgica)
02 Privada 01/03/1963
01/08/2002
01/02/2003
07/02/2000
Administrao de Empresas
Negcios Internacionais
03 Privada 24/08/1998
01/10/1999
Gesto Ambiental e Recursos Naturais
Gesto de Negcios
Marketing
Promoo de Eventos, Lazer e Esporte
04 Privada 07/04/1999
07/04/1999
07/04/1999
07/04/1999
Administrao de Empresas
Comrcio Exterior
Administrao da Produo e Logstica
Administrao de Sistemas de Informao
05 Privada 01/02/1966
26/06/1979
05/02/2001
08/01/1993
Administrao de Empresas
Comrcio Exterior
Marketing
06 Privada 31/01/1972
01/02/1985
01/08/1998
Administrao de Empresas 07 Privada 16/03/1966
Administrao Pblica 08 Pblica 16/03/1987
Administrao de Empresas 09 Privada 02/02/2004
Administrao Hospitalar 10 Privada 02/02/2004

41
Este curso foi criado, em 02/08/2000, com nfase em Negcios Internacionais. Porm, em 01/02/2003, passou
a ser um curso de Administrao generalista, conforme informado pela pessoa responsvel pela coordenao.
100
QUADRO 4
Relao de cursos de graduao em Administrao de IES
localizadas em Belo Horizonte/MG
(Continua)
Cursos de administrao com suas
habilitaes/nfases
IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao
Gesto Ambiental e Ecoturismo
Gesto de Empreendimentos e Negcios em
Hotelaria
Gesto de Servios e Informaes
Marketing
11 Privada 02/08/1999
02/08/1999
02/08/1999
02/08/1999
02/08/1999
Administrao de Empresas
Comrcio Exterior
Gesto de Sistemas de Informao
Gesto de Hotelaria
Marketing
Recursos Humanos
12 Privada 24/02/2003
24/02/2003
24/02/2003
16/02/2004
24/02/2003
24/02/2003
Gesto de Pequenas e Mdias Empresas
Gesto e logstica
13 Privada 04/08/2003
04/02/2003
Administrao de Empresas
Administrao Pblica
14 Privada 27/08/2001
27/08/2001
Administrao de Negcios
Administrao Financeira
Gesto de Recursos Humanos
Gesto Empreendedora de Pequenos Negcios
Marketing
Negcios da Internet
Produes e Servios
Sistemas de Informaes Gerenciais
15 Privada 27/08/2001
27/08/2001
27/08/2001
27/08/2001
27/08/2001
27/08/2001
27/08/2001
27/08/2001
Administrao Ambiental
Marketing
16 Privada 01/03/2002
01/03/2002
Administrao 17 Privada 31/07/2000
Administrao
Comrcio Exterior
Gesto Hoteleira
Marketing
18 Privada 07/08/2000
07/08/2000
07/08/2000
04/03/2002
Administrao 19 Privada 08/11/2000
Administrao 20 Privada No iniciou
Gesto de Escolas
Gesto do Lazer
21 Privada No iniciou
No iniciou
Administrao 22 Privada 02/08/2004
Administrao 23 Privada 16/02/2004
Administrao 24 Privada 23/02/2002
Administrao
Finanas
Gesto de Pessoas
Logstica e Varejo
Mercadologia
25 Privada 19/04/2001
19/04/2001
19/04/2001
18/02/2002
18/02/2002
101
QUADRO 4
Relao de cursos de graduao em Administrao de IES
localizadas em Belo Horizonte/MG
(Concluso)
Cursos de administrao com suas
habilitaes/nfases
IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao 26 Privada 01/08/2001
Administrao Geral
Comrcio Exterior
27 Privada 01/02/2001
01/01/2000
Administrao de Empresas
Marketing
28 Privada 08/03/2004
08/03/2004
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.

Foram identificadas 26 IES que tinham cursos de administrao em funcionamento,
totalizando 66 cursos, com suas respectivas habilitaes/nfases. Para tanto, foi utilizada a
base de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), que se mostrou mais completa do que a base de dados do CRA/MG, utilizada na
primeira fase da pesquisa de campo.
A partir de pesquisa pelo nome do municpio e do curso desejados Belo
Horizonte/Administrao , foi apresentada uma listagem que continha os seguintes dados:
habilitaes, modalidade, data de incio de funcionamento do curso, prazo para integralizao,
carga horria mnima, regime letivo, turnos de oferta e vagas autorizadas.
Feita essa identificao, foram estabelecidos os critrios para a delimitao da
populao de referncia, conforme o seguinte:
a) Cursos de graduao em Administrao generalista, ou seja, que no tivessem nfases ou
habilitaes. Isso se justifica tendo em vista que as DCN dos cursos de graduao em
Administrao no apresentavam especificidades quanto a habilitaes e nfases, tratando os
cursos de forma genrica;
b) Cursos que tinham formado pelo menos a primeira turma at o final do segundo semestre
de 2004. Isso significaria que o projeto inicial j teria sido totalmente implementado quando
da realizao desta fase da pesquisa, iniciada no primeiro semestre de 2005.
102
Partindo desses novos critrios, chegou-se a um total de 12 cursos, presentes em 12
instituies. Essa era, ento, a populao-me da segunda fase da coleta de dados, conforme
apresentado no QUADRO 5:
QUADRO 5
Relao de cursos que compuseram a populao de referncia
da segunda fase da pesquisa de campo
Cursos de administrao generalistas IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao 01 Pblica 16/12/1949
Administrao 02 Privada 01/03/1966
Administrao de Empresas 03 Privada 24/08/1998
Administrao de Empresas 05 Privada 01/02/1966
Administrao de Empresas 06 Privada 31/01/1972
Administrao de Empresas 07 Privada 16/03/1966
Administrao 11 Privada 02/08/1999
Administrao 17 Privada 31/07/2000
Administrao 18 Privada 07/08/2000
Administrao 19 Privada 08/11/2000
Administrao 25 Privada 19/04/2001
Administrao Geral 27 Privada 01/02/2001
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.

Definida a populao de referncia, foi realizado, em seguida, contato telefnico com
os responsveis pela gesto dos cursos, com a finalidade de convid-los a participar da
pesquisa. A resposta foi positiva em oito casos e negativa em trs. Um deles no respondeu ao
convite.
Dessa maneira, a amostra configurou-se como por convenincia. Segundo Samara e
Barros (1997), nas amostras por convenincia os elementos so selecionados de acordo com a
convenincia do pesquisador. So as pessoas que esto ao seu alcance e dispostas a participar
da pesquisa.
Sintetizando, os casos foram representados nesta fase por oito cursos presentes em
oito IES, conforme apresenta o QUADRO 6:
103
QUADRO 6
Relao de cursos que participaram da segunda fase da pesquisa de campo
Cursos de administrao generalistas IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao 01 Pblica 16/12/1949
Administrao 02 Privada 01/03/1966
Administrao de Empresas 03 Privada 24/08/1998
Administrao de Empresas 06 Privada 31/01/1972
Administrao 11 Privada 02/08/1999
Administrao 17 Privada 31/07/2000
Administrao 18 Privada 07/08/2000
Administrao 25 Privada 19/04/2001
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.

As IES 1, 2, 3 e 6 participaram tambm da primeira fase da pesquisa de campo,
enquanto as demais (IES 11, 17, 18 e 25) estavam participando pela primeira vez.
Identificados esses casos, o prximo passo foi definir os instrumentos de coleta de
dados. Optou-se por realizar um levantamento de dados documentais dos projetos
pedaggicos dos cursos, que foram disponibilizados pelos entrevistados da seguinte forma:
em dois casos, disponibilizaram-se os projetos pedaggicos em sua integralidade; em trs,
foram fornecidas informaes parciais retiradas dos projetos (cpias de partes do projeto
pedaggico); nos trs restantes, no foi possibilitado o acesso aos mesmos, nem parcialmente.
Em alguns casos, teve-se acesso tambm a manuais elaborados para uso dos alunos.
Tambm foram utilizados como fonte de informao sobre os cursos os sites das IES
na internet, que disponibilizavam vrias informaes, como: objetivos do curso, perfil e/ou
competncias do discente, corpo docente, matriz curricular e dados gerais sobre a estrutura do
curso e da IES.
A outra opo para coletar os dados foi por meio de entrevistas semi-estruturadas,
realizadas com os coordenadores dos cursos e, em dois casos, com membros do corpo docente
que tinham participado dos processos de construo ou reestruturao dos projetos
104
pedaggicos. Esses sujeitos foram considerados como os mais capacitados e que mais
informaes poderiam fornecer a respeito do funcionamento dos cursos sob investigao.
A escolha da entrevista semi-estruturada enquanto tcnica de coleta de dados ocorreu,
especialmente, pela sua caracterstica de flexibilidade, possibilitando que novos
questionamentos fossem introduzidos medida que as respostas eram dadas pelo entrevistado.
O roteiro de entrevista abordou os seguintes aspectos: estrutura do curso, infra-
estrutura, corpo discente, corpo docente e uso da noo de competncias. Para valid-lo,
tomou-se por base os seguintes critrios: anlise realizada por dois professores pesquisadores
na rea de competncias da UFMG; e anlise realizada por um professor com formao na
rea de Educao que tinha participado do processo de reestruturao do curso de Psicologia
da Universidade Federal de So J oo Del Rey (UFSJ ), cujo projeto tinha sido refeito com
base na noo de competncias. As sugestes dadas foram incorporadas ao instrumento e, em
seguida, foi realizada uma entrevista piloto com o coordenador do curso de Administrao
42

da PUC Minas em Contagem. Aps essa entrevista, houve a incorporao de novas melhorias,
resultando no roteiro apresentado no APNDICE B.
A coleta de dados nesta fase compreendeu o perodo entre julho e dezembro de 2005,
tendo sido realizadas 10 entrevistas, que contaram com a participao de 10 pessoas no total.
O QUADRO 7 apresenta uma sntese desses dados:

42
Esse curso tinha as mesmas caractersticas daqueles presentes no universo a ser pesquisado, exceto pelo fato
de a IES estar localizada fora de Belo Horizonte/MG.
105
QUADRO 7
Nmero total de entrevistados na segunda fase da pesquisa de campo
Instituio

Entrevistados
43
Nmero
de pessoas
Cdigo do
entrevistado
1 Coordenador de curso
Docente envolvido no processo de formulao do novo projeto
pedaggico
1
1
E1.1
E1.2
2

Docente envolvido no processo de reestruturao curricular
Coordenador de curso
1
1
E2.2
E2.3
3 Coordenador de curso 1 E3.2
6 Coordenador de curso 1 E6.2
11 Coordenador de curso 1 E11.1
17 Coordenador de curso 1 E17.1
18 Coordenador de curso 1 E18.1
25 Coordenador de curso 1 E25.1

Total de entrevistados
10
Fonte: Dados da pesquisa.

As 10 entrevistas foram gravadas, sendo a sua durao mdia entre 90 e 120 minutos.
Posteriormente, foi feita a transcrio dos dados, para que pudesse ser iniciado o seu processo
de tratamento e anlise.
O foco desta fase estava na seguinte questo: Como se caracteriza a insero da
noo de competncias nos cursos pesquisados? O objetivo foi mapear os aspectos que
caracterizam a insero da noo de competncias nas lgicas organizacional, funcional e
operacional dos cursos investigados.
A partir das informaes obtidas, montou-se o instrumento de coleta de dados
utilizado na terceira fase.

3.3.3.3 Terceira fase da pesquisa de campo: estudo de casos mltiplos
A terceira fase da pesquisa de campo consistiu em um estudo de casos mltiplos,
tendo sido investigados dois casos.

43
Da segunda fase da pesquisa de campo participaram oito novos entrevistados, ou seja, pessoas que no tinham
sido entrevistadas na primeira fase. Apenas duas pessoas (E1.1 e E2.2) participaram de ambas as fases.
106
Para a definio das unidades-casos nesta fase da pesquisa, buscou-se, inicialmente,
levantar os cursos investigados na segunda fase que tinham, alm da coordenao de curso,
uma coordenao pedaggica. A partir desse levantamento, verificou-se que os cursos das IES
3 e 6 possuam tal coordenao. Essa era, ento, a populao de referncia na terceira fase.
Aps essa identificao, foi realizado contato telefnico direto com esses profissionais
para convid-los a participar da pesquisa. A resposta foi positiva nos dois casos, que so
apresentados no QUADRO 8:
QUADRO 8
Relao de cursos que participaram da terceira fase da pesquisa de campo
Cursos de administrao generalistas IES Categoria administrativa
(pblica x privada)
Data de incio
do curso
Administrao de Empresas 03 Privada 24/08/1998
Administrao de Empresas 06 Privada 31/01/1972
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do INEP, 2005c.

A opo por entrevistar coordenadores pedaggicos dos cursos decorreu dos objetivos
traados para esta fase. A expectativa era aprofundar em questes de cunho didtico-
pedaggico. Nesse sentido, entendeu-se que as coordenaes pedaggicas representavam os
sujeitos mais capacitados e que mais informaes poderiam fornecer sobre o assunto.
Aps essas definies, o prximo passo foi escolher a tcnica de coleta de dados e a
preparao do instrumento, tendo-se optado novamente pela entrevista semi-estruturada,
devido s suas caractersticas de flexibilidade e adaptabilidade, possibilitando que novos
questionamentos fossem introduzidos medida que as respostas fossem dadas pelos
entrevistados.
O roteiro de entrevista abordou os seguintes aspectos: organizao curricular, mtodos
de ensino/aprendizagem, processo de avaliao e papis dos sujeitos. Para valid-lo,
tomaram-se por base a anlise realizada por professor-pesquisador na rea de competncias da
UFMG e a anlise realizada por um professor com formao na rea de Educao que tinha
107
participado do processo de reestruturao do curso de Psicologia da UFSJ , cujo projeto tinha
sido refeito com base na noo de competncias. As sugestes dadas foram incorporadas no
instrumento resultando no roteiro apresentado no APNDICE C.
A coleta de dados nesta fase ocorreu no ms de setembro de 2006, tendo sido
realizadas duas entrevistas, que contaram com a participao de trs pessoas no total. O
QUADRO 9 apresenta sntese desses dados:
QUADRO 9
Nmero total de entrevistados na terceira fase da pesquisa de campo
Instituio

Entrevistados Nmero
de pessoas
Cdigo do
entrevistado
3 Coordenador pedaggico 2 E3.3
44

6 Coordenador pedaggico 1 E6.3

Total de entrevistados
3
Fonte: Dados da pesquisa.

As duas entrevistas foram gravadas, sendo a sua durao mdia de 45 minutos.
Posteriormente, fez-se a transcrio dos dados, para que pudesse ser iniciado o seu processo
de tratamento e anlise.
O foco desta fase estava na seguinte questo: Quais dos elementos que caracterizam a
pedagogia das competncias esto presentes nos cursos pesquisados? O objetivo foi mapear
os aspectos que caracterizam a pedagogia das competncias nos cursos investigados.

3.4 Tratamento e anlise dos dados
O tratamento e a anlise dos dados foram realizados com base nos procedimentos de
anlise qualitativa do contedo.
A anlise de contedo, segundo Bardin (2004), refere-se a

44
Os dois entrevistados na IES 3 sero identificados com um nico cdigo (E3.3), pois, como foi realizada uma
nica entrevista com a participao simultnea de ambos, suas falas se misturaram. Ou seja, um costumava
completar a resposta do outro ou ento a confirmava com outras palavras. No houve em momento algum
divergncia de opinies entre eles.
108
[...] um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais subtis em constante
aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos e continentes)
extremamente diversificados. O factor comum destas tcnicas mltiplas e
multiplicadas desde o clculo de frequncias que fornece dados cifrados, at
extraco de estruturas traduzveis em modelos uma hermenutica controlada,
baseada na deduo: a inferncia. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de
contedo oscila entre os dois plos do rigor da objectividade e da fecundidade da
subjectividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atraco pelo escondido,
o latente, o no-aparente, o potencial de indito (do no dito), retido por qualquer
mensagem (BARDIN, 2004, p. 7).

O campo, o funcionamento e o objetivo da anlise de contedo podem ser resumidos
da seguinte maneira, de acordo com Bardin (2004):
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens
(BARDIN, 2004, p. 37).

As diferentes fases da anlise de contedo organizam-se em torno de trs plos, a
saber: a) pr-anlise; b) explorao do material, descrio analtica; e c) tratamento dos
resultados, inferncias e interpretao (BARDIN, 2004; TRIVIOS, 1987). Na seqncia,
apresenta-se como se desenvolveram essas fases, para efeito deste trabalho.
A pr-anlise, segundo Trivios (1987, p. 161) , simplesmente, a organizao do
material. Ela envolveu, neste estudo, basicamente, a definio do sistema de categorias e a
preparao do material. Categorias, de acordo com Bardin (2004, p. 111), so rubricas ou
classes, que renem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da anlise de
contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres
comuns destes elementos.
Estabeleceu-se um conjunto de categorias e de subcategorias, que serviu de base para
a anlise em cada uma das fases da pesquisa de campo (QUADROS 10, 11 e 12), assim
constitudo: QUADRO 10 apresenta a grelha de categorias para anlise na primeira fase;
QUADRO 11 apresenta a grelha de categorias para anlise na segunda fase; QUADRO 12
apresenta a grelha de categorias para anlise na terceira fase.
109
QUADRO 10
Primeira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise
Categorias Subcategorias
A / Processo de insero de
competncias
1. Presena e data adoo
2. Conceito
3. Motivos adoo
4. Participantes
5. Como foram definidas
6. Como esto inseridas

B / Corpo discente 1. Perfil do egresso
2. Competncias e/ou habilidades requeridas
3. Estratgias para alcanar perfil egresso
4. Importante para a aquisio de competncias
5. Meios de avaliao
6. Facilitadores na definio do perfil, no desenvolvimento e
avaliao de competncias
7. Dificultadores na definio do perfil, no desenvolvimento e
avaliao de competncias

C / Corpo docente 1. Competncias requeridas
2. Critrios de contratao e Meios de avaliao competncias
3. Posse das competncias
4. Meios de avaliao
5. Desenvolvimento
6. Formas conhecer competncias do discente

D / Estrutura curricular 1. Articulao entre competncias e matriz curricular

E / Papel do coordenador 1. Definio de competncias do discente e do docente
2. Desenvolvimento de competncias do discente e do docente

F / Resultados 1. Resultados aferidos

Fonte: Dados da pesquisa.

110
QUADRO 11
Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise
(Continua)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
A1 / Competncias 1. Conceito do entrevistado
2. Conceito do curso

A2 / Projeto pedaggico 1. Existncia
2. Adoo da noo de competncias
3. Motivos para a adoo da noo de
competncias
4. Explicitao conceito competncias
5. ltima alterao
6. Avaliao prvia do curso
7. Avaliao a partir da noo de
competncias
8. Alteraes ocorridas a partir da noo
competncias
9. Iniciativa para a insero de
competncias
10. Participantes
11. Princpios pedaggicos orientadores

A3 / Currculo 1. Alteraes ocorridas a partir da noo de
competncias
2. Avaliao prvia do curso
3. Referncias de outras universidades
4. Influncia das competncias nas
disciplinas e contedos
5. Forma de definio disciplinas e
contedos
6. Reformulao simultnea do projeto
pedaggico
7. Existncia disciplinas eletivas e
optativas
8. Contribuio disciplinas eletivas e
optativas para desenvolver competncias

A4 / Flexibilizao 1. Mudanas ocorridas

A5 / Interdisciplinaridade 1. Existncia

A6 / Integrao teoria e prtica 1. Como ocorre


A7 / Iniciao cientfica 1. Existncia
2. Competncias a desenvolver

A8 / Estgio 1. Como ocorre
2. Competncias a desenvolver

A9 / Atividades
complementares

1. Tipos
2. Podem ocorrer fora do ambiente escolar
3. Competncias a desenvolver

I A / Estrutura do curso
A10 / Outras atividades 1. Tipos
2. Competncias a desenvolver

111
QUADRO 11
Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise
(Continua)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
B1 / Recursos 1. disposio dos alunos
2. disposio dos professores
3. Considerados importantes e ainda no
disponibilizados

II


B / Infra-estrutura
B2 / Papel 1. Desenvolvimento de competncias

C1 / Perfil 1. Existncia
2. Explicitao no projeto pedaggico
3. Coincidncia com o perfil definido pelo
MEC
4. Perfil que se pretende formar
5. A quem pretende atender

C2 / Escopo de competncias 1. Existncia
2. Explicitao no projeto pedaggico
3. Coincidncia com as competncias e
habilidades definidas pelo MEC
4. Competncias a serem formadas
presentes ou no no projeto pedaggico
5. Explicitao para os alunos

C3 / Definio de
competncias
1. Meios utilizados
2. Fatores dificultadores
C4 / Atualizao competncias

1. Freqncia
2. Fatores sinalizadores da necessidade de
atualizao
3. Forma de captao dos fatores
sinalizadores

III C / Corpo discente
C5 / Avaliao

1. Da aquisio de competncias
2. Fatores dificultadores

112
QUADRO 11
Segunda fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise
(Concluso)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
D1 / Escopo de competncias



1. Existncia
2. Explicitao no projeto pedaggico
3. Definio por rea
4. Competncias requeridas presentes ou
no no projeto pedaggico
5. Explicitao para os professores
6. Posse das competncias
7. Diferena entre competncias atuais e
desejadas
8. Aes da IES para reduzir a diferena
entre as atuais e as desejadas
9. Dificuldades para averiguao das
competncias

D2 / Definio de
competncias

1. Meios utilizados

D3 / Desenvolvimento

1. Investimentos
2. Formas
3. Fatores dificultadores

D4 / Avaliao 1. Como
2. Freqncia
3. Fatores dificultadores

D5 / Critrios de contratao 1. Quais

D6 / Formao

1. Formao nas competncias a formar
nos alunos

D7 / Processo de seleo 1. Como ocorre
D8 / Articulao prtica e
contedo

1. Como ocorre
IV D / Corpo docente
D9 / Forma de dar aula 1. Mudanas

E1 / Adoo





1. Mudanas reais no curso
2. Melhorias no curso
3. O que ainda preciso fazer
4. Importncia para o ensino em
administrao
5. Viso sobre formao baseada em
competncias

V E / Uso da noo de
competncias
E2 / Resultados 1. Como so aferidos

Fonte: Dados da pesquisa.

113
QUADRO 12
Terceira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise
(Continua)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
A1 / Perfil

1. Momento em que foi definido
A2 / Competncias 1. Momento em que foram definidas
2. Explicitao no projeto/planos de ensino

A3 / Currculo

1. ltima alterao
2. Participantes da ltima alterao
3. Processo de elaborao
4. Fontes de informao para elaborao
5. Disciplinar ou modular
6. Motivos no adoo organizao
modular
7. Transversalidade

I A / Organizao
curricular
A4 / Contedos 1. Explicitao no projeto/planos de ensino
2. Quem definiu
3. Associao com as competncias
4. Presena elementos saber-fazer
5. Presena elementos saber-ser
6. Transmisso de conhecimentos versus
formao de competncias

B1 / Princpios orientadores

1. Quais

B2 / Metodologias de
resoluo de problemas


1. Situaes-problema
2. Quem elabora
3. Referncia a casos reais

B3 / Teoria e prtica

1. Como aproxima

B4 / Formao em
alternncia

1. Quais momentos/perodos


B5/ Trabalho em equipe


1. Valorizao
2. Institucionalizados

B6 / Mtodos

1. Quais
2. Institucionalizados

B7 / Instrumentos utilizados
em atividades de
trabalho

1. Quais



II B / Mtodos de
ensino/aprendizagem
B8 / Conhecimentos
contextualizados na
ao

1. Como
114
QUADRO 12
Terceira fase da pesquisa de campo grelha de categorias para anlise
(Concluso)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
III C / Processo de avaliao C1 / Avaliaes 1. Privilegiam a aquisio de
conhecimentos
2. Formas para medir desempenho
3. Formas para verificar capacidade de
aplicao do conhecimento
4. Avaliao aps cada atividade
5. Existncia de reavaliao
6. Configurao do processo

D1 / Docentes 1. Centralizao do conhecimento x
facilitao do processo

IV D / Papis dos sujeitos
D2 / Discentes

1. Sujeito de sua formao
Fonte: Dados da pesquisa.

Segundo Flick (2004), um dos aspectos essenciais da anlise de contedo
[...] o emprego de categorias, obtidas, com freqncia, de modelos tericos: as
categorias so trazidas para o material emprico e no necessariamente
desenvolvidas a partir deste, embora sejam, repetidas vezes, avaliadas
contrastivamente a esse material e, se necessrio, modificadas (FLICK, 2004, p.
202).

Bardin (2004, p. 111), afirma que a diviso das componentes das mensagens
analisadas em rubricas ou categorias no uma etapa obrigatria de toda e qualquer anlise de
contedo. A maioria dos procedimentos de anlise organiza-se, no entanto, em redor de um
processo de categorizao.
Em seguida, procedeu-se preparao do material, que envolveu a transcrio das
entrevistas. Optou-se por manter as falas originais dos respondentes, a fim de reproduzi-las no
texto durante a anlise, sempre que fosse conveniente. Cada entrevistado recebeu um cdigo
utilizado na reproduo de sua fala, o qual consistia na letra E (entrevistado), seguida do
nmero dado sua instituio de origem, mais um nmero que representou a seqncia das
entrevistas em cada IES.
Passou-se, ento, explorao do material e descrio analtica. Nesta fase, o
material foi submetido a um estudo aprofundado e foram realizados os procedimentos de
115
codificao, classificao e categorizao (TRIVIOS, 1987). Dessa maneira, esta fase
consistiu na codificao do texto, com base nas categorias e subcategorias de anlise. A
codificao, segundo Holsti
45
(citado por Bardin, 2004, p. 97), o processo pelo qual os
dados brutos so transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais
permitem uma descrio exacta das caractersticas pertinentes do contedo.
A prxima fase foi a da interpretao, que compreende a reflexo e a intuio, com
embasamento nos materiais empricos (TRIVIOS, 1987, p. 162). O pesquisador deve
aprofundar sua anlise tratando de desvendar o contedo latente nos materiais analisados (p.
162). No caso desta pesquisa, os resultados brutos foram tratados de maneira a se tornarem
significativos. A partir da, foi possvel fazer inferncias e interpretar os resultados.

3.5 Sntese metodolgica
Este trabalho foi desenvolvido em trs etapas, que envolveram: pesquisa bibliogrfica
e documental (etapa 1); escolha do mtodo (etapa 2); e pesquisa de campo (etapa 3). A etapa
3, por sua vez, foi realizada em trs fases, conforme sintetizado no QUADRO 13.

45
HOLSTI, O. R., Content Analysis for the Social Sciences and Humanities, Addison-Wesley Publishing
Company, 1969.
116
QUADRO 13
As trs fases da pesquisa de campo
Fase/
Caractersticas
1
a
2
a
3
a

Questo a
responder
Como a questo das
competncias tratada nos
cursos pesquisados?

Como se caracteriza a insero
da noo de competncias nos
cursos pesquisados?
Quais dos elementos que
caracterizam a pedagogia das
competncias esto presentes
nos cursos pesquisados?
Objetivo Identificar se a noo de
competncias estava
inserida na lgica dos
cursos pesquisados e
como tal noo vinha
norteando, de forma
ampla, a elaborao dos
currculos e a organizao
acadmica desses cursos
Mapear os aspectos que
caracterizam a insero da
noo de competncias na
lgica organizacional,
funcional e operacional dos
cursos investigados
Mapear os aspectos que
caracterizam a pedagogia das
competncias nos cursos
investigados
Mtodo de
pesquisa
Estudo de casos pilotos Estudo de casos mltiplos Estudo de casos mltiplos
Populao de
referncia
15 cursos presentes em
oito IES cinco cursos
que possibilitavam
formao generalista e 10
cursos que possuam
habilitaes/nfases
12 cursos presentes em 12 IES
todos eles possibilitavam
formao generalista
Dois cursos presentes em duas
IES que se encontravam entre
aqueles oito cursos que foram
estudados na segunda fase
Unidades-
casos
Todos os elementos da
populao de referncia
Oito cursos Todos os elementos da
populao de referncia
Unidades de
observao
12 pessoas (8 coordenado-
res de curso, 1chefe de
departamento, 1 docente
que participou da
reestruturao curricular,
1 consultor, 1 diretor)
10 pessoas (8 coordenadores
de curso, 2 professores que
participaram de processos de
reestruturao de projetos
pedaggicos dos cursos em
questo)
3 pessoas (3 coordenadores
pedaggicos)


Maro a maio de 2003


J ulho a dezembro de 2005


Setembro de 2006
Coleta de
dados
Perodo

Tcnicas
Entrevista semi-
estruturada e pesquisa
documental
Entrevista semi-estruturada e
pesquisa documental
Entrevista semi-estruturada
Fonte: Dados da pesquisa.

117
4 RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS
CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS
A primeira fase da pesquisa de campo visou mapear a insero na noo de
competncias na lgica dos cursos de graduao em Administrao de oito Instituies de
Educao Superior. O foco desta fase recaiu na seguinte pergunta: Como a questo das
competncias tratada nos cursos pesquisados?
Nos itens que vo de 4.1 a 4.8, os cursos so descritos e analisados com base no
sistema de categorizao
46
estabelecido, sob a tica das competncias e, em 4.9, apresentada
uma sntese das concluses a que se pde chegar.

4.1 IES 1
O curso de graduao em Administrao da IES 1 funcionava, em 2003, com uma
estrutura curricular cuja verso datava do primeiro semestre de 1996, quando ocorreu a
implementao da ltima reformulao curricular. Foi, porm, na proposta desenvolvida de
um novo projeto pedaggico do curso, datada de agosto de 2002, que a noo de
competncias apareceu como norteadora da organizao curricular, como disse o entrevistado:
Agora que a gente t entrando com o conceito de competncia mesmo, nessa ltima
reformulao que a gente t tentando fazer (E1.1). Ressalta-se, contudo, que essa proposta
ainda estava para ser aprovada quando foi realizada a coleta inicial dos dados, no comeo do
primeiro semestre de 2003.
47


46
Os dados no so apresentados de forma homognea entre as Instituies nas trs fases da pesquisa de campo,
pois algumas categorias no condiziam com a realidade de determinadas IES. Alm disso, o estgio em que se
encontravam essas instituies no sentido de inserir a noo de competncias nos cursos ou da reflexo a
respeito de sua insero, teve influncia em relao quantidade e qualidade dos dados obtidos.
47
O entrevistado afirmou que j havia tentado por duas vezes aprovar essa proposta no Colegiado do curso,
porm estava encontrando resistncias por parte dos professores representantes do departamento.
118
A elaborao de uma proposta como essa, que incorporava a noo de competncias,
partiu do esforo da Instituio em buscar a flexibilizao da estrutura curricular dos seus
cursos de graduao a partir da segunda metade da dcada de 1990, visando aprimorar e
atualizar os conceitos de curso e currculo, numa tentativa de se fazer adequaes que
possibilitassem responder s novas demandas da sociedade (PROJ ETO, 2002, p. 4).
Nesse sentido, o departamento ao qual estava ligado o curso de Administrao,
preocupado em problematizar e propor alternativas para a formao discente, realizou
seminrios internos em 1999 e 2000, com a presena de professores do curso, visando discutir
e propor um projeto pedaggico alinhado s novas exigncias da sociedade. Durante esses
eventos, foram delineados pontos preliminares de reflexo, com a formulao de um
documento que viria a subsidiar a consolidao do projeto pedaggico do curso. Entre os
assuntos discutidos estavam: o objetivo geral do curso e o perfil dos corpos docente e discente
e do pessoal de apoio. As consideraes iniciais permitiram a composio de um conjunto de
premissas norteadoras do curso de Administrao, em consonncia com as diretrizes
nacionais e a realidade institucional dessa IES, de consolidao da flexibilizao curricular
(PROJ ETO, 2002).
Segundo o entrevistado, o principal fator motivador de todo esse processo foi a
aprovao das diretrizes curriculares do curso de graduao em Administrao pelo MEC: A
gente s est mudando porque as diretrizes curriculares mudaram, j entrando com o
conceito de competncia, e a gente vai dar uma flexibilidade maior ao currculo. S por
isso. (E1.1)
Entretanto, observa-se que a preocupao do departamento de Administrao desta
IES com a reformulao de seu curso antecede a publicao das DCN constantes do Parecer
CNE/CES n. 146/2002, ocorrida no DOU em 13/05/2002. Os seminrios realizados em 1999
e 2000 espelhavam essa preocupao, uma vez que debatiam assuntos tratados pelas
119
Comisses de Especialistas da SESu/MEC tais como: perfil desejado do formando,
competncias e habilidades desejadas e contedos curriculares. Dessa maneira, cerca de trs
meses depois da publicao das DCN estava pronta a proposta para o novo projeto
pedaggico do curso.
A proposta final foi desenvolvida por uma Comisso
48
composta de oito pessoas: o
coordenador do curso, quatro professores e trs alunos dentre aqueles que estavam nos
primeiros perodos do curso ou no final, prestes a formar.
As discusses foram balizadas pela busca do equilbrio entre trs dimenses distintas e
interdependentes, que representavam os eixos constitutivos do projeto pedaggico: a
necessidade de manter-se fiel aos preceitos normativos da Instituio (eixo institucional); a
adequao s diretrizes curriculares definidas para o curso de Administrao pelo Ministrio
da Educao (eixo curricular); e o ajuste ao processo de flexibilizao curricular em curso na
Instituio (eixo conceitual) (PROJ ETO, 2002).
O eixo curricular, em especfico, fundamentava-se primordialmente nas DCN, tendo
como referncia o perfil do egresso traado pelo MEC, a saber:
[...] capacitado a compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas
da produo e de seu gerenciamento, observados os nveis graduais do processo de
tomada de deciso, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade
contextualizada no trato de situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios
segmentos do campo de atuao do administrador (PROJ ETO, 2002, p. 11).

Partiu-se tambm das DCN para se definir o objetivo geral do curso, que era:
desenvolver competncias e habilidades necessrias funo do administrador cidado
(PROJ ETO, 2002, p. 6).
Sobre o conceito de competncia, foi citado na proposta do projeto pedaggico um
conceito genrico que o aborda como um conjunto de conhecimentos (saberes), habilidades
(saber fazer, ligado ao trabalho) e atitudes (saber ser, que carrega aspectos de natureza

48
Essa comisso foi designada pela Assemblia Departamental realizada em 18 de julho de 2002.
120
subjetiva e de relacionamento) (PROJ ETO, 2002, p. 15). Tambm foi mencionado o
conceito dado por Barato (1998), que considera competncias como a capacidade pessoal de
articulao do saber e do fazer (PROJ ETO, 2002, p. 15). Por fim, considerou-se que o
conceito de Pujol era aquele que se adequava proposta em questo, a saber: competncia
a capacidade de uma pessoa para realizar uma atividade, aplicando os conhecimentos,
destrezas e atitudes requeridas em uma determinada gama de funes, em situaes e contexto
definidos (PUJ OL
49
, citado por PROJ ETO, 2002, p. 15).
Mesmo considerando que essa definio melhor se adequava proposta do projeto
pedaggico, a Comisso responsvel por sua elaborao fez uma ressalva: ela tpica da idia
de laboralidade; isto , est muito relacionada s ocupaes e atribuies de uma formao
profissional. Assim, por si s, no deveria eclipsar o ponto central na proposta.
Alm desses, outro conceito de competncias foi dado pelo entrevistado:
[...] um conjunto de alguma coisa que se vai desenvolver. Sejam elas
habilidades, [...] o que voc pode extrair do aluno o que ele pode desenvolver. [...]
Os conceitos que ele absorve, como que ele pode desenvolver isso. Na realidade,
competncia isso. [...] voc pode at j ter, j trazer para a sala de aula alguma
coisa, mas voc desenvolve no aluno esse tipo de coisa, esse tipo de conhecimento,
que o desenvolvimento das competncias. (E1.1)

Na perspectiva desse entrevistado, competncias referem-se a habilidades e a
conceitos que o aluno tem e traz consigo para a sala de aula, bem como aqueles que so
desenvolvidos pelo curso. De outro lado, pode-se observar certa confuso no uso dos termos,
na medida em que se considera o desenvolvimento de competncias como um tipo de
desenvolvimento de conhecimento. Essa confuso fica ainda mais evidente quando o
entrevistado complementa dizendo que habilidade uma coisa que nata; competncia,
voc desenvolve. Para voc desenvolver habilidade, complicado. Voc j nasce com isso.
Voc pode at tentar lapidar alguma coisa, mas voc no consegue. (E1.1).

49
PUJOL, J. Apuntes para una jornada de trabajo sobre normalizacin de competencias laborales. Turin: OIT,
1999. (Mimeograf.).
121
Se, inicialmente, ele afirma que habilidades so desenvolvidas, em seguida ele as
considera como natas. Assim, juntando esta constatao anterior, infere-se que o termo
competncias ainda gera dvidas quanto ao seu significado e sobre o que o curso de
Administrao efetivamente forma nos alunos: se competncias, se conhecimentos, se
habilidades, ou se tudo isso ao mesmo tempo.
Conforme constava em Projeto (2002), uma primeira reflexo importante sintetizada
pelos professores nas reunies estava centrada na definio do perfil do discente: quem
deveremos formar? (p. 7) Segundo a percepo dos professores, ao confrontar-se com
problemas, o administrador
[...] deve ser capaz de identificar suas variveis mais importantes, perceber suas
relaes principais, aplicar o conhecimento especfico exato e selecionar o mtodo
de soluo mais adequado, ou seja, ter uma viso global e formao humanstica que
o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est
inserido e tomar decises em um mundo diversificado e interdependente
(COLEGIADO, [s.d.], p. 7).

Dentre os objetivos presentes nesse projeto, encontravam-se: formao de indivduos
dotados de uma perspectiva ampla e integrada da sua profisso; formao de indivduos com
capacidade de entender as organizaes e seus processos, suas relaes internas e com o meio
ambiente; e formao de indivduos aptos a resolver problemas de sua profisso de forma
criativa e cuja atuao seja eticamente orientada.
Tinha-se, ento, enquanto perfil proposto para o egresso, o que se segue:
- capacitado a empreender, administrar e gerir organizaes e negcios, com
postura tica frente sociedade;
- preparado para atuar de forma eficiente, eficaz e sistmica nas diversas reas
das organizaes;
- habilidade de comunicao e relao interpessoal e viso global do meio social,
poltico e cultural no qual est inserido;
- contnuo aperfeioamento profissional;
- preparado para ser um agente de mudana;
- conscientizado em relao aos problemas da humanidade (conscincia
ecolgica) (PROJ ETO, 2002, p. 6).

Segundo o entrevistado, esse perfil buscava retratar no s o ncleo profissionalizante,
mas tambm se preocupou com outros aspectos relacionados formao do cidado.
122
[...] o ncleo profissional, voc no pode tirar, que o que a gente chama de
ncleo duro. aquela espinha dorsal. Agora, o restante que voc vai injetar,
como tica e cidadania, o que interessante para o aluno. Por isso que eu estou te
falando: ele vai para a Antropologia, para a Sociologia, ele vai para onde quiser
para complementar o ensino dele (E1.1).

No que tange a competncias, a Comisso trabalhou no sentido de delinear um
conjunto que espelhasse a preocupao em garantir ao egresso do curso a capacidade de
refletir criticamente sobre a realidade organizacional, propondo aes estruturantes e objetivas
para o pleno desenvolvimento social e econmico do pas (PROJ ETO, 2002, p.14).
Foi ento proposto que as competncias deveriam ser tipologizadas em trs grandes
nveis, com um aporte transversal, conforme exposto a seguir:
- Competncias bsicas aquelas que se referem a comportamentos elementares e
associados formao bsica, como leitura, comunicao verbal e escrita,
capacidade de raciocnio e capacidade crtica e analtica (Filosofia, Sociologia,
Economia etc);
- Competncias genricas relacionadas a comportamentos comuns ao perfil de um
administrador, como trabalho em equipe (disciplinas comportamentais, Direito
etc);
- Competncias especficas vinculadas s particularidades da formao do
administrador (Marketing, Recursos Humanos, Finanas etc);
- Competncias transversais aquelas que perpassam o conjunto de competncias,
garantindo sua consistncia por meio de contedos de suporte e/ou de garantia de
articulao curricular (tica etc) (PROJ ETO, 2002).
A partir dessa definio, a Comisso acreditava que seria possvel detalhar os
contedos e as aes, visando garantir o ajuste dessa estrutura conceitual s ferramentas
operacionais para sua adoo. Assim, a definio de competncias que esse curso se propunha
a oferecer teria rebatimento imediato nos contedos curriculares das disciplinas. Um exemplo
123
pode ser dado a partir de uma simulao da distribuio de competncias ao longo de quatro
momentos distintos, conforme apresentado na FIG. 5:










Competncias
Bsicas










FIGURA 4 - Simulao de distribuio de competncias
Fonte: Projeto, 2002, p. 17.

Essas competncias no expressam as disciplinas curriculares. Isso deveria ser feito,
conforme previsto pela Comisso, com a projeo de cada um dos momentos (PROJ ETO,
2002). Assim sendo, o esquema para as competncias propunha uma seqncia de dois
momentos:
1
o
) define-se as competncias necessrias ao futuro administrador, ponderando a sua
distribuio no tempo cronolgico do curso;
Competncias Transversais
To Tn
Competncias
Bsicas
Competncias
Bsicas
Competncias
Bsicas
Competncias
Genricas
Competncias
Genricas
Competncias
Genricas
Competncias
Genricas
Competncias
Especficas
Competncias
Especficas
Competncias
Especficas
Flexibilizao
Curricular
Flexibilizao
Curricular
124
2
o
) define-se por disciplina curricular seu arranjo de competncias.
Posto isso, verifica-se que a Comisso no chegou a definir, nessa proposta de projeto
pedaggico, quais competncias iriam compor cada um dos nveis especificados. Isso deveria
ser feito para que, ento, fossem definidas as disciplinas e os contedos que desenvolveriam
cada uma das competncias.
A despeito dessa constatao, o entrevistado disse, informalmente, que os professores
do curso vinham estabelecendo as competncias a partir de seu conhecimento e experincia.
Segundo ele, j se buscava trabalhar visando s competncias a serem formadas, como pode
ser constatado no trecho a seguir:
A gente desenvolve com a rea. Olha, o aluno da Administrao, da rea de
Mercadologia, ele tem que saber o qu? Que competncias devem ser desenvolvidas
para essa rea? A, os professores juntam l e fazem [...] eles devem conhecer isso,
isso... a aqui a gente vai criando [...]. Hoje, voc fala assim: O que que tem hoje
no mercado de competncia do administrador financeiro? O que que ele tem que
conhecer? O que que Finanas de Mercado? [...] O que que ele precisa para essa
disciplina? O que que necessrio? necessrio o conhecimento disso, disso [...]
a a gente vai mudando (E1.1).

Ele declarou tambm que ainda no existiam meios formais no curso para se levantar
demandas sociais que pudessem requerer alteraes no perfil do egresso e em suas
competncias.
Um aspecto relevante informado diz respeito existncia de disciplinas optativas na
matriz curricular do curso. Havia um percentual de aproximadamente 14% (420 h) da carga
horria total a ser cumprido em disciplinas optativas, que j existiam no currculo desde 1986.
Isso possibilitava flexibilidade ao curso para que temas contemporneos fossem acrescentados
a partir da insero de novas disciplinas cujos contedos estivessem direcionados para a
formao das novas competncias. Alm disso, esse sistema possibilitava ao aluno cursar
diversas disciplinas que estivessem voltadas para a sua rea de interesse, sendo algumas delas
oferecidas pelo prprio curso de Administrao e outras, por cursos como Economia e
Cincias Contbeis.
125
Para alcanar o perfil desejado, o entrevistado afirmou o seguinte:
[...] a gente [colegiado] tenta, [...], depois que o aluno faz todo esse que a gente
chama de Ncleo duro de formao profissional, dar uma direo para que ele
tenha um desenvolvimento melhor. A o aluno chega: Eu queria fazer essa
disciplina. A eu digo: No, no faz essa no. Faz essa que essa aqui vai ser
melhor para voc. [...] Tenta orientar o aluno dessa maneira. Mas no tem, assim,
uma direo, um norte no (E1.1).

Para que os alunos pudessem adquirir competncias, foram considerados importantes:
o comprometimento do corpo docente, a integrao escolaempresa, a fim de melhor
conhecer o que as organizaes necessitam, e a Empresa J nior, que deveria ser acompanhada
pelo Colegiado do curso. Entretanto, o entrevistado frisou que os professores tinham o papel
mais importante nesse processo: [...] eu acho que nem outras coisas para voc
desenvolver. Se voc tiver um corpo docente comprometido, voc tem um bom curso (E1.1).
Sobre a avaliao, verificou-se que no constava na proposta de projeto pedaggico o
sistema de avaliao e, como afirmou o entrevistado (E1.1), ainda no tinham sido previstos
os meios para aferir a aquisio de competncias pelos alunos do curso.
Para o entrevistado, o que facilitou a definio do perfil do corpo discente foi a
possibilidade de vrias pessoas, juntas, dizerem o que queriam e, tambm, a boa vontade
da equipe. Entre os fatores dificultadores, encontrava-se a prpria dificuldade de aprovao
dessa proposta de projeto pedaggico, que previa um processo de formao baseado nas
competncias. Segundo ele, faltava disponibilidade dos representantes do departamento para
sistematizar as crticas que vinham impedindo a aprovao da proposta.
Em relao ao corpo docente, foi estabelecido um perfil para o mesmo, de acordo com
o que se segue (PROJ ETO, 2002):
50

- competncia didtica, pedaggica e cientfica;
- capacidade de liderana;
- habilidade de comunicao e relao interpessoal;
- responsabilidade;

50
Foi traado, ainda, o perfil do pessoal de apoio, conforme se segue: habilitado a efetuar o atendimento
adequado s necessidades do corpo docente, discente e demais usurios, garantindo a qualidade dos servios de
apoio institucional.
126
- criatividade;
- contnuo aperfeioamento profissional;
- conscientizao do seu papel fundamental como catalisador de mudanas
positivas na sociedade;
- respeito e acuidade na relao com os alunos;
- rigor no processo pedaggico;
- respeito aos valores institucionais;
- obedincia aos projetos de contedos das disciplinas;
- promoo de atividades enriquecedoras/inovadoras;
- professor como smbolo/cidado;
- respeito aos valores ticos e morais;
- valorizar o trabalho em equipe;
- respeito s opinies alheias;
- comprometimento com as suas funes;
- promoo do progresso da cincia e sua difuso juntos aos alunos;
- criar ambiente das relaes interpessoais para o crescimento pessoal e
profissional de professores e alunos;
- promoo da formao tica, social e ambiental;
- viso crtica e analtica da realidade das organizaes;
- promover uma viso realista das organizaes, dosando com uma viso
idealista;
- criar espao para mudanas;
- estimular os alunos para que sejam agentes transformadores;
- ser proativo no ato de estudar;
- contribuir de forma criativa, inovadora e proativa para o crescimento do
conhecimento individual e profissional;
- resgatar os valores do papel do professor como educador;
- exercer e preservar com excelncia os valores da ctedra;
- identificar com clareza os papis na relao docente/discente;
- manter alto nvel de relao entre colegas no corpo docente;
- comportar-se segundo elevados padres ticos nas relaes com seus pares,
alunos, superiores e funcionrios;
- melhorar a capacitao dos professores que estaro atuando nesse novo modelo;
- atuar preservando a misso, valores e objetivos do projeto pedaggico
(PROJETO, 2002, p. 6).

A definio desse perfil refletia a importncia com que eram vistos os professores no
processo de formao, conforme considerao feita pelo entrevistado, anteriormente descrita.
Com relao s formas de transmitir aos docentes as competncias que seriam
requeridas ao egresso, o entrevistado disse que ainda no existiam esforos no sentido de
clare-las, uma vez que a proposta do novo projeto ainda no estava aprovada e as
competncias ainda no tinham sido definidas.
Nesta IES os professores eram contratados por meio de concurso e o processo seletivo
envolvia, basicamente, prova didtica, com argio oral e anlise de currculo.
127
Sobre a coordenao de curso, o entrevistado disse que ela deveria estar presente em
todos os estgios, desde as mudanas no currculo at o acompanhamento dos alunos. Ele
deveria, sim, participar de todos os processos que afetavam diretamente o curso.

Sntese dos resultados encontrados na IES 1
A noo de competncias apareceu como norteadora do projeto pedaggico proposto
para o curso de Administrao dessa IES em 2002. Como se pde constatar, a preocupao
relacionada insero dessa noo estava centrada na adequao do curso s novas diretrizes
do MEC, como afirmado pelo entrevistado (E1.1). No entanto, essa proposta no tinha sido
ainda aprovada para implementao quando foi realizada a coleta dos dados (primeiro
semestre/2003).
A proposta contemplava, dentre outros, um perfil para o egresso do curso e uma
tipologia composta por trs nveis, com um aporte transversal, a partir da qual deveriam ser
definidas, posteriormente, as competncias a serem formadas. Feito isso, o prximo passo
proposto seria definir as disciplinas que possibilitariam formar cada uma das competncias,
bem como definir seus contedos. Dessa maneira, verificou-se que as competncias a formar
no egresso no tinham sido ainda identificadas e normalizadas para o curso.
A despeito disso, o entrevistado disse que, na prtica, a noo de competncias j
aparecia no curso. Ou seja, j se buscava trabalhar visando definio das competncias a
serem formadas. Isso significa que competncias poderiam estar sendo definidas pelos
prprios professores das disciplinas, conforme seu entendimento, conhecimento e experincia
em relao ao assunto tratado. Nesse sentido, as competncias desenvolvidas nos alunos
seriam resultado da iniciativa individual, e no de um direcionamento formal dado pelo curso,
podendo variar conforme fossem alterados os professores nas disciplinas.
128
Algumas inferncias podem ento ser feitas. Uma delas diz respeito ao fato de que, a
partir de disciplinas predefinidas
51
, buscava-se estabelecer algumas competncias que fossem
passveis de se desenvolver naquelas disciplinas. Dessa forma, a matriz curricular no seria o
resultado de um arranjo de competncias, e sim o contrrio: as competncias resultantes de
uma matriz preestabelecida. Outra possibilidade era de que os contedos das disciplinas
estivessem sendo alterados conforme as competncias que se desejasse formar.
Quanto ao sistema de avaliao, verificou-se que essa etapa tambm no tinha sido
contemplada na proposta do projeto pedaggico. Ento, se os professores tinham meios para
aferir aquelas competncias que se propuseram a desenvolver nos alunos, como sugerido na
fala do entrevistado (E1.1), isso tambm era resultado do conhecimento e da experincia
individual, e no um processo sistematizado e homogneo no curso.
Na viso do entrevistado, o comprometimento dos professores era o principal fator que
contribua para a formao de competncias nos alunos.
Para o corpo docente, havia um perfil definido no projeto pedaggico, porm no
tinham sido identificadas e normalizadas competncias, bem como as possveis formas de
desenvolv-las. Quanto avaliao do professor, ela ocorria, inicialmente, quando ele
prestava concurso para a Instituio. Nesse caso, os mtodos utilizados na argio oral e na
prova didtica poderiam facilitar a averiguao de algumas das caractersticas presentes no
perfil traado. De outro lado, para a avaliao aps a contratao, no tinham sido citados os
meios que pudessem ser utilizados, o que poderia dificultar o acompanhamento quanto ao
perfil desejado do corpo docente no decorrer de sua atuao na IES.


51
A estrutura curricular vigente data do primeiro semestre de 1996, tendo sido criada, portanto, antes da
aprovao da ltima LDB e das Diretrizes Curriculares.
129
4.2 IES 2
A noo de competncias foi inserida no projeto de reestruturao curricular do curso
de graduao em Administrao desta Instituio, que datava de setembro de 2001
52
, perodo
anterior publicao das DCN pelo Parecer CNE/CES n. 146/2002.
Participaram desse projeto 14 pessoas: coordenadores do curso de Administrao das
diversas unidades desta IES, coordenadores adjuntos, coordenadores de unidades,
coordenadores de ncleos de disciplinas e diversos membros do corpo docente
53
, com
destaque para aqueles professores que faziam parte da Comisso de Avaliao das Condies
de Oferta dos Cursos de Administrao no Pas. Paralelamente a este trabalho, foi feita uma
pesquisa com instituies representativas do ensino em Administrao no Pas, por meio de
contato com seus dirigentes (PROJ ETO, 2001).
A elaborao de um projeto de reestruturao curricular como esse, que incorporava a
noo de competncias, teve por objetivo atender aos anseios da sociedade e do mercado,
tendo em vista as expectativas levantadas pela Instituio mediante um estudo realizado em
1999 por um instituto de pesquisa que indicou caminhos para a insero no mercado dos
egressos dos cursos de Administrao em Minas Gerais. Alm disso, o projeto incorporou as
propostas de flexibilizao segundo direcionamento do MEC, tais como: reduo do tempo de
durao do curso, passando de dez para oito perodos; insero do estgio supervisionado a
partir do primeiro perodo do curso; ampliao das horas disponveis para a oferta de
contedos contemporneos referentes Administrao; e integralizao de horas ao currculo
por meio de eventos que interessassem formao do aluno (PROJ ETO, 2001).

52
O estudo para a elaborao das alteraes propostas desenvolveu-se durante o segundo semestre de 1999 e nos
anos 2000 e 2001 (at o ms de abril).
53
Os coordenadores de ncleo foram solicitados a se reunirem com os professores dos seus ncleos e a promover
uma ampla discusso sobre cada contedo, visando contemplar os objetivos especficos do projeto. Assim, os
professores tiveram a oportunidade de participar e contribuir.
130
Para um dos entrevistados, a adoo da noo de competncias no curso teve duas
vias:
[...] uma via a formal a partir da prpria LDB e das comisses de especialistas
dos cursos, [...] e a segunda foi a prpria demanda que a gente sentiu durante o
curso, os prprios alunos, manifestando essa virada, essa dinmica que o nosso
curso no permitia muito, o currculo anterior, embora fosse um bom currculo.
Ento, o que nos levou a isso foi esse sentimento (E2.1).

O outro entrevistado complementou dizendo que o impulso para o incio desse
processo foi dado pelas diretrizes do MEC. Entretanto, as alteraes tambm vieram atender a
um questionamento que j se fazia a respeito do foco dos cursos de Administrao, uma vez
que os mesmos eram, muitas vezes, criticados por serem altamente generalistas. Segundo ele,
num dado momento ouviu-se de um dos dirigentes dessa IES as seguintes questes: O que
pretende formar o curso de Administrao? Qual que a do curso de Administrao?
Engenharia civil eu sei o que forma, mas e Administrao? (E2.2)
Perguntas como essas eram feitas tambm por profissionais e entidades que
representam os administradores, tais como o Conselho Regional e o Conselho Federal de
Administrao, que j vinham debatendo a esse respeito, conforme contatado por um dos
entrevistados. Ento, em sntese, a reformulao veio atender s diretrizes do Ministrio e
tambm dar uma resposta a esse questionamento sobre o foco dos cursos de Administrao
(E2.2).
Essas questes demonstram que existiam dvidas sobre o tipo de profissional que se
pretendia formar nos cursos de Administrao. Assim, conforme a percepo de um dos
entrevistados (E2.2), a definio das habilitaes e das nfases nos cursos de Administrao,
tais como Marketing, Turismo e Administrao Hospitalar, para citar algumas, espelhavam a
tentativa de vrias instituies no sentido de dar um direcionamento mais forte a esses cursos
e de responder s crticas e aos questionamentos sobre o perfil esperado do egresso. Sobre
isso, ele afirmou tambm que o direcionamento dos cursos e a busca por clareza a respeito do
131
perfil esperado do egresso podiam ser uma das explicaes para o aumento da demanda pelos
cursos de Administrao. Ele acreditava que as pessoas estavam conseguindo enxergar
melhor o que pretendiam esses cursos e, com isso, sentindo-se mais seguras para fazerem suas
escolhas. Dessa maneira, a definio do foco dos cursos de Administrao e o
estabelecimento de um perfil requerido aos seus egressos vinham se mostrando como fatores
chaves a serem discutidos quando da elaborao ou reformulao dos projetos dos cursos.
Outro aspecto que se pde verificar foi a no existncia de formas sistematizadas para
se levantar as demandas sociais e transform-las em competncias requeridas aos egressos. A
identificao das competncias que estavam presentes no projeto do curso tinha partido: do
prprio Ministrio da Educao, que havia estabelecido competncias e habilidades mnimas
para os estudantes que terminam os cursos de Administrao; de pesquisas realizadas pela
Instituio num dado momento, conforme citado anteriormente; e, da prpria vivncia,
experincia e percepo dos professores que participaram do projeto de reestruturao.
Um dos entrevistados (E2.2) afirmou que, para a definio do foco do curso e das
competncias requeridas, foi um facilitador a experincia dos professores, porque alguns deles
lidavam diretamente no meio empresarial e outros trabalhavam em instituies que ofereciam
cursos para empresas. Essa interao com a sociedade empresarial foi fundamental, uma vez
que se percebeu uma grande demanda pela formao de pessoas com perfil gerencial, o que
acabou por influenciar a escolha da nfase
54
dada ao curso em anlise.
Sobre o perfil do profissional que se pretendia formar, foi especificado o seguinte
(PROJ ETO, 2001, p.10):
a) capacidade para gerenciar empreendimentos humanos, sociais, econmicos e
culturais;
b) viso humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social,
poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um
mundo diversificado e interdependente;
c) formao tcnica e cientfica para atuar na gesto das organizaes, alm de
desenvolver atividades especficas da prtica profissional;

54
Na realidade, no foi estabelecida uma nfase especfica. Definiu-se que o curso continuaria sendo generalista.
132
d) competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes,
antecipando e promovendo suas transformaes;
e) capacidade de coordenar e atuar em equipes multidisciplinares;
f) capacidade de compreender a necessidade do contnuo aperfeioamento
profissional e do desenvolvimento da autoconfiana;
g) capacidade de gerenciar dados e informaes visando ao desenvolvimento
organizacional;
h) capacidade de utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com
valores e frmulas matemticas e estabelecendo relaes causais e formais entre
os fenmenos;
i) capacidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo
integrado, sistmico e estratgico;
j) capacidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de
problemas e desafios organizacionais;
k) capacidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender aos
interesses organizacionais;
l) capacidade de promover o desenvolvimento humano visando a melhoria de vida
nas organizaes.

Esse perfil contempla elementos como habilidades avaliadas no ENC-Provo entre
1996 e 2003
55
e itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao
em Administrao.
56

Quando questionado a respeito do conceito de competncias considerado nesse curso,
um dos entrevistados apresentou o seguinte: Competncias seriam conhecimentos e
habilidades que o profissional tem (E2.2). J no projeto de reestruturao curricular, aparece
o seguinte:

55
Para mais informaes a respeito das habilidades avaliadas pelo ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003,
consultar o site do MEC: www.mec.gov.br
56
Esse perfil o seguinte: Internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; slida
formao humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural
onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; slida formao tcnica e
cientfica para atuar na administrao das organizaes, alm de desenvolver atividades especficas da prtica
profissional; competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes, antecipando e promovendo
suas transformaes; capacidade de atuar de forma interdisciplinar; e capacidade de compreenso da necessidade
do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana. Para atingir o perfil definido,
a IES dever apresentar, justificadamente, as nfases dentre as habilidades a seguir: a) comunicao e expresso
dever ser capaz de estabelecer comunicao interpessoal, de expressar-se corretamente nos documentos
tcnicos especficos e de interpretar a realidade; b) raciocnio lgico, crtico e analtico dever ser capaz de
operar com valores, formulaes matemticas, alm de estabelecer relaes formais causais entre fenmenos
(graduando dever tambm ser capaz de expressar-se de modo crtico e criativo frente aos diferentes contextos
organizacionais e sociais); c) viso sistmica e estratgica dever demonstrar a compreenso do todo, de modo
integrado e sistmico, bem como suas relaes com o ambiente externo; d) criatividade e iniciativa dever ser
capaz de propor e implementar modelos de gesto, inovar e demonstrar um esprito empreendedor; e) negociao
dever ser capaz de demonstrar atitudes flexveis e de adaptao terceiros e a situaes diversas; f) tomada de
deciso dever ser capaz de ordenar atividades e programas, assumir riscos e decidir entre alternativas; g)
liderana dever ser capaz de influenciar o comportamento do grupo com empatia e eqidade visando
interesses interpessoais e institucionais; h) trabalho em equipe dever ser capaz de atuar de forma interativa em
prol de objetivos comuns e compreender a importncia da complementaridade das aes coletivas (BRASIL,
1998c, p. 5).
133
[...] as competncias e as habilidades demonstram um conjunto de saberes e
conhecimentos provenientes de vrias instncias: da formao geral (conhecimento
cientfico), da formao profissional (conhecimento tcnico) e da experincia social
e de trabalho (qualificaes tcitas) (PROJ ETO, 2001, p. 10).

Nesse caso, alm de ser apresentado um conceito, so citados os diversos espaos
sociais nos quais um indivduo adquire competncias. Sob essa perspectiva, entende-se que
competncias podem ser adquiridas e ampliadas tanto dentro quanto fora do espao da escola.
Outro entrevistado fez a seguinte observao a respeito do conceito de competncias:
O sentimento que eu tenho que existem ainda algumas dvidas entre
competncias e habilidades. Eu, como consultor j h anos do MEC, [...] as
universidades e faculdades no Brasil inteiro tm tido essa dificuldade, dessas
diferenas entre competncias e habilidades (E2.1).

A constatao feita pelo ltimo entrevistado pode ser enxergada nos dois conceitos
anteriores. Enquanto o primeiro considera que habilidades so parte integrante das
competncias de um profissional, o segundo incorpora a linha do Ministrio da Educao, que
v as habilidades como saberes distintos das competncias.
Encontrava-se ainda em Projeto (2001, p. 11) que, por meio do conjunto de saberes e
conhecimentos ministrados no curso e/ou nas habilitaes, os administradores [...] devero
desenvolver, no mnimo, as habilidades de:
- reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente,
introduzir modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente,
transferir e generalizar conhecimentos;
- planejar-se, organizar-se, estabelecer mtodos prprios e gerenciar seu tempo e
espao de trabalho;
- exprimir-se e comunicar-se com seu grupo, com superiores hierrquicos e com
subordinados, mantendo um clima de cooperao, trabalho em equipe, dilogo,
exerccios de negociao e de comunicao interpessoal;
- utilizar todos os conhecimentos obtidos atravs de fontes, meios e recursos
diferenciados nas diversas situaes encontradas no mundo do trabalho, ou seja,
ser capaz de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de
trabalho e vice-versa;
- ter iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura s mudanas e
conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho;
- refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo (compreendendo sua
posio e funo na estrutura produtiva, seus direitos e deveres);
- ter raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores, frmulas
matemticas, para estabelecer relaes formais e causais entre fenmenos e para
expressar-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
- optar por uma postura tica e cidad frente aos desafios scio-empresariais.

134
Com poucas alteraes e alguns acrscimos, essas habilidades correspondem quelas
competncias e habilidades mnimas requeridas dos egressos dos cursos de graduao em
Administrao conforme definido pelo MEC em Brasil (2002, p. 13).
O QUADRO 14, presente em Projeto (2001), apresenta uma sntese do perfil do
egresso em sete caractersticas bsicas, mostra os conhecimentos e habilidades que definem
esse perfil, assim como as disciplinas curriculares que deveriam prov-los.
QUADRO 14
Proposta de organizao do curso de Administrao
(Continua)
Perfil do egresso Conhecimentos e habilidades requeridas Contedo provedor







Lder
Capacidade de liderana
Capacidade de trabalho em equipe e de gesto de
equipes
Liderana de reunio
A reunio como instrumento de gesto
Funo, capacidade e estilos gerenciais
Capacidade integradora (viso sistmica e
multifuncional)
Valores nas organizaes e responsabilidade
social (tica)
Marketing pessoal
Capacidade de adaptar-se e gerar mudanas
Capacidade de assumir responsabilidades
Capacidade de criar relacionamentos
Compreenso da cidadania empresarial

Gesto de Recursos
Humanos
Administrao
Mercadolgica
tica e Negcios
Gesto de Processos
Cincias Sociais Aplicadas
s Organizaes
Cultura Religiosa
Teorias da Administrao
Filosofia
Estgio I





Empreendedor

Viso e foco em negcios: "Business Hunter"
Foco em inovao e resultados
Criatividade e competitividade
Capacidade de integrao
Elaborao de projetos
A formalizao de negcios: noes sobre firma
individual, sociedade limitada e sociedade
annima
Gesto da mudana

Economia
Direito
Planejamento e Gesto
Estratgica
Planejamento de Marketing
Elaborao e Anlise de
Projetos
Mercado de Capitais




Negociador/
Articulador


Tcnicas e estilos de negociao: individual,
organizacional e coletiva
Negociao de organizaes: incorporao, fuso
e ciso de empresas
Capacidade de gerar resultados sob presso
Formalizao dos compromissos em negcios
Organizaes polticas, empresariais, esportivas,
sociais e sindicais
Marketing pessoal
Forte capacidade de venda
Lobby
Novas relaes de trabalho
Poltica de Negociao
Direito
Cincias Sociais Aplicadas
Gerncia de Marketing
Administrao
Mercadolgica
Formao Complementar

135
QUADRO 14
Proposta de organizao do curso de Administrao
(Concluso)
Perfil do egresso Conhecimentos e habilidades requeridas Contedo provedor




Estrategista

Viso estratgica
Coordenao empresarial
Viso mercadolgica: foco em negcios
Capacidade de criar e ler cenrios
Poltica de Negociao
Gesto Empresarial
Administrao
Mercadolgica
Gerncia de Marketing
Planejamento e Gesto
Estratgica
Planejamento de Marketing











Gestor de
Resultados


Gesto de processos
Finanas
Oramento
Controler
Softwares de gesto
Contratao e gesto de recursos humanos
Elaborao e gesto de projetos
Relatrios gerenciais
Acompanhamento de desempenho e resultados
Compras e Logstica
Contribuio social da produo
Foco em inovao e resultados
Raciocnio matemtico
Comportamento tico
Forte capacidade de tomar decises
Viso sistmica
Viso de negcios
Capacidade de gerir equipes e trabalhar em
equipe
Capacidade de delegao
Processo decisrio
A reunio como ferramenta de gesto
Gesto de servios e contrato

Gesto de Custos
Gesto de Processos
Administrao Financeira
Gesto Recursos Humanos
Logstica
Informtica
Direito
Contabilidade
Mtodos Quantitativos
Pesquisa Operacional
tica e Negcios
Elaborao e Anlise de
Projetos
Gesto Empresarial
Informtica
Gesto da Informao
Matemtica Financeira
Mercado de Capitais


Comunicador


Capacidade de comunicao oral e escrita
Capacidade de falar em pblico, para pessoas e
para a cmera
Estgio I, II, III e IV
Metodologia Cientfica
Psicologia Aplicada as
Organizaes


Organizador/
Controlador

Esprito tcnico e cientfico
Capacidade de raciocnio lgico
Matemtica
Mtodos quantitativos
Gesto de Processos
Metodologia Cientfica
Filosofia
Pesquisa Operacional

Fonte: Projeto, 2001, p. 12.

O QUADRO 14 mostra que no h referncia direta ao desenvolvimento de
competncias nos alunos, e sim de conhecimentos e habilidades. Isso leva inferncia de que
136
nessa proposta conhecimentos e habilidades podem representar os componentes das
competncias a serem desenvolvidas nos estudantes. Essa crena pode ser reforada pelo
prprio conceito anteriormente dado por um dos entrevistados, que foi uma das pessoas
participantes da elaborao da proposta. Outra possibilidade que os termos conhecimentos e
competncias tenham sido utilizados, indiscriminadamente, como sinnimos, uma vez que nas
DCN so utilizados os termos competncias e habilidades juntamente.
De acordo com um dos entrevistados, as competncias e habilidades estabelecidas
para o curso no estavam direcionadas apenas para aquilo que esperava o mercado de
trabalho, tendo-se levado em conta outras demandas da sociedade. Nesse sentido, disciplinas
do currculo tais como Filosofia, tica e Sociologia, para citar algumas, vinham atender ao
propsito de sensibilizar os alunos para uma formao mais completa, possibilitando a
formao de pessoas capacitadas sob o ponto de vista profissional, mas com sensibilidade
humana para perceber as outras necessidades que a sociedade tem, alm, especificamente da
produo e da gerao de resultados (E2.2).
De acordo com outro entrevistado, ... a expectativa que ela forme um cidado com
caractersticas de tica muito forte, com caractersticas de cidadania muito forte, porque a
filosofia da instituio muito voltada pra isso, bastante humanista (E2.1).
Essa expectativa aparecia tambm na misso do curso, que tinha explcita a
responsabilidade para dotar profissionais com competncias gerenciais com
responsabilidade tcnica, humana e crist, como afirmou um dos entrevistados (E2.2).
Com relao s formas de transmitir aos docentes as competncias requeridas ao
egresso, um dos entrevistados (E2.2) afirmou que a coordenao de curso vinha fazendo um
trabalho de disseminao do perfil e das competncias com os professores, especialmente os
novatos, tendo ocorrido o primeiro encontro antes do incio do primeiro semestre letivo de
2002. Nesse momento, foram discutidos aspectos como: origem da reestruturao curricular,
137
diretrizes do MEC, misso do curso, perfil e competncias requeridas dos alunos. Foi
apresentada a nfase dada ao curso generalista e passadas diretrizes para a atividade
docente, tendo em vista a formao das competncias.
Foi um momento de sensibilizao dos professores. Depois de quase dois anos de
discusses, chegamos concluso de que o caminho esse, [...] que competncias
queremos que tenha o egresso desse curso, e conversamos bastante sobre o que
esperado de cada um deles, o que esperado de cada disciplina, e enfatizamos
bastante que, antes de ele estar comprometido com o contedo da sua disciplina, ele
deve estar comprometido com esta misso do curso, e com o objetivo do curso, com
a formao dessas competncias. [...] a eficcia do trabalho dele ser julgada pela
capacidade de passar isso. Ele no deve descuidar do contedo, mas ns queremos
que o contedo seja um meio [...] de passar essas competncias, para que os alunos,
atravs desse contedo, adquiram essas competncias, esses conhecimentos essas
habilidades (E2.2).

Com os estudantes, tambm foi estabelecido um trabalho de sensibilizao para o
tema. Logo em seguida primeira reunio feita com o corpo docente, houve um encontro com
os alunos a fim de apresentar-lhes a nfase do curso e os conhecimentos e habilidades que se
pretendia formar. De acordo com um dos entrevistados (E2.2), esse trabalho de informao e
sensibilizao passou a ser uma constante no curso, por meio de encontros com os mesmos ou
reunies especficas com os representantes de turmas.
Referindo-se s estratgias para alcanar o perfil do egresso, esse entrevistado disse
que no existe uma frmula nica de transmisso. Cada um [docente] vai descobrir sua
frmula. Agora, primeiro, ele precisa estar convencido disso (E2.2). Foi a partir dessa
constatao que os responsveis pela gesto do curso tiveram a preocupao com a
sensibilizao dos professores para o assunto, uma vez que os mesmos tinham papel
fundamental na formao das competncias dos alunos. Sobre isso, esse entrevistado disse:
O que eu espero chegar ao ponto em que os professores, em seus exerccios em
sala, nas provas, que eles procurem a verificao da aprendizagem no s do
contedo da disciplina em si, mas que tambm elas sejam uma oportunidade de os
alunos se desenvolverem nessas competncias e demonstrar a sua aquisio. Nos
exerccios, por exemplo, chamando a ateno para as competncias que esto sendo
formadas ali (E2.2).

Ele afirmou ainda que o maior desafio na gesto do curso apresentava-se exatamente
nesse ponto, ou seja, no controle e avaliao da atividade acadmica, visando mensurar os
138
resultados, conforme os objetivos propostos. Isso significa conhecer se realmente as
competncias estavam sendo adquiridas pelos estudantes. Quanto a isso, o outro entrevistado
disse que no havia, ainda, uma avaliao que pudesse efetuar essa medio, porm
inteno chegar a um modelo de avaliao com que a gente possa medir a eficcia dessa
orientao. Queremos saber atravs dos alunos se eles esto percebendo isso e como eles
esto percebendo (E2.1).
As tradicionais
57
avaliaes no conseguiam medir esses resultados e passam longe
da avaliao do conhecimento, da formao de competncias, de perceber se os alunos esto
adquirindo tais e tais habilidades (E2.2). Elas tinham, sim, outros objetivos, que no
contemplavam a aquisio de competncias pelos estudantes, como complementou esse
entrevistado.
Foram considerados aspectos importantes para a aquisio de competncias pelos
alunos: o corpo docente, a existncia de um colegiado integrado com as funes que estavam
determinadas no projeto do curso, o acompanhamento das atividades pedaggicas e
acadmicas e a Empresa J nior, acompanhada de uma tutoria.
Sobre os dificultadores encontrados na definio do perfil, no desenvolvimento de
competncias e na avaliao do resultado desse trabalho, um dos entrevistados afirmou que
[...] a resistncia mudana clara. [...] na hora em que a gente fala que tem que
mudar um curso em funo de definio de competncias etc, existem muitos
professores... ns do corpo docente reagimos: Sei claramente o que o aluno quer.
Sei claramente o que o mercado quer. Pra que fazer isso? Pra que ouvir demais?
Isso muito normal acontecer entre a gente. A classe de professores tem esse tipo
de comportamento[...]. E outras causas, a prpria disponibilidade da instituio em
termos de proporcionar essa estrutura [...] na hora de dar esses recursos que so
essenciais (E2.1).

Quanto s competncias requeridas dos docentes, outro entrevistado disse que:
no currculo anterior tambm aparecia traado um perfil de competncia. Havia
claro qual era o perfil do egresso que queramos formar e tambm o perfil do
professor. Nesse, atual, isso ficou de fora. Mas ns precisamos dar um jeito de

57
De acordo com um dos entrevistados (E2.1), os meios utilizados para a avaliao eram, basicamente, os
resultados de sala de aula (reprovao e aprovao) e o feedback dos alunos.
139
aperfeio-lo. No outro, constava qual o perfil do professor para prover as
competncias aos alunos (E2.2).

O outro entrevistado afirmou que o perfil do docente estava para ser definido. Havia
uma proposta de que esse perfil fosse bem hbrido (E2.1). Isso significa ter professores
com experincia de mercado e tambm com formao acadmica aprimorada.
Em relao ao desenvolvimento do corpo docente, afirmou-se que a Instituio tinha
programado atividades que envolviam a discusso de tcnicas didtico-pedaggicas e
incentivava, financeiramente, a sua formao em nvel de mestrado e doutorado, buscando
nos professores uma formao mais acadmica, de pesquisa.
A contratao de professores ocorria, basicamente, de duas formas:
a) Era feito recrutamento externo por meio de edital que anunciava o processo
seletivo. Este processo tinha as seguintes etapas: era avaliado o currculo do
candidato, a fim de verificar sua habilitao para ministrar a disciplina, sua
experincia acadmica e profissional; havia uma prova escrita, em que se buscava
avaliar o seu conhecimento em relao ao tema da disciplina; o candidato
ministrava uma aula, em que eram avaliados a didtica e os conhecimentos; e era
feita uma entrevista com a banca examinadora;
b) A outra via era a indicao. Nesse caso, geralmente, a seleo ocorria a partir da
avaliao do currculo do candidato e de uma entrevista feita pelo prprio
coordenador do curso.
Sobre a possibilidade de encontrar nos docentes o perfil esperado pelo curso, um dos
entrevistados disse:
Num processo seletivo, a gente consegue identificar, sim, mas no uma tarefa
extremamente fcil, no, porque o prprio projeto em si est sendo construdo, o
projeto do curso com essas modificaes todas, [...] todo o processo educacional
est sendo revisto de uma forma mais ou menos uniforme no Brasil todo. Essas
discusses esto latentes [...] e a gente ainda no tem alguns caminhos, mas a gente
tenta adequar em cima. Agora, complicado. No muito fcil de achar, no
(E2.1).

140
A definio das competncias para o egresso afetou a organizao curricular, tendo
levado a algumas alteraes nas ementas e no contedo programtico das disciplinas. Um dos
entrevistados disse sobre o conceito de competncias:
Foi permeado durante toda a discusso, mas eu digo a voc que, s vezes, nessas
disciplinas mais tcnicas o que ele muda muito a forma de lidar com isso. Mas o
ementrio acaba sendo aquele mais tradicional mesmo. No sei se muda muito o
ementrio. Em termos das escolas de Administrao, eu tenho visto que os
ementrios tm ficado prximos do que padronizado. Tem mudado mais a forma
de lidar com o ementrio, a maneira de lidar com o programa, de mudar e discutir
o programa (E2.1).

Quanto s alteraes ocorridas visando obteno de maior flexibilidade no currculo,
tem-se como exemplos a ampliao da carga horria das disciplinas denominadas Tpicos e
a criao das disciplinas Seminrios. Ambas visavam freqente insero de novos
contedos, possibilitando desenvolver novas competncias perante os alunos, sem que para
isso tivesse que ser alterado o currculo vigente. A importncia dessas disciplinas foi
reforada por um dos entrevistados a partir do seguinte:
So 240 horas que ns no temos previamente nada determinado em termos
especficos de contedo de discusso. Isso demandado durante o semestre, nas
reunies do colegiado. Prximo da mudana do semestre ns ento vamos dizer o
que ns vamos ofertar a partir das experincias [...] que o professor trouxe. Eles
tm uma pesquisa que feita nesses seminrios olhando com os alunos o nvel de
interesse que eles tm, o que observar, o que eles esto sentindo, o que que as
empresas/organizaes tm cobrado, o que o trabalho dele como gestor tem
cobrado, o que a experincia dele como aluno e como estagirio tem cobrado. E a
gente inclui isso j para o semestre seguinte. A gente t tentando ser o mais
dinmico e mais com maior mobilidade possvel no nosso curso (E2.1).

Um deles entendia que a insero de novos contedos era um desafio para o curso,
pois era necessrio que se fizesse uma leitura permanente das novas demandas sociais, a fim
de que fossem identificados e escolhidos temas realmente relevantes para a formao dos
alunos. Por este motivo, afirmou que esse projeto pedaggico no est pronto e acabado.
Eu percebo que ele nunca estar pronto, porque ns precisamos sempre atualiz-lo (E2.2).
Para ilustrar a importncia com que via o tema competncias, um dos entrevistados
disse que a formulao, a explicitao de que competncias pretendo que tenham os
141
egressos, isso o comeo de tudo. A partir da que vem todo o resto - as ementas, o
contedo programtico (E2.2).
Em relao ao papel do coordenador do curso na definio de competncias dos
corpos discente e docente, um dos entrevistados (E2.1) afirmou que atuava numa estrutura
colegiada. Assim, o coordenador catalisava as informaes e as colocava em debate para que
o grupo chegasse s concluses.
Quanto aos resultados obtidos pelo curso com o direcionamento para a formao de
competncias, um dos entrevistados disse que houve aumento da procura no vestibular, apesar
de toda a concorrncia com a abertura de novas IES e novos cursos. Segundo ele isso j
um instrumento palpvel que eu sei que tem a ver (E2.1).

Sntese dos resultados encontrados na IES 2
A noo de competncias surgiu no projeto pedaggico do curso da IES 2, quando de
sua reformulao em 2001; portanto, antes da publicao das DCN, em 2002.
Constatou-se que, num primeiro momento, a preocupao relacionada insero dessa
noo estava centrada na adequao do curso quilo que j sinalizavam as Comisses de
Especialistas do MEC, segundo disse um dos entrevistados (E2.2). Outros fatores que
influenciaram nesse processo foram os resultados de pesquisa realizada pela Instituio com
as empresas e tambm as manifestaes dos prprios alunos do curso, numa tentativa de obter
maior adequao s demandas da sociedade e do mercado.
O novo projeto contemplava, dentre outros fatores, um perfil para o egresso do curso,
habilidades e conhecimentos que deveriam ser adquiridos pelos estudantes, bem como as
disciplinas que deveriam prover cada um deles.
A anlise desses componentes levou constatao de que no havia uma separao
clara entre o que seria o perfil do egresso e as habilidades a serem desenvolvidas para
142
alcanar esse mesmo perfil. Chegou-se a essa concluso aps a verificao de que o perfil
traado para o egresso desse curso tinha sido composto, em parte, por diversas habilidades
que correspondiam quelas que tinham sido aferidas pelo MEC no ENC-Provo, realizado nos
anos entre 1996 e 2003. De outro lado, aparecia tambm no projeto pedaggico desse curso,
separadamente, um rol de habilidades que deveriam ser formadas no egresso. Essas, por sua
vez, correspondiam, em sua maioria, s competncias e habilidades mnimas requeridas aos
egressos dos cursos de graduao em Administrao conforme definido pelo MEC nas DCN.
O termo competncias, contudo, no aparecia nesse projeto junto descrio dessas
habilidades, como o fez o MEC. Nesse caso, infere-se que isso pode ser resultado de uma
dificuldade de entendimento dos termos, especialmente quando se trata de definir e
diferenciar competncias e habilidades, como foi afirmado por um dos entrevistados nessa
IES (E2.1).
Assim sendo, verificou-se que as habilidades a formar no egresso desse curso tinham
sido identificadas e normalizadas. Para tal, consideraram-se a experincia e percepo do
corpo docente, os dados resultantes da pesquisa realizada com as empresas e as propostas das
Comisses de Especialistas do MEC que viriam a embasar as DCN.
Quanto aos processos de formao e avaliao, no se pode afirmar que, na prtica,
contemplavam competncias; ou seja, que os docentes realmente trabalhavam segundo essa
perspectiva. O que se pde constatar que existia uma expectativa, espelhada por um dos
entrevistados (E2.2), de que os professores soubessem ou pudessem descobrir formas para
desenvolver e avaliar as competncias dos discentes. Como ele disse, cada professor vai
descobrir na sua disciplina como ele vai fazer isso (E2.2). Nesse sentido, entende-se que
entre os prprios saberes docentes deveria estar includo o saber formar competncias.
Paradoxalmente, verificou-se que no tinham sido traadas competncias especficas
para os docentes. Ou seja, elas no tinham sido identificadas e normalizadas para o curso de
143
Administrao, em especfico. Em relao ao seu desenvolvimento, afirmou-se que eram
realizadas atividades para discutir tcnicas didtico-pedaggicas e que havia incentivo
formao em nveis de mestrado e doutorado.
A ttulo de inferncia, tem-se que esse incentivo formao na IES poderia ser uma
das explicaes para o aumento no percentual de professores doutores e mestres, e para a
reduo do percentual de especialistas e graduados no ano de 2003 em relao a 1999,
segundo dados extrados do INEP (2006).
Sobre a avaliao dos docentes, foram considerados dois momentos distintos. Para
ingressar na Instituio, o candidato teria de submeter-se a um processo seletivo divulgado em
edital ou ser indicado. No primeiro caso, o processo seletivo envolvia mais etapas do que no
segundo, como realizar prova escrita e dar uma aula para a banca examinadora. Nessa
situao, entende-se que os mtodos utilizados poderiam facilitar a averiguao de algumas
das caractersticas requeridas do professor.
J no caso de indicao, o processo era simplificado, e por isso no permitia a
verificao de aspectos importantes como didtica e conhecimentos, levando a uma
contratao baseada apenas nas referncias e certificaes dadas por outras instituies, por
meio da anlise de ttulos e experincia comprovada.
De outro lado, no existiam meios definidos para avaliar os docentes aps a sua
contratao, mesmo tendo sido considerados como fundamentais no processo de formao de
competncias nos alunos.

4.3 IES 3
O curso de Administrao pesquisado nesta IES tinha foco em empreendedorismo.
Espera-se formar pessoas com cultura empreendedora (E3.1), afirmaram os entrevistados.
144
Para eles, a noo de competncias aparecia no projeto pedaggico do curso no momento da
concepo da escola [1998] com esse direcionamento para o empreendedorismo.
Afirmou-se, ainda, que esse foco partiu da direo da IES no momento da concepo
no s dos cursos de administrao como tambm de outros inclusive os da rea de
biomdicas (E3.1).
Quando questionados sobre as competncias traadas para o egresso, os entrevistados
afirmaram que um conjunto de competncias que se espera que o aluno tenha condies de
sair da faculdade e montar seu prprio negcio ou atuar como empreendedor dentro de
organizaes (E3.1) No se verificou, contudo, a explicitao das competncias a serem
formadas nos estudantes. O que se encontrava no Manual (2003a) eram habilidades que
deveriam ser desenvolvidas e que se referiam a todos os cursos
58
que eram oferecidos por esta
IES, e no somente relativas ao curso de administrao. Eram elas:
- comunicao interpessoal, expresso correta nos documentos tcnicos
especficos e interpretao da realidade das organizaes;
- utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e
formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre
fenmenos;
- interao criativa face aos diferentes contextos organizacionais e sociais;
- compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e
estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo;
- capacidade para lidar com modelos inovadores de gesto;
- resoluo de problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e
adaptabilidade;
- ordenao de atividades e programas, identificando e dimensionando riscos para
tomada de decises;
- seleo de estratgias adequadas de ao, visando ao atendimento de interesses
interpessoais e institucionais;
- seleo de procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de
objetivos comuns (MANUAL, 2003a, p. 9).

Pde-se constatar que essas habilidades eram algumas daquelas avaliadas no ENC-
Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de
Administrao.

58
Em 2003, eram sete cursos no total, pertencentes a diferentes reas do conhecimento.
145
Tambm no havia um conceito de competncias que fosse explicitamente usado no
curso. Apesar disso, foram encontradas referncias a essa noo em Manual (2003a, p. 37), no
qual se afirmava que a IES tinha
[...] um compromisso de orientar o aluno na construo de suas habilidades e
competncias. [...] Os Planos de Ensino de cada disciplina contemplam os
contedos, os conceitos e as tcnicas que iro proporcionar ao aluno a aquisio das
habilidades e competncias necessrias sua profissionalizao.

Durante a entrevista, o que se pde verificar que, sempre que houve algum tipo de
questionamento sobre as competncias, os entrevistados se remeteram formao de um
aluno empreendedor, como exemplificado pela seguinte fala: O direcionamento geral para
o empreendedorismo. Os temas tratados que podem ser considerados como construtores
dessa competncia so os mesmos para as duas habilitaes (E3.1).
Em relao articulao entre essa competncia e a matriz curricular, os
entrevistados disseram que esta foi gerada para a formao da cultura empreendedora.
Sobre as estratgias para construir essa competncia, foi dito que era importante
trabalhar a interdisciplinaridade durante todo o curso. Para isso havia um trabalho que
envolvia todas as disciplinas de cada perodo que partiam de um tema comum. A partir dele,
vrias atividades eram realizadas, como debates, atividades vivenciais, visitas tcnicas,
entrevistas, seminrios e estudo de casos.
Para que o aluno pudesse adquirir a competncia de empreendedor, foram
considerados importantes os jogos de empresas dois professores especialistas no assunto
orientavam os demais sobre a utilizao dessa metodologia em sala de aula, e assim
acreditava-se estar formando nos professores a cultura empreendedora, que era ento
repassada aos alunos ; participao em feira realizada anualmente, em que os alunos
apresentavam os negcios que construram ao longo dos perodos; trabalhos extracurriculares;
visitas tcnicas; e passar ao aluno a relao entre a faculdade e o mundo. (E3.1)
146
A Instituio considerava que habilidades e competncias deviam ser refinadas e
desenvolvidas tambm fora da sala de aula, como constava em Manual (2003a, p. 38). Para
que isso pudesse ocorrer, foi criado um rgo especfico para a orientao de alunos na
prtica do estgio supervisionado e a gesto da Empresa J nior. De acordo com os
entrevistados, esse rgo tinha tambm o papel de acompanhar o aluno no mercado de
trabalho. Buscava ter referncias sobre onde os alunos construram sua experincia fora da
escola e procura identificar para onde o aluno est indo (E3.1).
Quando questionados sobre os fatores facilitadores ou dificultadores na definio das
competncias, no seu desenvolvimento e na avaliao, os entrevistados disseram: O que
facilita o nvel de coeso do corpo docente, estabilidade [...]. O que dificulta o nvel baixo
de vocao dos alunos, [...], difcil gerir competncias de um aluno no-vocacionado
(E3.1).
Sobre a avaliao, foi dito pelos entrevistados (E3.1) que a forma utilizada pela
Instituio para conhecer os resultados do curso era por meio do acompanhamento da insero
do aluno no mercado de trabalho, feito por um dos rgos internos dessa IES.
Em relao contratao de professores, eles apenas disseram que a Instituio
realizava processos seletivos e tinha entre os critrios de seleo definidos a formao no
tema da habilitao, sendo tambm importante a identificao de profissionais que atuassem
na rea. Esperava-se, ainda, que o candidato tivesse mestrado ou doutorado.
Sobre as competncias esperadas nos professores, os entrevistados afirmaram: O
primeiro fator que o professor deve ter o comprometimento com o conceito do
empreendedorismo (E3.1). Contudo, esta IES ainda no tinha definido meios especficos
para aferir as competncias docentes. Segundo os entrevistados, as formas utilizadas para a
avaliao so indiretas, atravs do resultado geral dos trabalhos interdisciplinares, os
trabalhos das feiras, os relatrios de visitas tcnicas (E3.1).
147
A Instituio procurava investir no desenvolvimento dos professores, para que eles
assumam uma postura que eles consideram adequada na sala de aula (E3.1), como
afirmaram os entrevistados. Isso vinha sendo feito por meio de cursos sobre novas
metodologias, de palestras, da instrumentalizao (sistemas de informao, internet) e do
investimento em ferramentas, como os jogos de empresa, para citar alguns exemplos.
Esperava-se que o professor tambm assuma a postura empreendedora em sala de aula [...]
e crie maior interao com o aluno, uma dinmica de troca de conhecimento (E3.1).
Sobre o papel do coordenador do curso no desenvolvimento de competncias, falou-se
que ele deveria reforar a importncia da interdisciplinaridade e instrumentalizar os
professores em relao a isso. Deveria dar continuidade ao processo de formar competncias
nos docentes, trabalhando a viso sistmica do curso e fazendo com que o professor
enxergasse os pontos de contato entre a sua disciplina e as demais e tambm com temas
transversais. Isso, na expectativa de que o docente fosse capaz de ensinar como as peas
da administrao se encaixam (E3.1).

Sntese dos resultados encontrados na IES 3
A noo de competncias apareceu no projeto pedaggico deste curso de
Administrao quando de sua criao. Tinham sido definidas habilidades genricas que
diziam respeito a todos os sete cursos desta IES, pertencentes a vrias reas do conhecimento.
Essas habilidades, no entanto, pertenciam ao grupo daquelas que tinham sido avaliadas no
ENC-Provo entre 1996 e 2003, no curso de Administrao.
Apesar de haver referncia formao de competncias e habilidades no manual do
aluno do ano de 2003, apenas um rol de habilidades foi apresentado. Sobre as competncias,
os entrevistados disseram que o curso estava voltado para a formao da competncia
empreendedora; ou seja, formar um aluno empreendedor, capaz de montar o seu negcio
148
prprio ou de atuar nas organizaes de forma empreendedora. Segundo eles, a matriz
curricular tinha sido pensada a partir desse direcionamento para o empreendedorismo.
Se, de um lado, verificou-se que habilidades a formar no egresso tinham sido
identificadas e normalizadas para o curso, constatou-se que o perfil do egresso no tinha sido
explicitado.
Para desenvolver a competncia empreendedora nos alunos, foi enfatizado o
trabalho interdisciplinar, que ocorria em cada um dos perodos do curso e foram considerados
importantes os trabalhos com jogos de empresas, a participao em feiras de empreendedores,
a realizao de trabalhos extracurriculares e de visitas tcnicas, bem como a preocupao de
mostrar ao aluno a relao entre a faculdade e o mundo.
Sobre a maneira como as competncias eram avaliadas, foi citada pelos entrevistados
uma forma indireta de avaliao, vinda do mercado: o acompanhamento da insero do aluno
no mercado de trabalho. Nesse sentido, entendia-se que, pelo fato de o aluno conseguir
inserir-se no mercado de trabalho, os objetivos propostos de formao tinham sido
alcanados. Isso leva seguinte constatao: apesar de esta IES certificar o aluno, ela no
tinha meios prprios para garantir que ele tinha adquirido as competncias/habilidades que
aquele mesmo certificado deveria comprovar. Assim, ao invs de esta IES fornecer ao
mercado essa garantia, ela esperava que o mercado o fizesse.
Quanto ao corpo docente, no tinham sido identificadas e normalizadas competncias,
tendo sido dito apenas que se esperava o comprometimento com o conceito de
empreendedorismo. Em relao ao seu desenvolvimento, afirmou-se que eram realizados
cursos sobre novas metodologias, palestras e investimentos em ferramentas de apoio ao
trabalho.
Para a avaliao dos docentes, eram utilizadas formas indiretas, representadas pelos
resultados dos trabalhos dos alunos. Nesse caso, constata-se que h o risco de se considerar o
149
professor como nico responsvel pelo sucesso ou insucesso no processo de ensino-
aprendizagem, desconsiderando-se o aluno como agente ativo nesse processo.

4.4 IES 4
Segundo os entrevistados, esta IES comeou a operar no incio de 1999. Porm, o
projeto do curso de Administrao, com as respectivas habilitaes/nfases, s foi
definitivamente aprovado em 2002, quando da primeira formatura (E4.1).
O curso tinha um currculo comum para todas as habilitaes/nfases nos trs
primeiros anos, quando eram enfocados aspectos de Administrao geral.
59
Era somente no
quarto ano que havia diferenciao segundo as habilitaes/nfases.
No havia um conceito de competncias explicitado no curso, porm foi citado um
conceito informal: Dotar o aluno de conhecimentos e habilidades de acordo com as
necessidades do mercado(4.1). Segundo os entrevistados, o uso desse conceito se dava pela
necessidade da formao do profissional.
Para cada uma das habilitaes/nfases, havia um projeto pedaggico com
competncias e habilidades especficas voltadas para a formao do empreendedor. No incio
do curso, em disciplinas como Sociologia e Comportamento Organizacional, buscava-se
desenvolver competncias interpessoais. O desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
especficos da rea de atuao acontecia nas disciplinas direcionadas a cada
habilitao/nfase. De acordo com os entrevistados (E4.1), havia separao entre os atributos
que deveriam ser desenvolvidos a cada ano, como se segue: 1
o
) conceitual; 2
o
)
comportamental; 3
o
) aspectos legais e formao especfica; e 4
o
) formao.
Eles disseram tambm que na misso e nos objetivos dessa IES era possvel perceber
traos da noo de competncias. Os objetivos eram:

59
As nicas excees eram as disciplinas de Tpicos Especiais, que, desde o primeiro perodo, diferiam
conforme a habilitao/nfase.
150
Todos os cursos oferecidos tm como objetivo formar cidados ticos e de esprito
empreendedor, com as seguintes caractersticas: criatividade, versatilidade,
habilidade intelectual, habilidade para novas tecnologias, profunda conscincia de
cidadania, atualizao constante, viso humanista do mundo, conhecimento
vivenciado, capacidade para lidar com mudanas (E4.1).

Segundo os entrevistados, o perfil do egresso no estava formatado. Entretanto,
afirmaram que a expectativa do curso era de formar profissionais afeitos lgica de mercado,
preparados para empreender. A despeito dessas afirmaes, verificou-se que nos objetivos
anteriormente citados apareceram as caractersticas que se esperava formar nos alunos, tais
como criatividade e versatilidade, deduzindo-se da um perfil de egresso.
Os entrevistados afirmaram tambm que era nas habilitaes que o conceito de
competncia est mais presente e visa fornecer ao aluno as competncias para que ele possa
ser empreendedor. O aluno deve ser capaz de desenvolver um projeto no final do curso, um
plano de negcios (E4.1).
Para alcanar aquilo que se esperava formar no egresso do curso, eram realizados
trabalhos com o corpo docente, como seminrios no fim de cada semestre, para discutir o
projeto pedaggico e o desenvolvimento de competncias (eram dadas orientaes para que
ficassem atentos ao desenvolvimento de aspectos como liderana e outras competncias), e
reunies que envolviam tambm os coordenadores de curso e os representantes de turma. Os
professores deviam, dedicar 50% de sua carga horria para atender aos alunos.
Para os estudantes eram disponibilizadas atividades como: visitas tcnicas a empresas;
palestras com profissionais do mercado; um representante de turma era eleito, a cada
semestre, com o objetivo de desenvolver aspectos de liderana; eram ministradas as
disciplinas de Tpicos Especiais, a cada perodo, visando promover a interdisciplinaridade e
desenvolver competncias especficas das habilitaes.
151
Foram considerados como importantes para a aquisio de competncias o contato
com o mercado por meio de estgios, a integrao entre a Instituio e o mercado, e a
realizao de cursos de extenso.
Segundo os entrevistados (E4.1), a avaliao de competncias dos alunos era feita por
meio do trabalho final das disciplinas de Tpicos Especiais, que procuravam integrar todas as
demais disciplinas do semestre; do trabalho de final de curso, que se referia a um projeto
experimental de cada habilitao ou a um plano de negcios que era apresentado a uma banca
examinadora composta de orientador, professores do curso e elementos externos, como
executivos; e do trabalho de estgio supervisionado. No caso da habilitao Promoo de
Eventos, Lazer e Esportes, os alunos desenvolviam projetos para eventos que eram
implementados na prtica.
Quando questionados sobre as competncias que deveria ter o corpo docente, os
entrevistados afirmaram que buscavam professores que tivessem graduao em
Administrao e que associassem a formao acadmica (mestrado ou doutorado)
experincia de mercado, principalmente aqueles que trabalhavam com disciplinas especficas
da habilitao. A contratao dos docentes refletia nesta instituio critrios como experincia
de mercado, referncias vindas de outras instituies e a questo didtica.
Com relao s formas de transmitir aos docentes as competncias requeridas ao
egresso, eram realizadas reunies e seminrios onde se discute sobre o andamento do curso,
o que e como deve mudar(E4.1).
Os professores eram avaliados pelos alunos informalmente, em reunies mensais, e
formalmente, a cada semestre, sendo esses os meios pelos quais se buscava perceber nos
docentes a existncia de competncias.
60
De acordo com os entrevistados, vinha sendo

60
Os coordenadores de curso confrontavam as avaliaes feitas em diferentes semestres, visando validar a ltima
a partir de tendncias que pudessem aparecer em vrias delas; por exemplo, se um professor vinha sendo mal
avaliado em diferentes perodos.
152
possvel encontrar nos professores as competncias requeridas pelo curso, especificamente
nas reas de Marketing e Gesto de Negcios, com ressalva para algumas disciplinas mais
especficas, como Gesto Fiscal e Gesto Tributria. Entretanto, nas reas de Gesto
Ambiental e Promoo de Eventos era difcil encontrar profissionais que suprissem as trs
exigncias simultaneamente (formao em administrao, titulao em nvel de mestrado ou
doutorado e experincia de mercado). A Instituio procurava desenvolver o seu corpo
docente por meio de reunies, seminrios e feedback.
Um dos papis dos coordenadores de curso era participar do processo seletivo dos
alunos, que diferia do tradicional vestibular. O coordenador fazia entrevistas com os
candidatos visando avaliar e orientar a respeito da escolha por uma determinada habilitao.

Sntese dos resultados encontrados na IES 4
A noo de competncias estava presente nos projetos pedaggicos do curso de
Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases, na forma de competncias e
habilidades especficas voltadas para a formao do aluno empreendedor. Entretanto, apesar
de identificadas e normalizadas, como dito pelos entrevistados, essas competncias e
habilidades no foram explicitadas durante a entrevista realizada.
Entre as caractersticas que se esperava formar nos alunos estavam: criatividade,
versatilidade, habilidade intelectual, habilidade para novas tecnologias, profunda conscincia
de cidadania, atualizao constante, viso humanista do mundo, conhecimento vivenciado e
capacidade para lidar com mudanas. Para efeito deste trabalho, entende-se que essas
caractersticas representam o perfil esperado do egresso.
Para formar as competncias e habilidades requeridas pelo curso, eram adotadas
prticas como visitas tcnicas, palestras com profissionais de mercado e eleio de um
representante de turma, a cada semestre, visando desenvolver aspectos de liderana. Havia
153
tambm as disciplinas de Tpicos Especiais, que buscavam promover a interdisciplinaridade e
desenvolver competncias especficas das habilitaes.
Quanto avaliao de competncias, os entrevistados disseram que era feita por meio
de trabalhos finais, como os desenvolvidos pelos alunos nas disciplinas de Tpicos Especiais,
do projeto experimental ou plano de negcios, do trabalho de estgio supervisionado e dos
projetos desenvolvidos para eventos.
Sobre as competncias dos professores, foi dito que deveriam ter graduao em
Administrao, titulao em nvel de mestrado ou doutorado e experincia de mercado. De
outro lado, quanto se questionou a respeito do desenvolvimento do corpo docente foram
citadas apenas atividades como reunies e seminrios, alm do feedback.
A avaliao das competncias dos docentes era feita pelos alunos em processos
informais, como reunies mensais com a Coordenao de curso, e formais, no final do
semestre.

4.5 IES 5
Na poca em que foi realizada a entrevista nesta IES (maio de 2003), o projeto
pedaggico do curso de Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases, estava
sendo construdo. Segundo o entrevistado
Esse projeto que est sendo desenvolvido atualmente o primeiro projeto
pedaggico do curso. Antes, o curso funcionava sem um projeto pedaggico. Esse
projeto comeou a ser desenvolvido h aproximadamente quatro anos e est sendo
finalizado agora [...] e j comea a ser implantado (E5.1).

Nesse projeto, a noo de competncias foi inserida, porm sem que houvesse um
conceito definido. O entrevistado afirmou que se a gente citar as competncias que esto
previstas no projeto pedaggico, a gente chega ao conceito (E5.1).
A despeito disso, verificou-se que no currculo ento vigente j havia uma proposta de
competncias a serem formadas, conforme apresentado pelo entrevistado:
154
Internalizar valores de responsabilidade social, justia e tica profissional;
formao humanstica e viso global que o habilite a empreender o meio social,
poltico, econmico e cultural, onde est inserido e a tomar decises em um mundo
diversificado e interdependente; competncia para atuar profissionalmente nas
organizaes alm de desenvolver atividades tcnico/cientficas prprias do
administrador; competncia para atuar de forma empreendedora analisando
criticamente as organizaes e identificando oportunidades e antecipando e
promovendo suas transformaes; competncia para atuar em equipes
interdisciplinares; competncia para entender a necessidade do contnuo
aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana; competncia
para adquirir e aperfeioar continuamente a viso de curto, mdio e longo prazos
dos cenrios de administrao de empresas; aplicar a liderana para resultados;
saber comunicar-se com eficcia de maneira verbal e escrita; compatibilizar e
alinhar uma slida formao terica realidade de mercado; e habilidades para o
exerccio de mltiplas atividades na empresa, revelando-se um profissional
polivalente (E5.1).

Essas competncias, em sua maior parte, referem-se queles itens propostos nos
Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao, conforme verificado
(BRASIL, 1998c).
No projeto pedaggico que estava sendo elaborado, outras competncias e habilidades
foram apresentadas, separadamente, por habilitao/nfase, dividindo-se em trs dimenses:
tcnica, poltica e tica (ver ANEXO A).
De acordo com o entrevistado, essas competncias foram articuladas matriz
curricular da seguinte forma:
As competncias so definidas no projeto pedaggico e h uma listagem das reas
do conhecimento que desenvolvem essa habilidade e competncia, ou seja uma
pequena lista de disciplinas, atravs das quais as competncias e habilidades so
desenvolvidas. Alm disso, h uma outra listagem de disciplinas que promovem a
interdisciplinaridade (E5.1).

A anlise desse rol de competncias e habilidades pretendidas (ver ANEXO A)
possibilitou verificar, no caso do curso de Administrao de Empresas, que toda a dimenso
tcnica composta por habilidades que foram avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a
2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de Administrao. O mesmo no
se verificou com relao ao curso de Administrao com Habilitao em Comrcio Exterior.
A especificao das reas do conhecimento predominantes e das disciplinas do curso
que possibilitavam desenvolver as competncias e habilidades definidas foi feita apenas para
155
as dimenses poltica e tica, as mesmas para os dois cursos, alterando-se apenas algumas das
reas do conhecimento e disciplinas.
O incio do processo de definio das competncias coincidiu com o incio da
construo do projeto pedaggico. Para cada curso estava sendo elaborado um projeto
pedaggico, porm todos eles estavam sendo desenvolvidos a partir de uma estrutura comum,
tendo a gesto como base. Assim, a matriz curricular estava sendo composta por disciplinas
bsicas da Administrao comum aos dois cursos e por disciplinas que eram especficas de
cada habilitao.
Participou do processo de definio das competncias e habilidades um grupo de
professores que inclua o diretor da faculdade, que dirigiu o grupo, os coordenadores,
professores dos cursos e funcionrios da diviso de ensino.
61
Sobre essa participao, o
entrevistado disse que poderia ter sido feito um projeto mais participativo, mas teve uma
representatividade de cada rea (E5.1).
Sobre os fatores dificultadores encontrados na definio do perfil, no desenvolvimento
de competncias e na avaliao do resultado, o entrevistado disse que via dificuldades quanto
operacionalizao do projeto:
Operacionaliz-lo requer muito desafio e muito preparo de todas as partes para
viabilizar o projeto pedaggico. A cultura do corpo docente um aspecto
dificultador. Muitas vezes, o processo de ensino poderia se dar de maneira
dinmica, e os professores tendem a adotar processos tradicionais de ensino. A
diretoria e a coordenao tm de solicitar ao professor que diversifique os mtodos
de construo do conhecimento (E5.1).

Outra dificuldade relacionada foi o fato de a maioria dos professores trabalhar em
regime horista, levando-os a trabalhar em outras instituies de ensino, o que compromete o
comprometimento do professor com a cultura, poltica e diretrizes da [Instituio]. muito
diferente o professor que est na faculdade todos os dias, durante todo o dia, daquele
professor que vai faculdade s para dar uma aula (E5.1).

61
De acordo com o entrevistado, essa era a rea que mantinha relaes estreitas com o MEC.
156
Em relao aos facilitadores, o entrevistado disse que a infra-estrutura era um deles,
pois a Instituio oferece todos os recursos instrucionais que o professor precisa (E5.1).
Para o corpo docente no tinham sido traadas competncias especficas. Num
processo de contratao, a titulao foi considerada importante, sendo a exigncia mnima de
mestrado. Segundo o entrevistado apenas eventualmente se contrata professores apenas com
especializao lato sensu.(E5.1) Era considerado importante contratar docentes com viso
tanto acadmica quanto empresarial, e por isso muito dos professores trabalhavam em
empresas durante o dia e ministravam aulas no turno da noite. Esse tipo de perfil muito
desejvel e importante para que a escola consiga formar no s administradores para
atuarem dentro de empresas como tambm administradores que sejam capazes de abrir e
gerir os prprios negcios (E5.1).
Ele disse ainda que vinha sendo possvel encontrar nos professores o perfil esperado.
Isso era mais fcil no curso de Administrao de Empresas, quando comparado a outros em
que se encontrava docentes com experincia de mercado, porm sem a titulao desejada.
Com a preocupao de suprir a Instituio de professores titulados, esta IES possua
alguns convnios com faculdades no Pas e tambm no exterior (Estados Unidos e Europa),
visando form-los em nvel de mestrado ou doutorado. A Instituio tambm pretendia, na
poca da realizao da entrevista, lanar cursos de mestrado para atender, especialmente,
demanda interna.
Em relao s estratgias ento utilizadas para alcanar o perfil esperado do egresso, o
entrevistado disse que havia clara definio do contedo programtico e do referencial
conceitual. No caso do curso de Comrcio Exterior, havia tambm atividades extraclasse,
como visitas e viagens tcnicas. No curso de Administrao de Empresas, a maior nfase era
dada s atividades realizadas internamente, como palestras, seminrios e conferncias.
157
Foram consideradas importantes para a aquisio de competncias pelos estudantes as
parcerias com empresas e rgos, como a Cmara de Comrcio Exterior. Muitas vezes, essas
parcerias se manifestam atravs de visitas e viagens tcnicas(E5.1), como disse o
entrevistado.
Sobre a aferio da aquisio de competncias pelos alunos, afirmou-se que no
existiam meios que tivessem sido definidos internamente para tal. De outro lado, a avaliao
externa, feita pelo ENC-Provo, foi considerada um meio de aferio. A mudana no conceito
dos cursos de Administrao no ENC-Provo, classificados com B nos quatro primeiros
anos e com C nos trs subseqentes, levou a Instituio a buscar internamente as causas
dessa queda. De acordo com o entrevistado, a faculdade encontrou vrios aspectos
definindo essa queda de conceito e decidiu iniciar o trabalho para reverter esse quadro
(E5.1). As causas encontradas no foram relatadas, contudo, durante a entrevista.
Ele disse ainda que a Instituio vinha discutindo a respeito da necessidade de fazer
pesquisas com os ex-alunos para saber onde eles estavam trabalhando depois de certo tempo
de formados, visando aferir o grau de empregabilidade dos mesmos.
Quanto ao papel dos coordenadores, o entrevistado classificou como intenso(E5.1).
Eram eles que estavam mais prximos dos alunos e professores, e que faziam o
acompanhamento das atividades acadmicas. Porm, ele afirmou que o que deve ser
melhorado o acompanhamento mais pedaggico (E5.1).

Sntese dos resultados encontrados na IES 5
A noo de competncias estava presente no projeto pedaggico que estava sendo
desenvolvido para o curso de Administrao, com suas respectivas habilitaes/nfases, na
forma de competncias e habilidades que se pretendia formar nos alunos. Contudo, verificou-
se que nos currculos vigentes j havia uma proposta de competncias que deveriam ser
158
formadas nos alunos deste curso. Essas, por sua vez, diferiam-se daquelas que iam compor o
novo e primeiro projeto pedaggico do curso.
O novo rol de competncias e habilidades identificadas e normalizadas para o curso
era dividido em trs dimenses: tcnica, poltica e tica. No caso do curso de Administrao
de Empresas, as competncias e habilidades que compunham a dimenso tcnica eram
algumas daquelas que tinham sido avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003.
Alm disso, o projeto contemplava as disciplinas que possibilitariam desenvolver
algumas dessas competncias e habilidades, notadamente aquelas das dimenses poltica e
tica.
Sobre a formao de competncias neste curso, considerou-se que a cultura do corpo
docente era um fator dificultador desse processo, uma vez que, como disse o entrevistado
(E5.1), os professores tendiam a adotar esquemas tradicionais de ensino.
Quanto ao processo de avaliao, no existiam meios sistematizados, internamente,
por meio dos quais se pudesse aferir a aquisio das competncias e habilidades pelos alunos.
De outro lado, o ENC-Provo foi considerado um meio externo capaz de realizar tal tarefa.
Para os docentes, no havia sido traado as competncias. Ou seja, elas no tinham
sido identificadas e normalizadas.
Quanto ao seu desenvolvimento, afirmou-se que a Instituio possua convnios com
faculdades para form-los em nvel de mestrado e doutorado, pois a titulao era considerada
importante e buscava-se tambm contratar professores com formao mnima em nvel de
mestrado.
Paradoxalmente a isso, verificou-se que em 2003 o percentual de professores mestres,
especialistas e tambm doutores caiu em relao ao ano de 1999, enquanto o percentual de
docentes apenas graduados cresceu de 5,30% em 1999 para 22,60% em 2003, conforme dados
do INEP (2006).
159
No que diz respeito avaliao dos docentes, no foram relatadas as formas utilizadas
tanto nos processos seletivos quanto aps a contratao do professor.

4.6 IES 6
Para efeito desta discusso, somente foram consideradas informaes sobre o curso de
Administrao com nfase em Empresas e com habilitao em Marketing, pois no foi
possvel entrevistar o responsvel pela habilitao em Comrcio Exterior.
De acordo com os entrevistados, a noo de competncias estava inserida neste curso.
Ela aparecia no perfil que foi definido para o administrador, conforme constatado nos
manuais do aluno do ano de 2003 (MANUAL, 2003b, c).
Para o administrador de empresas, o curso propunha o seguinte perfil: desenvolver
habilidades que permitam ao profissional atuar de forma ativa e empreendedora, orientando-
se para o desenvolvimento das competncias tcnicas, humana, poltica e tica (MANUAL,
2003b, p. 7). Essas competncias eram:
- capacidade de compreender o meio social, poltico, econmico, cultural e
globalizado no qual se acha inserido;
- conscincia de antecipar e compreender as mudanas, possuir iniciativa,
criatividade, liderana, vontade de aprender;
- capacidade de integrar a teoria com a prtica;
- atuao eficaz, integrado com as equipes;
- reconhecimento e definio de problemas, equacionamento de solues;
- capacidade de autoplanejamento e auto-organizao, expresso e comunicao;
- capacidade de discernimento para trabalhar;
- possuir viso global, flexibilidade e aceitar desafios (MANUAL, 2003b, p.7).

Para o administrador com habilitao em Marketing, o curso se propunha a
desenvolver as seguintes habilidades e competncias:
- a capacidade de analisar e propor aes para adequao ao meio social, poltico,
econmico, cultural e globalizado no qual a organizao se encontra inserida;
- a habilidade para compreender e antecipar-se s mudanas, com iniciativa,
criatividade, liderana e uma permanente vontade de aprender;
- a capacidade para integrar a teoria e a prtica;
- a atuao em equipe de forma eficaz e integrada;
- a capacidade de autoplanejamento e auto-organizao;
- competncia na expresso e comunicao, oral e escrita;
- a viso global com atuao local;
- a aceitao de desafios e flexibilidade (MANUAL, 2003c, p. 7).
160

Como se pde verificar, essas competncias e habilidades definidas para ambos os
cursos correspondiam, em parte, a algumas daquelas que tinham sido avaliadas no ENC-
Provo entre 1996 e 2003 e a itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos
de Graduao em Administrao.
Segundo os entrevistados, essas competncias e habilidades eram especficas das
habilitaes/nfases citadas. Porm, havia tambm uma base que era comum aos trs cursos
de Administrao. Conforme disseram, as competncias eram aquelas que o mercado exigia
na formao de um profissional: as habilidades e as competncias que so direcionadas
profisso do administrador dentro do mercado de trabalho (E6.1).
Naquele momento (primeiro semestre de 2003), os currculos dos cursos estavam em
processo de mudana, como afirmaram os entrevistados: Ns estamos fazendo um reestudo
para adaptao do currculo (E6.1). Eles acrescentaram, ainda, que acreditavam que a partir
desse reestudo que a Instituio ia trabalhar muito pesado nessa questo de
desenvolvimento de competncias (E6.1). Segundo eles, o que vinha sendo desenvolvido nos
alunos eram habilidades e no competncias. Desenvolver competncias era uma coisa mais
ampla, [...] voc estar realmente sintonizando as habilidades, os comportamentos, as
vises, a ampliao da viso (E6.1). Porm, afirmaram ainda que existe uma incerteza
sobre exatamente o que ser, ter competncia (E6.1).
A despeito dessas afirmaes, as competncias foram conceituadas pelos entrevistados
como aquelas habilidades que eles [os alunos] tm que ter (E6.1).
As mudanas no projeto pedaggico estavam sendo realizadas pelos coordenadores de
curso, porm eles tinham expectativas de fazer um trabalho em seguida, 360 graus (E6.1),
envolvendo professores, alunos, egressos e o mercado. Para a identificao das competncias
a serem formadas nos alunos, estava sendo iniciado um processo de pesquisa nas principais
universidades do mundo, pela internet, e nas vinte empresas classificadas pela revista Exame
161
como as maiores e melhores do Brasil, a fim de verificar como os assuntos trabalhados nas
disciplinas vinham sendo tratados tanto nas Instituies de Ensino como no mercado de
trabalho. Sobre isso, foi dito:
Ns elencamos uma srie de empresas que ns temos convnios [...] de vrios
segmentos que ns estamos atuando, e eles vo ser responsveis tambm na
contribuio desse novo currculo, desses novos contedos, dessas disciplinas, da
aplicabilidade, da receptividade desse aluno nosso l fora [...]. Na ltima vez que
ns fizemos essa pesquisa, foi muito interessante. Contribuiu muito pra
organizarmos o nosso currculo, implantar o que o mercado falava [...] (E6.1).

Quanto aos motivos que levaram ao estudo para as mudanas curriculares, afirmou-se
que estavam relacionados s exigncias colocadas pelo MEC, por meio do ENC-Provo, e
evoluo do mercado de trabalho, que j vinha exigindo um profissional diferente:
No adianta voc estar formando o profissional e o mercado e as atividades
externas, as empresas de um modo geral, estarem esperando um outro profissional.
Primeiro, voc tem que estar em sintonia com eles e, a partir da, dentro do nosso
universo, do que ns podemos fazer, se for alguma coisa que ns podemos fazer
(E6.1).

A infra-estrutura salas, ncleos, laboratrios, informtica foi considerada
fundamental, entre os fatores importantes para que o aluno adquirisse competncias. Era
tambm considerado importante que os professores levassem uma viso prtica para dentro da
sala de aula, que eles inovassem e buscassem sempre despertar e provocar o aluno.
Em relao aos fatores dificultadores no desenvolvimento de competncias nos alunos,
afirmou-se que um deles
[...] a condio do aluno que ns estamos recebendo hoje, transform-lo,
mostr-lo na parte de formao mesmo, de educao, de comprometimento, de
amadurecimento. Ns estamos recebendo um jovem diferente, um jovem que chega
despreparado, inseguro (E6.1).

Quanto avaliao, no foram relatados meios para que se pudesse aferir a formao
das competncias nos alunos.
Para o corpo docente, no foram definidas competncias. De acordo com os
entrevistados, isso estava sendo elaborado. Numa contratao, eram privilegiadas a
experincia de mercado na rea que o docente se propunha a trabalhar nessa IES, a
162
experincia acadmica e a titulao. Segundo eles, vinha sendo possvel encontrar nos
professores o perfil esperado em algumas disciplinas; em outras, no. Nesse caso, eles
afirmaram que quando a gente no consegue, prepara esse profissional. [...] Prepara
incentivando que ele busque a formao dele na prpria [Instituio] ou junto com os outros
professores que j tm essa experincia (E6.1).
Sobre o papel do coordenador, afirmou-se que era o de articulador. Havia um perfil
construdo para o aluno, e o coordenador era quem devia conscientizar professores e
funcionrios administrativos no sentido de ajudar na formao desse profissional. Cabia a ele
tambm atuar com o aluno, mostrando qual era o seu perfil e o seu papel nesse processo.

Sntese dos resultados encontrados na IES 6
A noo de competncias aparecia no projeto do curso de Administrao desta IES na
forma de habilidades e competncias que deveriam ser desenvolvidas nos alunos,
separadamente por habilitao/nfase. Essas habilidades e competncias seriam revisadas a
partir de pesquisas que comeavam a ser realizadas em universidades e empresas quando da
primeira entrevista nessa Instituio, no primeiro semestre de 2003.
Como se pde constatar, a preocupao em realizar mudanas no curso estava
relacionada sua adequao s novas diretrizes do MEC e evoluo do mercado de
trabalho.
Quanto ao desenvolvimento, um dos entrevistados (E6.1) entendia que era a partir das
mudanas que estavam para acontecer no curso que o desenvolvimento de competncias iria
ocorrer, pois acreditava que o que se desenvolvia nos alunos eram habilidades, e no
competncias.
Em relao ao processo de avaliao, no foram relatadas formas de avaliar a
aquisio de habilidades e competncias.
163
Para o corpo docente, no tinham sido identificadas e normalizadas competncias bem
como possveis formas de desenvolv-las. Apenas foi dito que o professor era incentivado a
buscar sua formao na prpria IES ou com outros docentes, j experientes. Tambm no
foram explicitadas as formas de avaliao usadas para contratar professores ou para avali-los
aps o seu ingresso na IES.

4.7 IES 7
De acordo com o entrevistado (E7.1), o curso de Administrao desta IES no tinha a
noo de competncias presente em seu projeto pedaggico. O currculo foi construdo tendo
como modelo o curso de Administrao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e
levou em conta as demandas apresentadas no ENC-Provo. Segundo ele, uma diferena entre
o currculo da UFMG e o deste curso era a no presena no ltimo de disciplinas optativas.
Na poca da entrevista, o curso estava passando por uma reforma curricular, que tinha
o coordenador como mentor do processo. A principal alterao que iria ocorrer, conforme
disse o entrevistado (E7.1), era a nfase maior que seria dada rea de Finanas e tambm o
retorno ao estabelecimento de pr-requisitos. Quanto insero da noo de competncias
como norteadora do currculo, afirmou-se que no havia iniciativa nesse sentido.
Sobre o perfil esperado do egresso do curso, o entrevistado (E7.1) apenas afirmou que
este era um perfil generalista e mostrou-se contra o estabelecimento de habilitaes para o
curso de Administrao, pois acreditava que o aluno devia fazer um curso que lhe
proporcionasse um conhecimento geral de Administrao, sem foco especfico.
Essa IES considerava como importante para que esse perfil de aluno fosse alcanado a
existncia de vrios recursos, como laboratrios de informtica, uso de jogos de empresas,
realizao de palestras, existncia de convnios com instituies como a Federao das
164
Indstrias do Estado de Minas Gerais (FIEMG), visando estgios para os alunos, e presena
de uma Empresa J nior.
Para aferir a aquisio de competncias pelos alunos, o entrevistado disse que o
melhor meio era o ENC-Provo, que servia tambm de referncia no mercado quando da
contratao dos profissionais. Outro meio que servia para indicar era a no restrio feita
pelas empresas quanto contratao de alunos ou egressos do curso de Administrao dessa
IES. Temos recebido diante de nossas avaliaes nos ltimos proves muitas ofertas de
estgio, de emprego, notadamente para o turno da noite. Quer dizer, o aluno do turno da
noite, que precisa trabalhar o dia inteiro...(E7.1)
Para o corpo docente, tambm no havia competncias definidas. Para a contratao,
eram considerados trs aspectos: titulao mestrado era o nvel mnimo exigido e,
preferencialmente, na rea das disciplinas em que se pretendia trabalhar; experincia
profissional; didtica a questo do professor ser bom em sala de aula (E7.1).
Dentre esses aspectos, a titulao foi considerada como a mais importante, conforme
explica o trecho da fala do entrevistado, a seguir: principal porque ns vamos ser avaliados
pelo MEC nesse quesito (E7.1). A experincia profissional tambm era valorizada pelo
mesmo motivo: porque conta tambm. Eu j participei de comisses de avaliao e vrias
eu avalio isso (E7.1).
O entrevistado disse ainda que as contrataes ocorriam, basicamente, por indicao
de professores e coordenadores de cursos de outras IES. Segundo ele,
[...] o que mais funciona. Currculo, eu olho o seguinte: professor tem mestrado,
ok. Vamos ver a referncia dele. A eu ligo para o meu colega l da [IES], [nome
coordenador do curso]. Professor bom de sala de aula, ? Ligo para o [nome],
dono da [IES], meu colega. Professor bom, ? Ou, no caso do [professor] [...] do
doutorado, me indica trs doutorandos a para o processo seletivo. A, eles vm. Eu
pergunto pra ele: Eles so bons? Ah, j deu aula em tal faculdade? Ento, a
indicao, pra mim, tem um peso de 70% (E7.1).

Uma vez contratado, o professor era monitorado, sendo que o principal meio utilizado
para o acompanhamento era o feedback dos alunos, que podia levar deciso de se manter ou
165
no o docente na Instituio. Quando aparece um caso em que 80% dos alunos tocam na
mesma tecla, falam: o professor no tem didtica. A a gente demite (E7.1).
Segundo ele, vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos esperados pelo
curso, especialmente quando se tratava de disciplinas bsicas da Administrao. A dificuldade
aparecia quando eram necessrios professores para disciplinas especficas, como Logstica.
Nesse caso, costumava ser difcil encontrar um docente que tivesse, simultaneamente,
experincia na rea e o ttulo de mestre. A Instituio, por sua vez, procurava investir na
qualificao de professores, mediante o pagamento de cursos de mestrado, conforme se
afirmou:
J qualificamos 25 do nosso corpo docente. E agora ns estamos numa posio
confortvel de s contratar mestres. Nem mestrando. Mestrando ns no
contratamos. Mestres e doutorandos porque ns queremos melhorar.
Especializao aqui no entra de jeito nenhum (E7.1).

Em relao ao papel do coordenador, o entrevistado disse que era ele quem fazia o
seqenciamento dos programas do curso, escolhia quais matrias deveriam compor o corpo
bsico do curso, fazia a anlise de pr-requisitos e escolhia os professores. Ele era o gerente
de produto do curso de administrao (E7.1).

Sntese dos resultados encontrados na IES 7
A noo de competncias no estava presente no curso de Administrao desta IES e,
conforme foi dito pelo entrevistado (E7.1), no havia a inteno de se trabalhar visando
formao de competncias.
No foi tambm explicitado um perfil de egresso para o curso. O entrevistado disse
apenas que esse perfil era generalista (E7.1).
Quando questionado sobre como as competncias poderiam ser avaliadas no curso, ele
disse que o ENC-Provo era o melhor meio e que a contratao de alunos e egressos pelas
empresas representava um indicativo.
166
Para o corpo docente, tambm no tinham sido identificadas e normalizadas as
competncias. Na sua contratao eram considerados quesitos como titulao, experincia
profissional e didtica, que eram averiguados por meio do currculo do candidato e da
indicao dada por outras pessoas do meio acadmico.
Sobre a formao dos professores, o entrevistado (E7.1) disse que a Instituio
investia pagando cursos de mestrado. Quanto avaliao dos docentes aps a sua contratao,
afirmou que o meio utilizado era o feedback dado pelos alunos. Ressalta-se, entretanto, que
esses processos (desenvolver e avaliar) no refletiam um direcionamento dado pela noo de
competncias.

4.8 IES 8
A noo de competncias no estava formalmente presente no curso de graduao em
Administrao desta IES, conforme afirmou o entrevistado (E8.1).
Havia um perfil definido para o egresso do curso que estava previsto na legislao que
regulamentava o curso. Segundo o entrevistado, espera-se que ele tenha, alm do
conhecimento tcnico da Administrao, capacidade para exercer o novo papel do servidor
pblico, o servidor capaz de lidar com o cidado, de respeitar as normas etc (E8.1). Tinha-
se a expectativa de que os egressos tivessem um bom desempenho tcnico em alguma das
quatro reas de atuao do servidor Recursos Humanos, Gesto Oramentria e Financeira,
Auditoria e Controle, e Polticas Pblicas. Esperava-se que ele adquirisse conhecimento
generalizado da funo pblica.
Como esse curso buscava formar administradores pblicos, a matriz curricular foi toda
direcionada para esse tema. Assim, tinha-se como exemplo as disciplinas de Direito voltadas
para o direito pblico e a disciplina Administrao Oramentria, que apresentava os aspectos
do oramento pblico. Havia tambm no currculo do curso as disciplinas de base, ligadas s
167
Cincias Sociais e Filosofia, por exemplo, que promoviam uma formao mais ampla,
visando possibilitar ao egresso fazer uma leitura apropriada do contexto.
Para alcanar o perfil desejado do egresso, a Instituio considerava importante, alm
do corpo docente, o contexto em que a escola est inserida. Formao dentro do Estado e
dentro de uma instituio de pesquisa, como disse o entrevistado (E8.1). Segundo ele, isso
vinha fazendo uma diferena enorme para os alunos (E8.1), pois esse contexto favorecia a
realizao de atividades como estgios, trabalhos extracurriculares e pesquisas. O aluno e
professor tm a sua disposio o aparato pblico como objeto de estudo, complementou ele
(E8.1).
A fim de avaliar os resultados do processo de formao, os meios utilizados eram as
provas e alguns indicadores externos que sinalizavam a sua qualidade, tais como premiaes
que os alunos recebiam em eventos acadmicos e seu xito em concursos pblicos. Esses
indicadores eram acompanhados informalmente pela Instituio, o que era facilitado pelo
pequeno nmero de alunos no curso.
Quanto contratao dos professores, o entrevistado (E8.1) disse que muitos deles
eram tcnicos internos da prpria Instituio ou pertenciam ao seu corpo de pesquisadores.
Eram tambm utilizados os contratos administrativos com professores externos e havia casos
de contrataes por meio de concurso.
Sobre os tcnicos que faziam parte do corpo docente, o entrevistado (E8.1) afirmou
que eram escolhidos com base em seu conhecimento tcnico, os quais eram direcionados para
disciplinas especficas sobre o setor pblico. Sua seleo era feita por meio da anlise de
currculo e de entrevistas, e considerava-se tambm a indicao feita. Nesses casos, segundo
afirmou o entrevistado, a IES auxilia e acompanha o processo de insero do tcnico no
mundo acadmico (E8.1).
168
Quanto aos meios usados para a avaliao do corpo docente, o entrevistado disse que a
Instituio utilizava um processo formal, em que o aluno era quem avaliava.
De acordo com esse entrevistado (E8.1), vinha sendo possvel encontrar nos docentes
o perfil esperado e complementou dizendo que
[...] os professores tm total liberdade para agir em sala de aula, desde que no
saia da ementa e que as anotaes que ele faa sobre o aluno estejam bem claras. O
professor tem liberdade pedaggica, liberdade de escolher os critrios de
avaliao, sendo que cada avaliao pode valer no mximo 35 pontos (E8.1).

Sobre o papel do coordenador, afirmou-se que ele j vinha definido pela secretaria do
curso de Administrao. Ele no podia realizar alteraes efetivas no projeto pedaggico sem
que a secretaria participasse das mudanas. Entretanto, a Instituio se reservava o papel de
formao. Segundo o entrevistado, algumas vezes a secretaria solicita que seja tratado no
curso determinado contedo, e a [Instituio] verifica se treinamento ou formao. O
contedo s inserido se ele fizer parte da formao do aluno (E8.1).

Sntese dos resultados encontrados na IES 8
A noo de competncias no estava presente no curso de Administrao desta IES.
Havia apenas um perfil estabelecido para o egresso do curso. De acordo com o
entrevistado, para se alcanar esse perfil, eram importantes as atividades extracurriculares, a
pesquisa, a extenso, o estgio e o aparato pblico disponvel. Para avaliar o processo de
formao, eram consideradas as provas e premiaes recebidas em eventos acadmicos pelos
alunos, bem como o seu xito em concursos pblicos.
Ressalta-se que os professores, como disse o entrevistado, tinham liberdade total em
sala de aula, e isso inclua liberdade pedaggica e liberdade de escolher os critrios de
avaliao (E8.1).
Para o corpo docente, tambm no tinham sido identificadas e normalizadas as
competncias, bem como no foram citadas possveis formas utilizadas pela Instituio para
169
desenvolv-los. Quanto avaliao, os professores eram avaliados pelos alunos em processos
formais. Enfatiza-se, no entanto, que o processo de avaliar o corpo docente no refletia um
direcionamento dado pela noo de competncias.

4.9 Sntese dos resultados encontrados na primeira fase
Os resultados encontrados nesta primeira fase da pesquisa de campo podem ser
sintetizados a partir das categorias analisadas (QUADRO 10).
O APNDICE D apresenta os dados de maneira agrupada, com base no sistema de
categorizao estabelecido. A seguir, feita a sua sntese.
Foram consideradas na anlise, a partir da subcategoria conceito, apenas as IES 1, 2,
3, 4, 5 e 6, pois as IES 7 e 8 no tinham projetos pedaggicos, implementados ou em
construo que tivessem a noo de competncias, de algum modo, inserida.
Desta forma, com base nos seis estudos de casos analisados nessa primeira fase da
pesquisa de campo, pde-se chegar a alguns resultados, que so apresentados na seqncia.
Algumas IES inseriram a noo de competncias em seus cursos antes mesmo da
publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao pelo Parecer
CNE/CES n. 146/2002, que incorporou, dentre outros, o perfil e as competncias e
habilidades mnimas a serem reveladas pelos egressos dos cursos de Administrao. Nesses
casos, infere-se que essas instituies estavam buscando adequar-se s diretrizes que j
estavam sendo sinalizadas pelas propostas das Comisses de Especialistas do MEC.
As competncias e/ou habilidades definidas para os egressos de quatro entre as cinco
IES que as tinham identificado e normalizado em seus projetos pedaggicos correspondiam
quelas presentes nas seguintes referncias: competncias e habilidades presentes nas DCN
dos cursos de graduao Parecer CNE/CES n. 146/2002 (1 caso); algumas das habilidades
aferidas no ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003 (2 casos); itens do perfil proposto nos
170
Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao, juntamente com algumas
das habilidades aferidas no ENC-Provo realizado entre 1996 e 2003 (1 caso).
Naquelas IES em que havia sido definido um perfil para o egresso, verificou-se o
seguinte: em duas delas, esse perfil diferia daquele posto pelo MEC nas DCN; em outra, o
perfil era formado por algumas das habilidades aferidas no ENC-Provo realizado entre 1996
e 2003 e tambm por itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de
Graduao em Administrao.
No havia igualdade de entendimento quanto ao que representava o termo
competncias entre as IES e tambm segundo a percepo dos entrevistados. Alguns a
definiram como conhecimentos e habilidades; outros, somente como habilidades; e h
tambm aqueles que definiram competncia como conhecimentos.
Havia dvida, ainda, quanto ao significado do termo competncias. Em um dos casos,
a dificuldade estava em diferenciar competncias de habilidades, em outro, o entrevistado
disse que havia incerteza quanto ao que era ser ou ter competncias.
A falta de homogeneidade de conceitos entre as instituies foi verificada tambm a
partir da anlise de partes dos projetos pedaggicos dos cursos em questo. Enquanto alguns
deles definiram competncias e habilidades a serem formadas nos estudantes; outros
definiram apenas habilidades; e outros, ainda, definiram conhecimentos e habilidades. Infere-
se que essa falta de homogeneidade conceitual foi influenciada pela falta de esclarecimentos
advindos do prprio MEC, pois as DCN apresentam um rol de competncias e habilidades a
serem desenvolvidas nos estudantes, sem, contudo, explicitar as diferenas entre ambas ou
mesmo, sem separar quais delas so competncias e quais so habilidades. No ENC-Provo,
por sua vez, aparece apenas o termo habilidades aferidas, e no competncias.
171
No havia convergncia entre as instituies quanto quilo que representava estratgia
para a formao das competncias nos alunos e tambm quanto ao que era considerado
importante para a aquisio dessas mesmas competncias pelos estudantes.
Se de um lado, a maior parte dos cursos apresentou uma lista de competncias ou afins
a serem formadas nos alunos, de outro, verificou-se que a maioria considerava que no
existiam meios internos definidos e capazes de aferir a aquisio dessas competncias. Infere-
se, assim, que os processos de avaliao continuavam a privilegiar a aquisio de
conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias.
Ainda sobre a avaliao, verificou-se em alguns casos que a Instituio entendia que,
por meio de controles externos, podiam atestar a formao de competncias nos alunos, tais
como o ENC-Provo e a insero do aluno ou egresso no mercado de trabalho.
Se, de um lado, algumas IES consideraram o corpo docente como essencial no
processo de formao de competncias no aluno, de outro, os professores apareceram tambm
como elementos dificultadores desse processo, devido a aspectos como: resistncia
mudana; tendncia adoo de processos tradicionais de ensino; e o trabalho no regime
horista, que podia levar a um no comprometimento com a cultura, a poltica e as diretrizes da
Instituio.
Nenhuma das instituies chegou a identificar e normalizar competncias para o seu
corpo docente. Em dois casos, foi explicitado que se entendia por competncias do corpo
docente a sua formao, experincia acadmica e profissional. Infere-se, a partir da, que as
instituies poderiam estar considerando que os professores tinham as competncias
necessrias ao exerccio de sua atividade quando preenchiam esses quesitos.
Ainda sobre os professores, verificou-se que a sua contratao considerava,
basicamente, quesitos do perfil desejado para o corpo docente, conforme exigido pelo MEC
na avaliao dos padres de qualidade dos cursos de graduao em Administrao, tais como:
172
titulao, experincia profissional docente e no docente, e adequao dos professores s
disciplinas de Administrao (nesse caso, avaliam-se o grau de aderncia da qualificao, a
experincia do professor com as disciplinas ministradas e a experincia profissional no
docente). Assim, infere-se que a preocupao em cumprir com as exigncias do MEC,
especialmente quanto titulao, explicaria o fato de apenas duas instituies considerarem o
quesito didtica como elemento avaliado quando da contratao de professores. Nesse
sentido, questes didtico-pedaggicas no se mostravam representativas na escolha do corpo
docente.
Se, de um lado, tinham sido definidas competncias a serem formadas nos alunos em
alguns cursos, de outro, em apenas dois casos foram relatadas aes no sentido de informar ao
corpo docente que competncias eram essas. Nesse sentido, infere-se que as competncias que
tinham sido identificadas e normalizadas nos projetos dos cursos no estavam sendo
norteadoras do processo de formao propriamente dito, ou seja, no que tange atuao
docente em sala de aula.
Verificou-se a possibilidade de que estivessem sendo definidas competncias para os
discentes em cursos cujas matrizes curriculares tinham sido criadas quando ainda as diretrizes
do MEC estabeleciam currculos mnimos para os cursos de graduao. Nesse sentido, as
disciplinas no teriam sido alteradas recentemente e as competncias definidas seriam
alocadas em disciplinas j existentes. Ainda, o que poderia estar sendo modificado era o
contedo dessas disciplinas, visando formar as novas competncias.
A presena, em alguns cursos, de disciplinas cujo contedo podia ser alterado a cada
semestre, como aquelas denominadas Tpicos ou Seminrios, abria a possibilidade para a
insero de novas competncias a serem formadas sem que se tivesse que alterar a matriz
curricular. Isso valia tambm para os casos de cursos que tinham parte da carga horria
173
reservada para disciplinas optativas. Nesses casos, novas disciplinas poderiam ser oferecidas
para formar novas competncias.
Apenas uma entre as seis IES relatou resultado que considerava correlacionado com a
insero da noo de competncias no curso. Nesse caso, um dos entrevistados acreditava que
o aumento da procura no vestibular estava relacionado s alteraes no projeto pedaggico,
que incluam a noo de competncias. As demais IES no tinham informaes sobre
resultados obtidos a partir da insero dessa noo.


174
5 RESULTADOS DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS
CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS
A partir dos dados obtidos na primeira fase da pesquisa de campo, que teve um carter
mais exploratrio visando familiarizar o pesquisador quanto ao fenmeno investigado, foi
possvel definir novas categorias de anlise e delinear a segunda fase. Alm disso, outros
fatores como a contnua reviso da literatura, os debates a respeito do tema em reas de ensino
e pesquisa em congressos como o Encontro Nacional da ANPAD (EnANPAD) e o Encontro
de Estudos Organizacionais (EnEO), bem como as discusses com pessoas da rea de
educao que tinham trabalhado com o tema competncias e com membros do Ncleo
Interdisciplinar sobre Gesto em Organizaes (No) Empresariais (Nig.one) da UFMG,
possibilitaram reflexes que resultaram em novas idias e, logo, novas subcategorias de
anlise.
A seguir, feita uma comparao entre as categorias usadas na primeira e na segunda
fase da pesquisa de campo, como mostra a FIG. 6:
175










FIGURA 5: Categorias de anlise primeira e segunda fase da pesquisa de campo
Fonte: Dados da pesquisa

Na segunda fase, foram includas as categorias Estrutura do curso, Infra-estrutura e
Uso da noo de competncias. As categorias Processo de insero de competncias,
Estrutura curricular e Papel do coordenador, presentes na primeira fase, foram incorporadas
nova categoria criada Estrutura do curso, assim como a categoria Resultados, que foi
incorporada categoria Uso da noo de competncias. As categorias Corpo discente e Corpo
docente, foram mantidas e ampliadas na segunda fase.
O uso de determinadas categorias e subcategorias nas duas fases da pesquisa no
significou, como poder ser verificado, resultados iguais nos dois momentos. Isso se deve ao
carter dinmico da abordagem.
Assim, de 23 subcategorias analisadas na primeira fase, passou-se para 28 na segunda
fase, as quais foram, por sua vez, novamente subdivididas, totalizando 81 subcategorias,
constituindo a base da anlise que se apresenta na seqncia.
1
a
FASE 2
a
FASE
Processo de insero de
competncias
Papel do coordenador
Corpo discente
Corpo docente
Estrutura curricular
Resultados
Estrutura do curso
Corpo discente
Corpo docente
Infra-estrutura
Uso da noo de
competncias
176
Esta fase da pesquisa de campo visava mapear os aspectos que caracterizavam a
insero da noo de competncias na lgica organizacional, funcional e operacional dos
cursos de graduao em Administrao de oito Instituies de Educao Superior. O foco
desta fase centralizava-se na seguinte pergunta: Como se caracteriza a insero da noo de
competncias nos cursos pesquisados?
Nos itens que vo de 5.1 a 5.8, os cursos so descritos e analisados com base no
sistema de categorizao estabelecido, sob a tica das competncias; 5.9, apresentada uma
sntese das concluses a que se pde chegar nesta segunda fase da pesquisa de campo.

5.1 IES 1
No incio de 2003, quando foi realizada a primeira fase da coleta de dados, o curso de
Administrao desta IES aguardava a aprovao de uma nova proposta de projeto pedaggico,
finalizada em agosto de 2002. Quando do retorno Instituio, para a realizao da segunda
fase da pesquisa de campo, em junho de 2005, verificou-se que tal proposta no havia sido
aprovada e que um novo processo para a elaborao do projeto havia ocorrido em 2004.
Elaborado por uma Comisso composta por 15 membros (13 docentes, entre eles o
coordenador do curso e o chefe do departamento, e dois discentes), esse projeto representava
a terceira proposta elaborada para o curso e que tambm no vingou (E1.2).
Em setembro de 2005, quando foi realizada a segunda entrevista nesta IES, outra
comisso estava para ser formada para dar continuidade ao processo de elaborao do projeto
pedaggico e de implementao das mudanas requeridas a partir das DCN. Segundo
expectativas demonstradas, esse processo deveria ser finalizado at 2007, quando terminaria o
prazo dado pelo MEC para a adequao dos cursos s Diretrizes Curriculares.
62
Como
afirmou um entrevistado, agora vai ter que sair (E1.1). Como se pde verificar, essa

62
Mximo de dois anos aps a publicao da Resoluo n. CNE/CES n.4/2005, ocorrida no DOU em 19 de julho
de 2005.
177
reformulao visava, basicamente, atender s novas Diretrizes e ao projeto de flexibilizao
curricular da Instituio. Portanto, no teria como ponto de partida uma avaliao prvia do
prprio curso.
Ressalta-se que esse curso no possua at ento um projeto pedaggico
implementado.
A noo de competncias havia sido introduzida na proposta elaborada em 2002 e
mantida na de 2004. Entretanto, analisando a proposta de 2002, um entrevistado afirmou que
ainda que introduzisse a noo de competncias, ele [o processo formativo] tambm se
pautava por uma dinmica de curso l dos anos 80 (E1.2). Isso significa que, apesar de ter
sido utilizada tal noo como balizadora do processo de reformulao, a forma de
operacionalizar o processo formativo era convencional. Em relao proposta de 2004, ele
disse que no haveria mudanas. Pra mim, [...] a lgica dele era muito mais de fazer um
grande arranjo. Mais uma vez, [...] fazer um grande remendo do que propriamente [...]
mudar a concepo do processo formativo (E1.2).
Quando questionados sobre o conceito que tinham para competncias, um dos
entrevistados disse que [...]a competncia diz respeito obteno de resultados em
situaes concretas de trabalho[...] (E1.2). No se verificou, contudo, a presena explcita
de um conceito na proposta de projeto pedaggico datada de 2004.
Sobre o currculo, verificou-se que a sua estrutura havia sido alterada em 1996 e que
no tinha passado por mudanas em nenhuma das duas ltimas propostas de projeto. Em
relao aos contedos, tambm no haviam sido formalmente alterados. Porm, um
entrevistado afirmou o seguinte:
Veja bem, todos os docentes levam pras suas disciplinas supostamente o docente
com um mnimo de comprometimento com os cursos [...] o estado da arte das
matrias nas quais eles trabalham. Nesse sentido, c pode dizer que o curso est
mudando em termos do contedo, mas no na sua estrutura [...]. Porque existe um
grau de liberdade muito grande para o professor. As estruturas elas simplesmente
dariam uma certa lgica e um certo sequenciamento, ou seja, no processo de
aprendizado (E1.2).

178
De acordo com outro entrevistado (E1.1), que deveria participar da comisso que seria
estabelecida em 2005 para elaborar o projeto pedaggico, no havia inteno, num primeiro
momento, de alterao da matriz curricular. Sempre que possvel as mudanas iriam ocorrer
apenas em termos de contedo. Somente quando no houvesse a possibilidade de incorporar
um novo contedo s disciplinas existentes que uma nova deveria ser criada, conforme
explicitado no trecho a seguir:
As diretrizes, quando saiu o projeto de flexibilizao curricular da [IES], a gente
teve que comear a correr atrs. Foi por isso. No porque [...] tm que mexer,
no. Com as novas diretrizes, a gente vai ter que mexer de qualquer maneira [...].
Pode ser que tenha alguma coisa que esteja a mais e outras que estejam a menos
[...] Ento, a gente vai verificar [...]. Agora, se a gente puder incorporar esses
contedos em uma disciplina j existente, a sim, a ns mudamos a ementa (E1.1).

Ele disse ainda que iria levantar tudo aquilo que j havia sido feito em processos
anteriores de elaborao do projeto pedaggico e que partiria da, tentando aproveitar o que j
estava feito.
Sobre as propostas de flexibilizao curricular advindas das DCN, nada havia sido
implementado, nem que fosse informalmente, segundo E1.2. Por sua vez, E1.1 acreditava que
o currculo j era, desde a sua concepo, bem flexibilizado, pois o aluno tinha 420h para
fazer disciplinas optativas: [...]ento, ele escolhe o que ele quer fazer (E1.1). Os alunos
podiam tambm cursar disciplinas eletivas
63
, que eram aquelas de livre escolha do aluno e que
no integravam o currculo pleno de seu curso.
Segundo E1.2, essas disciplinas contribuam com a formao de competncias nos
alunos, porm para isso era necessrio que os mesmos fossem orientados pelo rgo
colegiado do curso em relao questo dos contedos.
Uma mudana que deveria ocorrer no curso, conforme previso de E1.1, era a criao
de linhas de formao, como na rea de Finanas, outra em Marketing e outra em Recursos

63
Para cursar uma disciplina eletiva, era necessria a autorizao do coordenador do Colegiado do curso, que
analisava a inexistncia de inconveniente de natureza didtica.
179
Humanos. Sob essa perspectiva, o aluno teria uma formao em administrao geral e, a partir
de um determinado perodo, iria estudar na rea de formao escolhida.
Sobre a questo da interdisciplinaridade, E1.2 disse que no existia nada formal,
[...] exceto dentro das reas especficas, nas quais a interdependncia das
disciplinas muito forte, por exemplo, Finanas, que isso ocorre, mas no mbito
dos professores da rea, [...] que trabalham com aquelas disciplinas que tm um
acordo mnimo a respeito de quais so os contedos (E1.2).

No havia provas ou trabalhos interdisciplinares neste curso. Segundo E1.1, isso d
um trabalho do co e no h nenhum tipo de exigncia a esse respeito.
Em relao integrao teoria e prtica, ele disse que isso [...] meio complicado
(E1.1). So poucos os professores que vieram do mercado de trabalho e que tm casos para
discutir. Uns 80% dos professores no tm essa realidade, no (E1.1). A exceo se faz
queles que trabalham com consultorias. No curso noturno, por sua vez, mais fcil reduzir a
distncia entre o terico e o prtico, pois os alunos trazem a sua experincia de trabalho. [...]
A nossa sorte, que os alunos so muito bons, ento eles conseguem resolver isso (E1.1).
E1.2 ressaltou o uso da infra-estrutura para integrar teoria e prtica. Segundo ele,
[...] nas reas [...] mais aplicadas, o curso vem, de certa forma, disponibilizando
uma infra-estrutura, [...] minimamente adequada pra isso. Mais uma vez me reporto
a finanas, na qual laboratrios de informtica do suporte ao trabalho, digamos,
prtico dos alunos (E1.2).

O envolvimento dos alunos em projetos de consultoria ou de pesquisa realizados pelos
professores foi outro aspecto considerado importante para formar competncias. Sobre isso,
E1.2 fez a ressalva de que essas eram iniciativas sob a responsabilidade dos docentes, no
representando uma poltica do curso.
Os alunos podiam participar desses projetos e pesquisas como estagirios ou como
bolsistas de um dos trs tipos de programas oferecidos nesta Instituio: Programa de
Educao Tutorial (PET); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) e
Programa de Aprimoramento Discente (PAD).
180
O PET
64
integrado por grupos tutoriais de aprendizagem e visa propiciar aos alunos
bolsistas, que so orientados por um tutor, condies para a realizao de atividades
extracurriculares que favoream sua formao acadmica, tanto para a integrao no mercado
profissional como para o desenvolvimento de estudos em programas de ps-graduao
(ENCONTRO, 1997, p. 8). Segundo a SESU (2006), so objetivos deste programa: a
melhoria do ensino de graduao, a formao acadmica ampla do aluno, a
interdisciplinaridade, a atuao coletiva e o planejamento e a execuo, em grupos sob tutoria,
de um programa diversificado de atividades acadmicas.
O PIBIC um programa institudo pelo CNPq e tem entre os seus objetivos
especficos
[...] proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a
aprendizagem de tcnicas e mtodos de pesquisa, bem como estimular o
desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das
condies criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa (CNPq,
2006).

Quanto ao PAD, um programa implantado em qualquer rea do conhecimento, a
partir de projetos encaminhados pelos departamentos Pr-Reitoria de Graduao
(PROGRAD). Tem entre os seus objetivos propiciar ao aluno de graduao, de habilidade e
interesses destacados, a possibilidade de otimizar o seu potencial acadmico, assegurando a
formao de profissionais mais competentes (ENCONTRO, 1997, p. 9).
Sobre essas atividades, os dois entrevistados concordaram que contribuam muito para
formar competncias nos alunos. Um deles disse que
[...] eu acho que o grande mrito do curso reside [...] nos programas PET, na
iniciao cientfica, no envolvimento dos estudantes com os projetos de pesquisa ou
de consultoria dos professores. No pequena, uma parcela significativa dos
estudantes tem esse envolvimento (E1.2).

O outro justificou com o seguinte argumento:

64
O PET foi criado e implantado, em 1979, pela CAPES. Teve, a partir de 31 de dezembro de 1999, sua gesto
transferida para a Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC). Desde ento, vem sendo executado, levando
em conta as diretrizes e os interesses acadmicos das Universidades s quais se vincula, que passaram a ser
responsveis por sua estruturao e coordenao (SESU, 2006).
181
[...]elas so as coisas melhores que o aluno pode passar. Por qu? Porque, alm
dele trabalhar, [...] vai formando as competncias com o tempo. Ele estuda mais do
que os outros. [...] Se voc est numa iniciao cientfica, voc no t estudando s
aquilo que t no seu curso. [...] C t numa leitura muito maior. Ento, o seu leque
de crtica muito maior em relao ao que voc est fazendo. [...] Esses alunos
saem bem melhor formados, em termos de senso crtico, da profisso, em termos da
prpria crtica da formao dele (E1.1).

O estgio curricular acontecia no stimo e oitavo perodo do curso, totalizando 300h.
A esse respeito, E1.1 disse que se voc tiver um professor que oriente o aluno bem, ele
desenvolve mais ainda. Para E1.2, o estgio, fosse ele curricular ou no, era uma maneira de
se tentar resolver a questo da associao entre teoria e prtica. Ele acrescentou que o
estgio o lcus [...] mais do que adequado pra que isso [a formao de competncias] seja
observado, manifesto [...]. atravs do estgio que o aluno [...] teria as condies
objetivas de verificar aquilo que [...] de fato, vamos dizer assim, acumulou no seu processo
formativo (E1.2).
As atividades complementares ainda no faziam parte da matriz curricular deste curso.
Entretanto, E1.1 disse que a coordenao j recomendava aos alunos buscar disciplinas em
outros departamentos, as quais, depois de cursadas, teriam os seus crditos aproveitados como
parte integrante do currculo do curso.
Na ltima proposta de projeto pedaggico elaborada (2004), havia previso de
atividades complementares para o curso, tais como: visita tcnica, aprovada pela coordenao;
estgios extracurriculares no Pas e/ou no exterior; trabalho ou projeto de ao social,
comunitria ou extensionista; apresentao de trabalhos em congressos, seminrios etc;
publicao de trabalhos em livros e ou peridicos etc; monitoria voluntria; pesquisa de
iniciao cientfica (com monografia ou texto de concluso); trabalhos prescritos pelos
professores; estudos/trabalhos dirigidos, extraclasse; estudos individuais ou em grupos, com
textos produzidos e apresentados; preparao e apresentao de projetos experimentais;
disciplinas extracurriculares; e pesquisa voluntria (COLEGIADO, [s.d.]). Entre essas,
verifica-se que as quatro primeiras poderiam ocorrer fora da Instituio.
182
Outro programa existente e que foi considerado importante para a formao do aluno
o intercmbio entre universidades, em que h troca de alunos por determinado perodo. De
acordo com E1.1., bom para os alunos desta IES receber colegas de fora e compartilhar
experincias, assim como importante para aqueles que vo estudar em outras instituies e
vivenciar outras realidades. Na percepo dele,
[...] voc s desenvolve competncias. Conhece geografia, a histria do pas.
Ento, essas coisas que eu t te falando, competncia. No assim: essa
disciplina que vai formar competncia, no. o conjunto do conhecimento que faz
isso. Ento, a [Instituio] [...] propicia isso ao aluno[...] (E1.1)

Foi tambm mencionada a monitoria como atividade importante para desenvolver
competncias.
Quanto aos itens de infra-estrutura disposio dos alunos, foram citados por E1.1 e
E1.2: a biblioteca considerada boa, bem provida, e era o principal deles; os laboratrios de
informtica havia bastante investimento nessa rea; a Empresa J nior era gerida pelos
prprios estudantes; as salas de aula eram bem equipadas, todas tinham equipamento de
data-show; acesso internet; acesso a bases de dados alm do EBSCO, que era de uso geral,
os alunos tinham acesso a outras bases de dados nos ncleos de pesquisa coordenados pelos
professores do departamento.
A infra-estrutura disponvel para os docentes executarem o seu trabalho recursos de
informtica e instalaes fsicas foi considerada razoavelmente completa por E1.2. Todos
os professores tinham salas para uso prprio, com computadores, impressoras, material de
consumo de informtica disposio e acesso a diversas bases de dados. Contudo, esse
entrevistado fez ressalva quanto aos servios de suporte administrativo que [...]existem
apenas pra atender burocracia em si mesma, e no pra suporte ao ensino ou atividade fim
(E1.2).
Segundo a percepo de E1.2, a infra-estrutura no fundamental ao processo de
formao de competncias dos alunos; apenas um suporte. Por sua vez, E1.1 disse que ela
183
funciona como um incentivo para os alunos: a ajuda desse instrumental vai melhorar pra
ele, porque ele no tem que ficar, ou em casa ou procurando. Ele tem a disponibilidade.
(E1.1). Ambos os entrevistados concordavam que a disponibilidade do fator humano
primordial (E1.1) formao de competncias nos estudantes, ou seja, o tempo que os
professores se dedicam a atender os alunos.
Sobre o perfil do egresso do curso, na ltima proposta de projeto pedaggico foi
explicitado o seguinte:
Capacitado a empreender, administrar e gerir organizaes e negcios, com
postura tica frente sociedade;
Preparado para atuar de forma eficiente, eficaz e sistmica nas diversas reas
das organizaes;
Habilidade de comunicao e relao interpessoal e viso global do meio social,
poltico e cultural no qual est inserido;
Contnuo aperfeioamento profissional;
Preparado para ser um agente de mudana;
Conscientizado em relao aos problemas da humanidade (conscincia
ecolgica) (COLEGIADO, [s.d.], p.12).

Um dos entrevistados salientou que, apesar de ainda no terem sido implementadas
essas proposies, todos os professores seriam unnimes em dizer sobre o perfil do egresso:
uma pessoa competente, com domnio das tcnicas mais atuais, com capacidade de
discernimento, de iniciativa, [...] o rol daqueles atributos, vamos dizer, idealizados, que todos
esperam estar contribuindo pra sua realizao. Isso parece que como se fosse uma coisa
que pairasse na cabea de todo mundo [...] (E1.2).
Segundo ele (E1.2), o perfil estabelecido para o egresso do curso pretendia atender o
indivduo que procurava emprego. O outro (E1.1) disse que iria adquirir um conhecimento
geral para que pudesse desenvolver qualquer trabalho em qualquer instituio.
Na ltima proposta de projeto pedaggico, foram explicitadas tambm as habilidades
que contribuiriam para a formao do perfil desejado do egresso (COLEGIADO, [s.d.], p.9):
Habilidades de comunicao interpessoal e expresso correta dos documentos
tcnicos especficos e de interpretao da realidade das organizaes;
Habilidades de utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com
valores e formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre
fenmenos;
184
Habilidade de interagir criativamente face aos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
Habilidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo
integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente
externo;
Habilidade de lidar com modelos de gesto inovadores;
Habilidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de
problemas e desafios organizacionais;
Habilidade de ordenar atividades e programas, de decidir entre alternativas e de
identificar e dimensionar riscos;
Habilidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender
interesses interpessoais e institucionais;
Habilidade de selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em
prol de objetivos comuns.

Essas habilidades, conforme ficou constatado, eram algumas daquelas avaliadas no
ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso
de Administrao.
At ento, era explicitado para o aluno que o curso buscava desenvolver a capacidade
analtica e crtica, e que incentivava a criatividade, no sentido de ele recriar o seu espao na
sociedade, em funo da situao estratgica prpria de seu campo de trabalho.
Sobre a forma de captao dos fatores que sinalizariam uma necessidade de
atualizao das competncias, E1.2 disse que isso viria do prprio fazer docente,
minimamente [...], de alguma maneira eles incorporam aquilo que, nas suas respectivas
reas, considerado, por exemplo, estado da arte [...].
Quanto ao processo de avaliao, um dos entrevistados (E1.2) disse acreditar que
alguns professores poderiam, sim, estar avaliando competncias nos alunos. Ele deu como
exemplo a sua prpria atuao, utilizando situaes-problema em sala de aula. Disse que tinha
claro para si as competncias que pretendia formar e avaliar com aquelas situaes-problema.
A minha experincia pessoal no sentido de trabalhar com situaes-problema,
nas quais alunos e grupos so convidados a resolver problemas. E nesse sentido a
soluo de problemas uma manifestao daquele conceito inicial que eu falei o
qu que , afinal de contas, ainda que em condies artificiais, porque a sala de
aula artificial (E1.2).

O outro entrevistado (E1.1) tambm acreditava que os professores avaliavam
competncias, porm no sabia dizer como esse processo ocorria.
185
No que tange ao corpo docente, a contratao ocorria via concurso e a titulao era
considerada o principal critrio para a inscrio do candidato ao processo seletivo. De acordo
com E1.2, havia uma cultura de que a maior titulao conferiria ao sujeito a competncia
necessria ao seu ingresso. Ele, no entanto, questionava esse critrio.
O processo seletivo envolvia, basicamente, prova didtica, com argio oral e anlise
de currculo.
As competncias requeridas aos docentes estavam formatadas na ltima proposta de
projeto pedaggico, como se segue (COLEGIADO, [s.d.], p.12):
competncia didtica, pedaggica e cientfica;
capacidade de liderana;
habilidade de comunicao e relao interpessoal;
responsabilidade;
criatividade;
contnuo aperfeioamento profissional;
conscientizao do seu papel fundamental como catalisador de mudanas
positivas na sociedade;
respeito e acuidade na relao com os alunos;
rigor no processo pedaggico;
respeito aos valores institucionais;
obedincia aos projetos de contedos das disciplinas;
promoo de atividades enriquecedoras/inovadoras;
professor como smbolo/cidado;
respeito aos valores ticos e morais;
valorizar o trabalho em equipe;
respeito s opinies alheias (diversidade);
comprometimento com as suas funes;
promoo do progresso da cincia e sua difuso junto aos alunos (todo trabalho
publicado dever ser socializado junto graduao);
criar ambiente das relaes interpessoais para o crescimento pessoal e
profissional de professores e alunos;
promoo da formao tica, social e ambiental;
viso crtica e analtica da realidade das organizaes;
promover uma viso realista das organizaes, dosando com uma viso idealista
(filosofia verdadeira);
criar espao para mudanas;
estimular os alunos para que sejam agentes transformadores;
ser proativo no ato de estudar;
contribuir de forma criativa, inovadora e proativa para o crescimento do
conhecimento individual e profissional;
resgatar os valores do papel do professor como educador;
exercer e preservar com excelncia os valores da ctedra (os valores prprios do
papel de professor);
identificar com clareza os papis na relao docente/discente;
manter alto nvel de relao entre colegas no corpo docente;
comportar-se segundo elevados padres ticos nas relaes com seus pares,
alunos, superiores e funcionrios;
melhorar a capacitao dos professores que estaro atuando nesse novo modelo;
186
atuar preservando a misso, valores e objetivos do projeto pedaggico.

Sobre essas competncias, E1.2 disse: Como isso no foi implantado, isso no se
tornou, vamos dizer, uma norma institucional. Assim, a contratao e escolha do professor
no refletia, ao menos de maneira explcita, a noo de competncias. Segundo ele, parece
que h a um entendimento subjacente de que a titulao por si s ela responderia por todos
os atributos que seriam necessrios. (E1.2). E complementou dizendo: A exigncia de que
ele [...] d aulas e faa pesquisa, escreva seu texto, talvez a expresso mais acabada
daquilo que se espera dele (E1.2).
Os investimentos no desenvolvimento do professor tambm estavam centrados na
titulao. O entrevistado E1.2 disse que no se recordava de programas institucionais, nos
ltimos dez anos, que fossem voltados para mtodos pedaggicos, apesar de essa ser uma
demanda de alguns professores. O outro (E1.1) citou a participao em eventos internacionais
com outra maneira de investir no desenvolvimento dos professores.
A avaliao dos docentes era feita a partir dos alunos, que, durante a matrcula, tinham
que responder a questes sobre as disciplinas cursadas naquele semestre. Contudo, os
professores no costumavam ter o feedback de tais avaliaes, como afirmou E1.2.
Alm disso, o professor era avaliado institucionalmente, para fins de concesso de
gratificao. De acordo com os entrevistados (E1.1. e E1.2), essa avaliao considerava
aspectos da produtividade docente, tais como carga horria dedicada ao ensino de graduao e
envolvimento em atividades de pesquisa, extenso e orientaes. Um deles falou que essa
avaliao era meramente quantitativa, sem um exame mais detido da qualidade [...] (E1.2).
E acrescentou o seguinte: uma tentativa de incorporao de uma lgica produtivista, na
qual o professor avaliado pelo seu envolvimento com o que seriam, ou que so, as
atividades docentes. (E1.2).
187
Sobre a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular, um entrevistado
disse que era difcil verificar e avaliar como ocorria, pois no havia uma coordenao
pedaggica no curso. O professor recebia apenas a ementa da disciplina que iria lecionar e,
em seguida, ele mesmo definia o contedo e os mtodos. Segundo ele: muito difcil o
Colegiado interferir na prtica docente (E1.1).
Quanto s mudanas que o uso da noo de competncias geraria no curso, E1.2
argumentou que isso levaria a um profundo repensar da prtica docente, especialmente do
processo da avaliao, que deveria englobar todas as atividades importantes para a formao
do aluno, como explicita o trecho a seguir:
Como eu te disse, ela implica, no meu entendimento, no repensar profundo da
maneira como se trabalha [...]. O aprendizado no se d exclusivamente em sala de
aula; ela vai exigir mudanas profundas no trabalho docente, notadamente na
avaliao. Se o aprendizado pode se dar em mltiplas instncias, e no apenas em
sala de aula e com modalidades as mais variadas, ao docente seria reservado o
papel central nesse processo [...], notadamente de acompanhamento, de orientao,
de avaliao. Todas as atividades que o aluno fizer que so importantes pro
aprendizado dele devem ser avaliadas. Ento, as estruturas de avaliao sero,
vamos dizer, fundamentais nessa histria, o tempo todo. E isso [...] tem repercusso
no mbito organizativo. Os suportes administrativos ao professor tero que ser
revistos, todos [...]. Inclusive isso [...] obrigaria a repensar, inclusive os elos de
ligao inclusive entre os prprios docentes (E1.2).

Ele acreditava tambm que existia um profundo desejo por parte dos professores de
repensar o processo de formao, porm faltava-lhes tempo, e esse assunto ficava, ento,
relegado ao trabalho de comisses. Entretanto, dada magnitude das mudanas que seriam
necessrias, deveria haver envolvimento de todos os docentes: No basta que comisses
trabalhem (E1.2). Para ele, o dispndio de energia seria muito alto, e por isso vinha sendo
mais cmodo postergar as mudanas.
O outro entrevistado (E1.1) disse que no traria muita diferenciao, pois acreditava
que a estrutura existente j possibilitava desenvolver competncias.
Especificamente no ensino em Administrao, o uso da noo de competncias foi
considerado importante no sentido de incorporar no curso uma viso mais crtica (E1.2),
de se estar contestando o tempo todo aquilo que est sendo aprendido e reproduzido. J E1.1
188
considerou que a utilizao dessa noo importante para qualquer curso, pois o aluno
precisa desenvolver competncias para que possa fazer alguma coisa que seja interessante
para a sociedade, para o mercado.
Por fim, E1.2 disse que uma formao baseada em competncias representaria uma
reflexo profunda a respeito de como o processo formativo ocorria, como explicita o trecho da
fala que se segue:
[...] um repensar profundo da maneira como que esse processo formativo vai se
dar. [...] Uma formao baseada em competncias exigiria que, primeiro, talvez, at
a identificao concreta das competncias dos profissionais, dos gestores e o
desdobramento dessas competncias pra dentro desse processo formativo [...] que,
a sim, ela vai estar, no caso da Administrao, apoiada em conhecimentos sim, mas
no exclusivamente em conhecimentos, mas sim na verificao, ou seja, no
desenvolvimento de habilidades e tambm, sim, atitudes, que so elementos
fundamentais dentro desse fazer, do metier do prprio gestor (E1.2).

Sntese dos resultados encontrados na IES 1
A noo de competncias foi introduzida na proposta de projeto pedaggico elaborada
em 2002 e mantida na de 2004. Ambas as propostas no haviam sido implementadas e uma
nova comisso deveria ser formada em setembro de 2005 para dar continuidade ao processo
de elaborao do projeto e de implementao das mudanas requeridas a partir das DCN.
Segundo a viso de um dos entrevistados nesta IES (E1.2), a introduo da noo de
competncias nessas propostas no representava uma real alterao no processo de formao,
que continuaria convencional quanto sua operacionalizao. Ele entendia que a lgica por
trs dos processos de reformulao do curso era muito mais do que fazer um grande
remendo (E1.2) do que efetivamente de modificao na concepo do processo formativo.
A estrutura curricular do curso datava de 1996 e, de acordo com E1.1, no havia
inteno de alter-la. Isso s aconteceria quando no fosse possvel incorporar um novo
contedo s disciplinas existentes. Nesse caso, uma nova disciplina deveria ser criada. Como
se pde verificar, nas duas ltimas propostas de projeto elaboradas (2002 e 2004) no havia
alteraes no currculo do curso. Assim, as habilidades definidas para o egresso haviam sido
189
estabelecidas a partir das disciplinas j existentes, sendo assim resultado destas, e no o
contrrio, a matriz curricular decorrente de um arranjo de competncias previamente
definidas.
Foram consideradas as atividades que poderiam contribuir para a formao de
competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, intercmbios, monitoria e participao
em projetos de consultoria dos professores. Essa contribuio poderia ser a seguinte: Iniciao
cientfica leva o aluno a estudar mais e alm daquilo que oferecido pelo curso, o que
possibilita uma viso mais ampla e crtica; Estgio representa a possibilidade de resolver a
questo da associao entre teoria e prtica; Intercmbios vistos como uma forma de os
estudantes compartilharem experincias, vivenciarem outras realidades e adquirirem
conhecimentos em outras reas, como a geografia e a histria. Quanto s demais, no foram
mencionadas as contribuies que poderiam dar formao de competncias, apesar de
consideradas importantes para tal.
A infra-estrutura no foi considerada fundamental ao processo de formao de
competncias nos alunos, segundo a percepo de E1.2. Ela apenas um suporte a esse
processo, tendo sido exemplificado o uso de laboratrios de informtica em disciplinas da
rea de Finanas. O outro entrevistado (E1.1) entendia que a infra-estrutura era importante no
sentido de que a disponibilidade de recursos ajuda os alunos em suas atividades. Para ambos
(E1.1 e E1.2), o tempo que os docentes disponibilizam para atendimento aos alunos que
primordial formao de competncias.
Alm de haver um perfil de egresso formatado para o curso na ltima proposta de
projeto pedaggico (2004), haviam sido identificadas e normalizadas as habilidades que
contribuiriam para a formao desse perfil. Isso representou um acrscimo proposta de
2002, que no contemplava as competncias e/ou habilidades que formariam o perfil
190
desejado. No havia, contudo, nessa proposta associao entre essas habilidades e as
disciplinas que possivelmente as formariam.
Quanto ao processo de formao, no se pode afirmar que realmente estivesse baseado
na formao de competncias nos estudantes. De um lado, havia as propostas de projeto
pedaggico que visavam formao de competncias no curso, mas que no haviam sido
formalmente implementadas; de outro, havia a crena de que os professores, de alguma
forma, incorporavam o estado da arte de suas respectivas reas, como afirmou E1.2.
Essa dvida mantida quando se analisa o processo de avaliao. Os entrevistados
acreditavam que alguns professores poderiam, sim, estar avaliando competncias nos alunos.
Como disse E1.2, ele mesmo tinha claras as competncias que pretendia formar e avaliar com
o uso da metodologia de situaes-problema. Por sua vez, E1.1 no sabia dizer como esse
processo de avaliar competncias ocorria no curso.
Para o corpo docente, tambm haviam sido identificadas e normalizadas competncias
na proposta de 2004. Na proposta de 2002, no entanto, essas mesmas competncias se
referiam ao perfil esperado do docente.
Como a proposta de 2004 no havia sido implantada, a contratao e escolha do
professor no refletia, ao menos explicitamente, tais competncias. Segundo um dos
entrevistados (E1.2), parecia haver o entendimento de que a titulao responderia por todos os
atributos que seriam necessrios ao professor, alm da exigncia de produo cientfica
pesquisa e publicao.
Os investimentos em desenvolvimento do corpo docente tambm estavam centrados
na titulao. E1.2 disse que no se recordava de programas institucionais que fossem voltados
para mtodos pedaggicos, ao menos nos ltimos dez anos.
A avaliao dos docentes era feita pelos alunos semestralmente, porm os professores
no costumavam receber feedback. Havia tambm uma avaliao institucional, que
191
considerava aspectos da produtividade docente, tais como: carga horria dedicada
graduao, envolvimento em atividades de pesquisa, extenso e orientaes. Segundo a viso
de E1.2, essa avaliao era meramente quantitativa e no se detinha na questo da qualidade.
Em relao s mudanas que o uso da noo de competncias geraria no curso, no
houve consenso entre os entrevistados nesta IES. Enquanto um (E1.1) acreditava que no
ocorreriam muitas alteraes, pois para ele a estrutura existente j possibilitava desenvolver
competncias, o outro (E1.2) entendia que o uso dessa noo levaria a um repensar profundo
da prtica docente no que tange a acompanhamento, orientao, avaliao e ligao entre os
prprios docentes.

5.2 IES 2
Quando foi realizada a primeira fase da coleta de dados, no incio de 2003, o curso de
Administrao desta IES tinha um projeto pedaggico que datava de setembro de 2001, o qual
tinha a noo de competncias inserida, como confirmado por um dos entrevistados: Isso
ns inserimos no projeto pedaggico, naquela reformulao de 2001 [...] ns fizemos uma
atualizao do currculo em 2001 e explicitamos, a sim, a misso do curso, [...] as
competncias que ele deva ter, possuir, poder desenvolver [...] (E2.2).
Quando do retorno Instituio para a realizao da segunda fase da pesquisa de
campo, em outubro de 2005, verificou-se que esse projeto continuava em vigncia, porm,
novamente, em processo de reviso.
Sobre o conceito de competncias, um dos entrevistados disse que competncias so
conhecimentos e habilidades que a pessoa, o profissional, tem. um conjunto de
conhecimentos e habilidades (E2.2).
O outro (E2.3) disse que vinha trabalhando como um conjunto de conhecimentos, de
habilidades e de atitudes requeridas para um profissional num determinado contexto. Para
192
explicar, ele citou uma metfora presente na literatura que v a competncia como uma
rvore: [...] as razes so as atitudes, que so os valores, a questo da cultura; o tronco, os
conhecimentos que voc pode adquirir. Ento, fortalece pra frutificar numa habilidade, no
fazer, so as flores, os frutos (E2.3).
O conceito de competncia utilizado no curso estava presente no projeto pedaggico,
como se segue:
[...] as competncias e as habilidades demonstram um conjunto de saberes e
conhecimentos provenientes de vrias instncias: da formao geral (conhecimento
cientfico), da formao profissional (conhecimento tcnico) e da experincia social
e de trabalho (qualificaes tcitas) (PROJ ETO, 2001, p.10).

Quanto ao uso da noo de competncias, E2.3 disse que o verbete que novo [...].
No entanto, na rea de Recursos Humanos mais especificamente, os processos de recrutar,
selecionar e treinar sempre se trabalhou com perfis definidos para os cargos, bem como com
conhecimentos, habilidades e atitudes requeridos ao profissional. Segundo a sua viso, isso
agora havia sido trazido para as organizaes e para o ensino com um outro nome, em outro
contexto. Contudo, [...] os pressupostos, eu acho que sempre eles estiveram presentes. [...]
Eu acho que sempre existiu mesmo uma definio de perfis (E2.3).
Quando se questionou sobre a adoo da noo de competncias como norteadora do
curso, no houve consenso entre os entrevistados. Um deles disse que o curso estava
orientado para a formao de competncias e que o motivo para isso foi a avaliao que se fez
do universo organizacional a partir da experincia e da percepo dos professores, como
ilustrado pelo trecho a seguir:
[...] partimos da percepo da realidade organizacional, pela experincia e a
viso que eu, muitos professores tinham. Grande parte dos professores de
Administrao, eles atuam no mercado de trabalho [...]. Ento, foi a partir da
observao dessa realidade que essa orientao e essa viso de trabalharmos
voltados para a competncia, formao de competncias (E2.2).

A despeito da presena dessa noo no projeto do curso, o outro entrevistado (E2.3)
entendia que ele no estava orientado para formar competncias. Disse que isso seria feito a
193
partir da nova reforma pela qual estava passando o projeto pedaggico, que seria
implementado no incio de 2007. Por outro lado, ele acreditava que, de forma no explcita,
no consciente e no sistematizada, essa noo permeava o curso em vigncia:
[...] isso o que ns vamos construir agora.[...]. Quando c fala em competncia,
c t falando de alguma coisa assim, que no de ontem essa competncia, n.
uma histria que vem sendo construda a[...]. No a partir do verbete
competncia, no. Porque isso no ta to explicitado, nem pros nossos
professores. Ah, o curso um curso que t lidando com isso? No, no estamos.
Mas eu acho que t presente a (E2.3).

Segundo esse mesmo entrevistado (E2.3), o projeto pedaggico vigente estava sendo
reavaliado. Esse processo foi iniciado em fevereiro de 2004, interrompido no segundo
semestre do mesmo ano e reiniciado em 2005. Os motivos para a reviso desse projeto eram,
basicamente: a) quando o MEC avaliou o curso, em outubro de 2002, alertou para o fato de
que o projeto era muito mais um currculo do que um projeto pedaggico propriamente dito;
b) as mudanas no cenrio das organizaes novos modelos organizacionais, novas formas
de gesto e automatizao de processos, dentre outros levam a uma nova forma de
administrar que, por sua vez, exige um profissional diferente; e c) a legislao educacional.
Quando se questionou se essa reviso no projeto vinha sendo realizada a partir da
noo de competncias, no houve consenso entre os entrevistados. Um deles disse que sim
(E2.2), enquanto o outro afirmou que, explicitamente, no. Segundo o ltimo, [...] eu acho
que isso no aparece to, to explcito assim, sabe. Tambm eu acho que a gente no
pergunta assim (E2.3). E completou dizendo [...] eu acho que a gente ainda no fez essa
checagem por Ncleo. Eu acho at que algo muito bom, que a gente pode fazer (E2.3).
Simultaneamente reviso do projeto pedaggico ocorria tambm a reformulao
curricular. Para realizar tais alteraes, estavam sendo consideradas informaes que haviam
sido acumuladas ao longo do tempo, obtidas de professores, representantes de turma e alunos.
A partir delas, ocorreram o incio do processo de reflexo sobre o curso e as mudanas
194
necessrias. As referncias de outras universidades eram trazidas por professores que eram
consultores do MEC ou que tinham algum tipo de contato com as realidades de outras IES.
Desse processo de desenvolvimento do novo projeto participaram a coordenao de
curso e as comisses criadas com a incumbncia de realizar tarefas especficas: estudar sobre
extenso, atividades de formao complementar, estgio curricular supervisionado, TCC etc.
Essas comisses eram compostas pelos coordenadores dos ncleos Administrao Geral,
Recursos Humanos, Marketing, Finanas, Produo, etc , os quais, por sua vez, acionavam
outros professores. Cada ncleo ficou responsvel tambm pela reavaliao das disciplinas,
ementas e contedos de sua rea.
Todos os professores foram convidados a participar. Alguns contribuam mais do que
os outros, conforme a sua disponibilidade, afirmou E2.3. Havia tambm a inteno de incluir
membros do Diretrio Acadmico e alunos do 7
o
e do 8
o
perodo do curso nesse processo.
A estrutura vigente do curso seria revista no que se refere a perfil do egresso,
competncias e habilidades requeridas, disciplinas, ementas e contedos. Porm, quando
questionado sobre a influncia que as competncias teriam sobre a definio das disciplinas e
dos contedos, E2.3 no relacionou tais mudanas s competncias especficas que deveriam
ser formadas no egresso. Ele declarou que o norte seriam as reas de atuao do
administrador: Finanas, Marketing, Recursos Humanos etc. Como havia sido tomada a
deciso de se manter o curso desta IES com uma formao generalista, a expectativa era de se
fazer
[...] uma anlise detalhada das disciplinas de Administrao Geral e de
Organizao Empresarial, da seguinte forma: comea com o geral, entra na
especialidade, n, nessas diversas reas, e volta pro geral. A idia essa. Ento,
que as disciplinas percorram o curso dessa forma [...] (E2.3).

E2.2 afirmou que j na reformulao do projeto em 2001 a noo de competncias
tinha afetado as disciplinas e, principalmente, o contedo de algumas delas, que passou a
contemplar as novas competncias que se pretendia formar. Um exemplo dado dizia respeito
195
competncia denominada postura cientfica (E2.2). Segundo ele, essa competncia levou
deciso de se manter a disciplina de Metodologia do Trabalho Cientfico, existente no 1
o

perodo do curso, e de se criar, no 7
o
perodo, a disciplina Elaborao de Projetos de Pesquisa
em Administrao.
A anlise do projeto vigente deste curso mostrou que diversas alteraes ocorreram na
matriz curricular, como a reduo de 390 horas no curso, a extino de cinco disciplinas, a
criao de outras cinco, fuso ou modificao de 22 disciplinas e reduo da carga horria de
uma (PROJ ETO, 2001). Isso implicou a alterao tambm de ementas e contedos, como
afirmou E2.2. Ele reforou que acreditava que o contedo das disciplinas havia sido
organizado com base em competncias. Reiterou que a capacidade de raciocnio lgico seria
desenvolvida pela disciplina Filosofia, mas no s ela. Segundo ele, nossa inteno no
que uma determinada disciplina, ela sozinha desenvolva para determinadas competncias ou
estimule determinadas competncias. Quer dizer, ela sozinha, no. Todas devam caminhar
nessa direo. [...] A nossa pretenso isso (E2.2).
A matriz curricular vigente no possua disciplinas optativas ou eletivas. Porm,
existiam as trs disciplinas de Tpicos, que totalizavam 180h e que possibilitavam ao aluno
cursar essas horas num dos trs cursos: Administrao, Cincias Contbeis e Economia.
Assim, conforme proposto em Projeto (2001, p. 31), deveria ser ofertada aos alunos do 6, do
7 e do 8 perodo uma cesta de disciplinas, com contedos das trs reas. Havia a
expectativa de que os temas dessas disciplinas fossem alterados anualmente, e caberia ao
aluno, de acordo com seus interesses, escolher as disciplinas a cursar.
De acordo com E2.3, essas disciplinas poderiam contribuir para a formao de
competncias, uma vez que trariam novos conhecimentos e contribuiriam para mudar atitudes,
uma vez que sensibilizariam os alunos para determinados assuntos, pouco ou no tratados em
outras disciplinas, tais como: gesto ambiental e responsabilidade social. Segundo ele eu
196
acho que isso muda a forma de administrar, n. C tem uma preocupao com o ambiente, de
maneira geral. Ento, eu acho que trazem nesse sentido [...] uma atitude diferente, um olhar
diferenciado [...] (E2.3).
Quanto aos princpios pedaggicos orientadores do projeto em vigncia, um dos
entrevistados disse que isso uma lacuna que ns temos. [...] E o curso deveria ter, mas no
tem, assim, uma linha especfica. uma coisa que a gente tenciona trabalhar (E2.2).
O outro afirmou que no existia uma linha de orientao nica: [...] a gente no tem
uma uniformidade. Eu vou te falar por qu. Quando a gente falava assim Vamos trabalhar
na linha construtivista?, o pessoal da rea financeira arrepia os cabelos [...] (E2.3).
Segundo ele, o que se tinha era uma orientao [...] do aluno participante. No mais
aquele processo de aula s expositiva, por exemplo; mais uma exposio dialogada[...]
(E2.3). Sobre isso, ele afirmou que havia reflexo no processo de avaliao e que seria
necessrio pensar a respeito: A gente tem essa orientao, que vai se refletir na avaliao,
que um outro problema que ns vamos ter que dar conta dele, n: da avaliao processual,
que t muito dentro duma linha construtivista (E2.3).
Em relao ao processo de flexibilizao curricular, E2.3 discorreu sobre algumas das
mudanas ocorridas quando da reformulao do projeto, em 2001: a) a insero das
disciplinas de Tpicos, que representavam [...] oportunidade de dar uma ventilada no
curso (E2.3); b) a possibilidade que o aluno tinha de fazer disciplinas presentes na matriz
curricular em outros cursos e outras unidades desta IES quando existia equivalncia entre
elas; e c) a insero de horas para atividades complementares; as disciplinas que podiam ser
cursadas virtualmente, oferecidas pela prpria IES.
A interdisciplinaridade acontecia no curso por meio de trabalhos interdisciplinares.
Esses, contudo, estavam implementados apenas no 1, no 2, no 5 e no 7 perodo e no
envolviam todas as disciplinas dos perodos, como afirmou um dos entrevistados (E2.3). O
197
outro (E2.2) disse que considerava importante mostrar para o aluno que [...] tudo t
interligado, que l, na realidade organizacional no t separadinho no, que pra efeito de
estudo t numa caixinha [...].
Sobre a questo de integrar teoria e prtica, um dos entrevistados declarou acreditar
que os professores tinham uma preocupao grande com a teoria. Os alunos, por sua vez,
queixavam-se que havia muita teoria. Sobre isso, ele disse que [...] t de bom
tamanho(E2.3). Acreditava, porm, que algumas coisas poderiam ser melhoradas, por
exemplo, uma maior utilizao dos laboratrios de informtica, a fim de se criar ambientes
simulados que exemplificassem a prtica. Ele reconhecia, entretanto, que para o curso os
laboratrios eram restritos.
No que tange criao de ambientes que simulassem a prtica, abordou-se a inteno
de adquirir a partir da tecnologia Empresa Simulada
65
, que j era utilizada em um dos cursos
desta IES.
Em relao iniciao cientfica, foram citadas duas formas pelas quais os alunos
podiam participar como bolsistas ou estagirios: a) sendo incorporados aos projetos de
pesquisa dos professores, financiados pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
Minas Gerais (FAPEMIG), por meio do PIBIC/CNPq ou do programa da prpria IES; e b)
propondo projetos prprios de pesquisa, sob a orientao de um pesquisador, por meio do
programa de iniciao cientfica prprio da Instituio.
Sobre as competncias que poderiam ser desenvolvidas a partir dessas atividades, um
entrevistado disse: Um pensamento, um raciocnio cientfico, [...] at o hbito da leitura, ler
revistas cientficas (E2.3). O outro afirmou acreditar que apenas uma pequena parcela dos

65
As Empresas Simuladas reproduzem a vida de empresas reais e funcionam dentro das escolas, interligadas
via internet, fax e telefone a uma rede de mais de trs mil empresas virtuais no mundo todo. Os alunos
participam, como gerentes ou funcionrios, dos diversos setores, em sistema de rodzio, observando, na prtica,
todos os seus aspectos de nvel operacional e gerencial, enfrentando os desafios do dia-a-dia de um empresrio.
Esse sistema de treinamento, nascido na Europa, foi introduzido no pas pelo Sebrae Minas, hoje membro da
Associao Europen, entidade que coordena a rede mundial de Empresas Simuladas. (Disponvel em
<http//www.sebrae-mg.com.br>. Acesso em: 04.04.2006).
198
alunos iria envolver-se com pesquisa, por meio da iniciao cientfica: [...] no vamos ter a
iluso de que mais de 5% dos alunos, ou 1%, ou menos, vo querer mexer com pesquisa
(E2.2).
O estgio curricular estava dividido em atividades que aconteciam no 1
o
, no 7
o
e no 8
o

perodo do curso, totalizando 360h.
A respeito do estgio, fosse curricular ou no, E2.3 disse que ele era precioso para a
prtica profissional e representava, para alguns alunos, conhecer uma realidade ainda
desconhecida. Ambos os entrevistados (E2.2 e E2.3) concordavam que o estgio possibilitava
ao aluno desenvolver uma viso crtica sobre a prtica das organizaes.
O entrevistado E2.2 complementou dizendo que o aluno se desenvolve na
organizao da sua cabea, at da postura dele [...]. Ali, eu acho que coroa tudo e faz com
que o aluno faa uma sntese do que ele vem estudando, mas dentro de uma forma mais
tcnica, [...] mais organizada.
As atividades complementares totalizavam 60 horas neste curso e podiam ocorrer
dentro ou fora da Instituio. Eram aceitas as seguintes: a) participao em congressos,
conferncias, simpsios, seminrios e workshops; b) mesas redondas e atividades similares,
no campo da administrao; c) participao em programas de treinamento, desenvolvimento
ou aperfeioamento profissional, desde que especificamente orientados para o exerccio de
funes privativas do administrador; d) cursos extracurriculares em empresas, visitas tcnicas,
trabalhos de pesquisa e publicaes no campo da administrao; e e) participao em
atividades de extenso (PROJ ETO, 2001). De acordo com um entrevistado (E2.3), a nica
atividade que, sozinha, podia ser validada como atividade complementar (60 horas) era a
iniciao cientfica.
Outras atividades citadas pelos entrevistados como importantes para desenvolver
competncias foram a Empresa J nior e a monitoria. A ltima foi vista por E2.3 como
199
importante no sentido de encaminhar o aluno para a rea acadmica. J E2.2 disse que via a
participao do aluno na Empresa J nior como um meio de ele
[...] ver a prtica [...]. E, outra coisa, a postura gerencial, a postura [...] do
empreendedor, porque ela no tem faturamento, ela no tem fonte de recursos [...].
O pouco de recursos que eles tm eles tm que buscar, eles tm que correr atrs
[...] buscar arrendando, emprestado, recebendo de um, recebe de outro, prestao
de servio pro DA [Diretrio Acadmico], prestao de servio pro DCE [Diretrio
Central dos Estudantes], trabalho, um trabalho empresarial, n [...] (E2.2).

Sobre a infra-estrutura disponvel para os alunos, um entrevistado disse que achava
que [...] tem tudo. S no sei se numa qualidade e quantidade e forma de acesso suficiente
(E2.3). Ele exemplificou com a biblioteca e os laboratrios, que eram centralizados, ou seja,
eram compartilhados com os demais cursos. Considerou tambm a presena de uma infra-
estrutura de estgio, em que os alunos tinham as monografias disposio para consultas e as
informaes sobre os estgios disponveis. Foi tambm citada a Empresa J nior. Segundo a
viso desse entrevistado, [...] isso tudo agrega competncias, de uma maneira geral
(E2.3).
Quanto aos professores, o item de infra-estrutura disponvel enfatizado por E2.3 foi a
biblioteca. O outro entrevistado (E2.2) citou os recursos financeiros que propiciavam as
visitas tcnicas.
Em relao aos itens considerados importantes para desenvolver competncias nos
alunos e ainda no disponibilizados, um entrevistado disse:
[...] falta um ncleo que trabalhe a questo didtico-pedaggica. No s aqui
no. As universidades em geral, que eu conheo, as poucas que eu conheo ou ouo
falar, em geral, no do muito importncia a isso, capacitao didtico-
pedaggica dos professores. Seria a mesma coisa que as empresas no se
preocuparem com a capacitao gerencial, o desenvolvimento das competncias
gerenciais dos seus gerentes. Seria a mesma coisa. [...] Eu acho que a que t o
problema. O que que o professor ter capacidade didtica? o gerente ter
capacidade de gerenciar competncias, desenvolver as competncias. (E2.2).

Sobre o papel da infra-estrutura no desenvolvimento de competncias, um deles disse
que ela o mnimo necessrio e que [...] o restante tem que ser feito por ele [aluno], pelos
200
professores (E2.3). O outro disse apenas que ela importante para desenvolver
competncias nos alunos (E2.2).
No projeto pedaggico em vigncia no curso, havia um perfil formatado para o
egresso, o qual contemplava elementos como habilidades avaliadas no ENC-Provo entre
1996 e 2003 e itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao
em Administrao. Segundo E2.3, esse perfil coincidia, em parte, com aquele definido pelo
MEC, pois considerava tambm as normas internas da Instituio e o mercado de trabalho.
De acordo com esse entrevistado, o perfil do egresso pretendia atender sociedade,
de uma maneira geral, e as instituies e organizaes presentes nessa sociedade (E2.3). O
outro entrevistado declarou acreditar que o curso era voltado para o mercado, porm [...]
no muito abertamente, no; negando um pouco (E2.2).
Tambm havia no projeto pedaggico do curso a definio de conhecimentos e
habilidades a serem formados pelo curso (QUADRO 14), que equivaliam apenas parcialmente
ao modelo de competncias e habilidades definido pelo MEC.
Para os entrevistados havia competncias no explicitadas no projeto, as quais eram
formadas nos alunos. Porm, um deles afirmou que no saberia dizer quais competncias
seriam essas, conforme explicitado no trecho a seguir:
[...] eu acho que sim, porque isso no abrange tudo, no. [...] Essas aqui eu acho
que foram mais as da convico, n, das pessoas que participaram da elaborao,
ou que concordaram [...] Porque eu acho assim, quando apresentaram para o
professor e ele autorizou, de uma certa forma, ele t aceitando, t comprometendo,
t batendo com o que ele pensa ou o que ele acha. [...] Deve ter. Agora, eu no sei
explicit-las [...] (E2.2).

O outro entrevistado disse que isso ocorria tendo em vista as caractersticas de cada
professor. Ele acrescentou que [...] esse encontro entre as pessoas, eu acho que sempre
acrescenta, alm do que t escrito na apostila [...]. Eu acho que com certeza (E2.3).
201
Ambos disseram tambm que o perfil e as competncias a formar eram explicitados
para os discentes quando ingressavam no curso, no momento em que era feita uma
apresentao ampla do curso.
Um dos entrevistados falou que no tinha havido, ainda, atualizao das competncias
presentes no projeto: Isso foi feito em 2001 (E2.2). Apesar disso, ele acreditava que novas
competncias exigidas ao administrador poderiam ter surgido e que os professores poderiam
estar trabalhando essas competncias, mesmo no estando presentes no projeto. E completou
dizendo que tem que t sempre sendo alimentado. um projeto em construo (E2.2).
Sobre os fatores sinalizadores da necessidade de atualizao das competncias a
formar nos egressos, os entrevistados falaram das demandas colocadas pelos alunos, pelo
mercado e pela sociedade. Para captar esses fatores, foram citadas as reunies com os
representantes dos discentes, com os professores (especialmente aqueles em cursos de
doutoramento, que sempre traziam novidades) e com profissionais do mercado com os quais a
Instituio tinha contato, alm dos fruns de pr-reitores.
Para definir as competncias do egresso, foram levados em considerao: a legislao
do MEC, dados obtidos em pesquisas realizadas pela Instituio e a vivncia, experincia e
percepo dos professores que participaram da elaborao do projeto pedaggico do curso.
Os entrevistados disseram que no viam dificuldades para definir as competncias do
egresso. Segundo um deles, isso se devia ao fato de o curso de Administrao ter reas muito
bem definidas, o que, na sua viso,facilita um pouco, n, as bsicas digamos assim, e as
complementares a gente vai agregando com essas mudanas polticas, sociais [...] (E2.3).
Sobre a avaliao, os entrevistados concordaram que os professores no avaliavam
competncias. De acordo com E2.3, [...] ns ainda estamos na poca do conhecimento, de
avaliar o conhecimento e, ainda, avaliar reprodutivamente [...]. Ele acreditava que havia
dificuldades em avaliar competncias. Completou reconhecendo que na medida que a gente
202
nem leva essa discusso muito pra frente (E2.3). Para ele, o professor trabalhava de forma
tradicional. Voltou a citar a necessidade de se ter uma avaliao do tipo processual. Contudo,
ele no via a possibilidade de adotar-se um modelo nico em todo o curso, como afirmou:
Eu acho que o curso de Administrao no tem como, pelo menos por agora, da
gente adotar um estilo nico, no. Ns vamos ter que pensar, at por rea de
competncia. Por exemplo, no Recursos Humanos, eu acho que cabe uma avaliao
processual, uma reviso constante do que t sendo feito. Vamos ver. Acho que [...]
um desafio (E2.3).

O outro afirmou o seguinte:
[...] no levam em conta, no, porque eu acho que uma avaliao que levasse em
conta teria que medir isso aqui, medir isso nos alunos, n, arrumar uma forma de
medir essa postura cientfica, essa capacidade de raciocnio quantitativo, viso
sistmica, multifuncional [...]. Ns no fazemos.[...] C t me perguntando, e eu t
imaginando aqui: O que que seria o mais correto? (E2.2).

Por outro lado, esse mesmo entrevistado disse que era possvel fazer uma avaliao de
competncias. A questo que ns no nos demos ao trabalho de fazer (E2.2).
Quanto aos critrios de contratao de professores, E2.2 acreditava que nos processos
seletivos era medido o conhecimento que o candidato tinha referente ao contedo da
disciplina e a sua capacidade de desenvolver o contedo. Outras capacidades somente ficavam
visveis durante a atuao do mesmo, conforme exemplificado pelo trecho a seguir:
eu acho que conhecimento e contedo que o que se mede num processo seletivo.
Conhecimento do contedo daquele assunto, daquela disciplina, e tambm a
capacidade dele de desenvolvimento do assunto. Voc no sabe qual a capacidade
gerencial dele, de gerenciar uma turma, que o pessoal da rea de Pedagogia fala
de conduzir uma turma, n. No momento da avaliao, voc no tem como
perceber isso. Voc vai saber s depois que ele for admitido e no decorrer do
semestre. C no mede ali [...] (E2.2).

Quando surgia vaga para alguma disciplina, ela poderia ser preenchida interna ou
externamente. No primeiro caso, ou o professor era algum indicado por membro da
Instituio ou abria-se processo de recrutamento interno. Nesse caso, a entrevista era o
instrumento bsico de seleo.
Para a contratao de docente externo, tambm se utilizava a indicao ou abria-se
processo de recrutamento externo. Nesse caso, o processo seletivo tinha as seguintes etapas:
203
avaliao de currculo (era verificada a habilitao do candidato para ministrar a disciplina, a
experincia acadmica e profissional); prova de conhecimento especfico sobre o tema da
disciplina; avaliao oral, em que o candidato ministrava uma aula para uma banca
examinadora (avaliava-se a didtica e os conhecimentos); e entrevista.
Quando a contratao ocorria via indicao, avaliava-se, em geral, o currculo do
candidato e era feita entrevista com o mesmo, pelo prprio coordenador do curso.
De acordo com E2.3, no haviam sido definidas competncias para o corpo docente.
Quando se contratava um professor,
A gente ainda avalia, basicamente, conhecimento daquela rea no curso de
Administrao ou o conhecimento adquirido, que ele constituiu academicamente
ou porque ele um profissional especializado e atua na empresa, naquela rea, e
acho que potencialidade, assim, no trato com o aluno. Essas coisas mais simples no
nvel da atitude, sabe [...] (E2.3).

Nesse sentido, ele acreditava que a Instituio vinha encontrando nos docentes os
requisitos considerados necessrios sua atuao. Contudo, afirmou que nesse nvel mais
simples, que a gente tem buscado [...]. Pode ser que se a gente for aprofundar mais, detalhar
mais [...] talvez a gente encontre a, encontre gaps[...](E2.3).
O outro entrevistado (E2.2) afirmou que em termos de conhecimento, sim [...] mas
em termos de, por exemplo, desempenho [...], no gerenciamento da aprendizagem, no. E
admitiu que os cursos pelos quais passavam os professores, enfatizando o mestrado e o
doutorado, no formavam as pessoas para isso ou seja, para gerenciar a aprendizagem.
66

Mesmo as disciplinas existentes nesses cursos, como a Didtica, tinham carga horria muito
pequena, segundo a sua viso. Para ele, muitos professores, quando entravam na Instituio,
nunca tinham estado antes diante de uma turma. Referindo-se aos cursos stricto sensu, ele
disse: O pessoal sai dali e pummm... vai ser professor (E2.2).

66
Gerenciar a aprendizagem, segundo esse entrevistado (E2.2), significava saber conduzir uma turma, o seu
aprendizado; ou seja, fazer com que os alunos aprendam.
204
Dessa forma, ele (E2.2) considerou que existiam diferenas entre o que se desejava do
corpo docente e aquilo que efetivamente ele possua. A Instituio, por sua vez, no buscava
aes para reduzir essas diferenas, segundo a sua viso.
Sobre as possveis dificuldades para averiguar as competncias nos docentes, um
entrevistado disse que
[...] sempre ser uma impresso do momento. Eu acho que a trajetria fala mais
do que o momento prvio. como na avaliao de desempenho, a seleo, uma
previso do desempenho. Ento, a gente aposta, n, mas l no dia-a-dia, com as
dificuldades, que a gente vai ver, as presses, que a gente v como que a pessoa
vai se sair, como que ela reage com outras presses (E2.3).

Quando o professor ingressava no curso, era explicitado para ele o perfil da turma e
eram dadas sugestes de atividades que a experincia vinha mostrando como sendo positivas.
Essa IES investia no desenvolvimento do corpo docente, custeando cursos de
mestrado e doutorado e mediante a realizao de eventos internos, como seminrios para os
professores. E2.3 complementou dizendo que o curso de Administrao tinha feito uma
previso de oramento para trs cursos que deveriam ser ministrados para os professores,
naquele semestre (segundo de 2005): um sobre a construo de estudo de caso, um referente a
metodologia e outro sobre determinado software estatstico.
Em relao aos fatores que dificultavam o desenvolvimento do corpo docente, um dos
entrevistados disse que [...] a burocracia de um tempo, de um oramento, n, que vai
dificultando (E2.3). Isso acontecia, segundo a sua percepo, porque a administrao era
centralizada, e por isso no havia verba livre para os cursos.
Sobre o processo de avaliao dos docentes, os entrevistados disseram que no existia
qualquer tipo de avaliao sistematizada. O nico meio que vinha sendo utilizado para tal era
o feedback dos alunos, como disse E2.2. Isso, a despeito de no existirem fatores
dificultadores nessa avaliao, conforme a sua percepo.
205
E2.3 complementou dizendo: [...] ns no temos. Vamos trabalhar por
competncias? So esses os indicadores. So esses. Ento, ns vamos fazer a avaliao
semestral ou anual. A gente no trabalha assim [...].
Quanto articulao entre a prtica docente e o contedo curricular, um dos
entrevistados disse apenas que [...] isso ainda t muito a critrio do professor,
principalmente pros mais antigos [...]. Os mais novos, a gente at palpita mais, n. Os mais
antigos, eu acho que eles j tm uma forma de atuao e, talvez, at difcil a gente provocar
mudanas [...] (E2.3).
Quando questionados se a adoo da noo de competncias possibilitou reais
mudanas no curso, um dos entrevistados (E2.2) disse acreditar que sim, porm no explicitou
claramente que mudanas seriam essas.
Sobre a questo do que ainda seria necessrio fazer para que a noo de competncias
possibilitasse mudanas efetivas no curso, E2.2 disse:
Eu acho que precisa da gente compartilhar mais ns, os professores , porque
tudo feito atravs deles. [...]. o professor que viabiliza a funo da [IES]. Ento,
eu acho que o que precisa ser feito [..] uma reflexo. Eu acho que a gente tem que
trabalhar isso de uma forma mais organizada, de uma forma sistematizada (E2.2).

Ele complementou dizendo que foi feito um ato de entusiasmo que tivemos, n, mas,
num determinado momento. Pra mim, t muito presente, mas para o outro, talvez pros outros,
no (E2.2).
Por fim, ele disse que considerava importante para o curso de Administrao o uso
dessa noo pois, possibilita trabalhar com o prprio resultado, [...] apesar de no estar se
medindo, n (E2.2). O outro entrevistado disse que importante, porque ela norteia, n,
assim, o curso e norteia a prtica profissional do aluno (E2.3).
Sobre a aferio dos resultados gerados pelo processo de formao, E2.2 disse que
dava para perceber como o curso estava caminhando (E2.2) mediante o contato com os
alunos e as experincias com os trabalhos de final de curso: Quando voc v o aluno pelo
206
que ele fez, se elaborou a exposio com algum empenho, a linguagem do aluno, a postura do
aluno, n, o que ele vai apresentando. Ento, a gente pode avaliar [...] (E2.2). Mencionou
tambm o retorno dado por egressos, que voltavam Instituio e contavam o que percebiam,
conforme trecho que se segue: Olha, eu acho que foi bom. Isso no , isso t adequado. Eu
acho que o curso aqui t andando no caminho certo [...] (E2.2). E completou dizendo que
esse feedback acontecia de forma no organizada, esparsa.
Quanto ao que representava a formao baseada em competncias, esse entrevistado
(E2.2) disse que
[...] s se consegue um curso voltado para competncias quando voc orienta
todas as disciplinas para um ponto comum. [...] S se consegue uma formao
baseada em competncias quando se pega todas as disciplinas [...] voltadas para
um foco. Ento, o que se pretende aqui, o que se orienta os professores, que todas
as disciplinas apontem para a formao de um profissional, um administrador que
tenha um determinado perfil [...] que ele representa qual das competncias que ele
deve adquirir. [...] Ento, quer dizer, ele adquirir essa competncia, so
conhecimentos que ele vai adquirindo, so habilidades que ele vai adquirindo ao
longo do curso, que so proporcionadas pelas vrias disciplinas [...] (E2.2).

O outro afirmou que pensar no aluno inserido numa realidade, que ele saiba lidar
essa realidade, que ele saiba intervir nessa realidade, que ele saiba organizar essa realidade,
ler, compreender essa realidade, de intervir e, principalmente, contribuir pra sociedade [...]
(E2.3).

Sntese dos resultados encontrados na IES 2
Em outubro de 2005, o projeto pedaggico vigente no curso de Administrao desta
IES ainda era aquele datado de setembro de 2001, porm estava em processo de reviso e
havia expectativas de que a nova proposta entrasse em vigor a partir do primeiro semestre de
2007.
No projeto pedaggico vigente, havia um perfil formatado para o egresso do curso,
bem como haviam sido identificadas e normalizadas as habilidades que contribuiriam para a
207
formao desse perfil. Alm disso, havia sido feita a associao entre essas habilidades e as
disciplinas que possivelmente as formariam.
Embora a noo de competncias estivesse presente na forma desse perfil e de
habilidades a desenvolver, no houve consenso entre os entrevistados (E2.2. e E2.3) quanto
efetiva orientao do curso para a formao de competncias. Um deles (E2.2) acreditava que
essa orientao existia, enquanto o outro (E2.3) entendia que ele no estava orientado para
formar competncias, reafirmando que isso seria feito a partir da nova reforma pela qual
estava passando o projeto pedaggico. No entanto, a despeito dessa afirmativa, ele disse, em
outro momento, que a reviso pela qual passava o projeto pedaggico no estava sendo
realizada a partir da noo de competncias, pelo menos explicitamente.
Por outro lado, esse entrevistado (E2.3) entendia que, apesar de o termo competncias
ser novo no mbito das organizaes e do ensino, os seus pressupostos sempre estiveram
presentes, na forma de perfis predefinidos. Dessa maneira, para ele, de forma no explcita e
no sistematizada, essa noo permeava o curso.
Nesse processo de reviso pelo qual estava passando o projeto pedaggico, seriam
revistos: perfil do egresso, competncias e habilidades requeridas, disciplinas, ementas e
contedos do curso de Administrao. No entanto, E2.3 no relacionou as possveis mudanas
em disciplinas e contedos s competncias que deveriam ser formadas no egresso. Segundo
ele, as reas de atuao do administrador que dariam norte s alteraes. Por seu lado, em
relao estrutura vigente, E2.2 disse que a noo de competncias tinha afetado, quando de
sua formulao, o contedo de algumas disciplinas, que passaram a contemplar as novas
competncias que se pretendia formar.
Foram consideradas as atividades que poderiam contribuir com a formao de
competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, Empresa J nior e monitoria. Essa
contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica desenvolver no aluno o pensamento
208
cientfico e criar o hbito de ler textos cientficos; estgio possibilita o contato com a prtica
e o desenvolvimento de viso crtica sobre essa prtica e de sua postura; Empresa J nior
abre espao para o aluno praticar e adquirir postura gerencial e empreendedora; e monitoria
contribui para encaminhar o aluno para a rea acadmica.
No que se refere infra-estrutura, os entrevistados entendiam que ela era importante
para o desenvolvimento das competncias dos alunos, sendo que um deles (E2.3) disse que
ela representava o mnimo necessrio e que o restante dependeria dos alunos e professores.
Quanto avaliao, houve consenso entre os entrevistados de que os professores no
avaliavam competncias, e sim o conhecimento. Um deles (E2.3) falou da necessidade de se
repensar esse processo segundo uma linha que considera a avaliao como processual.
Contudo, fez a ressalva que de seria difcil adotar um nico modelo para o curso como um
todo, sendo que isso deveria ser pensado por rea.
Em relao ao corpo docente, no haviam sido identificadas e normalizadas
competncias. Para contratar um professor, basicamente, eram avaliados os conhecimentos
que o candidato tinha sobre o assunto, como afirmaram os entrevistados. Eles disseram
tambm ser possvel avaliar a capacidade de desenvolvimento do contedo e o potencial, em
termos de atitude, no trato com o aluno. Outras capacidades, como a de conduzir a turma
durante as aulas, s poderiam ser avaliadas quando o professor estivesse atuando no curso.
Um dos entrevistados (E2.3) acrescentou que o processo seletivo possibilitava uma
previso do desempenho do professor, porm era no dia-a-dia, diante das dificuldades que
esse seria realmente conhecido.
Sobre a formao dos docentes, um dos entrevistados (E2.2) sustentou que os cursos,
incluindo mestrado e doutorado, no preparavam os profissionais em termos didtico-
pedaggicos. Assim, muitas vezes, encontrava-se um professor com o conhecimento
necessrio, porm com dificuldades de gerenciamento do processo de ensino-aprendizagem.
209
No havia avaliao formal e sistematizada dos docentes no curso. O feedback, dado
pelos alunos, informalmente, era o nico meio utilizado para tal. Um entrevistado (E2.3)
ressaltou que no se trabalhava com base em indicadores de competncias que depois seriam
avaliados periodicamente.
Por fim, no foram explicitadas as possveis mudanas ocorridas no curso a partir do
uso da noo de competncias.

5.3 IES 3
O curso de Administrao da IES 3 possua um projeto pedaggico desde a sua
implementao, no segundo semestre de 1998.
67

No primeiro semestre de 2004, uma nova estrutura curricular havia sido
implementada, porm no foi possvel saber se o projeto pedaggico tambm havia sido
modificado, e se na mesma poca.
68

No projeto do curso, encontravam-se estruturadas habilidades genricas para o
egresso, que eram as mesmas para todos os cursos dessa IES.
69
Havia nos planos de
ensino das disciplinas um desdobramento dessas habilidades em trs conjuntos bsicos, a
saber: conceituais; procedimentais (o fazer); e atitudinais (o ser). Essas habilidades serviam de
parmetro para o estabelecimento dos demais itens do plano de ensino, tais como objetivos
das disciplinas, contedo programtico e avaliao.
No momento da segunda fase da coleta de dados (segundo semestre de 2005), o curso
possua duas estruturas curriculares vigentes: a antiga (do 5
o
ao 8
o
perodo); e a nova (do 1
o
ao
4
o
perodo). Por isso, os planos de ensino referentes nova matriz curricular ainda estavam
em construo. medida que a matriz nova era implementada, o professor que assumia uma

67
A entrevista nesta IES, referente segunda fase da coleta de dados, ocorreu em outubro de 2005.
68
O coordenador do curso tinha assumido o cargo no ms de agosto de 2005.
69
Cf. MANUAL, 2003a, p. 9.
210
determinada disciplina recebia a ementa, a relao de habilidades e a bibliografia. A partir da,
ele definia o contedo programtico e a forma de avaliar. Posteriormente, esses encargos eram
analisados pela coordenao pedaggica, no sentido de verificar se atendiam formao das
habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais, Pra ver se h a harmonia, como
disse E3.2.
A Coordenao de Curso fazia um trabalho em conjunto com a Coordenao
Pedaggica, que questionava: Olha, isso aqui eu no t vendo. Que tipo de comportamento
ou atitude voc t desenvolvendo aqui ou avaliando? Aonde que t isso que eu no t
vendo?, disse o entrevistado (E3.2). Cabia Coordenao de Curso analisar os aspectos
questionados e esclarecer as dvidas sobre o contedo dos planos, bem como sobre a sua
compatibilizao com as habilidades propostas.
Apesar de esses trs conjuntos de habilidades estarem presentes no projeto pedaggico
desde o incio do curso, o entrevistado disse que ainda era preciso pensar em termos de sua
implementao. Segundo a sua viso, os planos de ensino estavam j, at um certo ponto,
at bem evoludos, eu diria, em termos estruturais, de papel (E3.2). Porm, faltava
implementar [...] no dia-a-dia de sala de aula mesmo, trabalhar em cima desses critrios
(E3.2).
Ele via dificuldades, especialmente em algumas disciplinas consideradas mais
tericas, de se trabalhar os aspectos atitudinais e procedimentais. Afirmou:
Ento, assim, existem algumas especificidades que ainda, de novo, no so claras,
ainda no so, quer dizer, assim, na hora de botar em prtica, ainda existem alguns
gaps a em vrias disciplinas. Nesse sentido que precisa, ainda, ter mais tempo,
talvez, pra digerir esse processo (E3.2).

A iniciativa de insero da noo de competncias enquanto um modelo pedaggico
havia sido da Coordenao Pedaggica, tendo em vista as novas tendncias no ensino. De
acordo com E3.2 [...] so as profissionais [pedagogas] que, dentro da rea de ensino, to
211
acompanhando essa tendncia do ensino, por assim dizer. Ento, com essa viso do ensino,
elas j introduziram isso h algum tempo j.
Quando da reviso da estrutura curricular, em 2004, participaram a Coordenao
Pedaggica, a Coordenao de Curso e o corpo docente. Todos foram convidados a participar.
As mudanas haviam sido feitas considerando-se observaes dos professores, que sugeriram,
por exemplo, alteraes na seqncia de algumas disciplinas e a extino de outras. E3.2 disse
que o processo foi, de certa forma, interativo com o corpo docente, com uma certa
dificuldade, mas foi bem interativo com o corpo docente. No houve participao direta do
corpo discente, mas foram considerados os resultados das avaliaes que os alunos faziam,
semestralmente, das disciplinas e dos professores.
A Coordenao Pedaggica teve como papel dar suporte ao grupo e garantir esse
modelo dentro da nova estrutura e, a partir disso, desenvolver aquelas, essas trs habilidades
do modelo de competncias, nas novas disciplinas da nova estrutura (E3.2).
Na estruturao do projeto pedaggico, foram considerados dois eixos centrais: a) a
questo da cultura empreendedora; e b) os quatro pilares da educao
70
, segundo a UNESCO,
que se transformaram numa [...] seqncia de aes dentro do projeto pedaggico (E3.2).
Sobre o contedo das disciplinas, o entrevistado disse que, tendo em vista esse
direcionamento para a formao empreendedora do aluno, esperava-se que todas elas
contribussem com o desenvolvimento dessa competncia ou atitude empreendedora
(E3.2).
O conceito de competncia utilizado neste curso no foi explicitado durante a
entrevista. Porm E3.2 apresentou um conceito prprio, como segue:

70
A educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida,
sero, de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os
instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser,
via essencial que integra as trs precedentes (DELORS, 2003, p. 89).
212
[...] a capacidade de mobilizar recursos diante de uma situao complexa,
[...]quando a situao acontece. Ento, tem dois aspectos que [...] eu associo ao
conceito de competncia, que so: ela no algo que voc constri isolada da ao
[...]. A competncia se mostra na ao. Eu no consigo dissociar. E ela pode ser
desenvolvida. Tem como ser desenvolvida, pra se apresentar na situao [...]
(E3.2).

Segundo ele, a orientao geral desse conceito referia-se s questes conceituais,
atitudinais e procedimentais, que eram os trs elementos das habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos.
Neste curso, no havia disciplinas eletivas ou optativas, porm havia duas disciplinas,
denominadas Tpicos Especiais, uma no 7
o
e outra no 8
o
perodo, totalizando 80h. Como
elas tinham contedo que variava de um semestre para o outro, o aluno podia decidir por
matricular-se somente quando o assunto fosse de seu interesse.
Segundo o entrevistado, essas disciplinas Tpicos Especiais serviam para trazer
temas emergentes para o curso, complementando a formao do aluno: pelo menos, ele vai
complementando essa formao, se estruturando melhor pra competncia que a gente espera
no final, pra que ele chegue no mercado j ciente pelo menos ou a par dessas novidades,
dessas questes (E3.2).
A interdisciplinaridade era um aspecto muito cobrado pela Coordenao Pedaggica.
No caso de visitas tcnicas, palestras e jogos, por exemplo, esperava-se a definio de um
contedo em termos interdisciplinares, de forma que as disciplinas envolvidas na atividade
pudessem buscar para si o contedo daquela experincia.
At 2003, havia tambm um trabalho interdisciplinar, cujo resultado era um plano de
negcios, que era realizado em todos os perodos, envolvendo todas as disciplinas de um
mesmo perodo. Porm, uma srie de conflitos gerados em seu desenvolvimento, tendo em
vista a presena de alunos irregulares nas turmas, fez que se buscasse outros tipos de
trabalhos: A se comeou a buscar, na verdade, alguns trabalhos, algumas disciplinas
desenvolveram artigos conjuntos[...] (E3.2).
213
Para integrar teoria e prtica, o entrevistado falou sobre o corpo docente, que, em
parte, conjugava formao acadmica slida com formao profissional, de mais tempo,
mais experincia (E3.2). Enfatizou tambm as visitas tcnicas, que se esperava realizar todos
os semestres, as palestras com profissionais de mercado e a Empresa J nior.
A iniciao cientfica no era uma prtica neste curso, segundo afirmou E3.2: hoje,
ns no temos, assim, nenhuma demanda explcita por parte dos alunos. Nesse caso, no.
Tambm no havia carga horria definida na matriz curricular para atividades
complementares.
O estgio curricular representava 320h no curso e poderia ser realizado na prpria IES
ou em outras instituies. Segundo a viso de E3.2, a grande contribuio do estgio na
formao de competncias dizia respeito s habilidades atitudinais. Quanto formao das
habilidades procedimentais, ele acreditava que isso dependeria da rea na qual o aluno iria
atuar, podendo ser mais restrita a contribuio do estgio nesse sentido. Disse tambm que
[...] a oportunidade do aluno estar efetivamente trabalhando numa organizao,
ver realmente o que que a estrutura organizacional, quais so as regras, quais so
os procedimentos, como que ele deve atuar, quais os limites. Ento, assim,
realmente, ele confronta muito do que ele j ouviu com a realidade do mercado, e
ali ele tem a oportunidade de rever o prprio comportamento, as prprias atitudes
(E3.2).

Alm dessas atividades, tambm foram citadas outras que contribuam para a
formao de competncias, como a Empresa J nior, que, na viso do entrevistado, [...] tenta
canalizar essa oportunidade de integrao prtica e trabalho prtico de contedo da
Administrao. Ento, tem-se dado uma ateno assim maior a ela (E3.2). Ele citou
tambm as visitas tcnicas, os jogos de empresa e o incentivo para que as aulas fossem
realizadas em locais diferentes, fora da Instituio.
Em relao infra-estrutura que os alunos tinham disposio, foram relatados
diversos itens: dois laboratrios de informtica, com cerca de 40 mquinas cada; o site da
Instituio, que disponibilizava informaes, espao para requerimentos de alunos e onde os
214
professores disponibilizavam material (transparncias, artigos etc), bem como notas e
freqncias; o ncleo de orientao sobre estgio; o acesso internet e base de dados
(EBSCO); e a biblioteca.
Quanto aos docentes, eles tinham disposio os recursos de multimdia em todas as
salas, televisores de 29 polegadas, cota para xerox de textos, quatro computadores na sala dos
professores, com acesso internet, escaninho, duas salas de reunies e suporte na rea de
informtica.
Entre os recursos considerados importantes, porm em quantidade insuficiente ou no
disponibilizados estavam: maior quantidade de projetores de multimdia e equipamento de
DVD e necessidade de melhoria no isolamento acstico entre as salas de aula.
Na perspectiva do entrevistado, a infra-estrutura tinha como papel colaborar para
evitar que se criassem barreiras ao processo de aprendizagem: Interfere, na medida em que,
quer dizer, se voc no tem essa estrutura a oferecer, a eles j ficam meio descontentes e a o
nvel de aprendizado cai (E3.2). Ele exemplificou dizendo que [...] o ambiente da
biblioteca tambm que muito agradvel. Ento, de uma certa forma, favorece que ele se
estimule a ficar l um pouco mais de tempo, estude mais, nesse sentido (E3.2).
O perfil definido para o egresso do curso, excetuando-se alguns cortes efetuados no
texto, coincidia com aquele explicitado nas DCN do curso de graduao em Administrao
(Parecer CNE/CES n. 134/2003), sendo o seguinte: capacitado a compreender questes
cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados os
nveis graduais do processo de tomada de deciso, de forma que demonstre flexibilidade
intelectual e adaptabilidade contextualizada no campo de atuao do administrador.
Excetuando-se as habilidades definidas nos planos de ensino, no havia uma definio
de competncias maiores que querem ser desenvolvidas no egresso (E3.2), ou seja, as
215
competncias mnimas que deveriam ser apresentadas pelo egresso ao final do curso. Esse
entrevistado afirmou que
[...]que eu saiba, no. Inclusive, essa hoje uma, vamos dizer, no uma
preocupao. J o incio de um trabalho que eu t querendo desenvolver com o
corpo docente, pra no prximo ano [2006] [...] formatar isso por reas de
conhecimento Recursos Humanos, Marketing e, a partir dessa incluso de
professores em reas de conhecimento que se somam na formao, [...], tentar
chegar quais so essas competncias maiores que querem ser desenvolvidas no
egresso (E3.2).

As habilidades que o curso pretendia formar eram explicitadas para os alunos no plano
de ensino, que era entregue a todos eles.
Como fator sinalizador da necessidade de atualizao das competncias, E3.2 citou as
demandas de mercado. Isso poderia ser captado pela coordenao de curso nas avaliaes
feitas pelos alunos e no acompanhamento dos professores que atuavam no mercado.
No que tange avaliao de alunos, era esperado do professor a verificao, em todos
os momentos, do desenvolvimento das habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais
colocadas. Assim, deveria haver da parte dos docentes a preocupao de elaborar todo o
processo de aprendizado em funo desse modelo, incluindo as avaliaes. Porm, como
afirmou E3.2, esse modelo existia formalmente, mas havia uma dificuldade real, vinda dos
professores, de se colocar em prtica, tanto em termos de desenvolver como de avaliar,
conforme explicitado no trecho a seguir:
[...] pro professor que ainda existe uma dificuldade real de botar isso em prtica.
Em alguns momentos h uma confuso ou uma dificuldade de separar mesmo isso,
mas assim: que comportamentos eu vou desenvolver no aluno? [...] Uns, eu creio
que faam isso com um pouco mais de propriedade, mas a grande maioria ainda ,
eu sinto, ainda algo mais formal, que colocado no plano de ensino, mas que no
h ainda esse fechamento nessas etapas todas [...] (E3.2).

Segundo ele, a implementao e operacionalizao desse modelo era difcil, [...]
dadas as especificidades de cada disciplina e a necessidade de integrao disso num corpo s
pra formar um egresso (E3.2). E complementou: [...] ainda existe um gap muito grande
[...] do que se pensa em fazer, do que se prope fazer, e o que efetivamente feito. E, pior
216
ainda, a questo de avaliao, que ainda um grande, um buraco que existe ainda de
conseguir fechar [...] (E3.2).
Um dos fatores dificultadores da operacionalizao desse modelo de formao estava
relacionado ao acompanhamento por parte da Coordenao de Curso e da Coordenao
Pedaggica, tendo em vista a quantidade de professores no curso (cerca de 30). E3.2
exemplificou com o processo de avaliao dizendo:
[...] ento, o que que precisaria ser feito nas avaliaes? O docente elaborar a
avaliao, submeter isso coordenao pedaggica [...] que ela pudesse checar se
todos as trs habilidades foram devidamente e eqitativamente contempladas. Isso,
obviamente, tem que ser feito junto com a coordenao do curso [...]. E a partir da,
ento poderia trazer uma sugesto de melhoria at pro professor ou ento, no: T
ok, t tudo certinho, e a partir da liberaria aquela avaliao pra ser rodada e
aplicada. Quando oc imagina que tem a quantidade de professor que tem, a
quantidade de avaliao que feita, e um coordenador de curso e duas ou trs
coordenadoras pedaggicas pro curso inteiro (E3.2).

Quanto contratao de professores, o processo seletivo envolvia a anlise de
currculo, a apresentao de uma aula para uma banca examinadora composta pela
Coordenao de curso e pela Coordenao Pedaggica, e uma entrevista.
Os critrios de seleo correspondiam a um mix (E3.2) da experincia acadmica e
profissional. Isso dependeria da disciplina e da necessidade do curso. De acordo com as
caractersticas da disciplina, poderia ser priorizada a experincia de mercado em detrimento
da formao acadmica, ou vice-versa. Eram tambm considerados outros aspectos como:
didtica do candidato, postura, traje, linguagem, capacidade de interao e clareza na
exposio.
Sobre as competncias definidas para o corpo docente, E3.2 disse que era esperado
comprometimento e organizao. Isso envolvia alguns aspectos como: entregar e lanar notas
dentro dos prazos, comparecer a reunies e participar das manifestaes da instituio
(E3.2). E complementou: ser ele profissional que vai corresponder a essa dinmica da
organizao (E3.2). Tais expectativas eram explicitadas para o professor j na entrevista de
seleo.
217
No se buscavam no professor, ao menos explicitamente, as habilidades que se
pretendia formar no aluno. Como disse: eu te diria que no . No algo feito de forma
sistemtica e categrico, no. Talvez mais um outro gap a que a gente tem assim nesse
processo (E3.2).
Por outro lado, vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos esperados,
conforme citado anteriormente. Quando existia diferena entre o esperado e o real, buscava-se
desenvolver um planejamento, com o professor, para a melhoria dos pontos falhos.
O corpo docente era avaliado pelos alunos, que recebiam uma ficha de avaliao no
final do semestre. Nesse caso, a expectativa da Instituio era de que o professor tivesse nota
igual ou superior a 80%. Quando isso no acontecia, havia interveno da Coordenao de
Curso, que buscava analisar o tipo de ao corretiva a ser utilizada.
Sobre o investimento no desenvolvimento do corpo docente, E3.2 disse que a IES
atuava por meio da realizao de encontros pedaggicos, com palestras para os professores;
da concesso de desconto nas mensalidades do curso de mestrado na prpria Instituio; da
disponibilizao de recursos para que os professores fossem a congressos onde tiveram
artigos aprovados; e do oferecimento de financiamento de pesquisas de interesse da IES.
Quanto aferio dos resultados gerados pelo processo de formao, E3.2 disse que
no havia uma avaliao precisa do processo. Em relao ao que ainda era preciso ser feito
para que a noo de competncias possibilitasse mudanas efetivas no curso, ele afirmou que,
apesar de acreditar que alguns professores tinham avanado um pouco mais do que outros em
direo ao modelo, ele entendia que todos teriam que estar envolvidos no processo para que
ele fosse realmente viabilizado. E acrescentou: Hoje, eu no vejo continuamente isso
acontecendo (E3.2).
Para ele, era necessrio, ainda, insistir no modelo: no alterando o modelo em si, mas
a sua operacionalizao:
218
Acho que necessrio ela [a Coordenao Pedaggica] traduzir essa [...]
metodologia do ponto de vista da pedagogia, para aplicao especfica [...]. Ento,
isso que voc ta perguntando a muito desses pontos. Eles precisam descer e se
materializarem de forma concreta [...]. Eu acho que mais nesse sentido de tentar
trazer pra uma prtica do dia-a-dia ali, enfatizando esse aspecto que envolve o
docente no planejamento, na execuo e na avaliao da atividade (E3.2).

Segundo a sua perspectiva, a importncia de se adotar a noo de competncias no
curso de Administrao estava relacionada reintegrao do conhecimento (E3.2), o que
significava superar a viso fragmentada do conhecimento, rompendo com o modelo taylorista
de ensino, como explicita o trecho da fala reproduzida a seguir: superar essa viso
fragmentada que ainda hoje a gente forma, reproduz [...]. Ento, eu acho que o desafio todo
esse: [...] na prtica, a gente ainda tem que superar, num primeiro momento, a prpria
dificuldade do que a gente foi formado [...] (E3.2).
Para que essas mudanas ocorressem, seriam necessrias mudanas no prprio corpo
docente, na forma como tinha aprendido a dar aula, para que pudesse incorporar esse novo
modelo de formao, como afirmou E3.2.
Esse entrevistado entendia que a formao baseada em competncias representava
formar o indivduo com capacidade para pensar e fazer o trabalho esperado em sua rea
profissional, sob quaisquer circunstncias que se apresentem. Ser capaz de no apenas
reproduzir mas, de [...] refletir sobre aquela possibilidade, identificar quais as opes e
alternativas que ele tem e, efetivamente, tomar decises e implementar (E3.2) e ser capaz de
enxergar o todo e colocar em prtica as decises tomadas.
Por fim, ele disse que a noo de competncias romperia totalmente com o modelo
taylorista no ensino. E acrescentou: [...] Se no for isso, no vai valer a pena [...] (E3.2).

Sntese dos resultados encontrados na IES 3
A noo de competncias foi introduzida no projeto pedaggico do curso desde a sua
implementao, no segundo semestre de 1998. Para estrutur-lo, foram considerados como
219
eixos centrais a cultura empreendedora e os quatro pilares da educao, segundo a UNESCO:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
A partir da, haviam sido identificadas e normalizadas habilidades genricas que
diziam respeito aos sete cursos desta IES, pertencentes a vrias reas do conhecimento.
71

Essas habilidades, por sua vez, foram desdobradas, nos planos de ensino das disciplinas, em
trs conjuntos bsicos: conceituais, procedimentais e atitudinais, os quais serviam de
parmetro para o estabelecimento dos demais itens (objetivos, contedo programtico e
avaliao), que ficavam a cargo do professor da disciplina definir.
Quando a matriz curricular foi alterada, em 2004, a Coordenao Pedaggica do curso
deu suporte ao processo, visando garantir que o modelo de competncias fosse mantido na
nova estrutura, de forma que as disciplinas mantivessem a orientao para formar os trs
conjuntos de habilidades citados.
Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de
competncias no aluno: estgio, Empresa J nior, visitas tcnicas, jogos de empresa e
incentivo para que as aulas fossem realizadas em espaos fora da Instituio. Essa
contribuio poderia ser a seguinte: estgio possibilita ao aluno ver, na prtica, muito
daquilo que ele ouviu no curso, desenvolver as habilidades atitudinais e rever seu prprio
comportamento; Empresa J nior serve como meio de integrao entre teoria e prtica.
Quanto s demais citadas, no foram mencionadas as contribuies que poderiam dar
formao de competncias, apesar de consideradas importantes para tal.
A infra-estrutura foi considerada importante, por contribuir para evitar que se criassem
barreiras ao processo de aprendizagem. Isso, na perspectiva do entrevistado (E3.2),
significava evitar descontentamento por parte dos alunos, devido falta de recursos e oferecer

71
No entanto, essas habilidades pertenciam ao grupo daquelas que haviam sido avaliadas no ENC-Provo entre
1996 e 2003, no curso de Administrao.
220
um ambiente agradvel que os estimulasse a permanecer por mais tempo na IES e a estudar
mais.
No entanto, a despeito dessas orientaes existentes no curso, pde-se concluir que a
introduo da noo de competncias no projeto no representava alterao no processo de
formao, pois, segundo o entrevistado (E3.2), j era uma evoluo ter a estrutura
desenvolvida e colocada no papel, porm ainda era necessrio pensar a respeito da
implementao e operacionalizao do modelo.
Cabia ao professor definir todo o processo de aprendizado em funo do modelo de
competncias, o que inclua a definio das metodologias utilizadas e do processo de
avaliao. No entanto, o entrevistado (E3.2) entendia que havia uma dificuldade por parte do
prprio docente quanto ao entendimento do modelo e sua operacionalizao, bem como
devido s especificidades de cada disciplina.
Para ele (E3.2), o corpo docente tinha como desafio superar as limitaes geradas por
sua prpria formao, com base na fragmentao e reproduo do conhecimento, para que
pudesse incorporar o novo modelo de formao, apoiada em competncias.
Em termos de competncias esperadas dos professores, havia o comprometimento e a
organizao, o que envolvia aspectos como entregar e lanar notas dentro dos prazos,
comparecer a reunies e participar das atividades da Instituio. Tambm se avaliava o
docente em relao a didtica, postura, linguagem, capacidade de interao e clareza na
exposio, alm de se buscar professores com experincia acadmica e/ou profissional.
Quanto aos investimentos em seu desenvolvimento, diziam respeito a encontros
pedaggicos, desconto nas mensalidades do curso de mestrado da Instituio, recursos para a
participao em congressos e financiamento de pesquisas.
A avaliao dos docentes era feita pelos alunos, semestralmente. Caso a nota recebida
fosse inferior a 80% a Coordenao do Curso intervinha avaliando a ao a ser adotada.
221
Em relao aos resultados gerados pelo processo de formao baseado em
competncias, o entrevistado disse que no havia uma avaliao precisa. Entendia que ainda
era necessrio fazer uma traduo do modelo sob o ponto de vista pedaggico, para que ele
pudesse ser aplicado.

5.4 IES 6
No segundo semestre de 2005, quando foi realizada a entrevista
72
nesta IES, o projeto
pedaggico do curso estava em processo de mudana, que j vinha ocorrendo desde a
implementao da nova matriz curricular, no primeiro semestre de 2004. Modificaes tinham
ocorrido no curso, porm ainda estavam sendo colocadas no papel, como afirmou o
entrevistado: [...] ns tamos tirando de sala de aula pra montar o nosso projeto pedaggico.
[...]. porque, na verdade, ele t sendo primeiro vivenciado, pra depois ele ser colocado no
papel (E6.2).
Essas mudanas tinham partido de uma avaliao prvia do curso, que tinha envolvido
uma pesquisa com o mercado, docentes e discentes. Tal avaliao considerou a noo de
competncias, como explicou E6.2:
[...] ns nos baseamos muito na LDB, nas informaes da Associao Brasileira
de Mantenedores de Escolas de Ensino Superior e que nelas tinham definidas quais
so as competncias, principalmente, que ficam muito claras, a questo do
administrador. Ento, ns fizemos um estudo bem aprofundado de qual que o
papel do administrador e quais so as competncias que, na verdade, a profisso
exige, nos dias atuais. (E6.2)

Neste curso, havia um conceito para as competncias no projeto pedaggico e que se
referia a [...] um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (E6.2).
O que levou a Instituio a manter o enfoque na noo de competncias foi a
constatao, a partir dessas pesquisas, de que o perfil formatado para o egresso tinha foco em

72
A entrevista nessa IES, referente segunda fase da coleta de dados, ocorreu em dois momentos, nos meses de
outubro e novembro de 2005.
222
aspectos operacionais, e isso j no atendia mais s necessidades do mercado, que buscava
indivduos com perfil de gestores. Assim, o curso definiu dois eixos de formao: gesto e
empreendedorismo, que so as duas competncias que o mercado busca hoje em dia
(E6.2).
Segundo a percepo do entrevistado, o direcionamento dado ao curso com a definio
de um novo perfil de egresso e com a insero das competncias a desenvolver estava
afetando a construo do projeto pedaggico, pois isso passou a nortear todas as aes
[...] (E6.2). Isso significa nortear a construo dos planos de ensino propriamente ditos,
quais so os contedos, a parte terica dos conhecimentos, passando pelas prticas
pedaggicas, por eventos temticos, por eixos transversais, at o processo de avaliao. [...]
Todos esses processos eles so norteados pelas competncias (E6.2).
Para exemplificar, ele disse que, quando um professor fosse desenvolver uma prova,
teria que considerar qual competncia verificar, tendo em vista aquilo que se buscou
realmente desenvolver no aluno.
Todos os cursos desta IES tinham passado por uma reforma curricular, num mesmo
momento. Para cada um deles, foi montada uma comisso composta pelo coordenador do
curso (presidente da comisso) e dois professores. Na comisso do curso de Administrao,
atuaram tambm grupos de trabalho criados por rea do conhecimento, dos quais participaram
os demais professores. Quanto participao discente, o entrevistado disse que ela ocorreu
por meio da pesquisa realizada, anteriormente citada, sendo uma de suas contribuies a
sugesto de insero de contedo sobre negociao, pois no havia uma disciplina que
contemplasse esse tema. Assim, foi inserida a disciplina Negociao no currculo desse curso.
As alteraes no currculo ocorreram tanto no arranjo das disciplinas quanto em seu
contedo. Algumas foram criadas, umas eliminadas e outras tiveram o seu contedo alterado.
223
Buscou-se tambm colocar disciplinas profissionalizantes j no 1
o
perodo do curso (na matriz
anterior elas apareciam a partir do 3
o
perodo). De acordo com o entrevistado
[...] pra desenvolver as competncias pra um administrador, tem alguns contedos
que eles tm uma certa importncia. Mas, se eu for trabalhar numa hierarquia, ele
t num segundo plano. Ento, essas competncias do perfil do egresso, uma vez
definido, ele norteia todo o desenvolvimento da estrutura curricular, de plano de
ensino, de contedo, de prtica pedaggica. tudo orientado (E6.2).

Para alterar o currculo, foram consideradas informaes obtidas na pesquisa j citada,
feita com os alunos, os docentes e o mercado; em pesquisa bibliogrfica feita pela Comisso
de Reforma Curricular, visando levantar o que havia de novo em Administrao para se
definir os contedos das disciplinas; e referncias de outras IES.
A matriz curricular do curso tanto a nova quanto a antiga no contemplava
disciplinas eletivas ou optativas. O entrevistado disse que algumas disciplinas eram oferecidas
como eletivas. Porm, como no contavam como carga horria, os alunos tendiam a ficar
apenas naquela estrutura curricular obrigatria (E6.2). Segundo ele,
um desafio desenvolver essas competncias dentro dessa estrutura. Ento, por
isso, a gente ficou muito preocupado em tentar, a partir dessas competncias,
desenvolver dentro daquilo que obrigatrio que o aluno faa, mas que a gente
sabe que determinadas competncias esse aluno teria que buscar algumas outras
disciplinas. Isso seria fundamental (E6.2).

A flexibilizao curricular, de acordo com o entendimento do entrevistado, tinha
ocorrido a partir do momento em que se buscou desenvolver um currculo para o curso
considerando-se o [...]entorno, a sociedade que t a sua volta (E6.2).
Sobre a interdisciplinaridade, E6.2 disse que havia um trabalho, em cada perodo do
curso do 1
o
ao 6
o
que era interdisciplinar. Para esse trabalho, era dado um tema
abrangente, por perodo, e um tema especfico, por disciplina. Do 1
o
ao 4
o
perodo o tema
estava relacionado ao eixo de empreendedorismo; e, no 5
o
e no 6
o
perodo, consultoria.
Como disse o entrevistado:
No 5, tem o projeto de iniciao consultoria e no 6 perodo, a gente faz a
captao de empresas no mercado de trabalho micro e pequenas empresas traz
pra sala de aula, e os alunos, em grupo, com o suporte dos professores do perodo,
224
do consultoria a essas empresas. No final do semestre, eles elaboram um
diagnstico das mudanas que precisam ser elaboradas na empresa (E6.2).

No entanto, ele acreditava que havia um problema, que era cultural entre os docentes
no sentido de no aceitar a interdisciplinaridade, ficando cada um restrito sua rea de
conhecimento. Para ele, isso era resultado do temor de se mostrar deficiente, no dominando
um outro contedo. Isso fica explicitado no trecho a seguir:
[...] uma questo, a dificuldade a questo cultural dos nossos professores.
Primeiro, interdisciplinar uma questo cultural dos professores. No aceitam.
Cada um na sua rea de conhecimento e, s vezes, de abrir a guarda e mostrar que
t deficiente e no domina o outro contedo. Mas ele no percebe que a o
momento dele ter esse conhecimento (E6.2).

Para integrar teoria e prtica, E6.2 disse que estava sendo tentada a criao de uma
nova cultura a respeito do que seria a prtica. Para ele, a prtica poderia ser vivenciada em
diversas situaes, e no somente quando se estivesse numa empresa ou fazendo visita tcnica
ou, ainda, participando de algum tipo de projeto. Segundo ele, [...] so prticas? So. Mas
no momento que, por exemplo, no 1 perodo, a gente aplica o banco imobilirio
73
, isso pra
mim uma prtica [...]. Isso tambm na postura, na exemplificao dos professores, eu vejo
que isso a prtica (E6.2).
Uma utilidade do banco imobilirio, que foi relatada por E6.2, era trabalhar com o
aluno o processo de tomada de deciso. Ele, ento, complementou: a prtica, na medida que
vai caminhando a teoria, a gente vai inserindo alguma atividade, alguma ao prtica, pra
que aquela teoria seja realmente absorvida e desenvolvidas a as competncias (E6.2).
Outro meio utilizado no curso para integrar teoria e prtica era o jogo de empresas. De
acordo com o entrevistado, para o uso adequado dessa ferramenta e para que ela pudesse gerar
resultados, era fundamental que o aluno tivesse embasamento terico, e por isso esse jogo s

73
J ogo criado em 1935, com o nome de Monopoly, sendo produzido at hoje pela empresa Parker Brothers
(Austrlia). No Brasil, produzido pela Estrela. (Cf. www.jogos.antigos.nom.br).
225
era usado no 8
o
perodo do curso. Quando falam que conhecimento no nada [...] tudo.
Como que oc toma deciso se oc no tem conhecimento? (E6.2).
A iniciao cientfica era, ainda, um embrio (E6.2) neste curso. Isso porque eram
poucos os projetos de pesquisa, tanto de professores quanto de alunos. Os estudantes
participavam desses projetos de duas formas: a) agregados a projetos dos professores, como
bolsistas ou no; e b) por meio de propostas prprias de pesquisas. Essa atividade poderia
contribuir, segundo a percepo de E6.2, para desenvolver a anlise crtica e o esprito de
investigao no aluno.
O estgio curricular acontecia no 7
o
e no 8
o
perodo. Segundo o entrevistado, poderia
contribuir para desenvolver todas as competncias consideradas necessrias pelo curso. Isso
porque basicamente, o aluno tem que fazer bastante pesquisa. Isso ele vai desenvolver
conhecimento. Ele tem que ter a questo da habilidade, essa anlise crtica, essa questo de
redao, de propor mudanas e tambm a questo da atitude (E6.2).
Contudo, ele fez a ressalva de que partia do pressuposto de que o aluno estivesse
fazendo um estgio com qualidade, com comprometimento (E6.2). Monitorar isso,
entretanto, representava uma grande dificuldade para o curso, tendo em vista a quantidade de
alunos fazendo estgios (230 alunos). Ento, ele entendia que, se no havia 100% de
qualidade, ento, eu no t desenvolvendo em todos os alunos as competncias que eu
preciso, dentro dum universo de cem por cento. Isso verdadeiro (E6.2).
As atividades complementares haviam sido inseridas na ltima alterao curricular e
representavam 72 horas que deveriam ser cumpridas do 1
o
ao 6
o
perodo, sendo 12 horas para
cada semestre. Entre essas atividades constavam: participao em apresentaes de estgio,
seminrios e palestras, realizao e apresentao de trabalhos e cursos. Essas atividades
podiam ocorrer tanto dentro da prpria IES quanto fora, na empresa onde o aluno trabalhava
ou em outras instituies.
226
Para o entrevistado, as atividades complementares teriam como objetivo possibilitar ao
aluno direcionar o seu currculo. Ou seja, se ele trabalhava ou pretendia atuar em uma rea
especfica da Administrao, podia buscar atividades focadas em tal rea. O trecho a seguir
explicita seu pensamento:
[...] cada um pode dar, vamos dizer [...] uma apresentao do seu currculo de
acordo com rea que ele tem vontade de atuar. Ento, [...], se ela [a atividade
complementar] for bem utilizada pelo aluno, ela agrega e, logicamente, desenvolve
competncias pro aluno j focar, ficar focado numa rea de atuao como
administrador (E6.2).

Outra atividade citada como presente no curso referia-se aos eventos temticos. Como
exemplo, E6.2 citou um desses eventos, em que se buscou realizar atividades que
trabalhassem a questo da liderana e do trabalho em equipe. Ele entendia que tais eventos
possibilitavam o desenvolvimento de algumas competncias essenciais ao gestor, como as
citadas anteriormente.
A Empresa J nior no existia neste curso, porm presses estavam sendo feitas para
que fosse criada, pois, se de um lado, havia dificuldades para o aluno se inserir numa
empresa, de outro, a Empresa J nior poderia funcionar como simuladora do universo
empresarial.
Sobre a infra-estrutura disponvel para os alunos, foram citados os laboratrios de
informtica e um centro de negcios, que era responsvel por vrias atividades, como a
captao de empresas para projetos de consultoria. Quanto quela disponvel para os
professores, mencionaram-se: biblioteca, laboratrios de informtica (onde podiam ser
ministradas as aulas), software SAP
74
(utilizado por alguns professores em suas aulas),
suporte dado aos docentes por pedagogas e jogo de empresas.

74
O SAP um sistema de gesto integrada utilizado em grandes empresas de todo o mundo. De acordo com o
entrevistado (E6.2), os acadmicos so preparados para trabalhar com esse sistema, adquirindo melhor
compreenso das prticas gerenciais.
227
Foi considerada importante, mas ainda em falta no curso, uma estrutura que fosse
adequada utilizao do jogo de empresas.
Na perspectiva do entrevistado, a infra-estrutura presente no curso representava o
meio (E6.2). Ele no a considerava essencial para desenvolver competncias nos alunos. Ao
contrrio, para ele, a sua ausncia poderia ser funcional, na medida em que o aluno teria de
aprender a trabalhar com recursos escassos. Ento, as dificuldades poderiam, sim, desenvolver
competncias nos estudantes, como explicita o trecho a seguir:
[...]s vezes, a falta de estrutura ela contribui mais para o desenvolvimento da
competncia do aluno, questo de trabalhar com escassez de recurso, com
dificuldade, com pouca infra-estrutura, do que se ele tivesse tudo, vamos dizer,
ofertado e no soubesse aproveitar. lgico que a infra-estrutura ela necessria,
mas eu no vejo ela como um fator preponderante pra que a gente desenvolva as
competncias. Eu acho que precisa muito mais de uma coisa interna do aluno.
Logicamente, essa questo de parar, fazer anlise, tem resultados [...] (E6.2).

Em relao ao perfil traado para o egresso do curso, presente no projeto pedaggico,
tinha-se o seguinte:
[...] capacidade de compreender os conceitos empresariais, sociais e econmicos,
estando apto a empreender, administrar e gerir as organizaes, pessoas, recursos
e processos, de forma tica e socialmente responsvel; capacidade de absorver e
integrar tecnologias de controle, integrao e gerenciamento de processos, visando
maximizao de recursos e resultados; capacidade de atuar como agente de
mudanas, percebendo, propondo e implementando alteraes nas empresas sempre
que necessrio (E6.2).

Esse perfil esperava atender sociedade em geral. Como disse E6.2, as instituies
necessitavam de gestores, pois havia uma carncia muito grande na sociedade de pessoas
que saibam administrar (E6.2). Isso significa atender, ento, todos os sujeitos, [...] seja
uma empresa, seja uma organizao sem fim lucrativo, uma ONG, seja uma entidade
filantrpica. Ou seja, a sociedade carece de gestores. Ento, eu acredito que o perfil do
egresso ele atende a essa necessidade da sociedade (E6.2).
Foram tambm definidas competncias e habilidades para o egresso, como se segue:
[...] habilidade de comunicao e expresso; desenvolvimento de raciocnio
lgico, crtico e analtico; iniciativa; criatividade; determinao; vontade pra
aprender; ser aberto a mudanas e ter percepo de qualidade; desenvolver
capacidade de transmitir conhecimento [...]; desenvolver capacidade pra atuar
228
como gestor em todas as reas da administrao, capacidade de realizar
consultorias [...]; e desenvolver capacidade pra atuar nos nveis operacionais,
gerenciais e estratgicos das organizaes (E6.2).

Para E6.2, essas eram as competncias bsicas nas quais o curso estava focado. Se o
aluno desenvolvia outras, isso ocorria por conta de sua prpria busca e atuao.
Tais habilidades e competncias, alm do perfil do egresso, eram explicitadas pela
Coordenao de Curso em encontro que se fazia no incio de cada semestre com a turma
ingressante, ou seja, no 1
o
perodo do curso. Alm disso, o entrevistado (E6.2) afirmou que
essas informaes estavam disponibilizadas no Manual do Aluno, presente no site da
Instituio.
Sobre a atualizao dessas habilidades e competncias, E6.2 disse que, como o novo
currculo j estava implementado em metade do curso, uma avaliao seria feita, iniciando-se
naquele ms em que ocorreu a entrevista (outubro de 2005), a fim de verificar se os objetivos
propostos no projeto pedaggico estavam sendo alcanados.
Um dos sinalizadores dessa necessidade de atualizar as competncias seria o
mercado empregador, as empresas [...]. Aquilo que as empresas to buscando nos seus
funcionrios, tambm nos servem de parmetro (E6.2). No havia ainda, contudo, meios
formais definidos para a captao desses sinalizadores. Como disse o entrevistado: uma
questo que a gente precisa definir (E6.2).
Um fator que foi considerado dificultador do processo de definio das competncias
a formar nos alunos foi justamente o acesso s informaes sobre as necessidades da
sociedade ou seja, o fato de se ter de monitorar constantemente o ambiente externo.
Quanto avaliao, havia um sistema predeterminado de pontuao, que era o
seguinte: do total de 100 pontos distribudos no semestre, 50 eram referentes a uma prova
aplicada no final do semestre, quando era abordado todo o contedo da disciplina e 50
deveriam ser divididos em trs avaliaes, ao longo do semestre: trabalhos em grupo, provas e
229
participao em atividades de pesquisa e/ou extenso. Esses 50 pontos representavam o que se
denominava no curso de AAP que avaliao de aprendizagem no processo (E6.2).
Sobre essa avaliao processual, o entrevistado disse o seguinte:
[...] um suor a gente botar na cabea do professor que ele no precisa juntar
contedo pra aplicar uma atividade, que uma avaliao processual ao longo do
semestre. Pode dar um item e fazer uma avaliao, como pode juntar dois e fazer
uma avaliao. Mas uma cultura que a gente sabe que a gente vai ter que mudar
(E6.2).

Segundo ele, no havia um padro entre os professores quanto a esse processo de
avaliao. Ele acreditava que alguns utilizavam o sistema processual e avaliavam
competncias, enquanto outros, no. Para ele [...] a gente tem de tudo: professor que foca
nisso e tem professor que ainda t naquele mecanicismo (E6.2).
Para a contratao de docentes, o primeiro critrio considerado vinha da imposio do
MEC quanto titulao: ps-graduao (especializao ou mestrado), dando preferncia,
prioridade, pros candidatos que tm mestrado (E6.2). Os demais critrios eram: experincia
em docncia, habilitao na rea e experincia no mercado de trabalho. Segundo E6.2:
experincia no mercado de trabalho, que a gente procura no trazer somente profissionais
acadmicos, porque a contextualizao, trazer experincias e a prpria prtica, ela fica mais
fcil quando c tem professores do mercado de trabalho (E6.2).
O processo seletivo envolvia: anlise de currculo, entrevista, prova prtica (que
consistia na apresentao de um tema para uma banca), redao e prova escrita sobre
conhecimentos tcnicos referentes disciplina.
Quanto s competncias desejadas no corpo docente, E6.2 disse que, formalmente, no
haviam sido definidas. S informalmente. Isso significa que se partia dos critrios
anteriormente citados e da percepo da Diretoria Acadmica, da Coordenao de Curso e do
pessoal da rea pedaggica. Uma das exigncias era que o professor tivesse formao na rea
230
em que iria atuar. Ele disse tambm que os professores tinham que ter no s conhecimentos,
mas tambm habilidades e atitudes, pois estas pesam na formao do profissional. Isso
porque uma outra coisa que eu acho que significativa que a gente educa
tambm por exemplos. Ento, o professor ele tem que demonstrar que ele tem essas
habilidades e essas atitudes, e no s o conhecimento. Ento, isso fundamental
pra formao de um profissional que vai gerenciar pessoas pra conseguir
resultados. Ento uma bola de neve: se o professor no tem essas habilidades e
atitudes, o aluno pode criticar, mas, ele, s vezes, vai seguir o exemplo que no
correto (E6.2).

Segundo o entrevistado, vinha sendo possvel encontrar professores que atendiam aos
quesitos esperados pela Instituio, porm havia tambm as situaes em que era necessria a
substituio imediata de um docente. Nesses casos, podia-se abrir mo de determinado
critrio de contratao. Ento, nesse momento a gente, s vezes, consegue no ter muito
sucesso no sistema de contratao (E6.2).
Quando uma carncia era percebida em um professor recm-contratado, ele era
acompanhado e orientado pelo coordenador do curso e pelo pessoal da rea pedaggica.
Quanto aos demais docentes, quando se percebia diferena entre os quesitos desejados pela
Instituio e aquilo que o professor realmente oferecia, ele podia ser desligado do curso. Ou,
ento, se ele tivesse potencial, utilizava-se do sistema de acompanhamento. Agora, os
professores que realmente eles passam por um processo de acompanhamento e mesmo assim
eles no se adaptam, a eles so desligados do curso ou da instituio (E6.2). E
complementou dizendo:
[...] olha, eu preciso dar os resultados do curso. Professor que no 3 semestre teve
problema, chamamos. Apareceu no 2, chamamos. Se apareceu no 3, eu preciso
dar resultado pro curso. Eu no posso ficar jogando o dinheiro dos alunos fora.
Ento, eu realmente sou obrigado a trocar. Essas regras j ficaram claras para os
professores (E6.2).

O processo de avaliao de docentes ocorria duas vezes por semestre, e era feito pelos
alunos. A nota mxima alcanada seria 5,0. Aqueles professores que recebessem nota igual ou
inferior metade (2,5), recebiam acompanhamento por parte da Coordenao de Curso e da
Coordenao Pedaggica. E se o aluno sinaliza alguma coisa, a gente pede assessora
231
pedaggica pra ir sala de aula (E6.2). A Coordenao de Curso, por sua vez, chamava o
professor para conversar e apresentar-lhe os resultados da avaliao, mostrando em que
aspectos ele precisaria melhorar.
O fato de a grande maioria de professores no curso ser contratada em regime horista
dificultava esse processo de acompanhamento e capacitao, como afirmou E6.2:
[...] mais o processo de apoio, de suporte e at de capacitao desse professor,
justamente porque ele horista. Porque fora do horrio, tarde, eles to em outra
atividade. Horrio de aula no d, porque eles to em sala de aula. Sbado, o
professor, s vezes, no considera obrigatrio ir ou ento ele t em outra
instituio. Ento, o mais difcil que a gente tem aqui justamente pra capacitar
os professores (E6.2).

Ele disse tambm que se buscava explicitar para os docentes o que o curso esperava
dele. Desta maneira, [...] eles vo pra sala de aula sabendo claramente como que eles to
sendo avaliados (E6.2).
No que tange Instituio, o entrevistado no percebia preocupaes em investir no
corpo docente. Quando um professor recebia algum benefcio ligado sua capacitao era
porque ele tinha solicitado, e no por ser um meio formal definido nessa IES.
Havia, todo final de semestre, a chamada Semana Docente, em que se buscava
capacitar os professores. Contudo, esse processo no era direcionado para casos especficos.
Segundo o entrevistado, no havia oportunidade para isso, conforme aparece no trecho seguir:
Ento, por exemplo, eu tenho professores aqui que eu preciso trabalhar com eles
em processo de avaliao, de elaborao de avaliaes. So professores que eu
preciso. Questes mais elaboradas, mais contextualizadas, e eu no tenho
oportunidade de fazer isso. E essa Semana Docente ela trabalha muito no macro, e
no naquele ponto identificado (E6.2).

Segundo a sua percepo, era importante investir no corpo docente, pois [...] o
restante viria por conseqncia (E6.2). Porm, o fator que parecia ter maior peso no sentido
de dificultar investimentos no desenvolvimento dos professores era o financeiro.
A partir das propostas que existiam para o curso, havia expectativas de que a forma de
dar aula tambm tivesse sido alterada. Segundo E6.2, com a definio dos dois eixos de
232
formao no curso gesto e empreendedorismo , esperava-se que os professores dessem
foco nesses aspectos, e no mais em questes meramente operacionais. Isso transformava a
preparao da aula, o seu desenvolvimento e o processo de avaliao.
Quanto s mudanas que a noo de competncias gerou no curso, o entrevistado disse
que, primeiramente, ela norteava todas as aes
[...] tanto da docncia, quanto da coordenao, quanto da instituio, o nosso dia-
a-dia em sala de aula, o planejamento das nossas atividades no que diz respeito a
trabalhos. Ento, a gente t trabalhando com o menor nmero de trabalhos, mas
com uma qualidade mais profunda e, principalmente, com o direcionamento do
perfil do nosso egresso (E6.2).

E complementou dizendo que a partir da, todas as nossas competncias, enquanto
coordenao, enquanto professores, enquanto instituio, ela foi modificada pra chegar
naquele perfil de egresso (E6.2). Por outro lado, ele entendia que ainda era necessrio
capacitar os docentes, pois havia casos, por exemplo, de professores que eram muito
capacitados em termos de experincia de mercado, mas que no tinham adequada prtica
pedaggica [...]que permita o ensino e aprendizagem. (E6.2). Considerou tambm que
havia professores com timo perfil acadmico, mas tambm deficientes em termos
pedaggicos. Para ele, o professor teria que ter vrias competncias, como conhecimentos,
habilidades e atitudes.
Por fim, sobre os resultados observados a partir desse direcionamento do curso para a
formao de competncias, o entrevistado disse que:
A uma questo de, vamos dizer, buscar informaes de todas as pontas. O
trabalho interdisciplinar ele mostra muito bem essa questo de competncias,
porque, na verdade, c consegue, por perodo, definir o objetivo. Ali no trabalho
interdisciplinar ele tem um objetivo do que que a gente quer. Esse objetivo, ele d
sustentao a algumas competncias. lgico que, por perodo, eu no vou
trabalhar todas as competncias. Ento, um trabalho de construo. Ento, a
gente consegue, a partir dos resultados, a partir da qualidade dos alunos, a partir
da postura, daquilo que ele desenvolve, a gente v se essas competncias realmente
esto ou no acontecendo. E, [...] pra nossa tranqilidade, a gente percebe que
temos algumas coisas a melhorar, mas que ns tamos conseguindo alcanar o nosso
objetivo (E6.2).


233
Sntese dos resultados encontrados na IES 6
A noo de competncias estava presente no projeto pedaggico do curso desde a
poca em que foi feito o primeiro contato com essa IES, em abril de 2003, e foi mantida como
norteadora das mudanas ocorridas na matriz curricular e no projeto pedaggico a partir do
mesmo ano.
A estrutura curricular implementada no primeiro semestre de 2004 tinha como eixos
de formao a gesto e o empreendedorismo, considerados as competncias que o mercado
vinha buscando. Para tal, havia sido definido um novo perfil de egresso e identificadas e
normalizadas novas competncias a desenvolver.
Segundo o entrevistado, a noo de competncias norteava todas a aes no curso,
desde a definio dos contedos e das prticas pedaggicas at o processo de avaliao.
Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de
competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, atividades complementares (de diversas
naturezas), eventos temticos e Empresa J nior. Essa contribuio poderia ser a seguinte:
iniciao cientfica desenvolve a anlise crtica e o esprito de investigao no aluno; estgio
contribui para desenvolver todas as competncias consideradas necessrias pelo curso;
atividades complementares possibilitam ao aluno buscar atividades focadas em sua rea de
interesse; eventos temticos desenvolvem competncias essenciais ao gestor, competncias
essas que estariam relacionadas aos temas especficos de cada evento; Empresa J nior
funciona como simuladora do universo empresarial. A ltima, contudo, ainda no existia no
curso.
A infra-estrutura no foi considerava essencial para desenvolver competncias nos
alunos. Ela apenas o meio. A falta de infra-estrutura, por sua vez, poderia contribuir para
desenvolver competncias no aluno a partir das dificuldades geradas pela sua ausncia.
234
Quanto ao processo de formao em si, no foi possvel chegar a uma concluso sobre
a real alterao gerada pela introduo da noo de competncias no curso. O que foi dito
pelo entrevistado (E6.2) que, a partir das propostas do curso, havia a expectativa de que a
forma de dar aula tivesse sido alterada, desde a sua preparao e desenvolvimento at o
processo de avaliao. Contudo, no foram explicitadas quais mudanas teriam efetivamente
ocorrido em funo da formao de competncias.
No que se refere avaliao, metade dos pontos distribudos no semestre (50)
deveriam ser divididos em avaliao processual, durante o semestre. Porm, o entrevistado
(E6.2) disse que ainda era preciso mudar a cultura dos professores, que costumavam acumular
contedos para ento aplicar uma avaliao. Devido a isso, ele acreditava que alguns
utilizavam o sistema processual e avaliavam competncias; outros, no.
Para o corpo docente no haviam sido formalmente identificadas e normalizadas as
competncias. Porm, informalmente, como disse E6.2, o principal critrio para contratar um
professor era a titulao, preferencialmente mestrado. Em seguida, vinham outros, como:
experincia acadmica, habilitao na rea em que iria atuar e experincia no mercado de
trabalho. Os professores deveriam ter no s conhecimentos, mas tambm habilidades e
atitudes. Contudo, essas no foram explicitadas.
No que tange ao desenvolvimento do corpo docente, foi dito que os benefcios dados
ao professor para capacitao vinham em decorrncia de sua solicitao, e no por ser uma
poltica formal na IES. Havia tambm a Semana Docente, durante o semestre, em que se
buscava a capacitao dos professores.
Por fim, verificou-se que a avaliao dos docentes era feita pelos alunos, duas vezes
por semestre. Quando um professor alcanava nota igual ou inferior a 2,5 pontos, recebia
acompanhamento da coordenao de curso e pedaggica.

235
5.5 IES 11
Em julho de 2005, quando foi realizada a entrevista nesta IES, o curso de
Administrao possua um projeto pedaggico que datava de 2003. Uma nova matriz
curricular havia sido elaborada, tendo sido implementada no primeiro semestre de 2005. Em
torno dela, estavam sendo feitas as alteraes no projeto, desde agosto de 2004.
Segundo o entrevistado (E11.1), no existia um conceito de competncia especfico
utilizado no curso. Para ele, contudo, competncias seriam um leque de habilidades que o
curso deve desenvolver em cada aluno [...]. Principalmente as habilidades pra um gestor
poder desenvolver a sua profisso a contento do mercado, a contento da empresa, a contento
da sociedade [...] (E11.1).
Com a reformulao da matriz curricular, o curso passou a ser generalista e o
objetivo da matriz era dar uma formao geral pro administrador, ele ter essa viso geral e
desenvolver ao mximo todas essas habilidades(E11.1).
O processo de reformulao ocorreu a partir da nomeao de uma comisso revisora
pelo Colegiado do curso, que era composta pela Coordenao de Curso e por um professor de
cada uma das quatro principais reas da Administrao: Marketing, Produo e Logstica,
Recursos Humanos e Finanas.
Inicialmente, a Coordenao de Curso props uma matriz para que fossem iniciadas as
discusses. A partir da, foram feitas alteraes e elaborou-se uma primeira proposta, a qual
foi encaminhada aos demais professores do curso. Uma segunda reunio aconteceu para
discutir as propostas dos professores e para realizar os ajustes necessrios. Algumas
disciplinas foram alteradas, outras mudaram de perodo e algumas foram retiradas da matriz
curricular. Isso feito, a nova proposta foi enviada aos professores, para mais uma reviso. Por
fim, numa terceira reunio da comisso que foi finalizada a matriz, a partir de consenso
236
entre seus membros. Entre eles encontrava-se, nessa ltima reunio, um representante dos
discentes.
De acordo com E11.1, o curso tinha um vis nas reas de Estratgia e Marketing. Com
as mudanas ocorridas, esse vis desapareceu. Essa foi uma maneira da gente, at no caso a
desenvolver as demais, no meu ponto de vista, as demais habilidades que um administrador
deve ter, no s numa rea, mas tambm em todas (E11.1).
Em primeiro lugar, foi alterada a matriz do curso para, em seguida, ser iniciado o
processo de modificao do projeto pedaggico: e agora tamos alterando o projeto como um
todo pra adapt-lo situao atual do curso (E11.1).
Para alterar a matriz curricular, partiu-se de avaliao prvia do curso quanto
realidade do aluno e dos demais cursos de administrao de IES localizadas em Belo
Horizonte. Entretanto, a noo de competncias no foi considerada nessa avaliao, como
afirmou E11.1. Foram tambm utilizadas referncias de duas universidades uma pblica e
outra privada , como base para a reviso da matriz.
Depois de estabelecidas as disciplinas, o Colegiado do curso definiu as ementas
daquelas que sofreram alteraes. As modificaes foram enviadas para os professores, que
puderam sugerir mudanas, sendo que algumas das propostas foram aprovadas.
O currculo deste curso no possua disciplinas optativas ou eletivas. A matriz era
fechada, e por isso ns temos que definir as principais disciplinas que ns temos que ter,
que o aluno deve ter. Ento, com base nessas disciplinas, a sim, que vai partir pras
competncias, afirmou o entrevistado (E11.1).
O que era flexvel no currculo, segundo o entrevistado, era a disciplina Tpicos
Especiais em Administrao (36h), que podia ser adaptada para atender a uma necessidade
do mercado quanto aos temas que iria abordar (E11.1). Outras alteraes visando a atender
proposta de flexibilizao, conforme definido pelo MEC, no foram citadas.
237
A interdisciplinaridade era valorizada no curso, como disse E11.1. Havia um trabalho
interdisciplinar, que acontecia em alguns perodos, no envolvendo, contudo, todas as
disciplinas de um mesmo perodo. Segundo ele, no obrigatrio, mas ele bem, digamos,
valorizado e bem visto pela Coordenao e pelo Colegiado do curso (E11.1). Como
exemplo, foram citados trabalhos existentes no 7
o
e no 8
o
perodo.
A Coordenao de Curso costumava fomentar esse tipo de trabalho, porm era comum
deparar-se com limitaes, como a disponibilidade e interesse dos professores, uma vez que
era bastante trabalhoso, como afirmou E11.1:
[...] vontade do professor, na disponibilidade que o professor tem pra trabalhar
com isso, no engajamento deles, como que eles se relacionam um com o outro.[...]
No fcil fazer um trabalho desse. [...] Envolve tempo do professor, envolve um
desgaste muito grande. muito, muito trabalhoso isso. Ento, assim, digamos,
os professores mais engajados com o curso que participam desse tipo de trabalho
(E11.1).

Dessa forma, quando existiam, esses trabalhos eram resultado do interesse individual e
da articulao entre os professores, que os organizavam como melhor entendiam.
Para integrar teoria e prtica no curso, o entrevistado disse que essa preocupao
aparecia j na contratao de professores. Dependendo da disciplina, era prefervel contratar
algum com perfil de mercado, mesmo que em detrimento da formao acadmica. Outros
meios eram: visitas tcnicas organizadas pelos professores, Empresa J nior e Incubadora.
Tambm foi dito que a Coordenao de Curso buscava mostrar aos professores a necessidade
de alinhar teoria e prtica, especialmente a partir do 5
o
perodo, porque o prprio aluno
passava a cobrar isso: Os alunos to quase formando e eles querem muito isso (E11.1).
A iniciao cientfica no era foco do curso. O entrevistado justificou dizendo que isso
se devia ao fato de esta Instituio no ser uma universidade. No entanto, havia cinco alunos,
naquele momento, que eram bolsistas de iniciao cientfica e trabalhavam em projetos de
professores. Segundo ele, essa atividade desenvolveria no aluno a competncia de
pesquisador, principalmente (E11.1). Isso inclui
238
a parte da metodologia, do tratamento dos dados, como fazer, quais so as etapas
de uma pesquisa. Isso tudo fundamental. inserir o aluno no rigor da
metodologia, no rigor cientfico, como feita uma pesquisa, como que ela deve ser
desenvolvida, quais so as variveis, quais so as metodologias que podem ser
utilizadas (E11.1).

O estgio curricular no curso tinha 300h, e o aluno deveria comprov-lo segundo uma
das formas listadas a seguir: a) horas de pesquisa em qualquer empresa onde obtivesse acesso
para coletar dados e elaborar a sua monografia; b) realizao de atividades profissionais ou de
estgio em uma empresa, apresentando, ao finalizar a disciplina de Estgio II, um relatrio
comprobatrio de sua atuao na dita empresa; e c) realizao de atividades profissionais ou
de estgio em uma empresa, apresentando, ao finalizar a disciplina de Estgio II, uma
monografia terica ou com dados secundrios.
As atividades complementares no faziam parte da matriz curricular deste curso; ou
seja, no contavam horas no currculo. Contudo, o entrevistado disse que, comumente, eram
oferecidos cursos extracurriculares, a fim de complementar a formao do aluno, tais como
introduo estatstica, como falar em pblico e introduo gesto de negcios
(E11.1).
Outras atividades citadas como importantes para desenvolver competncias nos alunos
foram: Empresa J nior e Incubadora. A primeira estava sendo criada, e seriam
disponibilizadas cinco bolsas de estgio para os estudantes, alm da possibilidade de se fazer
estgio voluntrio. Por intermdio dela, esperava-se que os alunos pudessem aplicar e
aperfeioar seus conhecimentos tericos em trabalho prticos em micro e pequenas empresas.
Na incubadora, os alunos podiam apresentar projetos e receber orientao dos
professores do curso. Nesse caso, E11.1 disse que o aluno poderia desenvolver a competncia
de gestor, aprendendo a montar e gerir a sua prpria empresa.
Os recursos de infra-estrutura citados por E11.1, disponveis para os alunos, eram:
laboratrios de informtica (oito, com 30 mquinas cada um), cota para imprimir at 100
239
pginas/semestre nesses laboratrios, acesso internet, biblioteca (com peridicos especficos
da rea, como a Revista de Administrao de Empresas (RAE) e o Caderno de Pesquisa da
USP), centro poliesportivo (que podia ser utilizado para prticas esportivas em momentos de
lazer) e livraria. Quanto queles disponveis para os docentes, foram mencionados os
computadores na sala de professores (quatro mquinas), dirio eletrnico (que podia ser
acessado pelo professor fora da IES), ajuda de custo para participao em eventos (como
congressos), retroprojetores em todas as salas de aula, televiso de 29 polegadas e auditrio.
Havia tambm o chamado Laboratrio Pedaggico de Administrao, que era aberto a
alunos e professores para que pudessem realizar pesquisas, estudos de caso, exibir filmes
relacionados rea e outras atividades afins.
Quanto aos itens de infra-estrutura considerados importantes, porm, em quantidade
insuficiente, o entrevistado (E11.1) falou apenas da necessidade de se ter mais aparelhos de
data-show, pois os que existiam ficavam muito limitados ao uso dos palestrantes e de eventos.
Sobre o papel dessa infra-estrutura na formao de competncias, E11.1 entendia que,
de modo geral, ela no interferia muito. Apesar disso, ele acreditava que em algumas
disciplinas o uso de data show, por exemplo, poderia servir para a apresentao de figuras e
outros elementos que facilitariam a absoro do contedo. Como afirmou: [...] ou alguma
coisa que voc mostrar aquilo ali pro aluno mais, fica uma coisa mais realista e melhor
pra ele absorver aquele contedo (E11.1).
O perfil do egresso do curso estava formatado no projeto pedaggico, como se segue:
internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; formao
humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e
cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente;
competncia para atuar profissionalmente nas organizaes, alm de desenvolver atividades
tcnico-cientficas prprias de sua profisso; competncia para atuar de forma empreendedora
240
tanto externa como internamente, analisando criticamente as organizaes, identificando
oportunidades, antecipando e promovendo suas transformaes; competncias para atuar em
equipes interdisciplinares; e competncia para compreender a necessidade do contnuo
aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana.
Porm, esse perfil seria modificado para adequar-se nova realidade do curso: ele
vai ser mudado em funo da nova matriz (E11.1).
Para o entrevistado, esse perfil tinha como pretenso [...] inserir o aluno na
sociedade, ativamente (E11.1). Esperava-se formar um aluno que estivesse apto a trabalhar
em qualquer tipo de instituio, fosse ela
uma ONG [organizao no-governamental], um hospital, uma empresa com fim
lucrativo[...]. O aluno que tenha senso crtico, o aluno que seja atuante, que possa,
digamos, que seria o objetivo de modificar a sociedade a, modific-la, crescer na
sociedade, mas tambm modificar a sociedade de maneira pr-ativa (E11.1).

Havia tambm no projeto pedaggico competncias e habilidades traadas para o
egresso, agrupadas em trs tipos: humana, tcnica e conceitual. As humanas se referiam
formao de um profissional tico, agente de mudanas, s habilidades interpessoais,
capacidade para liderar grupos, negociar e comunicar. As tcnicas diziam respeito
capacidade do aluno para reconhecer e definir problemas, buscar solues e introduzir
modificaes no processo de trabalho por meio de anlises tcnicas adequadas para
estabelecer mtodos e programas de trabalho eficazes. As competncias e habilidades
conceituais referiam-se capacidade do profissional para considerar a organizao como um
todo, o que inclua a compreenso de como as reas funcionais se interagem e dependem
umas das outras e de como o funcionamento de cada uma afeta as demais, alm de procurar
entender o relacionamento da organizao com o setor, com a comunidade e com o ambiente.
Essas competncias e habilidades foram ento definidas como sendo a capacidade
adquirida pelo aluno, ao trmino do processo de formao de: a) expressar-se corretamente
nos documentos tcnicos especficos, bem como nas relaes interpessoais, de forma a
241
auxiliar na interpretao da realidade das organizaes; b) utilizar raciocnio lgico, crtico e
analtico, operando com valores e formulaes quantitativas e estabelecendo relaes formais
e causais entre fenmenos; c) interagir criativamente em face dos diferentes contextos
organizacionais e sociais; d) compreender o todo administrativo, de modo integrado,
sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; e) lidar com
modelos de gesto inovadores; f) resolver problemas e desafios organizacionais com
flexibilidade e adaptabilidade; g) ordenar atividades e programas, identificar e dimensionar
riscos para tomada de decises; h) selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender
interesses interpessoais e institucionais; i) selecionar procedimentos que privilegiem formas
de atuao em prol de objetivos comuns; e j) articular o conhecimento sistematizado com a
ao profissional.
Constatou-se que essas habilidades eram algumas daquelas avaliadas no ENC-Provo
nos anos de 1996 a 2003, na parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de
Administrao.
Segundo o entrevistado, essas competncias e habilidades seriam revisadas com base
na nova matriz. Assim, primeiro, foi feita a matriz curricular e, em seguida, que essas
competncias e habilidades seriam revisadas. Ento, foram definidas quais seriam as
disciplinas que iriam desenvolver cada uma delas. Segundo o entrevistado: [...]
competncias e habilidades [...] mas isso aqui agora vai ter que ser adaptado a essa nova
realidade da matriz, mas ser mantido isso aqui [no projeto pedaggico] (E11.1). E
complementou: Ns no sentamos e falamos assim ns vamos querer formar um
profissional que tenha essas, essas e essas competncias[...] (E11.1).
Essas competncias e habilidades eram explicitadas para os alunos no primeiro dia de
aula, pelo coordenador do curso. Porm, o entrevistado acrescentou que [...] isso teria que
242
ser uma coisa a ser reforada o tempo inteiro, durante o curso. Mas no muito reforado
isso, no (E11.1).
Sobre os fatores que sinalizariam a necessidade de atualizao das competncias, ele
disse que seriam as dificuldades sentidas pelos egressos do curso no seu prprio trabalho:
[...] a dificuldade que ele teve no prprio trabalho dele. Qual? Alguma competncia,
alguma habilidade que ele no tem [...] que ele precisou utilizar e no viu no curso [...]
(E11.1).
Para captar essas informaes, E11.1 disse que havia um projeto na Instituio e que
estava para ser elaborado um questionrio para ser enviado a ex-alunos para perguntar
algumas coisas como: Teve alguma habilidade tcnica que voc precisou naquele momento?
Um chefe, a empresa, te exigiu fazer alguma coisa tcnica que voc no soube fazer porque
no viu aqui no curso? Qual que foi? Especifica (E11.1).
Seria, ento, por meio desse questionrio que a Instituio tentaria mapear quais as
competncias e as habilidades que ele precisava ter tido, em algum momento, depois que ele
formou, e no tinha, o curso no proporcionou isso a ele (E11.1).
Para avaliar a aquisio de competncias pelos alunos por intermdio das disciplinas
no existiam meios formalizados, como disse E11.1.
Na contratao de docentes
75
, o processo seletivo envolvia as seguintes fases: anlise
de currculo; apresentao de uma aula para uma banca examinadora sobre tema da disciplina;
e entrevista com a coordenao do curso.
Em termos de critrios de seleo, consideraram-se: a titulao e a experincia
profissional. Contudo, E11.1 disse que vinha sendo dada preferncia a candidatos que
tivessem um perfil acadmico, pois era pretenso da Instituio tornar-se universidade em
2007, e por isso eram necessrios professores com perfil de pesquisador:

75
O curso contava quela poca (julho de 2005) com 31 professores.
243
[...] primando um pouco mais por pessoas com perfil acadmico, que tenha
produo, que participa de congresso [...]. Esse tipo de professor [...] que t
terminando o mestrado, se engata com o doutorado. Alguma coisa assim, porque
um professor que fez um mestrado h 20 ou 30 anos atrs, quer dizer que t na hora
de dar uma reciclada (E11.1).

A experincia acadmica no apareceu como fator essencial nos processos de seleo.
Segundo o entrevistado, durante a etapa da seleo em que o professor ministrava uma aula,
era possvel perceber o domnio de conhecimentos, a sua didtica e desenvoltura. Assim, era
considerado o potencial do candidato. E complementou dizendo que: Ento, isso a
claro que, por mais que ele no tenha experincia, um semestre ou dois ele vai conseguir essa
experincia [...] (E11.1).
Para o corpo docente no haviam sido definidas competncias especficas, porm
havia um cdigo de posturas, denominado Unidade Atitudinal, que servia de base para
que os professores pautassem os seus comportamentos de forma padronizada no tratamento
do aluno:
S pra ter uma postura, digamos, todo mundo ter a mesma postura, todo professor
ter, tratar o aluno de forma igualitria. Ento, tem uma srie de coisas aqui, que vai
desde a chamada, como que deve fazer chamada [...], abono de falta [...], celular
em sala de aula [...], trabalhos, se copiar da internet nota zero, avaliao [...],
comportamento com o aluno, postura. Isso uma coisa pra ver se a gente consegue
ter um relacionamento mais profissional possvel com o aluno. Por mais que a parte
subjetiva, algumas vezes, aflore, necessria aqui, ali, mas ter um comportamento
padro. [...] Ento, uma coisa a mais. No uma coisa obrigada. Isso aqui uma
recomendao do Colegiado (E11.1).

O professor deveria tambm ter formao ou experincia na rea da disciplina que
seria ministrada: [...]vamos supor, a disciplina de Produo. O professor que tenha, que d
uma disciplina correlata Produo, que tenha uma formao naquela rea de Produo.
[...] que ele tenha aquela formao, aquela competncia, aquele conhecimento para no ter
problema, afirmou E11.1.
Segundo ele, o corpo docente tomava conhecimento daquilo que era esperado em
termos de seu desempenho no momento da contratao, havendo reforo nas reunies de
professores.
244
E11.1 disse tambm que vinha sendo possvel encontrar nos docentes os quesitos
considerados relevantes em termos de formao e experincia. Porm, a despeito disso, falou
que havia tambm professores que no correspondiam s expectativas da Instituio, como
explicita o trecho a seguir: [...] o professor no tem didtica, no tem compromisso. Uma
srie de variveis a que o professor no contempla, porque levado a esse tipo de situao:
a substituio (E11.1).
Da parte da Instituio, no existiam aes no sentido de tentar reduzir essas
diferenas. A Coordenao de Curso conversava com aquele professor que tinha apresentado
algum tipo de dificuldade, dizia que era necessrio que ele buscasse se desenvolver naqueles
aspectos falhos. Caso os problemas perdurassem, ele era ento substitudo.
Segundo E11.1, a Instituio investia pouco no desenvolvimento do corpo docente.
Costumava financiar, parcialmente, a ida de professores a eventos como congressos. No caso
de cursos de mestrado e doutorado, ela dava ao professor uma determinada quantidade de
horas/aula a ttulo de incentivo e podia tambm pagar de 50 a 100% do valor de algum curso
solicitado pelo docente. Entretanto, ele disse que essas aes no estavam formalmente
implementadas.
A avaliao dos docentes era feita pelos alunos em processo formal, semestralmente.
Mas existiam tambm maneiras informais de a Coordenao de Curso acompanhar o
desempenho dos professores, como reunies com os estudantes e o contato dirio com os
mesmos, como afirmou o entrevistado: informal tem vrios outros mecanismos que acaba
que chega ao seu ouvido alguma coisa sobre o professor que t ruim ou t bom ou t aquilo
ou t assado. Ento, voc consegue mapear isso, mesmo que informalmente (E11.1). Para
ele, um dos fatores que dificultavam esse processo de avaliao era a falta de interesse dos
alunos em participar, levando a um baixo nmero de avaliaes.
245
Quando questionado se as mudanas ocorridas na matriz curricular e as alteraes que
estavam sendo feitas no projeto do curso modificaram ou ainda iriam mudar a forma como os
professores davam suas aulas, E11.1 disse que no vai mudar muita coisa, no (E11.1).
Ele acreditava que uma mudana cultural na Instituio, que j estava acontecendo tendo em
vista alteraes na Reitoria e nas Pr-reitorias, que poderia afetar a forma como os docentes
ministravam suas disciplinas.
Na viso desse entrevistado, o uso da noo de competncias era importante para
qualquer curso, pois muito poderia ser acrescentado para o aluno em termos de habilidades.
Por fim, ele disse que no havia acompanhamento do processo de formao das
competncias no curso por parte da Coordenao de Curso e mencionou as dificuldades de se
realizar esse processo de avaliao, como segue:
[...] uma coisa assim meio que contraditria mesmo. No tem como voc [...] que
voc tente direcionar essas habilidades. No tem como, a no ser que tivesse um
professor ou, digamos, um coordenador pedaggico, uma pessoa que fosse
responsvel por isso. Porque o coordenador, no final das contas, a figura que faz
de tudo [...]. Ento, tem uma srie de coisas que se perdem a e que voc no
consegue fazer, que voc no consegue cercar (E11.1).


Sntese dos resultados encontrados na IES 11
O projeto pedaggico deste curso vinha passando por mudanas desde agosto de 2004,
visando a sua adequao realidade ento vigente no curso. Isso porque a matriz curricular
havia sido alterada e uma nova foi implementada no primeiro semestre de 2005.
A noo de competncias estava inserida neste projeto na forma de um perfil
formatado para o egresso e de competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Estes, por
sua vez, estavam para ser alterados em funo da nova matriz curricular, j implementada.
Feito isso que seriam ento definidas quais disciplinas deveriam desenvolver determinadas
competncias.
246
Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de
competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, Empresa J nior e Incubadora de
empresas. Essa contribuio poderia ser a seguinte: iniciao cientfica formar no aluno a
competncia de pesquisador; Empresa J nior (estava sendo criada no curso) possibilitar ao
aluno colocar em prtica e aperfeioar os conhecimentos adquiridos; incubadora possibilitar
ao aluno aprendizado para montar e gerir a sua prpria empresa. Quanto ao estgio, no foi
mencionada a contribuio que poderia dar formao de competncias, apesar de
considerado importante para tal.
No que diz respeito infra-estrutura, no foi considerada primordial ao processo de
formao de competncias. Ela interferia pouco, apesar de se considerar que alguns recursos
possibilitavam uma melhor apresentao do contedo, facilitando a sua absoro.
Em relao ao processo de formao, no se pode afirmar que realmente o curso
estivesse formando nos estudantes as competncias e habilidades propostas, uma vez que no
existiam meios definidos para a avaliao e controle desse processo, como disse o
entrevistado (E11.1). Segundo ele, no havia acompanhamento por parte da coordenao do
curso quanto a esse processo e, tambm, no existiam meios formais nas disciplinas para
avaliar a aquisio de competncias pelos alunos.
Para o corpo docente, no havia sido identificadas e normalizadas competncias no
projeto pedaggico do curso, porm havia um cdigo de posturas que deveria servir de base
para os professores quanto s suas atitudes no trato com o aluno. O comprometimento com a
Instituio apareceu como importante na fala do entrevistado (E11.1). Para se contratar um
professor, levava-se em conta a formao acadmica, a experincia profissional, o domnio
dos conhecimentos necessrios, a didtica, a desenvoltura do candidato e o perfil de
pesquisador.
247
Em relao ao desenvolvimento do corpo docente, havia financiamento parcial para a
participao em eventos e cursos em geral e tambm auxlio em horas/aula para cursos de
mestrado e doutorado.
Quanto avaliao, era feita, semestralmente, pelos alunos. Alm disso,
informalmente, a Coordenao de Curso se reunia com os alunos e obtinha feedback sobre a
atuao do corpo docente.

5.6 IES 17
O curso de Administrao desta IES possua um projeto pedaggico que tinha passado
por uma reformulao no ano de 2004, como afirmou o entrevistado
76
(E17.1). Essa reviso
havia partido da Coordenao de Curso, sem que tivesse havido uma avaliao prvia
envolvendo outros atores. Ela aconteceu tendo em vista o processo de reconhecimento do
curso pelo MEC, como disse o entrevistado:
[...] ento, fomos verificar nosso projeto pedaggico e vimos que tinham algumas
coisas que no tavam muito, que no haviam sido muito bem elaboradas quando da
sua confeco. Ento, ns revisamos. No foi por nenhuma mudana de
metodologia, por nada, foi porque foi um momento de pegar e revisar todos os
nossos processos mesmo, uma vez que o MEC vinha aqui pra fazermos a avaliao
do curso (E17.1).

Segundo ele, durante a reformulao do projeto no haviam sido considerados
princpios pedaggicos que poderiam servir de orientao ao curso. Nesse caso, a Pedagogia
das Competncias no havia sido, pelo menos de forma explcita, a orientadora das reflexes
que geraram as alteraes no projeto, como aparece na fala a seguir: Pode ter acontecido de
forma inconsciente, mas de forma consciente, no (E17.1).

76
A entrevista nessa IES, referente segunda fase da coleta de dados, ocorreu em dois momentos, nos meses de
julho e setembro de 2005.
248
A estrutura da matriz curricular tambm havia sido alterada, porm o entrevistado
disse que essa alterao tinha ocorrido no em funo do MEC, do projeto pedaggico ou das
competncias, e sim por outros motivos, da Instituio (E17.1).
Nesse projeto, havia um conceito para competncias explicitado, como se segue:
competncia a capacidade do sujeito mobilizar recursos visando abordar uma situao
complexa (E17.1). O entrevistado, por sua vez, definiu competncias como um conjunto de
habilidades pra se resolver algo. Ento, eu conceituo competncias como um conjunto de
habilidades que um administrador falando de administrao tem que ter no seu cotidiano,
pra exercer bem sua atividade (E17.1). Ele disse, contudo, que a competncia estava alm
da habilidade. A habilidade mais operacional, como afirmou (E17.1). Ou seja, est
relacionada ao saber fazer.
Em relao s competncias, ele disse que elas estavam presentes no projeto desde a
sua construo, e por isso tinham influenciado, desde o incio, a estruturao da matriz
curricular e dos contedos. Quando foi montada a matriz, considerou-se o perfil que se
esperava do egresso, e cada disciplina ou bloco de disciplinas levou em conta as competncias
e habilidades que se esperava desenvolver no aluno. Alm disso, haviam sido definidas
tambm as aes e atividades que possibilitariam a formao dessas competncias.
Sobre os contedos, foi dito que eles tambm sofreram alteraes na reformulao de
2004 e que estas ocorreram em funo das competncias. Segundo o entrevistado, primeiro,
c define o perfil do egresso, a c define as competncias, a c define os contedos [...].
Uma vez estabelecidas as competncias, os contedos tm que trabalhar essas competncias
(E17.1).
No foram consideradas referncias de outras IES para alterar o currculo, pois a
referncia veio de dentro da prpria Instituio, de outra unidade.
249
Segundo o entrevistado, no houve participao de docentes e discentes nos processos
de modificao do currculo e do projeto pedaggico. Participaram desse processo apenas o
coordenador do curso e o diretor da faculdade. No entanto, os contedos das disciplinas foram
discutidos entre a Coordenao de Curso e o professor de cada disciplina, a partir daquilo que
foi trazido do curso de Administrao de outra unidade da Instituio.
Na matriz curricular, existiam quatro disciplinas consideradas como eletivas. O aluno
poderia escolher quais cursar em um grupo de disciplinas predefinidas para o prprio curso de
Administrao, ou do curso de Economia, que fossem aplicadas administrao.
Para o entrevistado, a presena dessas disciplinas dava flexibilidade ao curso, pois, por
meio delas era possvel acompanhar a dinmica do mercado, uma vez que elas possibilitavam
que temas emergentes ou necessidades momentneas (E17.1) fossem tratados no curso sem
a necessidade de realizar alteraes na matriz curricular.
Sobre a questo da interdisciplinaridade, foi dito que havia trabalhos feitos em
conjunto por duas ou mais disciplinas interligadas como Administrao de Materiais com
Logstica e Contabilidade com Finanas. Segundo o entrevistado: Ento, essa
interdisciplinaridade ela existe atravs de trabalhos interdisciplinares, embora ainda seja
pouco, mas existe acima de tudo nessa interface entre, de professores das disciplinas
(E17.1).
Esses trabalhos eram resultado da iniciativa dos prprios professores. No havia
nenhuma exigncia formal no curso para que existissem. Porm, a Coordenao de Curso
incentivava os professores a implement-los.
Na viso do entrevistado, esses trabalhos possibilitavam ao aluno ver a inter-relao
entre as disciplinas, pois algumas delas usavam muito as outras como ferramenta:
Por exemplo, o professor de Empreendedorismo explora no aluno o conhecimento
que ele viu em Marketing, o conhecimento que ele viu em Finanas, o conhecimento
que ele viu em Logstica, tentando explorar essa interdisciplinaridade, mostrando
pro aluno a interface de diversas reas de um curso. Ento, quando ns montamos a
250
matriz, ns montamos a nossa matriz pensando exatamente nessa inter-relao
disciplinar (E17.1).

Para a integrao teoria e prtica no curso, foram citadas: visitas tcnicas, palestras
com profissionais da rea, aulas em laboratrios, projetos de consultoria desenvolvidos para
organizaes de diversos setores de atividade, realizados em disciplinas especficas do curso,
um jogo desenvolvido pela Bolsa de Valores Minas-Esprito Santo-Braslia (BOVMESB),
que envolvia estudantes de diversas faculdades de Belo Horizonte e Empresa J nior.
Muitas dessas atividades eram promovidas pelos prprios professores, como explicita
o trecho da fala a seguir:
[...] trazem palestrantes, eles levam os alunos pra visitas tcnicas, eles levam o
aluno pra laboratrio, nas disciplinas que requerem o desenvolvimento de clculos,
eles acessam site dentro de sala de aula [...]. Ento assim, claro que cada um tem
seu jeito. Talvez nem todos, mas eu te diria que na grande maioria. Eu acho que ele
faz uma boa, um bom link a entre a prtica e o contedo que ele t passando. Eu
acho que na grande maioria a gente atinge essa prtica a contento (E17.1).

Ele disse ainda que os professores utilizavam um pouco de cada mtodo, que iria
depender da situao a ser trabalhada.
Sobre a questo do incentivo iniciao cientfica no curso, o entrevistado disse que
havia um trabalho de pesquisa que estava sendo desenvolvido pela Instituio juntamente com
a Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais (FIEMG), o qual envolvia cinco alunos
do curso num perodo estimado de dois anos, sendo que todos eles recebiam bolsa da prpria
IES. Esse tipo de trabalho, na perspectiva do entrevistado, servia para [...] unir a prtica
com a teoria. [...] praticar o que ele [aluno] v na teoria. [...] desenvolve as competncias
tcnicas, sim (E17.1). No entanto, ele reforou que no era objetivo do curso preparar o
aluno para trabalhar com pesquisa, conforme explicita o trecho a seguir: [...] s pra te
deixar bem claro essa questo do egresso, o nosso egresso. Ns queremos que o nosso aluno
seja um profissional do mercado, e no um pesquisador, no um professor (E17.1).
251
O estgio curricular poderia ser cumprido pelo aluno a partir do 5
o
perodo, quando
ento era acompanhado por um professor, cujo papel era avaliar se o estgio estava sendo
proveitoso. Em caso positivo, era validado como curricular. Para o entrevistado, o estgio era
o laboratrio, onde se esperava que o aluno desenvolvesse a parte prtica de seu
aprendizado: [...] exatamente pra ele verificar na prtica o que ele t vendo aqui (E17.1).
No curso de Administrao desta IES no existia carga horria para atividades
complementares.
As competncias e habilidades presentes no projeto pedaggico eram as que se
seguem: atuar sob presso e estabelecer prioridades no gerenciamento de problemas das mais
diversas naturezas; dominar uma gama de conceitos que possa ajud-lo na anlise de
problemas gerenciais das diversas reas funcionais, levando-o tomada de deciso e
implementao eficaz de seus projetos; conhecer a complexidade das inter-relaes existentes
entre as diversas reas funcionais da empresa bem como a integrao dos diferentes objetivos
dessas reas em uma poltica gerencial adequada ao interesse da organizao como um todo;
adquirir uma slida compreenso dos problemas concernentes direo, coordenao e
conduo da empresa como uma unidade integral; ampliar seu marco de referncia em relao
ao ambiente no qual a empresa desenvolve suas atividades, ou seja, nos campos econmico,
poltico, social, ecolgico e da concorrncia; e estar dotado de slido fundamento prtico e
terico nas nfases em finanas e administrao estratgica. O curso no formava outras
competncias e habilidades alm dessas, previstas no projeto do curso, como afirmou E17.1.
Segundo ele, havia tambm um perfil traado para o egresso, que estava focado na
tomada de deciso, ou seja, voc preparar o egresso pra tomar as decises dentro dos
mais variados casos que existem dentro de uma empresa (E17.1).
Nesse sentido, esse entrevistado fez uma ressalva quanto metodologia baseada em
estudo de caso. Apesar de se trabalhar, em alguns momentos, com essa metodologia no curso,
252
ele no era favorvel sua utilizao quase que exclusivamente, como via acontecer em
alguns cursos pois, entendia que
[...] quando o aluno chega l na empresa, o caso que ele vai pegar outro, o
problema outro. Ento, o cara fica expert em resolver estudo de caso. E na hora
que pinta um caso especfico ele no sabe. Ento, pra mim a competncia de tomar
deciso isso, preparar o egresso pra resolver o que aparecer, pra ele ter uma
viso ampla pra poder atuar dentro de todos os problemas do dia-a-dia, do
cotidiano (E17.1).

Para ele, as competncias e habilidades representavam aquilo que o egresso precisaria
adquirir para formar o perfil esperado pelo curso. Esse perfil pretendia atender ao mercado de
trabalho, s empresas, como afirmou o entrevistado (E17.1). Para reforar essa viso, ele disse
que era esse um dos motivos que levaram retirada do trabalho de concluso de
curso/monografia do currculo, quando da reviso em 2004.
O aluno agora ele vai fazer um relatrio do estgio, um relatrio mais detalhado
do estgio e pronto. Por qu? Porque no perfil [Instituio], por exemplo, criar
aqui acadmicos. O nosso perfil voltado pro mercado empresarial. Se algum
aluno nosso quiser seguir a carreira de fazer mestrado, fazer doutorado, tudo bem.
Mas no objetivo nosso preparar o aluno pra isso, pra que v trabalhar com
pesquisa, pra que v ser um acadmico; e prepar-lo pro mercado de trabalho
(E17.1).

Sobre explicitar para os alunos as competncias e habilidades que o curso pretendia
formar, o entrevistado disse que isso no era feito. A Coordenao de Curso dizia para os
alunos que [...] eles tm que ser os melhores (E17.1). Ele disse tambm que os professores
recebiam orientao no sentido de explicitar para o aluno os objetivos de suas disciplinas,
como se encaixavam no contexto da carreira profissional.
Por outro lado, o entrevistado demonstrou no ver sentido na explicitao das
competncias a formar no aluno, pois considerava que a competncia relativa, como
mostra o trecho da fala a seguir:
[...] at mesmo porque, assim, esse negcio de competncia, a competncia ela
relativa, ela no absoluta. Ento assim, eu quero que todos tenham essas
competncias, s que alguns vo ter essas, outros vo ter essas, outros vo ter
essas, n? Seno as pessoas ficam todas iguais, t certo? Ento, assim, competncia
algo relativo, e no algo absoluto. Ento, eu no sei nem se teria como falar isso
pro aluno, sabe? (E17.1)

253
Como o curso era novo, no havia ainda inteno de se alterar o perfil do egresso e
esse rol de competncias e habilidades. Porm, foi dito que [...] esperamos fazer isso com
freqncia, mas ainda no h essa freqncia, porque a faculdade s tem cinco anos
(E17.1).
Para que essa atualizao pudesse acontecer, foi dito que seriam captados sinais dos
prprios professores e do Conselho Consultor da Instituio, que era formado por
profissionais de diversas organizaes, incluindo executivos, que sinalizavam as expectativas
do mercado. Segundo o entrevistado [...] hoje ns temos, assim, de forma muito clara pra
gente, o qu que o mercado quer no dia-a-dia (E17.1).
No havia, assim, meios sistematizados de captao de fatores que sinalizariam a
necessidade de atualizao das competncias. Porm, o entrevistado disse que a Coordenao
deCurso j pensava em realizar pesquisas com as chefias de egressos do curso, a fim de
conhecer sua opinio, conforme explicitado no trecho a seguir:
[...] ns captamos essas coisas do mercado atravs do nosso dia-a-dia mesmo,
sabe? A gente no tem, assim, um. Eu j at pensei em comear a fazer entrevistas
com os chefes dos nossos egressos, sabe? Assim pra saber Olha, o que que oc
acha que faltou de competncia, de habilidade no egresso? O que que oc acha
que ele chegou aqui bom em qu? Ruim em qu? Sabe? Isso passa pela minha
cabea a gente fazer isso. Pode ser que a gente venha a fazer isso (E17.1).

Ele disse tambm que no via dificuldades nesse processo. Porm, se tivesse algo j
formal, seria mais fcil captar as exigncias do mercado.
Quanto avaliao dos alunos nas disciplinas, o entrevistado disse que se buscava
avaliar competncias: Todo tempo de avaliao c t ali testando as competncias [...]
(E17.1). Porm, complementou dizendo que isso no acontecia de forma clara, como
exemplificou: Eu quero desenvolver sua competncia de lder. Ento, tum. No. No
assim, no. [...] No, de jeito nenhum. No claro assim, no (E17.1).
Apesar disso, ele afirmou que no via dificuldades nesse processo de avaliao, pois
acreditava que se o aluno tivesse sido aprovado em todas as disciplinas, [...] ele cumpriu o
254
objetivo. Porque nas disciplinas foram colocadas as competncias. Ento, uma coisa
natural.[...] Quando ele chegou l na frente se formou, partindo do pressuposto que ao longo
do curso as competncias foram trabalhadas. Ento, ele cumpriu o objetivo (E17.1).
No que se refere infra-estrutura disponvel para os alunos, foram citados: biblioteca
(era dotada de muitos boletins eletrnicos), laboratrio de informtica, computadores
(presentes em todos os andares do prdio), acesso intranet acadmica e internet, softwares,
como o Economtica
77
e salas de estudo.
Para o corpo docente, estavam disponveis: salas equipadas com computador, projetor
multimdia, retroprojetor, equipamento de vdeo e DVD, televiso, acesso intranet e
internet, sala de professores equipada com computador e sala individual para os professores
de tempo integral na instituio. O entrevistado disse ainda que a gente no mede esforos
pra [...] uma aula de boa qualidade. O professor no vai dar uma aula ruim aqui [...] por
falta de estrutura no. O que ele quiser, s ele avisar que a gente coloca em sala (E17.1).
Sobre o papel dessa infra-estrutura na formao de competncias nos alunos, o
entrevistado entendia que ela ajudava muito, pois possibilita aos alunos contato com recursos
com os quais ele se familiarizava no dia-dia. Como exemplo, falou o seguinte:
quando o aluno faz uma apresentao, quando ele j t l pelo 3 ou 4 perodo, o
aluno j sabe, ele j sabe assim montar legal uma apresentao de powerpoint. Ele
j sabe legal como montar uma planilha sem muito lixo. Por qu? Porque ele faz
isso no dia-a-dia, atravs dos recursos que a gente tem por a (E17.1).

Em relao ao corpo docente, ele relatou alguns aspectos que diziam respeito s suas
competncias:
Aqui [no projeto do curso] t falando assim, basicamente, resumidamente, que a
gente olha essa questo da pessoa, da questo tica, da questo moral e tambm da
titulao do professor se a titulao dele est coerente com a disciplina que ele
vai lecionar, certo? Mas h um ponto tambm fundamental na admisso de
professor que [...] a atividade profissional dele. Como ns somos uma escola de
negcios, a gente sempre procura privilegiar o professor que tenha uma experincia
profissional. Por exemplo, eu sempre procuro contratar o mestre ou doutor. Se vier
um doutor que sempre foi acadmico e vier um mestre e ele tem uma experincia

77
O sistema Economtica uma ferramenta para anlise de investimento em aes (Cf. www.economatica.com).
255
profissional, eu prefiro o mestre. [...] Tem tambm essa questo que muito forte,
que a questo das competncias e habilidades dele na rea empresarial (E17.1).

Assim, para a contratao de professores os critrios utilizados eram: idoneidade
moral do candidato, experincia profissional, titulao e habilidade de docncia (E17.1).
Essa ltima era avaliada a partir de uma aula dada pelo candidato como parte do processo
seletivo, que envolvia tambm anlise de currculo e uma entrevista. Sobre a avaliao da
competncia tcnica do candidato, o entrevistado disse que
[...] na banca at no d pra voc avaliar, muitas vezes, a competncia tcnica. A
competncia tcnica a gente parte do pressuposto, assim, se ele t se candidatando
quela disciplina, se ele formado, se ele se preparou praquele curso. Ento, por
exemplo, pra dar aula de Direito eu tenho que contratar um advogado. No tem
jeito. Ento, eu parto do pressuposto que habilidade tcnica ele tem. Ento, a eu
vou avaliar ento a experincia profissional, o ttulo e a didtica (E17.1).

Ainda sobre as competncias do corpo docente, o entrevistado disse que a didtica era
considerada na entrada, ou seja, para a contratao do professor. Depois, no dia-a-dia, era
avaliado o seu relacionamento com os alunos, quer dizer, a competncia a pra ver a parte
de relaes humanas (E17.1), se ele cumpria com os prazos predeterminados, se ele usava
os recursos institucionais. E afirmou que no dia-a-dia a gente avalia toda a questo que
envolve a relao professor/aluno e professor/escola[...] (E17.1).
Buscava-se no professor, por meio de sua experincia profissional ou titulao, a
formao direcionada para aquelas competncias que ele deveria formar em sua disciplina:
por exemplo, eu preciso de um professor pra dar aula em assuntos que envolvam
governana corporativa e, de repente, a tese de mestrado ou doutorado dele foi em cima
daquilo (E17.1).
Vinha sendo possvel encontrar nos docentes, na maioria das vezes, os quesitos
desejados, segundo afirmou:
[...] dentro do que eu preciso, eu te diria que numa porcentagem muito alta eu
alcano isso, sabe? O fato de exigir que o professor seja um profissional de
mercado e tenha a titulao isso facilita essas coisas [...]. Por exemplo, eu falei do
Direito, agora eu fui contratar um professor agora pra Direito. Apareceram alguns
bons professores, mas que no atuam com Direito, ento, eu no contratei. So
256
acadmicos. Ento, eu no contratei. Na hora que apareceu um que acadmico,
doutor em Direito e tem um escritrio e trabalha num escritrio de advocacia, a eu
contratei. Ento, essas coisas facilitam.[...] Ento, quando eu consigo aliar o ttulo
com a formao profissional, eu praticamente atinjo esse objetivo. Ento assim, l
nas disciplinas bsicas, como por exemplo, Matemtica 1, Matemtica 2, a no
to necessrio que seja um profissional de mercado, porque Matemtica
Matemtica. Mas ainda assim eu peo pro professor mostrar sempre pro aluno
aonde que ele aplica aquela Matemtica na Administrao, sabe? (E17.1)

Era a Coordenao de Curso que dizia ao professor o que era esperado dele. Quando
havia diferenas entre aquilo que a Instituio desejava do docente e o que ele efetivamente
apresentava, o coordenador conversava com ele e mostrava [...] que no est no caminho
(E17.1). No existiam outras aes, como treinamentos, por exemplo, subsidiados pela IES,
para que o professor pudesse se adequar ao esperado, como afirmou:
Professor, isso aqui no t no caminho, tal, tal, tal. Ento, ele mesmo procura,
da maneira dele, como resolver aquilo l. [...] Mas, claro, se o professor nos pedir
uma ajuda, ns vamos ver como ajudar.[...] Outro dia teve um professor que falou
assim. Eu gostaria de assistir essa matria na ps-graduao. Ento ele [...]
assistiu disciplina dada no MBA, que tem contedo semelhante ao da graduao
[...] (E17.1).

Segundo afirmou, no era difcil averiguar nos docentes as suas competncias, pois
eram feitas reunies peridicas com os alunos cerca de duas por semestre e tambm havia,
ao final de cada semestre, uma avaliao formal de professores. Assim, os alunos eram,
segundo a perspectiva do entrevistado [...] o principal feedback que a gente tem (E17.1).
Contudo, ele fez a ressalva de que, muitas vezes, o aluno no avaliava com imparcialidade, e
por isso eram tambm utilizados meios informais de avaliao, como explicitado no trecho a
seguir:
[...] ele avalia o professor pelo momento. Ele no avalia o professor pelo
histrico do curso, da disciplina, ao longo do semestre. Se naquele momento ele t
entendendo legal a matria, ele avalia o professor bem. Se naquele momento ele no
t entendendo, ele avalia o professor mal [...] Ento, [...] eu avalio muito o
professor assim em conversas de corredores, em grupinhos. Nem aquela
avaliao, aquela avaliao de final de semestre, que os alunos preenchem. Ela
um bom parmetro tambm, mas muitos no preenchem aquilo ali com a seriedade
de que deveria preencher. Ento, assim, quando a coisa t muito ruim [...], vem de
forma bem clara a sinalizao. Mas quando t mais ou menos, no vem. Quando t
muito bom, vem, e quando t muito ruim tambm vem, mas o mais ou menos no
vem se t mais pra mais ou se t mais pra menos. Ento, a s com essa conversa
informal que a gente acaba pegando. E a a gente tem algumas tcnicas pra fazer
isso, na abordagem com aluno. A gente tem algumas habilidades, algumas tcnicas,
que a gente acaba chegando na resposta que a gente deseja (E17.1).
257

E complementou dizendo que quanto menos notcia c tem do professor, melhor ele
. Quanto menos c v um professor no semestre, melhor ele . Sinal que o aluno no
reclamou, sinal que a Secretaria no reclamou, sinal que o professor tambm no tem
reclamao (E17.1).
Outra forma de avaliar era por meio de reunies com os professores de cada turma,
que aconteciam todo semestre, depois de cerca de um ms e meio de iniciadas as aulas.
Segundo o entrevistado, nessas reunies era possvel detectar se o professor t indo bem ou
no, por algumas colocaes que ele faz (E17.1).
Sobre investimentos no desenvolvimento do corpo docente, foi dito que a IES no
pagava cursos como mestrado e doutorado, porm subsidiava a ida a congressos onde os
professores tinham tido trabalhos aprovados.
Quanto ao que ainda era preciso ser feito para que a noo de competncias
possibilitasse mudanas efetivas no curso, E17.1 disse que se os professores conseguissem
mostrar para os alunos a aplicabilidade daquele conhecimento que estava transmitindo, isso
traria melhores resultados, como explicitado a seguir:
[...] se todos os professores, desde o meu professor de Matemtica, de Clculo, se
ele conseguir mostrar pro aluno quais so as habilidades que ele tem que ter em
clculo pra ele depois aplicar isso l nas competncias dele, ento, se todo
professor engajar isso daqui, eu vou ter alunos mais capacitados e, mais, com mais
prazer de assistir aula. Por exemplo, se eu tiver um aluno, na hora que ele t l em
clculo, fazendo uma matriz, se ele souber onde que ele vai aplicar essa matriz na
atividade profissional dele depois, ele vai fazer aquilo ali com mais prazer do que
simplesmente porque o professor mandou ele fazer um clculo em cima de uma
matriz. Se ele tiver estudando l uma derivada e ele conseguir enxergar que ele
precisa da derivada em algum momento da vida, ele vai fazer aquilo com mais
prazer do que se ele simplesmente for estudar derivada (E17.1).

Nessa perspectiva, o aluno ficaria mais capacitado e teria mais prazer em assistir s
aulas se o conhecimento fosse contextualizado e aplicado.

258
Sntese dos resultados encontrados na IES 17
A noo de competncias foi introduzida no projeto pedaggico do curso desde a sua
implementao (segundo semestre de 2000) e aparecia na forma de um perfil de egresso e de
competncias e habilidades que desenvolveriam tal perfil.
Essa noo tinha influenciado a estruturao da matriz curricular desde a concepo
do curso. Primeiro, foi definido o perfil do egresso e, a seguir, as competncias e habilidades
a desenvolver. Estes, por sua vez, influenciaram na definio de disciplinas, contedos, aes
e atividades que possibilitariam a formao dessas mesmas competncias e habilidades.
Na reformulao do projeto e da matriz curricular em 2004, o perfil do egresso e as
competncias e habilidades no haviam sido alterados, mas apenas disciplinas e contedos
que, de acordo com o entrevistado (E17.1), sofreram influncia das competncias a
desenvolver.
No que tange ao processo de formao, no se pode afirmar, contudo, que realmente o
curso estivesse formando nos estudantes as competncias e habilidades propostas. Isso
porque, a despeito de o entrevistado (E17.1) ter dito que o curso desenvolvia e avaliava
competncias, ele afirmou tambm que isso no acontecia de forma clara, explcita.
Se, de um lado, ele (E17.1) entendia que o aluno teria adquirido as competncias e
habilidades previstas se tivesse sido aprovado numa determinada disciplina, de outro, ele
disse tambm que isso aconteceria partindo-se do pressuposto de que as competncias haviam
sido trabalhadas naquela mesma disciplina.
Foram consideradas atividades que poderiam contribuir para a formao de
competncias no aluno: iniciao cientfica e estgio. Essa contribuio poderia ser a
seguinte: iniciao cientfica possibilita desenvolver competncias tcnicas e integrar teoria
e prtica; estgio serve para integrar teoria e prtica.
259
A infra-estrutura, por sua vez, foi considerada importante para a formao de
competncias nos alunos. Segundo E17.1, ela ajudava muito, pois o aluno aprendia a lidar
com determinados recursos no dia-a-dia que melhoravam sua atuao.
Para o corpo docente, tambm haviam sido identificadas e normalizadas
competncias. Estas diziam respeito a questes como: tica e moral, coerncia entre a
titulao e a disciplina ministrada, experincia profissional (competncias e habilidades na
rea empresarial), competncias humanas (de relacionamento) e habilidade em docncia.
Segundo E17.1, a partir da formao, titulao e experincia profissional do professor
pressupunha-se que ele tivesse a competncia tcnica necessria. Eram tambm considerados
aspectos como o cumprimento de prazos e o uso de recursos institucionais.
Sobre investimentos no desenvolvimento do corpo docente, falou-se somente que a
Instituio subsidiava a ida a congressos.
Quanto avaliao dos docentes, era feita pelos alunos em reunies peridicas durante
o semestre, com a Coordenao de Curso; de maneira formal, ao final do semestre; e em
conversas informais entre a Coordenao de Curso e os alunos. Tambm havia uma reunio
com os professores, realizada aps o incio das aulas, em que se buscava avali-los.
Em relao s melhorias no curso a partir da adoo da noo de competncias, o
entrevistado disse que se os professores conseguissem mostrar para os alunos a aplicabilidade
daqueles conhecimentos transmitidos estes ficariam mais capacitados e teriam mais prazer em
assistir s aulas.

5.7 IES 18
Este curso de Administrao possua em projeto pedaggico que estava em processo
de reformulao quando da ida a esta IES, em outubro de 2005, tendo em vista as alteraes
sofridas pela matriz curricular em agosto de 2004.
260
Segundo o entrevistado (E18.1), apesar de no haver neste projeto um conceito para
competncias, havia proposta de seu desenvolvimento no currculo reformulado e
implementado no primeiro semestre de 2005, bem como no projeto pedaggico em reforma.
Como se pde constatar, primeiro, foi alterada a matriz curricular deste curso para, em
seguida, ser realizada a reformulao do projeto.
Para a definio das disciplinas da nova matriz curricular haviam sido consideradas,
primeiramente, as diretrizes curriculares de 2002 e, tambm, aquilo que j se esboava em
termos das novas diretrizes, que foram implementadas em 2005. Num segundo momento,
buscou-se flexibilizar o currculo, visando dar mais opes de escolha para o aluno. Nessa
perspectiva, foram introduzidas disciplinas optativas e eletivas no curso. As eletivas eram
aquelas disciplinas que o aluno poderia decidir-se por fazer em outros cursos e as optativas
eram escolhidas no prprio curso, nas quatro habilitaes. Dessa forma, o aluno poderia
escolher uma determinada rea de interesse.
De acordo com o entrevistado, essas disciplinas poderiam contribuir para a formao
de competncias nos alunos pois,
Ns temos aqui grande parte dos alunos j esto atuantes na profisso, pelo menos
atuantes nas empresas [...], ento, eles tm algumas reas de interesse, e isso a
possibilita essa escolha, esse desenvolvimento, de acordo com os interesses que eles
tm pra poder chegar aonde desejam. E isso a vai fortalecer as competncias deles,
tendo em vista que, muitas vezes, pode associar com algo que eles j esto
desenvolvendo fora da faculdade. Ento, vai dar [...] uma sinergia maior. Ento,
usar isso aqui pra poder alavancar algum projeto, alguma atividade, algum
contedo que ele j desenvolve fora daqui. Ento, eu acho que essa a principal
finalidade (E18.1).

E18.1 disse que no tinha havido muita mudana em termos da nomenclatura das
disciplinas, mas que houve alterao de contedos, e que essa alterao contou com a
participao dos professores, que foram solicitados a opinar quanto ao que achavam que era
importante constar nas disciplinas. Em relao participao dos discentes nesse processo, foi
dito que eles contriburam indiretamente, pois foram utilizadas informaes de avaliaes
261
feitas por eles, anteriormente. Tambm participaram dos processos de reforma, alm da
Coordenao de Curso, uma assessoria, a Gerncia e a Diretoria Acadmica.
As alteraes na matriz curricular tinham partido dos prprios professores, conforme a
sua percepo. Foi considerado aquilo que se percebia, em termos de tendncias na rea da
Administrao, a questo do reforo das competncias e dentro da viso de mercado que os
prprios professores colocaram, afirmou E18.1.
Como resultado, contedos de maior importncia foram estendidos, contedos que
no existiam foram includos e contedos que j estavam a caminho da obsolescncia foram
retirados (E18.1).
A adoo da noo de competncias no curso ocorreu tendo em vista a tendncia de
mercado, pois, segundo o entrevistado, para que a Instituio seja reconhecida no mercado,
Ela tem que partir pra uma proposta assim, bastante adequada ao que se exige,
para que o conceito dela venha no apenas com avaliao do MEC ou avaliao de
reconhecimento, mas com avaliao das pessoas que esto contratando os egressos
da Faculdade, e tendo sucesso e ficando satisfeitos [...] (E18.1).

A iniciativa de adotar essa noo havia sido da Coordenao de Curso, que era a
mesma desde a sua criao.
No haviam sido consideradas referncias de outras IES para alterar o currculo, pois
as referncias vieram da matriz da prpria Instituio, que era mais experiente, como disse
E18.1.
Alm da introduo de disciplinas optativas e eletivas no curso, outras mudanas
ocorreram visando flexibilizao, tais como: reduo da carga horria total de 3200h para
2990h e criao de horas especficas para serem cumpridas em atividades complementares.
Para cumprir a carga horria de atividades complementares, os alunos poderiam optar
por fazer disciplinas como idiomas e metodologia, que haviam sido retiradas do currculo, ou
participar de atividades tanto interna como externamente IES, tais como visitas tcnicas,
palestras, cursos tcnicos, cursos relativos profisso e trabalhos de carter voluntrio ligados
262
a responsabilidade social e a filantropia, que, de acordo com o entrevistado, tambm vo
completar a formao dele, mais como cidado do que como um tcnico, um profissional
tcnico (E18.1).
Segundo ele, as atividades complementares possibilitariam ao aluno
Abrir o mundo, quer dizer, ele no ficar apenas limitado ao ambiente da
faculdade, ao ambiente da sala de aula. Que ele perceba que as diversas ligaes
que a academia tem com o mundo de fora, inclusive questes que mostram essa,
como que ele como indivduo vai participar a dessas diversas questes que so
colocadas. [...] Ento, tem esse lado a da formao extraclasse, quer dizer, dele
ter, desenvolver contedos extraclasse, alm do contedo tcnico especfico das
disciplinas (E18.1).

Sobre a interdisciplinaridade, E18.1 disse que havia um trabalho que era realizado em
conjunto pelas disciplinas de um mesmo perodo, o qual buscava fazer uma ligao entre elas.
No entanto, esse tipo de trabalho no estava formalizado no projeto, e por isso acabava
acontecendo eventualmente. Isso significa que nem todas as disciplinas de um mesmo perodo
participavam. Ele poderia no ocorrer em alguns perodos do curso, assim como poderia
ocorrer num semestre e em outro, no, conforme explicita o trecho da fala a seguir: Isso
eventual, porque depende muito da gente conseguir fazer essa coordenao entre os
professores.[...]. No uma coisa ritualizada, definida com clareza. Quando a gente
encontra uma situao que existe essa possibilidade, a gente promove isso (E18.1).
Ele (E18.1) mencionou tambm a realizao de atividades interdisciplinares entre
cursos. Segundo afirmou, eventualmente, eram realizadas palestras destinadas a alunos de
vrios cursos, visando integrar as diferentes reas.
Para integrar teoria e prtica, o curso tinha como alguns dos critrios de seleo de
docentes a atuao profissional e a viso crtica do mercado. Contudo, o entrevistado
acrescentou que integrar ambas, teoria e prtica, era um problema bem complexo (E18.1),
como explicitado no trecho a seguir:
Agora, a teoria que a questo, porque o aluno chega vido por essa questo
de prtica. Quer dizer, ele quer contedos que dem condio pra ele rapidamente
se integrar no mercado. Mas acontece que ele no tem condio de absorver,
263
porque o contedo, pra chegar prtica, c tem que passar pela teoria. Ento, essa
teoria ele tem dificuldade de absorver. Ento, um problema. Por isso que eu t
falando com voc, que complexo, tendo em vista essa transformao desse sujeito
que chega aqui nessa condio (E18.1).

Segundo a percepo desse entrevistado, os alunos ingressavam no curso com
deficincias, principalmente, de leitura e clculo, as quais tinham que ser sanadas no prprio
curso para que eles pudessem avanar. Nesse sentido, ele entendia que essa integrao era
complexa, como explicitado no trecho que se segue:
Ento, um problema. Por isso que eu t falando com voc que complexo, tendo
em vista essa transformao desse sujeito que chega aqui nessa condio que ns
acabamos de ver aqui no jornal. Quer dizer, a gente no generaliza, porque em
grande parte deles, na maioria at eu poderia dizer, existe um desejo, uma vontade,
de mudar. Mas apenas isso no suficiente, porque o que ele traz pra chegar aqui
pouco e o tempo que ele fica aqui pouco, e os assuntos tericos que ele v tambm
so poucos, pra poder dar uma condio de transform-lo. Ento, eu acho que
muita pretenso voc dizer que vai colocar um aluno em condio de trabalhar com
os problemas da empresa na prtica. Tanto que hoje, devido a isso, proliferam
cursos de especializao. uma coisa que o sujeito, por mais esforo que a
graduao faa pra coloc-lo pronto, ele no consegue ficar pronto, porque o
tempo curto, e ele traz defeitos que, por mais esforo que exija na transformao
desse sujeito, c no consegue transformar em tudo (E18.1).

Sobre a iniciao cientfica, esse entrevistado disse que havia uma coordenao de
pesquisa e extenso na Instituio, para a qual, em determinadas pocas do ano, professores e
alunos podiam remeter projetos de pesquisa. Os alunos podiam enviar projetos prprios ou se
inserir em projetos dos professores, sendo bolsistas em ambos os casos. Segundo ele, caso a
iniciao cientfica funcione adequadamente, ela representa uma excelente proposta
(E18.1). Contudo fez a ressalva de que, apesar da remunerao paga aos professores pela
pesquisa e das bolsas oferecidas aos alunos, essas atividades eram muito restritas no mbito
do curso de Administrao. Por isso, ele entendia que essa atividade ainda contribua pouco
para formar competncias nos alunos do curso, como explicitado no trecho da fala a seguir:
Ento, eu vejo que forma competncias, mas ainda no chegou, quer dizer, existe a
proposta, existem projetos, mas poderia ser mais intenso. Ento, a formao de
competncia, ele no atende. Se caso ele funcionasse plenamente, ele atenderia.
Mas ele funciona de uma maneira ainda inicial [...]. Mas eu acho que a gente
poderia ter mais pra realmente entrar nessa formao de competncias. Poderia ser
mais (E18.1).

264
O estgio curricular ocorria no 6
o
perodo do curso e representava 300h. Segundo
E18.1, ele primordial para a formao de competncias nos alunos e serve inclusive para
um feedback aos contedos que a faculdade desenvolve [...]. Ento, a atividade de estgio ela
muito importante (E18.1).
Esse entrevistado falou tambm de uma atividade que acontecia durante alguns meses
do ano na Instituio, que era uma exposio de arte, da qual participavam com trabalhos
pessoas da comunidade e tambm alunos, sendo os ltimos em pequeno nmero. Na sua
perspectiva, o aluno desenvolvia competncias, involuntariamente, a partir da convivncia
com essa arte durante vrios nesses. Segundo ele,
[...] involuntariamente, ele at desenvolve as competncias, porque ele vai conviver
[...] com aquelas obras em torno dele e ele observa aquilo, passa a criticar, ver
novas alternativas de arte que ele no estava acostumado a ver e passa, ento, de
qualquer forma. A competncia est exatamente na ampliao. O aumento das
competncias ligado ampliao da viso do mundo (E18.1).

Havia Empresa J nior no curso, contudo naquele momento ela estava sendo
reestruturada.
Sobre a infra-estrutura disponibilizada para os alunos, foram citados: a biblioteca,
considerada boa por E18.1; laboratrios de informtica, com acesso internet; espao de
convivncia; e auditrios. Segundo a sua percepo, uma estrutura bastante suficiente
pra que os objetivos propostos sejam atendidos (E18.1).
Quanto aos professores, foram mencionados como itens de infra-estrutura disponveis:
os laboratrios e os equipamentos utilizados em sala de aula, como retroprojetores, vdeos,
televisores e data-show. Existiam recursos tecnolgicos que melhoravam a interao entre
aluno e professor, possibilitando, inclusive, a interao alm da sala de aula, que no haviam
sido adquiridos pela Instituio:
No quer dizer que sejam essenciais, que o professor no vai desenvolver o
trabalho. Ento, existem recursos tecnolgicos que, por enquanto, eles esto num
preo bastante alto, que eu vejo que t distante do que a faculdade, dentro da faixa
de atuao da faculdade. Mas existem diversos recursos, mais amplos. Eu acho que
265
essa questo da interao eletrnica entre o aluno e o professor, alm da sala de
aula, isso a so questes que podem ser bastante desenvolvidas (E18.1).

No que tange importncia da infra-estrutura, o entrevistado disse que era
fundamental, no sentido de dar condies ao professor para a apresentar os contedos e ao
aluno, para buscar informaes que pudessem completar aqueles mesmos contedos.
Sobre a existncia de um perfil formatado para o corpo discente, o entrevistado disse
que havia no projeto pedaggico e que ele dizia respeito formao de um agente da
transformao (E18.1). Esperava-se formar um aluno com conhecimentos para criticar as
organizaes e seus processos, bem como para propor formas de solucionar os problemas.
Segundo ele, esse perfil pretendia atender aos mais diversos segmentos da sociedade,
tendo enfatizado o prprio aluno que pretendia criar seu negcio e as empresas de diferentes
portes.
Quanto s competncias, no haviam sido explicitadas no projeto do curso. Como
disse o entrevistado: No, no esto explicitadas. igual conforme eu te falei: a gente
conduz para o desenvolvimento das competncias, mas ns nem definimos as competncias
[...] (E18.1). A despeito dessa afirmao, ele disse que as competncias esto dentro da
matriz que foi proposta para o curso, no sentido de que [...] uma grade mais ampla, uma
grade mais aberta, uma grade que possibilita escolhas e que no forma indivduos de uma
maneira idntica. Ento, essa questo que a da competncia (E18.1).
Nesse sentido, pde-se constatar que o entrevistado considerava que a introduo das
disciplinas optativas e eletivas, flexibilizando com isso o currculo e possibilitando ao aluno
mais opes quanto sua trajetria no curso, significava inserir competncias nos alunos,
como complementa o trecho que se segue: absorve o conceito de competncia no sentido de
colocar diversas disciplinas optativas e disciplinas eletivas (E18.1).
Quando se solicitou a E18.1 exemplos de competncias que o curso formava, ele disse
o seguinte:
266
Por exemplo, ns temos uma linha financeira que vai praticamente do 2
o
perodo
at o final do curso, com diversas disciplinas ligadas a esse aspecto. Ento, gira
bastante o curso em torno desse desenvolvimento [...]. Ento a gente puxa bastante
pra esse lado, no sentido de formar essa competncia essencial [...] (E18.1).

Nesse caso, infere-se que estavam sendo consideradas como competncias a serem
desenvolvidas no curso as reas de formao do administrador, como, no exemplo dado, a
rea financeira.
Segundo a percepo do entrevistado (E18.1), o aluno tinha dificuldades de enxergar
quais competncias o curso formava, porm ele acabaria por descobrir, mais ao final do curso,
que competncias vinha desenvolvendo. A fala a seguir exemplifica essas concluses:
Difcil, porque o aluno muito imediatista, ele muito no dia-a-dia da prxima
avaliao. Eu acho que medida que ele avana pro final do curso, ento a que ele
passa a ter essa compreenso. Mas eu acredito que isso 7 e 8 que ele tem uma
viso mais clara dessas competncias que ele t desenvolvendo.[...] , sem
necessidade do curso explicitar, isso na grade atual. Na grade nova eu espero que
isso seja antecipado, tendo em vista estas escolhas que ele vai ter que fazer, j a
partir do 5 perodo (E18.1).

Outra observao feita pelo entrevistado nesse trecho de sua fala foi a de que ele
esperava que fosse antecipadamente dito para os alunos quais as competncias que se
pretendia formar com a nova matriz curricular. No entanto, essa matriz j havia sido
implementada e estava em seu segundo semestre, sem que isso tivesse sido feito.
Segundo E18.1, um fator que poderia sinalizar a necessidade de alterao das
competncias a serem formadas nos alunos seria a necessidade expressada pelas organizaes
a partir defeedback solicitado quelas que contratam estagirios e egressos do curso.
Contudo, o entrevistado via dificuldades para definir as competncias a formar no
egresso do curso, conforme afirmou:
Porque existe uma possibilidade de acerto, mas tambm riscos de erro. Ento, isso
tem que ser bastante discutido e com bastante consenso entre os professores, entre
os diversos conselhos, entre as discusses com os alunos [...]. Eu acho que essas
competncias tm que ser bastante consensadas pra que tudo seja executado de
forma harmnica, porque se no existe uma compreenso de todos sobre isso, c
corre o risco [...] de ficar s na minha cabea e as coisas realmente no sejam do
jeito que eu imaginar que deva ser (E18.1).

267
Tambm no se avaliava por competncias no curso. De acordo com o entrevistado
[...] ainda no, no chegamos a esse ponto (E18.1).
Em relao ao corpo docente, os critrios utilizados para a contratao eram,
basicamente, a experincia profissional e o ttulo acadmico. Buscavam-se candidatos que
tivessem formao e experincia relacionadas rea em que pretendiam atuar. Alm disso,
buscava-se nos professores aquilo que se pretendia formar no aluno. Isso significava, ter uma
viso crtica do contedo, uma viso mais aplicada (E18.1).
O processo de seleo ocorria a partir da avaliao do currculo do candidato e de
entrevista. Nesse caso, no havia aula ministrada para uma banca examinadora, como ocorria
no processo seletivo de outras IES.
Segundo o entrevistado, vinha sendo possvel encontrar nos docentes o perfil
esperado, pois a avaliao da experincia profissional do candidato possibilitava uma
margem muito grande de acerto (E18.1). Para ele, isso significava que o aluno gosta do
professor que d exemplo, gosta do professor que faz a associao da teoria com a prtica,
que busca casos de trabalhos executados na prtica, que mostra as ligaes que ele tem
(E18.1).
Por outro lado, foi dito que no haviam sido definidas competncias para o corpo
docente. De acordo com o entrevistado
porque isso a tambm um risco. No momento que voc coloca isso em
discusso, a prpria interpretao do que competncia, ela varia demais. Porque
pro professor de Direito a competncia uma coisa, pro professor de disciplinas,
vamos supor, de disciplinas meio, de um jeito, de disciplinas fim, outro.
bastante complexo (E18.1).

Ele disse que era explicitado para o professor o que se pretendia para o curso e o que
se esperava dele. Por sua vez, quando ele no atendia s expectativas colocadas, a
Coordenao buscava conversar individualmente, mostrando as observaes feitas pelos
alunos na avaliao. Por fim, o entrevistado acrescentou:
268
So dadas chances pra ele fazer uma nova proposta, pra ele se ajustar a isso.
Ento, nunca feita assim uma demisso sumria por conta disso. proposta ao
professor uma nova alternativa e, muitas vezes, d certo. s vezes, o sujeito chega
com a viso ideal, mas que no a real, mas ele se ajusta nova realidade e, a
partir da, passa a ter uma aceitao maior (E18.1).

Foi dito tambm que a Instituio investia no desenvolvimento dos docentes, como
explicitado no trecho a seguir: A faculdade d apoio nessa parte do desenvolvimento. Se tem
mestrado e quer fazer um doutorado, existem diversas possibilidades, estudadas caso a caso,
para esse apoio tambm (E18.1). Porm, complementou dizendo que no estava ainda muito
claro como esse apoio poderia ocorrer.
Outra forma de desenvolvimento citada foram os seminrios, realizados
eventualmente, a fim de apresentar novas propostas para o crescimento dos professores. Foi
citado como exemplo o ltimo seminrio ocorrido no curso, em 2004, sobre o tema
avaliao.
Foi dito, ainda, que havia plano de carreira na Instituio e que o professor crescia
medida que melhorava as suas competncias, entendidas, nesse caso, em termos de artigos
publicados e de participao em eventos diversos (E18.1).
Na viso desse entrevistado, no havia dificuldade para se avaliar os docentes, pois o
aluno dava feedback rapidamente. Como afirmou:
Ele quer que as coisas corram dentro da expectativa dele de evoluo. Ento, a
maioria das reivindicaes que eu tenho aqui no so ligadas s pessoas,
especificamente; so ligadas aos contedos, so ligadas, s vezes, maneira de
cobrar esses contedos e etc. Mas raramente especfico sobre a pessoa ou sobre a
forma de apresentar do professor (E18.1).

Havia tambm um sistema de avaliao semestral de docentes, realizado por alunos e
coordenadores de curso.
As alteraes ocorridas no curso a partir da mudana na matriz curricular em 2004 no
tinham afetado a forma como os professores davam as suas aulas. Contudo, foi uma alterao
no sistema de matrculas que acabou por levar necessidade de mudanas por parte dos
docentes. O sistema de matrculas deixou de ser feito por turmas e passou a ser um sistema
269
por disciplinas. Isso significa que os alunos de cursos diferentes se matriculariam numa
mesma disciplina. Dessa maneira, ele disse que o professor teve que se adaptar a uma forma
de dar aula que contemplasse alunos de perfis muito diferenciados. Por isso, o professor
precisava ser mais flexvel e mais adaptativo (E18.1).
Na perspectiva do entrevistado, a noo de competncias era importante para o curso
de Administrao, porque possibilitava ao aluno uma viso sistmica, que antiga, mas que
ela pouco praticada [...]. Por competncia, isso a possibilita com mais clareza (E18.1).
Para ele, uma formao baseada em competncias representava um ideal a ser
atingido, que muito difcil de ser conseguido (E18.1). Isso porque considerava necessrio
ter persistncia e interesse de que ela realmente acontea, alm de depender de diversos
fatores, como: aceitao por parte da direo da Instituio, viso da coordenao de curso
quanto sua importncia, compreenso do aluno e integrao do corpo docente a esse
conceito, que, segundo afirmou, contraditoriamente, ainda no estamos com ele ainda
(E18.1). Por fim, disse: Ento, pra voc fazer esse fechamento, no muito fcil. Mas no
momento que voc direciona a meta, ela fica mais clara, e voc pode chegar a ela.
Representa, eu acho, um salto muito grande na prpria formao do aluno (E18.1).

Sntese dos resultados encontrados na IES 18
Conforme disse o entrevistado (E18.1), a noo de competncias havia sido
introduzida no curso a partir da reformulao da matriz curricular, em agosto de 2004, e
tambm no projeto pedaggico, cuja reforma ainda estava em andamento no segundo
semestre de 2005.
O que se pde concluir dessa afirmao foi que a introduo de disciplinas optativas e
eletivas no currculo, possibilitando ao aluno mais opes quanto sua trajetria, que
270
significava inserir competncias no curso, segundo demonstrou entender o entrevistado
(E18.1).
Havia um perfil definido para o egresso, porm no haviam sido identificadas e
normalizadas as competncias que desenvolveriam tal perfil. Se, de um lado, o entrevistado
disse que as competncias no haviam sido definidas, de outro, ele exemplificou como
competncia a desenvolver no curso uma das reas de formao do administrador, a saber, a
rea financeira. Nesse caso, infere-se que essas reas poderiam estar sendo entendidas como
sendo as competncias a se formar no egresso do curso.
A nova matriz curricular no tinha apresentado muitas mudanas quanto
nomenclatura das disciplinas, porm os contedos haviam sido alterados considerando-se um
reforo nas competncias, como afirmou E18.1. Como resultado, alguns contedos foram
ampliados, alguns includos e outros retirados.
Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de
competncias no aluno: iniciao cientfica, estgio, exposio anual de arte na IES e
atividades complementares (de diversas naturezas). Essa contribuio poderia ser a seguinte:
iniciao cientfica ainda contribua pouco no curso, uma vez que eram muito restritas no
mbito do curso; estgio serve para dar feedback dos contedos desenvolvidos; exposio
de arte desenvolve a capacidade crtica e possibilita enxergar novas alternativas, ou seja,
amplia a viso de mundo; Empresa J nior estava em processo de reestruturao; atividades
complementares contribuem mais com a formao do indivduo cidado do que do tcnico.
A infra-estrutura foi considerada fundamental ao processo de formar competncias, no
sentido de dar condies ao professor para apresentar os contedos, e ao aluno, para buscar
informaes que pudessem completar aqueles mesmos contedos.
Quanto ao processo de formao em si, no se pode afirmar que realmente estava
baseado na formao de competncias nos estudantes. Isso porque foi verificado que no
271
haviam sido definidas as competncias a formar. Segundo a percepo do entrevistado, os
alunos tinham dificuldades de enxergar quais as competncias estavam sendo desenvolvidas,
uma vez que isso no estava explcito no curso; parecia haver o entendimento de que
competncias e reas de formao do administrador eram correspondentes; e no se
avaliavam competncias no curso.
Alm disso, se num primeiro momento o entrevistado afirmou que o curso desenvolvia
competncias, em outro ele disse que ainda no estamos com esse conceito no curso
(E18.1).
Para o corpo docente, tambm no haviam sido identificadas e normalizadas
competncias. Para a sua contratao, consideravam-se a experincia profissional e a
titulao. Esperava-se que ele tivesse viso crtica e prtica do contedo da disciplina, alm de
publicar artigos e participar de eventos.
Sobre o desenvolvimento dos professores, foi dito que a IES dava incentivos em
cursos de doutorado, que eventualmente promovia seminrios e que havia plano de carreira.
Quanto avaliao, considerava-se o feedback dado informalmente pelos alunos e
tambm havia avaliao semestral, realizada por alunos e pela coordenao de curso.

5.8 IES 25
O curso de Administrao da IES 25 possua um projeto pedaggico quando foi
realizada a coleta dos dados, em julho de 2005. Nesse projeto, estava inserida a noo de
competncias, que, como afirmou o entrevistado (E25.1), estava presente no projeto desde a
sua concepo.
78

A iniciativa para inserir a noo de competncias tinha partido da Direo da
Instituio, composta por Diretoria Geral, Diretoria Acadmica e coordenaes de curso. De

78
O curso teve incio no primeiro semestre de 2001.
272
acordo com o entrevistado, isso ocorreu tendo em vista a experincia pregressa dos membros
da direo da IES (todos eles professores), que tinham toda uma concepo acadmica
muito clara do quE que educao. [...] Ento, so professores que tm um perfil de
compreenso desse tipo de possibilidade que a educao pode ter e que isso vivel. Eu acho
que isso favoreceu muito essa construo do curso (E25.1).
Ressalta-se que no houve participao dos demais docentes, de discentes ou de
pedagogos na concepo do projeto pedaggico do curso.
Sobre os princpios pedaggicos norteadores do projeto do curso, o entrevistado disse:
Eu acho que os princpios pedaggicos que norteiam a escola moderna do Paulo Freire
esto bem presentes aqui. A questo da educao inclusiva, essa questo da compreenso das
diferenas, lidar com heterogeneidades, que so coisas que so nortes da escola moderna
(E25.1).
O projeto inicial do curso j tinha passado por alteraes. Uma delas, promoveu
ajustes em funo da flexibilizao curricular e em termos do modus operandi nosso a essa
questo das competncias e questo institucional tambm (E25.1). Como exemplo, o
entrevistado citou a maior flexibilidade da matriz curricular a partir do 6
o
perodo do curso.
Com exceo das disciplinas de estgio e do TCC, que mantinham pr-requisitos, as demais
desses perodos no os tinham mais.
Nenhuma das alteraes j ocorridas no projeto havia sido resultado de avaliao
prvia do curso, pois, segundo E25.1, as avaliaes realizadas vinham sendo bastante
positivas (E25.1). Elas eram, sim, resultado da preocupao da Instituio em manter o
projeto atualizado segundo as diretrizes do MEC, e por isso as ltimas alteraes tinham
acontecido no ms de fevereiro de 2005.
Para conceber a matriz curricular do curso, utilizou-se como referncia a matriz do
curso de Administrao da UFMG. Porm, de acordo com o entrevistado, algumas coisas
273
foram alteradas em cima dessa leitura. Tinham algumas leituras que hoje a gente considera
que [...] tavam desatualizadas e que a gente depois fez ajustes realidade [...] (E25.1).
Segundo ele, essa matriz j tinha sofrido alteraes por duas vezes. Em uma delas, criou-se
um ncleo comum s diversas habilitaes do curso de Administrao, que ia do 1
o
ao 5
o

perodo. Do 6
o
ao 8
o
perodo que apareciam, ento, as especificidades de cada habilitao.
Na matriz curricular deste curso, no estavam presentes disciplinas eletivas, porm
havia duas optativas no ltimo perodo do curso, que totalizavam 108h. Como explicou o
entrevistado, o aluno poderia fazer disciplinas que no eram aquelas da habilitao escolhida.
Ou seja, ele poderia fazer disciplina de qualquer habilitao para complementar a sua
formao, conforme o seu interesse.
Havia tambm na matriz curricular duas disciplinas denominadas Seminrios uma
no 6
o
perodo e outra no 7
o
, que totalizavam 72h. Esses Seminrios eram compostos por
palestras realizadas por convidados externos, sobre temas definidos entre docentes e
discentes, que representassem assuntos de interesse e atualidades que pudessem
complementar a formao do aluno.
A noo de competncias aparecia no objetivo geral do curso, nos objetivos
especficos e no perfil formatado para o egresso. Sobre o seu uso, o entrevistado tinha uma
viso crtica quanto correspondncia entre aquilo que se propunha e aquilo que efetivamente
ocorria na prtica, como explicitado no trecho a seguir:
Temos. Tem esse discurso de competncia tambm. Acho que, de certa forma, tem
uma parte informal de competncias que permeia o curso, que talvez difira um
pouquinho da teoria, no escrito, no planejamento estratgico, vamos dizer assim, da
organizao, mas tem. A gente percebe o tempo todo essa discusso de
competncia. Eu acho que, de certa forma, todo projeto pedaggico de curso ele
tem uma caracterizao do que que ele espera do egresso. Normalmente, so
extremamente ambiciosas: um cidado participativo tem todo um discurso bonito
que se coloca. Mas, alm disso, c comea a perceber que h uma construo de
algum perfil de competncias que voc se torna competente pra poder desenvolver
tambm. Existe o discurso e existe uma prtica. O esforo voc aproximar a
prtica do discurso. Agora, isso bem difcil. Mas tem. A gente tem isso sim.[...] Eu
diria que o projeto pedaggico nosso um dos poucos que a teoria e prtica se
aproximam mais, que no efetivamente s um discurso, uma discusso que a
gente mantm constante de viabilizar essa questo de perfil (E25.1).

274
No foi apresentado um conceito de competncia que fosse utilizado no curso, porm
na concepo do entrevistado competncia se referia a conjuntos de habilidades, saberes,
tecnologias, que a pessoa desenvolve e que, de certa forma, te diferencia, cria uma identidade
especfica pra voc em cima disso (E25.1).
O objetivo geral do curso explicitava que se esperava desenvolver competncias,
habilidades, atitudes necessrias ao exerccio da profisso do administrador de forma
inovadora, tica, responsvel e profissional (E25.1).
Sobre as competncias, ele disse que quando c fala do que que a gente espera que o
aluno seja capaz, na verdade c t inferindo algum tipo de competncia que c t
desenvolvendo nele (E25.1). Na prtica, o que se buscava era preparar o aluno para
responder aos desafios da atualidade ou seja, como lidar com ambientes de acirrada
competitividade entre as organizaes, exigncias de inovaes tecnolgicas, gerenciais, de
gesto ambiental e orientao para servios, desenvolvendo no aluno esprito crtico
quanto dicotomia discurso-prtica (E25.1). Esperava tambm desenvolver profissionais com
[...] vasta compreenso de realidades de problemticas administrativa. Educ-los
procurando desenvolver no estudante a capacidade de aprender a aprender uma
competncia a criatividade e o senso crtico ajudando a construir atitudes e
valores orientados pra cidadania, consoante com preceitos humanistas e ticos
(E25.1).

Alm dessas, ele listou outras capacidades ou competncias que, no seu entendimento,
seriam a mesma coisa (E25.1):
Compreender a abordagem sistmica no trato dos problemas administrativos e
gerenciais as ferramentas diagnsticas do esse tipo de habilidade sistmica pra
ele; promover a reflexo e compreenso da realidade social e suas diversas
interaes [...]; otimizar resultados e minimizar riscos quer dizer no pode perder
de vista essa discusso do papel da organizao lucrativa; desenvolver
conhecimento e domnio tcnico da gesto de processo; desenvolver esprito
cientfico [...]; buscar permanentemente o aperfeioamento profissional [...]
(E25.1).

Ressalta-se, no entanto, que essas capacidades ou competncias listadas pelo
entrevistado apareciam no projeto pedaggico como objetivos especficos do curso, como se
275
pde verificar durante a entrevista. Esses, por sua vez, se diferiam, em pequena proporo,
entre as diversas habilitaes do curso de Administrao.
Por fim, ainda sobre as competncias a serem formadas no aluno, E25.1 disse o
seguinte:
Eu acho que todo discurso de competncias do egresso que existe mais
ambicioso que a realidade, vamos dizer assim. Ele tem uma coisa de formar um
cidado, algum que interfira na realidade social, t-t-t. Tem um monte de coisa.
E voc vai construindo algumas prticas que tentam formar esse perfil de
competncias [...]. Isso acaba contribuindo pra esse desenvolvimento de
competncia [...] Eu diria que na prtica ele [o perfil de competncias] no to
parecido com o que a teoria diz, mas que a gente faz um esforo pra aproximar
(E25.1).

Havia tambm, explicitado no projeto pedaggico, um perfil para o egresso, conforme
se segue:
Capacitado a gerenciar organizaes de natureza diversa, com ou sem fins
lucrativos, mantendo postura tica em ambiente empresarial, apto a empreender e
administrar novos negcios, competente para estabelecer e manter relacionamento,
[...] para comunicar-se e desenvolver a compreenso do meio social, poltico e
cultural do qual est inserido, capaz de desenvolver a viso do ambiente social,
poltico e econmico, voltado para o contnuo aperfeioamento profissional, capaz
de antecipar-se s mudanas de ambiente empresarial globalizado, de modo a
introduzir inovaes tcnicas, nas tcnicas de gesto, visando o contnuo
aperfeioamento do desempenho organizacional (E25.1).

No havia carga horria especfica para atividades complementares no curso, porm
foi dito que se o aluno participasse de projeto de iniciao cientfica, de palestras dentro ou
fora da IES ou se tivesse alguma publicao na rea de conhecimento do curso poderia ter
essas atividades validadas como crditos. As horas correspondentes poderiam ser abatidas de
qualquer disciplina que tivesse afinidade com a atividade em questo.
Segundo o entrevistado, havia uma metodologia de avaliao no curso para verificar o
mrito dessas atividades e se tinha havido efetivo aprendizado por parte do aluno para que
pudesse haver, ento, a dispensa da disciplina, como explicita o trecho a seguir: A forma que
ns montamos a flexibilizao curricular ela bem aberta pra poder caber isso tudo.
lgico que h um crivo pra poder avaliar tambm o mrito desse tipo de atividade, pra que
no vire lugar comum, pra transformar qualquer coisa, certo? (E25.1).
276
Sobre esse aprendizado, ele disse ainda que estava relacionado ao desenvolvimento de
alguma competncia que se esperava formar no egresso.
Quanto questo da interdisciplinaridade, foi dito que havia um projeto
interdisciplinar realizado pelos alunos do 1
o
ao 7
o
perodo, que era baseado em pesquisa de
campo e que tinha a contribuio de todos os professores. A cada perodo era dado um tema
de pesquisa, e o aluno tinha que coletar os dados em organizaes. Segundo o entrevistado, a
importncia desse trabalho residia no seguinte:
Porque uma das carncias que a gente percebe em termos de prtica do
administrador l fora que ele no tem essa habilidade diagnstica de olhar pra
uma organizao e fazer uma viso mais ampla antes de poder inferir com alguma
ao, alguma atitude em cima da organizao. Entendeu? Ento, eu acho que uma
leitura interessante e que desenvolve o perfil diferenciado de administrador, em
termos de compreenso de como que funcionam as relaes dentro das
organizaes (E25.1).

A despeito dessa afirmao, ele disse que no haviam sido mapeadas as competncias
e habilidades que se esperava desenvolver no aluno, a cada semestre, a partir desses trabalhos.
O estgio curricular correspondia a 300h, distribudas no 6
o
e no 7
o
perodo deste
curso. Sobre ele, foi dito que a Instituio tinha feito alteraes na proposta inicial do curso,
partindo do pressuposto de que a maioria dos estudantes, especialmente aqueles do curso
noturno, j tinham ingressado no mercado de trabalho, e por isso no necessitavam de estgio
para a sua insero nesse mesmo mercado. Assim, passou-se a exigir do aluno o
desenvolvimento de um trabalho que era resultado de uma leitura das organizaes, como
definiu o entrevistado (E25.1):
Ento, ao invs de ficar muito preocupado em ensinar o modo de trabalhar a
prpria empresa, se o aluno nunca teve trabalho e ela aceita ele, ele acaba tendo
essa habilidade , a gente pega e orienta ele pra que ele faa uma leitura de como
que a empresa funciona. Ento, ele levanta dados da organizao dentro do estgio,
no Estgio 1, e esses dados, depois, ele vai fazer uma anlise diagnstica no
Estgio 2, onde ele vai fazer uma anlise estratgica da organizao e fazer essa
leitura do que ela tem de forte, de fraco, de como que ela se insere no
mercado[...], aquela coisa toda. Ento, a gente acha que isso um conhecimento
interessante pro aluno (E25.1).

277
No caso de alunos que no tinham experincia profissional, uma opo para o
cumprimento do estgio era dentro da prpria IES.
Alm do estgio curricular, estava presente no 8
o
perodo do curso o TCC,
correspondendo a 36 h. De acordo com E25.1, esse trabalho representava o momento dele [o
aluno] demonstrar ou dele assimilar uma nova habilidade, alguma nova leitura
organizacional. Segundo ele, o TCC era bastante flexvel. Exemplificou dizendo que o
aluno poderia participar de grupos de pesquisa na Instituio e utilizar-se do trabalho
desenvolvido como fonte primria de dados para a construo de uma monografia ou artigo,
que representavam o produto esperado do TCC. Disse tambm que alguns alunos optavam por
utilizar dados obtidos no estgio supervisionado para construir esse trabalho. Contudo, se o
aluno optasse por fazer um trabalho baseado apenas em pesquisa bibliogrfica, tambm era
aceito.
Para integrar teoria e prtica, foram mencionados o projeto interdisciplinar e eventos
que envolviam palestras de pessoas do mercado, que levavam contribuies de sua prtica
para os alunos. Alm disso, o entrevistado afirmou que a Instituio orientava o professor
para que contextualizasse, o tempo todo, a teoria e a prtica, aproveitando-se de sua
prpria experincia e da vivncia dos alunos, e/ou viabilizando atividades que propiciassem
essa contextualizao, como as visitas tcnicas (E25.1).
Por outro lado, o curso tinha expectativas de formar no s o administrador prtico
,mas, tambm, o acadmico (E25.1). Ento, apesar de no curso haver a preocupao em
integrar teoria e prtica, no se perdia de vista o norte acadmico. A gente quer fazer uma
construo acadmica (E25.1).
Um dos meios que contribua com essa construo acadmica era o programa de
iniciao cientfica existente no curso, do qual o aluno poderia participar como bolsista ou
voluntrio. Nesse tipo de atividade, o entrevistado entendia que o aluno poderia adquirir
278
competncias como habilidade crtica diagnstica, de desenvolvimento de [...] rigor
acadmico[...] (E25.1).
Esperava-se que os alunos do curso pudessem vir a se tornar futuros mestres e
doutores, com o perfil essencialmente acadmico (E25.1). Ento, de acordo com esse
entrevistado, a pesquisa no curso tinha a expectativa de desenvolver competncias
relacionadas ao rigor de anlise e de leitura e viso crtica. E outra, essa habilidade
metodolgica que constri o pesquisador, na elaborao de pesquisa (E25.1).
Outras atividades das quais o aluno podia participar eram aquelas relacionadas
extenso. Foi citado como exemplo um curso oferecido pela Instituio na rea de
Informtica, que tinha alunos como instrutores.
Sobre a Empresa J nior, o entrevistado disse que acabou que no deu muito certo,
no (E25.1). Por isso, estava havendo uma tentativa de viabiliz-la novamente.
Os recursos de infra-estrutura disponibilizados para os alunos e citados pelo
entrevistado foram: biblioteca, sala de aula, salas de estudo em grupo, recursos multimdia,
auditrio, suporte psicopedaggico e monitorias realizadas por professores (E25.1). Esses
recursos, segundo ele, representavam a infra-estrutura normal que toda escola tem [...]
(E25.1).
Quanto infra-estrutura disponvel para os docentes, foram citados: acesso a bancos
de dados, retroprojetores e equipamento multimdia. Sobre o uso desse equipamento, o
entrevistado disse que
Com o surgimento dos meios multimdia, houve uma exacerbao de uso, por
professores, sem muita adequao, em termos de justificativa, em termos de
resultados esperados[...]. O que se v hoje em dia que esses meios mais caros,
como o data-show, que um projetor, e o computador, esto sendo utilizados
meramente como substitutos de retroprojetores, de texto. Ento, uma utilizao
inadequada [...]. E o prprio aluno acaba reclamando disso, que acaba havendo
uma nfase no meio, em detrimento do processo, em detrimento da discusso, em
detrimento disso tudo. Quer dizer, o professor, ao invs de usar ele como um meio
de apoio ao processo de ensino e aprendizado, acaba utilizando ele como meio
nico de suporte ao processo de ensino e aprendizado. E isso acaba prejudicando o
processo. Os resultados acabam sendo muito ruins. o que a gente tem observado
279
na leitura nossa. Ento, a gente procura conscientizar e capacitar o professor pra
utilizar adequadamente (E25.1).

Em relao aos elementos de infra-estrutura considerados importantes para o
desenvolvimento de competncias mas ainda no disponibilizados pela Instituio, o
entrevistado falou das condies fsicas de temperatura, ou seja, propiciar condies
ambientes ideais, tanto em pocas de muito calor quanto de muito frio (E25.1).
Alm disso, ele falou tambm sobre alguns elementos que considerava como
dificultadores do processo de ensino-aprendizagem, dentro do preceito que a gente coloca
no projeto (E25.1). Um deles referia-se ao nmero elevado de alunos em sala de aula, que,
na sua perspectiva,
Acaba praticamente dificultando a efetividade do processo, porque muito difcil
voc estabelecer relaes dialgicas numa sala de aula onde oc pode ter at 60
alunos. Pro professor gerenciar isso e poder lidar com a heterogeneidade, muito
difcil. Ele acaba fazendo isso duma forma, vamos dizer assim, no to especfica,
cuidando caso a caso de aluno. Acaba havendo alguma identificao de habilidades
ou de dificuldades gerais na sala e lidando com isso de uma forma mais geral
(E25.1).

Outro aspecto dizia respeito aos contratos de trabalho dos docentes, que trabalhavam,
em sua maioria, em regime horista. Segundo ele, isso
[...] no atende a nenhum processo de educao de ensino e aprendizagem
moderno. Atende a uma necessidade organizacional. No h como c viabilizar,
pensar em professores de dedicao exclusiva para todas, como o modelo que
pregado pelas instituies pblicas, que tm e que nem elas praticam [...]. Isso eu
acho que tambm afeta o processo. [...] Essas relaes trabalhistas que permeiam a
educao tambm no atendem em termos de ideal. Mas isso uma coisa geral, no
especfica da nossa instituio, eu acho que qualquer instituio hoje sofre esse
tipo de falta (E25.1)

Em relao ao perfil estabelecido para o egresso do curso, conforme apresentado
anteriormente, o entrevistado disse que ele pretendia atender sociedade e s organizaes,
como explicitado no trecho a seguir:
complicado eu dizer que ele pretende atender o aluno, porque, s vezes, o
prprio aluno no sabe muito bem o que ele espera do curso quando ele entra.
Ento, uma leitura muito mais da sociedade como um todo e das organizaes
como um todo tambm. Que so duas leituras que foram feitas na construo desse
perfil.[...] Quando a gente trabalha a questo da responsabilidade social, da
compreenso do papel do administrador enquanto um cidado, isso amplia, sai fora
280
do escopo da expectativa das organizaes. lgico que faz parte tambm, mas
muito mais uma cobrana da sociedade como um todo do que das organizaes em
si. Ento, a gente atende muito mais a essa leitura. E h uma expectativa de atender
ao indivduo tambm [...] (E25.1).

A Instituio sempre buscava explicitar para os alunos aquilo que o curso esperava
formar. Especialmente quanto s atividades extracurriculares e aos eventos que patrocinava,
buscava-se esclarecer o que se pretendia em termos de formao, como se segue:
[...] so eventos que colaboram com a formao deles, e eles, s vezes, no
percebem. s vezes, o aluno critica: Pra que tanto evento? Eu t perdendo aula!
T perdendo aula mas t ganhando conhecimento, e isso importante pra sua
formao: ver teatro, aprender boas maneiras, aprender como falar em pblico,
aprender msica. Tem outras habilidades que so importantes voc desenvolver
alm da habilidade tcnica, e elas tm que t presente o tempo todo (E25.1).

Foi dito tambm que ainda no tinha havido alterao no perfil e nas competncias a
formar no aluno, desde o incio do curso. Para ele, dentre os fatores que poderiam sinalizar a
necessidade de alterao nesses elementos estariam as mudanas nas diretrizes curriculares e
tambm na realidade das organizaes. No caso de mudanas nas organizaes, esses fatores
poderiam ser captados por meio da percepo das prprias pessoas que atuavam na IES e que
se mantinham conectadas a elas. E tambm, pretendia-se escutar o egresso pra ver o que ele
tem a dizer em relao ao que ele aprendeu aqui e como que isso se confrontou com a
realidade dele. Acho que tambm uma forma de entender (E25.1).
Sobre os fatores dificultadores no processo de definio das competncias a serem
formadas nos alunos, esse entrevistado disse que era preciso tomar um cuidado muito
grande com a prpria subjetividade de quem t construindo isso (E25.1). Segundo ele,
algumas pessoas tm uma viso muito clara da realidade social, enquanto outras tm uma
viso mais acadmica. Nesse sentido, complementou:
E o que eu acho, entre as duas [...], eu diria que h uma defasagem de
compreenso. Apesar da leitura acadmica ter um rigor maior, ela sofre uma
defasagem em relao a quem t efetivamente na prtica utilizando a teoria
constantemente. [...] Eu acho que o grande problema talvez seja esse [...] (E25.1).

281
Quanto ao processo de avaliao, esse entrevistado disse que a grande maioria ainda
era tradicional, ou seja, bastante conteudista (E25.1). Apesar disso, ele enfatizou que todos
os contedos que eram trabalhados no curso permeavam habilidades, conhecimentos e
valores (E25.1).
Quando questionado sobre a aferio de resultados gerados pelo processo de
formao, o entrevistado disse que seria prematuro tirar concluses, pois a primeira turma
tinha acabado de se formar e ainda no havia uma prtica de avaliao de egressos (E25.1).
Para a contratao de professores, os critrios considerados eram: a didtica, a base
terica e a prtica. Para trabalhar nos perodos iniciais do curso, privilegiavam-se a questo
interpessoal e a questo terica (E25.1), considerando-se que os alunos eram ainda pouco
maduros em termos acadmicos. Para os perodos finais do curso, buscavam-se docentes que
tivessem uma vivncia prtica daquela discusso terica que ele se prope a dar (E25.1).
Tambm se privilegiavam docentes que tivessem formao stricto sensu em centros
reconhecidamente fortes (E25.1).
Havia processo de recrutamento interno de professores, tendo-se, contudo, o cuidado
de no deixar que um mesmo professor desse muitas disciplinas num mesmo curso. Ele
poderia, no entanto, trabalhar em diversos cursos da IES. No caso de recrutamento externo, as
fontes eram a indicao e o banco de currculos existente na Instituio.
Quanto ao processo de seleo, a primeira etapa era a anlise dos currculos dos
candidatos. Em seguida, era feita uma entrevista, em que se apresentavam o projeto
pedaggico do curso para o candidato e as expectativas que a IES tinha quanto ao seu
trabalho, o que seria dele cobrado e avaliado. Nessa construo, a gente procura perceber
do professor como que ele se posiciona perante esse valor da instituio [...], explicou o
entrevistado (E25.1). Depois disso, era realizada a prova didtica, que consistia em uma aula
282
dada pelo candidato perante uma banca examinadora, onde a gente avalia a presena dele
em sala de aula, como que isso funciona (25.1).
No haviam sido definidas e explicitadas as competncias para o corpo docente,
porm o entrevistado disse que era sabido o que se esperava de um professor: ter um saber
prtico, um saber vivencial e um saber terico, a questo dessa habilidade interpessoal em
sala de aula [...], ele aderir ao nosso projeto pedaggico nas construes interdisciplinares,
a gente considera essencial [...] (E25.1). Ento, ele concluiu que existiam algumas
competncias que efetivamente se esperava encontrar nos docentes e que, apesar de no
explicitadas, acabavam sendo consideradas.
Esperava-se tambm que o professor tivesse formao relacionada ao contedo da
disciplina com a qual viesse a trabalhar, fosse essa formao acadmica ou prtica. Ele tem
que ter um saber especfico. Pode ser prtico e pode ser terico, disse E25.1.
A Instituio explicitava para os docentes o que era esperado de sua atuao j no
momento da contratao, como dito anteriormente, e, tambm, em reunies de Colegiado.
Isso significava explicar para o professor a necessidade de envolver-se e comprometer-se com
os projetos interdisciplinares e falar da importncia que o projeto pedaggico do curso tinha
para a Instituio.
Segundo E25.1, vinha sendo possvel encontrar nos docentes as caractersticas
esperadas. Entretanto, de uma forma geral e analisando o mercado, ele percebia que os
professores careciam de conhecimentos didtico-pedaggicos, sobre o que afirmou:
Primeiro, uma leitura que eu j tenho feito, os cursos de formao stricto sensu
no habilitam professores pra o exerccio desse tipo de profisso. Nenhum.[...].
Ento, h uma deficincia enorme no desenvolvimento desse tipo de habilidade. Os
professores que tm esse tipo de habilidade tm muito mais habilidade interpessoal.
Quem tem isso, quando vai exercitar docncia, o cara bom de relacionamento, que
ele acaba se dando bem com os alunos e consegue alguns acordos e alguns
ajustes[...]. Ento, o que oc pega, s vezes, o professor recm-formado, recm-
especializado stricto ou lato sensu, ele no tem conhecimentos tericos suficientes
sobre o que processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, a vivncia do processo
de ensino e aprendizagem dele no dotou ele de conhecimentos de processo ensino e
aprendizagem, ele no tem tcnicas [...] (E25.1).

283
Para tentar reduzir a diferena entre o que se esperava do docente e aquilo que
efetivamente ele demonstrava na sua prtica, a Instituio promovia seminrios didtico-
pedaggicos: A gente tem tentado desenvolver algumas construes no sentido de que os
professores conheam novas tcnicas de ensino, pra ele poder fazer melhor esse trabalho em
sala de aula (E25.1).
Um dos principais dificultadores do processo de averiguao de competncias
presentes nos professores estava relacionado cultura de preservar a sua autonomia em sala
de aula (E25.1). A Instituio j tinha tentado avaliar os docentes in loco, ou seja, atuando
em sala de aula, porm isso tinha gerado resistncias de dois tipos: uma, vinda dos prprios
professores, que entendiam que o seu espao estava sendo invadido; outra, advinda do aluno,
que poderia, propositadamente, mudar sua atitude, ou pra exacerbar ou pra atenuar fatores
de acordo com interesses prprios, o que poderia provocar uma leitura enviesada do que
acontecia em sala de aula (E25.1).
Sobre o desenvolvimento do corpo docente, foi dito que havia processo de capacitao
didtico-pedaggica na IES por meio de seminrios. Alm disso, havia apoio para a
participao em congressos, encontros e publicaes. Para ir a pelo menos um congresso no
ano, o professor teria apoio financeiro, com a condio de que tivesse o seu artigo publicado e
estivesse representando a Instituio no evento, como disse o entrevistado:
Tem algumas restries [...]. Por exemplo, tem professor que vai a quatro eventos
durante o semestre. A, fica muito tempo fora da sala de aula. A gente no cobe,
mas quer que ele fique em sala de aula. Ento, a gente, pelo menos um congresso
por ano, a gente apia todos os professores. A condio pra ele ser apoiado
financeiramente, que ele esteja publicando e que esteja representando a escola.
So as nicas condies que a gente coloca (E25.1).

Foi considerado um fator que dificultava desenvolver competncias nos docentes o
fato de eles trabalharem em regime horista. Isso levava o professor a ter que trabalhar muitas
horas durante a semana, s vezes, em diversas IES, o que poderia comprometer a identidade
com a Instituio. E complementou: Ento, isso a um negcio difcil, mas isso uma
284
realidade que a gente convive. A gente no tem muito como fugir dela. Mas um grande
dificultador (E25.1).
A avaliao do corpo docente ocorria todo semestre e buscava, permanentemente,
conhecer a relao docente/discente e docente/instituio. No primeiro caso, era o aluno quem
avaliava e, no segundo, a Coordenao de Curso. Segundo o entrevistado, um dos fatores que
dificultavam essa avaliao era a existncia de uma cultura de resistncia avaliao do
docente, que dificultada a prpria leitura dessa avaliao (E25.1).
Em relao articulao entre a prtica docente e o contedo, E25.1 disse que
existiam formas bastante diversificadas e que havia uma autonomia enorme do professor
nessa integrao. Ele tem autonomia do exerccio do espao da prtica dele em sala de aula
[...]. Disse ainda que no havia um direcionamento da Instituio sobre como essa prtica
deveria se dar. As intervenes somente ocorriam quando eram percebidas deficincias no
processo de ensino e aprendizagem, derivado, s vezes duma prtica mal empregada ou mal
articulada pelo professor (E25.1).
Sobre os resultados obtidos no curso de Administrao a partir do direcionamento para
a formao de competncias, o entrevistado disse que a gente tem pouco dado (E25.1).
Porm, ele acreditava que o uso da noo de competncias possibilitava mudanas, a partir do
momento em que no se perdia de vista aquilo que se esperava formar no aluno, em termos de
competncia. Ele entendia tambm que o curso poderia formar alunos com competncias
diferenciadas entre si, segundo o potencial de cada um. O trecho a seguir ilustra a sua fala:
[...] ainda mais quando voc pretende fazer uma educao mais inclusiva [...] e
no excludente; ou seja, propiciar a todas as pessoas que saem da escola que elas
desenvolvam habilidades [...] que d condies delas estarem no mercado. Se voc
criar, vamos dizer assim, um filtro, pode ser at que saia pessoas muito
diferenciadas, mas a c quebra o preceito da educao includente. Quer dizer, na
verdade voc est excluindo. Fala: No, s vai sair esses que so os bam-bam-
bams em tudo. Agora, quando oc trabalha com heterogeneidade, com essa
expectativa de que o mercado quer pessoas competentes, mas com competncias
tambm diversificadas, se voc consegue diversificar o perfil de competncias que o
seu aluno tem, eu acredito que voc efetivamente d uma resposta diferenciada em
termos de formao [...] porque a gente identifica potenciais pra competncias mais
especficas num aluno do que pra outros. E voc consegue permitir que ele exera
285
esse espao de competncia dele dentro do mercado. Ento, eu acho que d um
diferencial maior, com certeza, t praticando isso (E25.1).

Em relao ao que ainda precisaria ser feito para que a noo de competncias
possibilitasse mudanas efetivas no curso, ele entendia que era necessrio melhorar os
processos de construo de competncias prvias necessrias ao discente para que ele
ingressasse no ensino superior. Segundo ele,
[...] c tem que pensar tambm em recursos prvios, em termos de habilidades e
competncias prvias que o aluno tem que ter pra entrar no curso superior. Ento,
uma coisa, por exemplo, que precisaria desenvolver, mas que no algo que se
modifica de uma hora pra outra. Quer dizer, tem todo um processo de construo de
competncias prvias necessrias no discente, porque ele faz parte do processo e
que ele, efetivamente, de uma forma geral, no tem [...] (E25.1).

Outro aspecto mencionado dizia respeito ao corpo docente, como falado
anteriormente. O fato de se ter professores trabalhando em regime horista dificultava a
construo de uma identidade com um modelo que extremamente complexo, pra que ele
possa efetivamente implement-lo em sala de aula (E25.1).
Ele via, no entanto, tudo isso como meio utpico: pensar em modelos ideais.
Modelos ideais, uma coisa meio utpica, n[...] (E25.1).
Quanto importncia do uso da noo de competncias para o ensino em
Administrao, ele voltou a falar na possibilidade de se formar alunos com perfis
diferenciados. Falou tambm do desenvolvimento de habilidades (a prtica) que estariam
sendo relacionadas teoria, o que, segundo a sua percepo, daria ao aluno maior chance de
xito no exerccio profissional. Por fim, esse entrevistado falou sobre a possibilidade de se
formar no aluno competncias genricas em termos sociais, como cidadania: [...] que
voc seja uma pessoa consciente, que seja uma pessoa socialmente comprometida com
valores, que esteja preocupada com incluso, com terceiro setor, tudo isso [...] (E25.1).
Para ele (E25.1), uma formao baseada na noo de competncias representava um
grande desafio. Implicava uma permanente leitura de quais competncias o mercado esperava
286
nos profissionais, de quais competncias prvias tinha o aluno e de quais competncias
deveriam ter os docentes para formar as competncias desejadas nos alunos.

Sntese dos resultados encontrados na IES 25
A noo de competncias foi introduzida no projeto pedaggico elaborado quando da
concepo do curso, iniciado em 2001, e aparecia no objetivo geral, nos objetivos especficos
e no perfil formatado para o egresso. Capacidades ou competncias, segundo o entrevistado,
haviam sido identificadas e normalizadas na forma de objetivos especficos do curso.
Sobre a formao dessas capacidades ou competncias no curso, o entrevistado
(E25.1) acreditava que havia divergncia entre o que se propunha realizar e o que
efetivamente se via na prtica. De acordo com a sua viso, havia um discurso de formao de
competncias, presente em todo projeto pedaggico de curso, que era extremamente
ambicioso (E25.1). De um lado, existia o discurso e, de outro, a prtica, sendo difcil
aproximar ambos.
Quanto ao processo de formao em si, no foi possvel identificar se realmente estava
voltado para formar competncias. Se, de um lado, havia uma srie de prticas que tentavam
formar as competncias esperadas no egresso, tentando aproximar o discurso da prtica, como
disse E25.1, de outro, o professor tinha autonomia quanto sua prtica em sala de aula e no
havia direcionamento por parte da Instituio sobre como essa prtica deveria ocorrer.
Tambm foi dito que o processo de avaliao era bastante tradicional, avaliando-se
basicamente contedo.
Foram consideradas atividades que poderiam contribuir com a formao de
competncias no aluno: TCC, iniciao cientfica e atividades relacionadas extenso no
curso. Essa contribuio poderia ser a seguinte: TCC permite ao aluno assimilar uma nova
leitura organizacional; iniciao cientfica permite-lhe adquirir maior rigor de anlise e
287
leitura e viso crtica, alm de desenvolver perfil acadmico e habilidade metodolgica.
Quanto s atividades de extenso, no foram mencionadas as contribuies que poderiam
levar formao de competncias, apesar de consideradas importantes para tal.
Sobre a infra-estrutura, foi dito que o uso exacerbado e inadequado de recursos
computacionais por parte dos professores, a exemplo do data-show, acabou gerando nfase no
meio em detrimento do processo. Na viso do entrevistado (E25.1), ao invs de o professor
utilizar tais recursos como apoio ao processo de ensino-aprendizagem, eles acabaram sendo o
nico suporte a esse processo, o que levou a resultados ruins.
Para o corpo docente, no haviam sido identificadas e normalizadas competncias,
porm, E25.1 disse que se sabia o que esperar do professor: saber prtico, vivencial e terico;
habilidade interpessoal; adeso aos princpios do projeto pedaggico; didtica; e formao
stricto sensu em centros reconhecidos.
Quanto ao desenvolvimento dos professores, a Instituio promovia capacitao por
meio de seminrios que envolviam questes didtico-pedaggicas e subsidiava a participao
em eventos e publicaes.
A avaliao do corpo docente era semestral, feita pelos alunos e pela Coordenao de
Curso. Sobre ela, E25.1 disse que a cultura de resistncia avaliao docente dificultava esse
processo e a sua leitura.
Em relao aos resultados gerados pelo uso da noo de competncias no curso, foi
dito que ainda havia poucos dados para uma avaliao conclusiva. Porm, E25.1 acreditava
que o seu uso possibilitava mudanas a partir do momento em que no se perdia de vista
aquilo que se esperava formar no aluno, em termos de competncia.

288
5.9 Sntese dos resultados encontrados na segunda fase
Os resultados encontrados nesta segunda fase da pesquisa de campo podem ser
sintetizados a partir das categorias analisadas (QUADRO 11).
A seguir, os dados so apresentados de maneira agrupada, descritos com base no
sistema de categorizao estabelecido.

A / Estrutura do curso
Projeto pedaggico e competncias
Em apenas uma entre as oito IES pesquisadas foi verificado que no existia um projeto
pedaggico implementado no curso. No entanto, neste caso havia duas propostas elaboradas
que no haviam sido implementadas e seria iniciado um novo processo para a sua construo,
no segundo semestre de 2005, na expectativa de cumprir as exigncias de adequao s DCN
no prazo estabelecido.
Em todos os projetos dos cursos, incluindo as duas propostas no implementadas em
uma das IES, a noo de competncias, de alguma forma, aparecia.
Em apenas uma delas a iniciativa para inserir essa noo como norteadora no curso
tinha partido de uma coordenao pedaggica. Em outra, partiu das comisses responsveis
pela elaborao das propostas de projeto (a ltima composta pela Coordenao de Curso,
chefia de departamento, 11 docentes e 2 discentes). Em uma delas, partiu da Coordenao de
Curso. Em outra, partiu da Direo da Instituio (composta pela Diretoria Geral, Diretoria
Acadmica e Coordenaes de Curso). Nas quatro IES restantes, no foi obtida em
informao.
Entre as justificativas encontradas para a adoo ou presena
79
da noo de
competncias nos projetos estavam a necessidade de atendimento s novas Diretrizes

79
Grifo nosso.
289
Curriculares do MEC e tambm s diretrizes internas das IES; a percepo quanto realidade
existente nas organizaes; a exigncia de um novo perfil profissional para o administrador; a
adequao s exigncias do mercado de trabalho; e a compreenso quanto a esse tipo de
possibilidade na educao e a sua viabilidade.
Assim, verificou-se, em cinco casos, que a noo de competncias aparecia em
projetos que foram criados ou reformulados antes mesmo da aprovao do Parecer CNE/CES
n. 146/2002, que aprovou as DCN de diversos cursos de graduao, incluindo Administrao.
Em outras duas instituies, no foi possvel precisar o momento em que foi introduzida essa
noo. Sabe-se, contudo, que no ano de 2003 ela j aparecia nos projetos de ambos os cursos.
Outra constatao feita est relacionada data das alteraes realizadas nos projetos
dos cursos. No ano de 2004, uma IES reformulou o seu projeto e quatro tinham iniciado esse
processo duas desde o primeiro semestre e duas a partir do segundo. Outra tinha feito as
ltimas alteraes no projeto em fevereiro de 2005. Em apenas uma delas que no foi
possvel saber quando tinham ocorrido as ltimas alteraes no projeto pedaggico do curso.
Em quatro casos, afirmou-se que no tinha havido qualquer tipo de avaliao prvia
do curso para embasar as alteraes
80
no projeto pedaggico. Em duas instituies, no foi
possvel obter essa informao. Nas duas restantes, reconheceu-se ter havido avaliao prvia.
Entre as duas ltimas, uma realizou essa avaliao por meio de pesquisa que envolveu
o mercado, docentes e discentes do curso. Segundo o entrevistado nesta IES, foi considerada a
noo de competncias, pois buscou-se conhecer quais competncias a profisso vinha
exigindo. Quanto s alteraes ocorridas neste curso, foi dito que essa noo passou a nortear
todas as aes, o que inclui a definio dos contedos, das prticas pedaggicas, do processo
de avaliao e dos planos de ensino propriamente ditos, para citar alguns exemplos.

80
Em uma delas, o processo era de elaborao do projeto, e no de reformulao.
290
Verificou-se que nem sempre o processo de reformulao do projeto pedaggico do
curso coincidiu com o de reformulao da matriz curricular. Em apenas um caso foi
constatado que essa reformulao foi simultnea. Em outros trs, primeiro, alterou-se o
currculo para, depois, partir-se para a reformulao do projeto. Naquela IES que no tinha
projeto implementado, as duas propostas feitas (2002 e 2004) no tinham contemplado
alterao na matriz curricular. Nas trs restantes, no foi possvel obter essa informao.
Participaram do ltimo processo de alterao no projeto pedaggico e/ou na matriz
curricular: Coordenao de Curso (8 casos), professores do curso (6 casos), participao
direta de discentes (2 casos), participao indireta dos discentes, por meio das avaliaes ou
de pesquisa realizada (3 casos), Diretoria Geral (2 casos), Diretoria Acadmica (2 casos),
Gerncia Acadmica (1 caso), Chefia de Departamento (1 caso), Coordenao Pedaggica (1
caso); Coordenaes de Ncleos (1 caso).
A presena de um conceito para competncias no projeto do curso foi verificada em
trs IES. Em duas, foi dito que no havia. Em outras duas, essa informao no foi fornecida.
Na instituio que no tinha projeto implementado, no apareceu um conceito na ltima
proposta elaborada (2004).
Os conceitos presentes nos projetos das trs IES diziam respeito ao seguinte:
competncias e habilidades vistas como um conjunto de saberes e conhecimentos advindos da
formao geral, profissional e da experincia social e de trabalho; conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes; e capacidade de mobilizao de recursos visando abordar uma situao
complexa.
Os entrevistados em seis IES, por sua vez, apresentaram conceitos conforme o seu
entendimento em relao ao que significava competncia. Esses conceitos diziam respeito ao
seguinte: competncia associada aos resultados em situaes concretas de trabalho; conjunto
291
de conhecimentos, habilidades, atitudes, saberes e/ou tecnologias; capacidade de mobilizao
de recursos frente a situaes complexas e concretas; e competncia indissocivel da ao.
Em relao aos princpios pedaggicos que orientaram a construo ou reformulao
dos projetos dos cursos, no se obtiveram informaes em cinco instituies. Em uma, entre
as trs IES restantes, o entrevistado afirmou que no haviam sido considerados princpios
pedaggicos que poderiam servir de orientao ao curso. Nesse caso, a pedagogia das
competncias no orientou, pelo menos explicita e conscientemente, as reflexes que levaram
s alteraes processadas no curso. Nas outras duas, foi dito o seguinte: no havia uma linha
pedaggica especfica que orientasse o curso (1 caso); havia uma orientao para que as aulas
fossem exposies dialogadas, ou seja, onde houvesse a participao do aluno (1 caso); e o
entrevistado acreditava que estavam presentes no curso princpios pedaggicos de Paulo
Freire, tais como educao inclusiva e a compreenso das heterogeneidades (1 caso).
Em sntese, destacam-se alguns resultados encontrados a respeito da insero das
competncias nos projetos pedaggicos dos cursos investigados, como relatado a seguir.
A noo de competncias aparecia nos projetos pedaggicos vigentes nos cursos de
sete IES. Apenas uma Instituio no possua um projeto implementado, porm havia sido
construda uma ltima proposta em 2004, no implementada, na qual essa noo tambm
aparecia.
A noo de competncias aparecia, dependendo do caso, no perfil estabelecido para o
egresso; nos objetivos definidos para o curso; e na forma de capacidades, competncias e/ou
habilidades que deveriam ser desenvolvidas no aluno.
Em apenas uma Instituio foi dito que a insero dessa noo tinha partido de uma
Coordenao Pedaggica, que tambm havia participado da ltima reformulao curricular,
em 2004, dando suporte ao grupo e visando garantir a manuteno do modelo com base em
competncias dentro da nova estrutura. Esse curso foi tambm o nico onde se relatou que
292
nos planos de ensino das disciplinas estavam explicitadas as habilidades que deveriam ser
formadas por cada uma delas.
Em nenhum dos casos a Pedagogia das Competncias foi citada como aquela na qual
se embasaram as reflexes para a construo ou reformulao dos projetos pedaggicos dos
cursos, sendo que em cinco deles nada se obteve em termos de informao sobre princpios
orientadores do projeto.
Em cinco, entre os sete casos em que j havia um projeto pedaggico implementado,
verificou-se que a noo de competncias apareceu nesses projetos antes da aprovao das
DCN pelo Parecer CNE/CES n.146/2002, que inclua os cursos de Administrao. Em seis
casos, constatou-se tambm que entre o primeiro semestre de 2004 e o primeiro semestre de
2005 as instituies tinham iniciado (algumas chegaram a concluir) processos de
reformulao do projeto pedaggico do curso. Constatou-se ainda, em seis casos que, entre o
primeiro semestre de 2004 e o primeiro de 2005 os cursos tiveram suas matrizes curriculares
alteradas ou estavam em processo de reformulao. Alm disso, numa outra instituio foi
dito que aps 2001 a matriz curricular j havia passado por dois processos de mudana.
Assim, tendo em vista esse panorama, infere-se que essas instituies estavam preocupadas
em adequar-se legislao do MEC, algumas j desde os primeiros sinais de mudanas
levantadas pelas Comisses de Especialistas da SESu/MEC, responsveis pelas propostas das
DCN. Alm disso, o aumento expressivo do nmero de IES no Pas (83,50% entre 2000 e
2004) e do nmero de matrculas em cursos de graduao (75,69% entre 2000 e 2004),
especialmente nos cursos de Administrao, que em 2004 estavam em primeiro lugar em
nmero de matrculas (14,91% sobre o total), poderia ser explicaes para as mudanas que
vinham ocorrendo, visando manter os cursos competitivos.

293
Currculo
A implementao de uma nova matriz curricular ocorreu no primeiro semestre de
2004 no caso de duas IES e no primeiro semestre de 2005 no caso de outras duas. Em uma
instituio, foi dito apenas que a matriz havia sido alterada em 2004; em outra, que aps o
incio do curso, em 2001, ela j havia sofrido duas alteraes; em outra IES as mudanas
estavam sendo processadas desde o incio de 2005 e deveria ser implementada a nova matriz
em 2007; na IES que no tinha projeto implementado no havia sugesto de alterao na
matriz curricular nas duas propostas de projeto pedaggico elaboradas (2002 e 2004).
Entre as sete IES que tiveram suas matrizes curriculares alteradas ou que estavam em
processo de alterao, verificou-se em trs delas que no tinha havido qualquer tipo de
avaliao prvia do curso para embasar as alteraes no currculo; em duas delas no foi
possvel obter essa informao; nas duas restantes foi dito ter havido avaliao prvia.
Entre as duas ltimas, uma realizou essa avaliao por meio de pesquisa que envolveu
o mercado, docentes e discentes do curso; na outra, foi avaliada a realidade do aluno do curso
e de outros cursos de Administrao de IES localizadas em Belo Horizonte.
Quanto ao fato de a noo de competncias ter alterado o currculo do curso, entre as
sete IES obteve-se o seguinte resultado: sim (3 casos); no (2 casos); no foi possvel obter
essa informao (2 casos).
Nas trs Instituies em que foi dito sim, na primeira um dos entrevistados disse que
o currculo em vigncia, datado de 2001, havia sido alterado com base nas competncias, que
levaram a decises como manter/eliminar e criar determinadas disciplinas. O outro
entrevistado no fez relao entre as mudanas que estavam ocorrendo na reformulao desse
currculo, no ano de 2005, e as competncias que deveriam ser formadas no egresso.
Na segunda, foi dito que as competncias tinham influenciado no arranjo das
disciplinas quanto sua criao, eliminao e alterao de perodo na matriz curricular. Na
294
terceira, cada disciplina/bloco de disciplinas considerou as competncias e habilidades que se
esperava desenvolver no aluno.
Entre essas sete IES, constatou-se tambm que as competncias influenciaram a
definio de disciplinas e/ou contedos tal como se segue: disciplinas e contedos (3 casos);
s contedos (2 casos). Em uma instituio no foi obtida essa informao. Houve um caso
em que primeiro haviam sido definidas as disciplinas que comporiam a matriz curricular e s
depois que seriam revisadas as competncias e habilidades a serem formadas, presentes no
projeto.
Em relao s mudanas nos contedos, foram feitas as seguintes observaes: o
contedo passou a contemplar as novas competncias que se pretendia formar; as habilidades
serviam de parmetro para o estabelecimento do contedo programtico; primeiro, define-se o
perfil do egresso e, em seguida, as competncias, e a sim vm os contedos, que tm que
trabalhar essas competncias; foi considerada a questo do reforo nas competncias e, em
conseqncia, alguns contedos foram estendidos, outros includos e alguns retirados.
Para a redefinio do currculo, haviam sido utilizadas referncias de outras
universidades em quatro das sete IES que alteraram ou estavam alterando suas matrizes
curriculares. Em apenas um caso no foi possvel obter essa informao. Nas duas restantes,
foi dito que no, pois haviam sido utilizadas referncias internas, vindas da matriz ou de
outra unidade da instituio. Entre as quatro IES que disseram sim, uma manifestou que
essas referncias haviam sido trazidas por professores que eram consultores do MEC ou que
tinham contato com as realidades de outras IES; em outra foi dito que utilizaram referncias
de duas universidades, uma pblica e outra privada; uma terceira admitiu que foi utilizada a
matriz curricular da UFMG.
Disciplinas e contedos foram definidos, no caso de quatro IES, pelas Coordenaes
de Curso e/ou pelos professores do curso. Entre essas, em um caso verificou-se que, medida
295
que a nova matriz curricular era implementada, o professor recebia a ementa, a relao de
habilidades e a bibliografia. A partir da, ele definia o contedo programtico da disciplina, o
qual era posteriormente analisado pela Coordenao Pedaggica, a fim de verificar se atendia
formao das habilidades propostas.
Numa outra, o escopo de disciplinas foi definido pela Coordenao de Curso, que o
submeteu Comisso revisora e, depois, aos demais professores do curso, para que fossem
feitos os ajustes necessrios. Aps a definio da estrutura curricular, o Colegiado do curso
definiu as ementas das disciplinas alteradas.
Em uma terceira IES, os contedos foram discutidos entre a Coordenao de Curso e o
professor de cada disciplina, a partir daquilo que havia sido trazido do curso de Administrao
de outra unidade da instituio. Por fim, numa quarta IES, a Coordenao de Curso solicitou a
apreciao dos professores quanto ao contedo das disciplinas. Nas outras quatro IES no foi
possvel obter essa informao.
Nas matrizes curriculares vigentes dos cursos das oito IES, verificou-se o seguinte:
existncia de disciplinas optativas e eletivas (2 casos); s eletivas (1 caso); e s optativas (1
caso). Nas demais (4 casos), essas disciplinas no estavam presentes. Havia, em quatro IES
disciplinas cujo contedo podia variar a cada semestre ou ano, as quais eram denominadas
Tpicos ou Seminrios. Elas buscavam, em geral, agregar temas atuais aos cursos,
atendendo s novas necessidades que fossem surgindo.
Essas disciplinas poderiam contribuir com o desenvolvimento de competncias da
seguinte forma: novos conhecimentos so trazidos para o curso e podem contribuir para
mudar atitudes em relao a temas pouco ou no tratados em outras disciplinas; temas
emergentes so trazidos para o curso, complementando a formao do aluno; possibilitam
flexibilidade ao curso para acompanhar a dinmica do mercado sem a necessidade de
296
alterao na matriz curricular; e possibilitam ao aluno escolher disciplinas cujos temas
estejam mais alinhados aos seus interesses especficos.
A ttulo de sntese, destacam-se alguns resultados, como relatado a seguir.
Entre os sete casos em que j havia um projeto pedaggico implementado, em cinco
foi dito que disciplinas e/ou contedos haviam sido influenciados pelas competncias. Em
outro caso, verificou-se que ocorreria a situao contrria: as competncias e habilidades
que seriam revisadas em funo da nova matriz curricular.
Em sete IES verificou-se a existncia, na matriz curricular, de pelo menos um dos
quatro tipos de disciplinas a seguir: optativas, eletivas, tpicos ou seminrios. Essas
disciplinas poderiam contribuir para desenvolver competncias nos alunos dos cursos uma vez
que novos conhecimentos poderiam ser agregados, alm de contribuir para mudar atitudes em
relao a temas pouco ou no tratados em outras disciplinas; e o aluno poderia escolher
disciplinas cujos temas estivessem mais alinhados aos seus interesses especficos.

Flexibilizao
A flexibilizao curricular havia acontecido nos cursos de cinco IES. Foram
considerados aspectos de flexibilizao os que se seguem: a insero de disciplinas cujo
contedo poderia variar semestral ou anualmente, chamadas Tpicos e tambm de
disciplinas optativas e eletivas; a possibilidade de o aluno fazer disciplinas equivalentes em
outros cursos e outras unidades da Instituio; a insero de carga horria especfica para
atividades complementares; disciplinas que poderiam ser cursadas virtualmente; a
considerao do entorno social no desenvolvimento do currculo; a reduo da carga horria
total do curso; a retirada de pr-requisitos; e a validao de crditos em disciplinas por meio
de diversas atividades como a iniciao cientfica.
297
Em uma IES no houve flexibilizao curricular depois da aprovao das DCN e nas
duas restantes no foi possvel obter informaes sobre esse assunto.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade apareceu, na maioria dos cursos (6 casos), na forma de
trabalhos considerados interdisciplinares, por envolverem algumas ou todas as disciplinas de
um mesmo perodo em torno de um tema especfico. Em apenas uma IES esse tipo de trabalho
no existia e em outra tinha deixado de existir aps 2003.
Em alguns casos esse trabalho acontecia em mais da metade dos perodos do curso
(at o 6
o
e at o 7
o
perodo), enquanto em outros, no.
Em trs casos foi relatado que, a despeito de sua realizao, o trabalho interdisciplinar
no estava formalizado no curso, e por isso mesmo no era obrigatrio. Nesse sentido, ele
acontecia em funo do estmulo gerado pelas coordenaes e do interesse e articulao entre
os professores, sendo resultado da iniciativa individual, e no uma prtica institucionalizada.
Algumas limitaes e dificuldades para a realizao desses trabalhos foram citadas.
Uma estava relacionada questo da disponibilidade e interesse dos professores, uma vez que
os trabalhos interdisciplinares eram bastante complexos. Outra limitao foi a resistncia
aceitao da interdisciplinaridade entre os docentes, levando cada um a ficar restrito sua
rea de conhecimento. Houve tambm um caso em que esse trabalho deixou de existir devido
presena de alunos irregulares nas turmas, o que gerou conflitos quanto sua elaborao.
Alm disse tipo de trabalho, foram citadas como atividades que poderiam promover a
interdisciplinaridade: visitas tcnicas, palestras que envolviam mais de um curso, jogos e o
desenvolvimento de artigos em conjunto entre as disciplinas.
298
Sobre a importncia da interdisciplinaridade, destacou-se que era importante mostrar
para o aluno a inter-relao entre as disciplinas, como uma contribui com a outra e como as
partes se relacionam dentro das organizaes.

Integrao teoria e prtica
Para integrar teoria e prtica no curso, foram relatados os seguintes meios: utilizao
de laboratrios de informtica; jogos diversos que simulem algum tipo de prtica, incluindo
os jogos de empresas; visitas tcnicas; Empresa J nior; incubadora de empresas; palestras
com profissionais da rea e do mercado; projetos de consultoria; e projeto interdisciplinar.
Alm disso, em cinco IES foi enfatizada a contribuio do corpo docente na
integrao teoriaprtica. Em duas delas, falou-se que essa preocupao se refletia nos
critrios de seleo definidos, sendo considerado importante conjugar formao acadmica
com experincia profissional. Porm, foi feita a ressalva de que para determinadas disciplinas
poderia ser dada preferncia queles que tivessem experincia profissional, mesmo que isso
significasse uma formao acadmica restrita.
Foi mencionado tambm que havia esforo das Coordenaes de Curso, como citado
em duas IES, em orientar os professores sobre a necessidade de alinhamento entre teoria e
prtica. Isso poderia ser feito por meio da contextualizao dos contedos, com o
aproveitamento de sua prpria experincia e tambm da vivncia e experincia profissional
dos alunos.
Em uma IES foi relatado, ainda, que havia um esforo de criao de uma nova cultura
a respeito do que seria a prtica, pois essa poderia ser vivenciada em diversas situaes, e no
somente quando se estivesse numa empresa ou participando de projetos, tendo sido dado
como exemplo a utilizao de jogos.
299
Por fim, um dos entrevistados nessas IES ressaltou a importncia do conhecimento
como base para a atuao do administrador.

Iniciao cientfica
Em apenas uma entre as oito IES verificou-se a no existncia de participao de
alunos em atividades voltadas iniciao cientfica. Segundo justificativa dada, no havia
demanda explcita por parte dos alunos para tal.
Entre as outras sete IES, foi constatado que os alunos podiam participar, como
bolsistas ou voluntrios, de projetos de pesquisa institucionais, de projetos dos professores e
tambm por meio de projetos prprios, orientados por professores/pesquisadores.
Em duas IES foi dito que essas atividades ainda eram restritas no mbito do curso de
Administrao, tendo em vista o baixo nmero de alunos e professores envolvidos em
projetos de pesquisa. Em outras duas, constatou-se que, a despeito da sua existncia, no era
objetivo dos cursos dar nfase pesquisa.
Entre as trs restantes, duas mencionaram a existncia de programas formais voltados
iniciao cientfica. Em ambas, os alunos podiam participar do PIBIC/CNPq e em uma delas
foram citadas ainda outras fontes de financiamento de projetos de professores que agregavam
alunos, como a FAPEMIG e o programa interno da IES, alm do programa interno que
financiava projetos dos prprios alunos.
Sobre as competncias que se esperava desenvolver no aluno a partir das atividades de
pesquisa, encontrou-se o seguinte: competncia de pesquisador (rigor cientfico, metodolgico
etc), competncias tcnicas (une teoria e prtica), capacidade crtica, o pensar cientificamente,
esprito de investigao e habilidade diagnstica.

300
Estgio
Em todas as IES estavam previstas as atividades de estgio, podendo ele ser curricular
ou no. A carga horria do estgio curricular variou de uma instituio para outra entre 300 e
360 horas.
Em uma das IES foi detalhado como esse estgio curricular podia ser cumprido,
conforme se segue: horas de pesquisa em qualquer empresa em que o aluno obtivesse acesso
para coletar dados e elaborar a sua monografia; e realizao de atividades profissionais ou de
estgio em uma empresa, apresentando, ao finalizar a disciplina de estgio II, um relatrio
comprobatrio de sua atuao na dita empresa ou uma monografia terica ou, ainda, com
dados secundrios.
Em outra foi dito que, tendo em vista que a maioria dos estudantes j tinham
ingressado no mercado de trabalho, especialmente aqueles do curso noturno, passou-se a
exigir o desenvolvimento de um trabalho de leitura das organizaes. Ou seja, o aluno
levantava dados e realizava uma anlise diagnstica e estratgica da organizao.
Quanto s competncias que se esperava desenvolver no aluno a partir das atividades
de estgio, encontrou-se o seguinte: desenvolver capacidade crtica; desenvolver atitudes;
desenvolver habilidades procedimentais; adquirir conhecimentos a respeito do funcionamento
interno de uma organizao; desenvolver conhecimentos diversos; propor mudanas; e
desenvolver a parte prtica do aprendizado (habilidades).
O estgio foi visto como um meio para o aluno conhecer uma realidade ainda
desconhecida e integrar teoria e prtica. Ainda, segundo um dos entrevistados nessas IES, ele
poderia contribuir para o desenvolvimento de todas as competncias consideradas necessrias
pelo curso, o que inclua conhecimentos, habilidades e atitudes.

301
Atividades complementares
Em cinco IES no havia horas especficas para o cumprimento das atividades
complementares previstas no projeto pedaggico. Entre essas, naquela instituio que ainda
no tinha projeto implementado, a ltima proposta elaborada (2004) previa horas e uma srie
de atividades complementares que poderiam ser cumpridas pelo aluno.
Nas trs IES restantes, verificou-se que as horas para essas atividades haviam sido
inseridas na ltima alterao do projeto pedaggico do curso, sendo que em duas delas esse
projeto ainda estava em processo de reformulao.
Essas atividades, dependendo de sua natureza, poderiam ser cumpridas dentro ou fora
da Instituio, sendo previstas as seguintes: visita tcnica; estgios extracurriculares no Pas
e/ou no exterior; trabalho ou projeto de ao social, comunitria ou extensionista; participao
e/ou apresentao de trabalhos em congressos, seminrios etc; publicao de trabalhos em
livros, peridicos etc; trabalho, monitoria e pesquisa voluntria; pesquisa de iniciao
cientfica; trabalhos prescritos pelos professores; estudos/trabalhos dirigidos, extraclasse;
estudos individuais ou em grupos, com textos produzidos e apresentados; preparao e
apresentao de projetos experimentais; disciplinas extracurriculares; mesas redondas e
atividades similares no campo da Administrao; participao em programas de treinamento,
desenvolvimento ou aperfeioamento profissional, desde que especificamente orientados para
o exerccio de funes privativas do administrador; participao em apresentaes de estgio;
apresentao de trabalhos; e cursos de diversas naturezas.
Quanto s competncias que se esperava desenvolver a partir das atividades
complementares, encontrou-se o seguinte em uma IES: percepo das relaes entre a
realidade acadmica e o ambiente externo; e desenvolvimento de contedos alm daqueles
especficos das disciplinas (contedos tcnicos).
302
As atividades complementares foram vistas tambm como uma forma de possibilitar
ao aluno a oportunidade de participar de atividades especficas de sua rea de interesse no
campo da Administrao.

Outras atividades
Outras atividades acadmicas que poderiam ser realizadas no decorrer do curso,
possibilitando ao aluno desenvolver as competncias necessrias sua atuao profissional,
foram citadas por sete instituies. Elas so as que se seguem: participao em projetos de
consultoria e de pesquisa realizados pelos professores, dos quais os alunos podiam atuar como
estagirios ou como bolsistas do PET ou PAD; intercmbio; monitorias; Empresa J nior;
visitas tcnicas; jogos de empresa; realizao de aulas fora da instituio; eventos temticos;
incubadora; exposio de arte que acontecia anualmente em uma das IES; elaborao do
TCC; e atividades relacionadas extenso.
As competncias que poderiam ser desenvolvidas a partir dessas atividades so:
intercmbios possibilitam conhecimentos sobre a geografia e histria do pas; monitoria:
desenvolve o aluno no sentido de encaminh-lo para a rea acadmica; Empresa J nior
desenvolve postura gerencial e de empreendedor, aperfeioamento dos conhecimentos
tericos, vista como um meio para integrar contedo terico e prtica; incubadora
desenvolve a competncia de gestor; exposio de artes desenvolve a capacidade crtica,
amplia a viso do aluno; e TCC possibilita assimilar uma nova habilidade, alguma nova
leitura organizacional.

303
B / Infra-estrutura
Recursos e papel no desenvolvimento de competncias
Cada uma das oito IES citou, no mnimo, um recurso de infra-estrutura disponvel para
os alunos, que se resumem no seguinte: salas de aula, equipadas, ou no, com recursos
multimdia; salas de estudo; espao de convivncia; auditrios; laboratrio pedaggico, no
qual poderiam ser realizadas pesquisas, exibio de filmes etc; centro poliesportivo; infra-
estrutura de estgio, com orientao e informaes sobre estgio e monografias disponveis
para consultas; biblioteca com peridicos da rea; livraria; Empresa J nior; laboratrios de
informtica; computadores presentes em todos os andares do prdio; acesso intranet
acadmica e internet; acesso a bases de dados como EBSCO; site da IES com informaes,
servios e materiais acadmicos; softwares como o Economtica; centro de negcios
responsvel por atividades como captao de empresas para projetos de consultoria;
monitorias realizadas por professores; suporte psico-pedaggico.
Sobre os recursos existentes, disponveis para os alunos, alguns entrevistados fizeram
observaes como as que se seguem. Um deles considerava a infra-estrutura existente como
sendo normal ou seja, toda escola tinha. Outro percebia que ela era suficiente para atender
aos objetivos propostos no curso. Um terceiro acreditava que havia tudo que era necessrio,
porm tinha dvidas se a qualidade, quantidade e forma de acesso eram suficientes.
Quanto aos recursos disponveis para o corpo docente, cada IES citou, no mnimo, um,
como se segue: salas de aula equipadas, ou no, com computadores e recursos multimdia,
retroprojetores, televisores, equipamento de vdeo e DVD, auditrio, computadores na sala
dos professores e nas salas individuais, acesso internet e intranet, escaninho, salas de
reunies, sala de professores, salas individuais para os docentes, impressoras, material de
consumo de informtica, acesso a bases de dados, laboratrios e suporte na rea de
informtica, cota para xerox de textos, recursos financeiros para visitas tcnicas e participao
304
em eventos, softwares como o SAP e jogos de empresas, suporte pedaggico, dirio
eletrnico, laboratrio pedaggico e biblioteca.
Um dos entrevistados fez, ainda, a observao de que a Instituio no media esforos
para possibilitar a infra-estrutura que pudesse contribuir para a boa qualidade da aula.
Entre os recursos considerados importantes para o desenvolvimento das competncias
e no disponibilizados foram relacionados os seguintes: ncleo que trabalhe a questo
didtico-pedaggica, estrutura adequada utilizao do jogo de empresas, recursos
tecnolgicos que poderiam melhorar a interao entre aluno e professor, inclusive fora da sala
de aula
81
, e recursos que poderiam melhorar as condies de temperatura nas salas de aula.
Foram tambm citados alguns recursos que se apresentavam em quantidade
considerada insuficiente ou que precisariam ser melhorados: servios de suporte
administrativo ao ensino, maior quantidade de projetores de multimdia e equipamento de
DVD e melhoria no isolamento acstico entre as salas de aula.
Em relao ao papel da infra-estrutura no desenvolvimento de competncias,
constatou-se, na maior parte dos casos, que ela era considerada um suporte/meio no sentido de
facilitar ou melhorar as condies para o desenvolvimento das competncias necessrias,
tanto para o professor quanto para o aluno.
Segundo a percepo de um dos entrevistados nessas IES, at a ausncia de infra-
estrutura adequada poderia contribuir para a formao de competncias no aluno, pois ele
teria que aprender a trabalhar com recursos escassos.
Em outra IES, foi relatado que a utilizao inadequada de recursos como o
equipamento multimdia acabou prejudicando o processo de ensino-aprendizagem, pois foi
dada muita nfase ao meio, esquecendo-se do processo.

81
No foram citados exemplos desses recursos. Apenas foi dito que eram recursos mais avanados e de alto
custo.
305
Dessa forma, verificou-se que as IES entendiam que a infra-estrutura era importante
porm no essencial para a formao de competncias.

C / Corpo discente
Perfil
Nas sete Instituies que tinham projetos pedaggicos implementados, foi dito que
havia um perfil formatado para o egresso do curso, explicitado nesse projeto. Contudo, em
duas delas esse perfil no foi apresentado como aparecia no projeto, tendo sido apenas
relatadas algumas de suas caractersticas.
Na IES que ainda no tinha implementado um projeto, o perfil do egresso estava
formatado na ltima proposta elaborada, em 2004. Porm, a despeito da no implementao
dessa proposta, um dos entrevistados nessa Instituio acreditava que haveria unanimidade
entre os professores do curso quanto definio do perfil do egresso, como se fosse algo que
pairasse na cabea de todos eles.
Entre as seis IES que apresentaram o perfil que estava formatado no projeto/proposta,
verificou-se que em uma delas esse perfil correspondia quele traado nas DCN do curso de
graduao em Administrao, com alguns cortes no texto. Em outra, o perfil traado
contemplava itens do perfil proposto nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em
Administrao e elementos como habilidades avaliadas no ENC-Provo entre 1996 e 2003.
Nas outras quatro instituies, o perfil diferia do que foi traado pelo MEC tanto nas DCN
quanto nos Padres de Qualidade.
Os perfis traados para os egressos dos cursos esto apresentados no QUADRO 15.
306
QUADRO 15
Perfil do egresso do curso de graduao em Administrao
(Continua)
IES Perfil do egresso
1 Presente na proposta de 2004: Capacitado a empreender, administrar e gerir organizaes e negcios, com
postura tica frente sociedade; Preparado para atuar de forma eficiente, eficaz e sistmica nas diversas
reas das organizaes; Habilidade de comunicao e relao interpessoal e viso global do meio social,
poltico e cultural no qual est inserido; Contnuo aperfeioamento profissional; Preparado para ser um
agente de mudana; Conscientizado em relao aos problemas da humanidade (conscincia ecolgica)
Segundo E1.2: [...]uma pessoa competente, com domnio das tcnicas mais atuais, com capacidade de
discernimento, de iniciativa, [...] o rol daqueles atributos, vamos dizer, idealizados, que todos esperam
estar contribuindo pra sua realizao.
2 Capacidade para gerenciar empreendimentos humanos, sociais, econmicos e culturais; viso humanstica
e viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est
inserido e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; formao tcnica e cientfica
para atuar na gesto das organizaes, alm de desenvolver atividades especficas da prtica profissional;
competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes, antecipando e promovendo suas
transformaes; capacidade de coordenar e atuar em equipes multidisciplinares; capacidade de
compreender a necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da
autoconfiana; capacidade de gerenciar dados e informaes visando ao desenvolvimento organizacional;
capacidade de utilizar raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e frmulas matemticas
e estabelecendo relaes causais e formais entre os fenmenos; capacidade de demonstrar compreenso
do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico; capacidade de resolver situaes com
flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e desafios organizacionais; capacidade de selecionar
estratgias adequadas de ao, visando atender aos interesses organizacionais; capacidade de promover o
desenvolvimento humano visando a melhoria de vida nas organizaes
3 Capacitado a compreender questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu
gerenciamento, observados os nveis graduais do processo de tomada de deciso, de forma que demonstre
flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no campo de atuao do administrador
6 Capacidade de compreender os conceitos empresariais, sociais e econmicos, estando apto a empreender,
administrar e gerir as organizaes, pessoas, recursos e processos, de forma tica e socialmente
responsvel; capacidade de absorver e integrar tecnologias de controle, integrao e gerenciamento de
processos, visando maximizao de recursos e resultados; capacidade de atuar como agente de
mudanas, percebendo, propondo e implementando alteraes nas empresas sempre que necessrio
11 Internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional; formao humanstica e
viso global que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde est inserido
e a tomar decises em um mundo diversificado e interdependente; competncia para atuar
profissionalmente nas organizaes, alm de desenvolver atividades tcnico-cientficas prprias de sua
profisso; competncia para atuar de forma empreendedora tanto externa como internamente, analisando
criticamente as organizaes, identificando oportunidades, antecipando e promovendo suas
transformaes; competncias para atuar em equipes interdisciplinares; competncia para compreender a
necessidade do contnuo aperfeioamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiana
17 Segundo E17.1: Perfil focado na tomada de deciso, ou seja, voc preparar o egresso pra tomar as
decises dentro dos mais variados casos que existem dentro de uma empresa.
18 Segundo E18.1: Dizia respeito formao de um agente da transformao. Esperava-se formar um
aluno com conhecimentos para criticar as organizaes e seus processos, bem como para propor formas
de solucionar os problemas
307
QUADRO 15
Perfil do egresso do curso de graduao em Administrao
(Concluso)
IES Perfil do egresso
25 Segundo E25.1: capacitado a gerenciar organizaes de natureza diversa, com ou sem fins lucrativos,
mantendo postura tica em ambiente empresarial, apto a empreender e administrar novos negcios,
competente para estabelecer e manter relacionamento, [...] para comunicar-se e desenvolver a
compreenso do meio social, poltico e cultural do qual est inserido, capaz de desenvolver a viso do
ambiente social, poltico e econmico, voltado para o contnuo aperfeioamento profissional, capaz de
antecipar-se s mudanas de ambiente empresarial globalizado, de modo a introduzir inovaes
tcnicas, nas tcnicas de gesto, visando o contnuo aperfeioamento do desempenho organizacional.
Fonte: Dados da pesquisa
Cada Instituio pesquisada, com exceo de uma, apresentou, no mnimo, um sujeito
ao qual o perfil traado para o egresso pretendia atender, conforme se segue: ao indivduo,
para que se insira no mercado de trabalho (3 casos); sociedade (5 casos); s instituies e
organizaes (6 casos).

Competncias: escopo, definio, atualizao, avaliao
Entre as sete IES pesquisadas que tinham um projeto pedaggico implementado,
constatou-se que em apenas uma no haviam sido identificadas e normalizadas as
competncias e/ou habilidades que deveriam formar o perfil do egresso.
Naquela Instituio que no havia projeto implementado, haviam sido identificadas e
normalizadas, na ltima proposta (2004), as habilidades a serem desenvolvidas no aluno.
Para desenvolver o perfil do egresso, havia sido definido o seguinte, em termos de
habilidades e competncias: competncias ou capacidades (1 caso), competncias e
habilidades (3 casos), habilidades (3 casos). Uma delas, alm de estabelecer as competncias
e habilidades, definiu as capacidades apresentadas pelo aluno ao final do curso.
O escopo das competncias e/ou habilidades definido em cada IES est apresentado no
QUADRO 16.
308
QUADRO 16
Competncias/habilidades que deveriam ser apresentadas pelo egresso
do curso de graduao em Administrao
(Continua)
IES Competncias e habilidades
1 Presente na proposta de 2004: Habilidades de comunicao interpessoal e expresso correta dos
documentos tcnicos especficos e de interpretao da realidade das organizaes; Habilidades de
utilizao de raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes matemticas e
estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos; Habilidade de interagir criativamente face aos
diferentes contextos organizacionais e sociais; Habilidade de demonstrar compreenso do todo
administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente
externo; Habilidade de lidar com modelos de gesto inovadores; Habilidade de resolver situaes com
flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e desafios organizacionais; Habilidade de ordenar
atividades e programas, de decidir entre alternativas e de identificar e dimensionar riscos; Habilidade de
selecionar estratgias adequadas de ao, visando atender interesses interpessoais e institucionais;
Habilidade de selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos comuns
2 Habilidades de: reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir
modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos;
planejar-se, organizar-se, estabelecer mtodos prprios e gerenciar seu tempo e espao de trabalho;
exprimir-se e comunicar-se com seu grupo, com superiores hierrquicos e com subordinados, mantendo
um clima de cooperao, trabalho em equipe, dilogo, exerccios de negociao e de comunicao
interpessoal; utilizar todos os conhecimentos obtidos atravs de fontes, meios e recursos diferenciados nas
diversas situaes encontradas no mundo do trabalho, ou seja, ser capaz de transferir conhecimentos da
vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa; ter iniciativa, criatividade, vontade de aprender,
abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho; refletir e atuar
criticamente sobre a esfera da produo (compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva,
seus direitos e deveres); ter raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores, frmulas
matemticas, para estabelecer relaes formais e causais entre fenmenos e para expressar-se de modo
crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; optar por uma postura tica e
cidad frente aos desafios scio-empresariais
3 Habilidades genricas, referentes a todos os cursos dessa IES: comunicao interpessoal, expresso
correta nos documentos tcnicos especficos e interpretao da realidade das organizaes; utilizao de
raciocnio lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes matemticas e estabelecendo
relaes formais e causais entre fenmenos; interao criativa face aos diferentes contextos
organizacionais e sociais; compreenso do todo administrativo, de modo integrado, sistmico e
estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo; capacidade para lidar com modelos
inovadores de gesto; resoluo de problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e
adaptabilidade; ordenao de atividades e programas, identificando e dimensionando riscos para tomada
de decises; seleo de estratgias adequadas de ao, visando ao atendimento de interesses interpessoais
e institucionais; seleo de procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos
comuns.
Presentes nos planos de ensino das disciplinas do curso: desdobramento dessas habilidades em conjuntos
de habilidades conceituais, habilidades procedimentais (o fazer) e habilidades atitudinais (o ser)
6 Segundo E6.2, habilidades e competncias: Habilidade de comunicao e expresso; desenvolvimento
de raciocnio lgico, crtico e analtico; iniciativa; criatividade; determinao; vontade pra aprender;
ser aberto a mudanas e ter percepo de qualidade; desenvolver capacidade de transmitir
conhecimento [...]; desenvolver capacidade pra atuar como gestor em todas as reas da administrao,
capacidade de realizar consultorias [...]; e desenvolver capacidade pra atuar nos nveis operacionais,
gerenciais e estratgicos das organizaes.
309
QUADRO 16
Competncias/habilidades que deveriam ser apresentadas pelo egresso
do curso de graduao em Administrao
(Concluso)
IES Competncias e habilidades
11 Competncias e habilidades agrupadas em humanas, tcnicas e conceituais: Humanas se referiam
formao de um profissional tico, agente de mudanas, s habilidades interpessoais, capacidade de
liderar grupos, negociar e comunicar; Tcnicas diziam respeito capacidade do aluno em reconhecer e
definir problemas, buscar solues e introduzir modificaes no processo de trabalho atravs de anlises
tcnicas adequadas para estabelecer mtodos e programas de trabalho eficazes; Conceituais se referiam
capacidade do profissional de considerar a organizao como um todo, o que inclua a compreenso de
como as reas funcionais se interagem e dependem umas das outras e de como o funcionamento de cada
uma afeta as demais. Alm disso, procurar entender o relacionamento da organizao com o setor, com a
comunidade e com o ambiente.
Essas foram definidas como sendo a capacidade adquirida pelo aluno, ao trmino do processo de
formao de: expressar-se corretamente nos documentos tcnicos especficos, bem como nas relaes
interpessoais, de forma a auxiliar na interpretao da realidade das organizaes; utilizar raciocnio
lgico, crtico e analtico, operando com valores e formulaes quantitativas e estabelecendo relaes
formais e causais entre fenmenos; interagir criativamente em face dos diferentes contextos
organizacionais e sociais; compreender o todo administrativo, de modo integrado, sistmico e estratgico,
bem como de suas relaes com o ambiente externo; lidar com modelos de gesto inovadores; resolver
problemas e desafios organizacionais com flexibilidade e adaptabilidade; ordenar atividades e programas,
identificar e dimensionar riscos para tomada de decises; selecionar estratgias adequadas de ao,
visando atender interesses interpessoais e institucionais; selecionar procedimentos que privilegiem formas
de atuao em prol de objetivos comuns; articular o conhecimento sistematizado com a ao profissional
17 Competncias e habilidades: atuar sob presso e estabelecer prioridades no gerenciamento de problemas
das mais diversas naturezas; dominar uma gama de conceitos que possa ajud-lo na anlise de problemas
gerenciais das diversas reas funcionais, levando-o tomada de deciso e implementao eficaz de seus
projetos; conhecer a complexidade das inter-relaes existentes entre as diversas reas funcionais da
empresa bem como a integrao dos diferentes objetivos dessas reas em uma poltica gerencial adequada
ao interesse da organizao como um todo; adquirir uma slida compreenso dos problemas concernentes
direo, coordenao e conduo da empresa como uma unidade integral; ampliar seu marco de
referncia em relao ao ambiente no qual a empresa desenvolve suas atividades, ou seja, nos campos
econmico, poltico, social, ecolgico e da concorrncia; estar dotado de slido fundamento prtico e
terico nas nfases em finanas e administrao estratgica
25 Competncias ou capacidades, segundo E25.1: lidar com ambientes de acirrada competitividade entre as
organizaes, exigncias de inovaes tecnolgicas, gerenciais, de gesto ambiental e orientao para
servios; desenvolver esprito crtico; desenvolver vasta compreenso de realidades de problemticas
administrativa; desenvolver a capacidade de aprender a aprender; a criatividade; construir atitudes e
valores orientados para a cidadania, consoante com preceitos humanistas e ticos; compreender a
abordagem sistmica no trato dos problemas administrativos e gerenciais; promover a reflexo e
compreenso da realidade social e suas diversas interaes; otimizar resultados e minimizar riscos;
desenvolver conhecimento e domnio tcnico da gesto de processo; desenvolver esprito cientfico;
buscar permanentemente o aperfeioamento profissional.
Fonte: Dados da pesquisa

Em uma dessas IES, os entrevistados acreditavam que existiam competncias que
eram desenvolvidas nos alunos alm das explicitadas no projeto pedaggico, porm no
sabiam dizer quais seriam elas. Nesse caso, um deles entendia que as caractersticas do
professor influenciavam nos tipos de competncias que eram desenvolvidas no aluno.
310
Em outra Instituio, foi dito que as competncias desenvolvidas nos alunos se
limitavam quelas previstas no projeto.
Segundo foi constatado, essas competncias e habilidades listadas pelas cinco
primeiras IES foram retiradas de uma ou mais referncias, conforme se segue: ENC-Provo
realizado nos anos de 1996 a 2003 parte objetiva e/ou discursiva das provas do curso de
Administrao; DCN dos Cursos de Graduao (Parecer CNE/CES n. 146/2002); Padres de
Qualidade para Cursos de Graduao em Administrao (BRASIL, 1998c). O mesmo no se
pode afirmar no caso das duas ltimas IES.
Entre essas sete Instituies que definiram competncias e/ou habilidades para o
egresso, uma disse que as mesmas no eram explicitadas para os alunos do curso. Conforme
afirmou o entrevistado nessa IES, no havia inteno de faz-lo. Ele disse no ver sentido
nessa explicitao, pois considerava a competncia relativa. Isso significa que os alunos
iriam adquirir competncias diferenciadas.
Entre as seis IES restantes, cinco explicitavam para os alunos da seguinte maneira: em
encontro realizado com os ingressantes no curso, no incio do semestre letivo (2 casos) e
tambm por meio do Manual do Aluno, presente no site institucional (1 caso); por meio dos
planos de ensino das disciplinas (1 caso); e processo de explicitao contnuo, especialmente
quando havia alguma atividade extracurricular ou eventos (1 caso). Apenas uma IES no
apresentou como eram explicitadas as competncias e/ou habilidades para os alunos.
Sobre esse processo, um dos entrevistados nessas Instituies declarou que as
competncias/habilidades deveriam ser reforadas no decorrer do curso, e no somente no
momento do ingresso do aluno, como era feito at ento.
Apenas uma IES, entre as sete, disse que para definir as competncias do profissional
a ser formado no curso haviam sido utilizados meios como: legislao do MEC, dados obtidos
em pesquisas realizadas pela instituio e vivncia, experincia e percepo dos professores
311
que participaram do processo de reformulao do projeto pedaggico. Nas demais IES no foi
possvel obter essa informao dos entrevistados. Contudo, conforme apresentado
anteriormente, outras quatro instituies definiram as competncias e/ou habilidades do
egresso com base em referncias do MEC (DCN, Padres de Qualidade para Cursos de
Graduao em Administrao e ENC-Provo).
Entre os fatores que dificultavam a definio das competncias a serem formadas no
aluno, foi apurado o seguinte: necessidade de monitoramento constante do ambiente externo,
a fim de obter informaes sobre as necessidades da sociedade (1 caso), subjetividade de
quem constri esses elementos, pois enquanto algumas pessoas tm clara viso da realidade
social, outros tm viso mais acadmica (1 caso).
Sobre a atualizao das competncias a serem formadas, entre as seis IES que as
tinham definido no projeto pedaggico implementado, verificou-se o seguinte: no tinha
havido atualizao desde a insero das competncias e/ou habilidades pela primeira vez no
projeto do curso (3 casos); e no foi possvel obter essa informao (3 casos).
Em um caso, a justificativa dada para a no atualizao foi de que o curso era novo
(iniciado em 2000). Em outro, foi dito que, apesar de elas terem sido inseridas no projeto
reformulado em 2001, acreditava-se que novas competncias poderiam estar sendo exigidas
do administrador e que os professores poderiam estar trabalhando essas competncias, mesmo
no estando presentes no projeto do curso.
Entre sete IES, cada uma citou, no mnimo, um fator que sinalizaria a necessidade de
atualizao das competncias do egresso, conforme as demandas advindas de:
organizaes/mercado de trabalho (6 casos); alunos (2 casos); da sociedade (1 caso); e
legislao alterao nas DCN (1 caso).
Esses fatores poderiam ser captados, conforme apresentado em sete casos, por meio
de: docentes, incluindo aqueles que mantm algum tipo de contato com o mercado (5 casos);
312
discentes em reunies, avaliaes etc (2 casos); egressos do curso (2 casos); conselho
consultor da IES, formado por profissionais de mercado (1 caso); Frum de Pr-Reitores (1
caso); e profissionais do mercado com os quais a Instituio tenha contato (1 caso).
Sobre o processo de avaliao da aquisio de competncias pelo aluno, algumas
constataes foram feitas nas seis IES que, alm de ter um projeto pedaggico implementado,
haviam identificado competncias e/ou habilidades para o egresso. Em um caso, afirmou-se
que as avaliaes no verificavam a aquisio das competncias e/ou habilidades. Acreditava-
se que ainda era avaliado o conhecimento, somente. Falou-se tambm da necessidade de se
implantar um sistema de avaliao processual no curso.
Em dois casos, a crena era de que havia professores que poderiam estar avaliando
competncias, enquanto outros, no. Numa quarta IES, foi dito que as disciplinas no
contemplavam meios formais para avaliar a aquisio de competncias pelos alunos. Em
outra, acreditava-se que a maior parte das avaliaes ainda considerava contedos. Numa
ltima IES, o entrevistado disse que as avaliaes consideravam a formao de competncias,
porm afirmou que isso no era feito de uma forma clara.
Ainda, um dos entrevistados nessas IES ressaltou que era esperado do professor
avaliar o desenvolvimento das habilidades propostas, e por isso deveria haver preocupao de
sua parte em construir todo o processo em funo desse modelo, o que inclui as avaliaes.
Por outro lado, ponderou que existia uma real dificuldade dos docentes para se colocar em
prtica o modelo de formao baseada em competncias.
Naquela IES em que no havia projeto pedaggico implementado, porm havia
definido habilidades para o egresso na ltima proposta elaborada (2004), os entrevistados
acreditavam que alguns professores poderiam estar avaliando competncias nos alunos. Um
deles deu como exemplo a sua prpria experincia utilizando situaes-problema em sala de
313
aula. Ele afirmou que tinha claras as competncias que pretendia formar e avaliar com aquelas
atividades.
Entre os fatores que dificultavam a avaliao de competncias nos alunos foi dito o
seguinte: acompanhamento do processo pela Coordenao de Curso e pela Coordenao
Pedaggica, tendo em vista a quantidade de professores no curso e tambm de avaliaes
aplicadas (1 caso); e dificuldade em mudar a cultura dos docentes, que, ao invs de fazerem
uma avaliao processual, ao longo do semestre, esperavam ajuntar contedo para avaliar (1
caso).
Em sntese, destacam-se alguns resultados encontrados. No caso de cinco Instituies,
as competncias e/ou habilidades que se pretendia formar haviam sido retiradas de pelo
menos uma das referncias a seguir: ENC-Provo realizado nos anos de 1996 a 2003 parte
objetiva e/ou discursiva das provas do curso de administrao; DCN dos Cursos de Graduao
(Parecer CNE/CES 146/2002); e Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em
Administrao.
Em cinco IES foi possvel verificar que as competncias e/ou habilidades que se
pretendia formar nos alunos lhes eram explicitadas. Porm, somente em trs casos isso
apareceu como um processo contnuo, em uma das formas a seguir: informao
disponibilizada no Manual do Aluno, presente no site institucional; presentes nos planos de
ensino das disciplinas; e processo contnuo, especialmente quando havia alguma atividade
extracurricular ou eventos.

D / Corpo docente
Competncias: escopo, definio, desenvolvimento e avaliao
Em duas das oito IES pesquisadas, verificou-se que haviam sido identificadas e
normalizadas as competncias para o corpo docente. Uma delas era a Instituio que no tinha
314
um projeto pedaggico implementado, mas que tinha, na proposta elaborada em 2004,
definido as competncias para os docentes.
Numa terceira IES, foi encontrado um cdigo de posturas, que servia de base para que
os professores pautassem os seus comportamentos no tratamento ao aluno. Em outro caso, foi
dito que, formalmente as competncias do docente no estavam definidas, porm,
informalmente, sim. Em trs casos foi falado que elas no haviam sido identificadas e
normalizadas no projeto pedaggico. Em um outro, no foi possvel obter essa informao.
Em nenhuma das instituies foi possvel obter a informao, por intermdio dos
entrevistados, sobre os meios utilizados para definir as competncias do corpo docente.
Nas duas IES que tinham identificado competncias para os docentes, verificou-se que
essas no estavam definidas por reas.
A despeito de algumas instituies no terem explcitas competncias para os docentes
nos projetos pedaggicos, em sete delas apareceu algum tipo de competncia esperada no
docente, segundo a fala dos entrevistados. O QUADRO 17 apresenta essas informaes:
315
QUADRO 17
Competncias esperadas no corpo docente
IES Competncias
1 Presente na proposta elaborada em 2004: competncia didtica, pedaggica e cientfica; capacidade de
liderana; habilidade de comunicao e relao interpessoal; responsabilidade; criatividade; contnuo
aperfeioamento profissional; conscientizao do seu papel fundamental como catalisador de mudanas
positivas na sociedade; respeito e acuidade na relao com os alunos; rigor no processo pedaggico;
respeito aos valores institucionais; obedincia aos projetos de contedos das disciplinas; promoo de
atividades enriquecedoras/inovadoras; professor como smbolo/cidado; respeito aos valores ticos e
morais; valorizar o trabalho em equipe; respeito s opinies alheias (diversidade); comprometimento com
as suas funes; promoo do progresso da cincia e sua difuso junto aos alunos (todo trabalho
publicado dever ser socializado junto graduao); criar ambiente das relaes interpessoais para o
crescimento pessoal e profissional de professores e alunos; promoo da formao tica, social e
ambiental; viso crtica e analtica da realidade das organizaes; promover uma viso realista das
organizaes, dosando com uma viso idealista (filosofia verdadeira); criar espao para mudanas;
estimular os alunos para que sejam agentes transformadores; ser proativo no ato de estudar; contribuir de
forma criativa, inovadora e proativa para o crescimento do conhecimento individual e profissional;
resgatar os valores do papel do professor como educador; exercer e preservar com excelncia os valores
da ctedra (os valores prprios do papel de professor); identificar com clareza os papis na relao
docente/discente; manter alto nvel de relao entre colegas no corpo docente; comportar-se segundo
elevados padres ticos nas relaes com seus pares, alunos, superiores e funcionrios; melhorar a
capacitao dos professores que estaro atuando nesse novo modelo; atuar preservando a misso, valores
e objetivos do projeto pedaggico.
Segundo E1.2: A exigncia de que ele [..] d aulas e faa pesquisa, escreva seu texto, talvez a
expresso mais acabada daquilo que se espera dele.
2 Segundo E2.3: ainda se avalia, basicamente, o conhecimento referente rea, adquirido academicamente
ou na atuao profissional. Alm disso, algumas coisas mais simples em termos de atitude, a exemplo do
potencial no trato com o aluno
Segundo E2.2: gerenciamento da aprendizagem
3 Segundo E3.2: comprometimento e organizao: entregar e lanar notas dentro dos prazos, comparecer a
reunies, participar das manifestaes da instituio. Ser ele profissional que vai corresponder a essa
dinmica da organizao.
6 Segundo E6.1: ter, no s conhecimentos mas, tambm habilidades e atitudes (no foram detalhados)
11 Cdigo de posturas, segundo E11.1: tem uma srie de coisas aqui, que vai desde a chamada, como que
deve fazer chamada [...], abono de falta [...], celular em sala de aula [...], trabalhos, se copiar da
internet nota zero, avaliao [...], comportamento com o aluno, postura.
17 No projeto pedaggico, segundo E17.1: a gente olha essa questo da pessoa, da questo tica, da
questo moral, e tambm da titulao do professor se a titulao dele est coerente com a disciplina
que ele vai lecionar. [...] Mas h um ponto tambm fundamental na admisso de professor que [...] a
atividade profissional dele.[...]A gente sempre procura privilegiar o professor que tenha uma experincia
profissional.[...] Tem tambm essa questo que muito forte, que a questo das competncias e
habilidades dele na rea empresarial.
Avaliado no dia-a-dia: relacionamento com os alunos (competncia de relaes humanas), cumprimento
de prazos, uso dos recursos institucionais.
25 Segundo E25.1: ter um saber prtico, um saber vivencial e um saber terico, a questo dessa
habilidade interpessoal em sala de aula [...], ele aderir ao nosso projeto pedaggico nas construes
interdisciplinares, a gente considera essencial[...].
Fonte: Dados da pesquisa.

316
As competncias esperadas dos professores eram explicitadas a eles, como afirmado
em seis casos. Em um deles foi dito que isso era feito no momento da entrevista de seleo e
em outros dois, quando o professor ingressava no curso e tambm em reunies.
Segundo os entrevistados em sete IES vinham sendo encontradas as competncias
esperadas nos docentes, porm alguns deles fizeram ressalvas: E2.3 Isso acontecia em um
nvel mais simples, pois, caso se aprofundasse ou detalhasse mais as competncias
docentes, talvez fossem encontradas lacunas; E2.2 Em termos de conhecimentos sim,
porm, no em termos de gerenciamento da aprendizagem; E6.2 s vezes, em situao de
substituio de professor, era necessrio abrir mo de algum critrio, o que poderia levar ao
insucesso na escolha; E11.1 Em termos de formao e experincia.
Em dois casos, os entrevistados consideravam que a exigncia de experincia
profissional possibilitava maior margem de acerto na escolha do professor. Um deles
acrescentou a isso a exigncia de titulao.
Por fim, em dois casos os entrevistados ressaltaram que percebiam nos professores
carncias em termos de conhecimentos didtico-pedaggicos, resultado do prprio processo
de formao de docentes, especialmente os cursos stricto sensu, que no enfatizavam esse tipo
de conhecimento.
A existncia de diferenas entre as competncias que possuam os docentes e
aquelas esperadas foram relatadas em sete casos. Em quatro deles, os entrevistados
acreditavam que a Instituio no tinha aes para tentar reduzir essas diferenas. Em geral,
as Coordenaes de Curso conversavam com o professor em questo, apontando os pontos
falhos e a necessidade de melhoria. Em um caso foi dito que, se o desempenho no fosse
melhorado, o professor poderia vir a ser substitudo, sendo desligado do curso e, s vezes, da
Instituio.
317
Nas demais IES (3), foram relatadas as seguintes aes: desenvolvimento de um
planejamento, entre coordenao e professor, para a melhoria dos pontos falhos (1 caso); se o
professor era recm-contratado ou tivesse potencial, era acompanhado e orientado pelas
coordenaes de curso e pedaggica, do contrrio, era desligado do curso (1 caso); e a
Instituio promovia seminrios didtico-pedaggicos (1 caso).
Em uma das IES, foram relatadas dificuldades para acompanhar e capacitar o corpo
docente, tendo em vista que a maior parte dele era contratada em regime horista, o que levava
muitos professores a terem diversas atividades s vezes, em vrias Instituies.
Foram considerados fatores que dificultavam a verificao das competncias nos
docentes, em trs casos, os que se seguem: durante a contratao, sempre ser uma impresso
do momento, porm no dia-a-dia que elas sero conhecidas; a falta de imparcialidade do
aluno na hora da avaliao do professor; e a cultura de se preservar a autonomia do professor
em sala de aula, o que dificultava a avaliao durante a aula.
Sobre os investimentos das Instituies no desenvolvimento das competncias dos
docentes, em cada caso foi apresentado, no mnimo, um dos itens a seguir: investimentos
centrados na titulao; disponibilizao de recursos para a participao em eventos nacionais
e internacionais; custeio de cursos stricto sensu; realizao de eventos como cursos,
seminrios e encontros, com nfase dada aos de cunho didtico-pedaggico; financiamento de
pesquisas; pagamento de cursos diversos; e apoio a publicaes.
Em um dos casos, o entrevistado enfatizou que no se lembrava de programas
institucionais, ao menos nos ltimos dez anos, que estivessem voltados para a questo
pedaggica, apesar de isso ser demandado por alguns professores.
Em dois casos, os entrevistados disseram no perceber como sendo uma preocupao
da Instituio o investimento no corpo docente, sendo que um deles disse que ela investia
pouco.
318
Entre os fatores considerados dificultadores desse processo de desenvolvimento,
encontrou-se, em trs casos, o seguinte: ligados ao aspecto financeiro disponibilizao de
recursos, previso oramentria; e o fato de a maior parte dos docentes trabalhar em regime
horista.
Em relao avaliao dos docentes, verificou-se que, basicamente, quem os avaliava
eram os alunos, em processos formais realizados semestralmente ou informalmente, por meio
de feedback dado a qualquer momento durante do semestre. Em apenas uma Instituio foi
dito que no havia qualquer tipo de avaliao sistematizada e peridica; somente o feedback
informal dos alunos. Em dois casos, eram feitas duas avaliaes semestrais.
Em duas IES, foi explicitado que a nota recebida pelo professor nessas avaliaes
determinava a interveno, ou no, da Coordenao de Curso e/ou da Coordenao
Pedaggica. Escores inferiores aos limites predeterminados levavam as Coordenaes a
conversar com o professor e a analisar o tipo de ao corretiva a ser adotada.
Havia tambm a avaliao de docentes realizada pela Coordenao do Curso,
semestralmente, em processo formal (2 casos) e por meio de reunies com os professores de
cada turma, todo semestre (1 caso).
Segundo os entrevistados nessas IES, entre os fatores que dificultavam essa avaliao
dos docentes estavam: falta de interesse dos alunos em participar, levando a um baixo nmero
de avaliaes; falta de imparcialidade do aluno; e cultura de resistncia avaliao, advinda
de alunos e professores. Essas dificuldades, por sua vez, poderiam levar a distores nos
resultados aferidos nesses processos de avaliao.
Em sntese, destacam-se alguns resultados encontrados. Na maioria das instituies
(6), as competncias que o corpo docente deveria ter no haviam sido normalizadas no projeto
pedaggico do curso. Contudo, os entrevistados em sete delas apresentaram alguns quesitos
que os professores deveriam possuir. Alguns desses poderiam ser, minimamente, identificados
319
nos processos de seleo, enquanto outros, no. Nesse ltimo caso, apostava-se,
especialmente, na experincia profissional e na titulao apresentada, como forma de
garantir que o docente tivesse os saberes necessrios tericos e prticos.
Entre as competncias exigidas aos docentes, foram encontrados quesitos que no
diziam respeito diretamente sua atuao em sala de aula, tais como: organizao e
comprometimento, o que compreendia entregar e lanar notas nos prazos estabelecidos,
comparecer a reunies, participar das diversas manifestaes da IES e cumprir prazos
diversos.
Carncias em termos didtico-pedaggicos foram apontadas. Entendia-se que os
cursos, em especial os stricto sensu, no preparavam seus alunos para a carreira docente.

Critrios de contratao, formao e processo de seleo
Para a contratao de professores, cada uma das IES citou, no mnimo, um dos
critrios a seguir: experincia profissional/base prtica (7 casos), titulao/formao
acadmica (7 casos), habilitao na rea da disciplina (4 casos), didtica/clareza na exposio
(4 casos), experincia acadmica (3 casos), conhecimento sobre o tema da disciplina/base
terica (2 casos), capacidade de interao/questo interpessoal (2 casos), produo cientfica
pesquisa/publicao (1 caso), postura (1 caso), traje (1 caso), linguagem (1 caso) e idoneidade
moral (1 caso).
Conforme foi constatado, a experincia profissional s no apareceu como critrio de
seleo em uma IES, cujo entrevistado disse que a titulao era o principal critrio. Segundo
ele, havia uma cultura de que a maior titulao conferiria ao candidato a competncia
necessria para que pudesse ingressar na Instituio.
Em outro caso, foi dito que a titulao era o primeiro critrio considerado, tendo em
vista a imposio do MEC.
320
A despeito da importncia assumida pela experincia profissional nesses cursos, o
entrevistado em uma das IES disse que dependeria da disciplina e da necessidade do curso se
seria priorizada a experincia profissional ou a formao acadmica.
Em outro caso, foi dito que a expectativa de a Instituio tornar-se uma universidade
estava levando priorizao de professores com perfil acadmico, ou seja, titulados em
mestrado ou doutorado, com produo acadmica.
A experincia acadmica, por sua vez, apareceu em menos da metade dos casos como
critrio de contratao. Em uma das Instituies pesquisadas, o entrevistado disse que ela no
era essencial e que durante o processo de seleo era considerado o potencial do candidato.
Disse tambm que mesmo que ele no tivesse experincia seria adquirida em um ou dois
semestres atuando como professor.
Outro aspecto levantado est relacionado exigncia de que os professores tivessem
formao nas competncias que deveriam formar nos alunos. Em cinco IES, verificou-se o
seguinte: no se buscava no professor, ao menos explicitamente, as habilidades que se
pretendia formar no aluno (1 caso); o docente deveria ter titulao/formao e/ou experincia
profissional na rea da disciplina (4 casos). De acordo com um dos entrevistados nessas IES,
o professor tinha que ter um saber especfico, que poderia ser terico ou prtico. Nas trs
IES restantes, no foi obtida essa informao.
Em relao ao processo de seleo externa de docentes, verificou-se o que se segue:
anlise de currculo (todos os casos), aula para uma banca examinadora (7 casos), entrevista
(todos os casos), redao (1 caso), prova de conhecimento especfico sobre o tema da
disciplina (2 casos).
Em um dos casos, foi dito ainda que, se o recrutamento ocorresse por meio de edital
divulgado publicamente, havia anlise de currculo, prova de conhecimento especfico sobre o
321
tema da disciplina, aula para uma banca examinadora e entrevista. Porm, se ocorresse via
indicao, era apenas analisado o currculo e feita entrevista.
Os entrevistados em uma dessas IES entendiam que nos processos seletivos,
basicamente, mediam-se conhecimentos, capacidade de desenvolvimento do contedo e
aspectos mais simples em termos de atitude. Assim, outras capacidades, como a conduo do
processo de ensino-aprendizagem, s ficavam visveis quando o professor j estivesse em
atuao.
Outro entrevistado disse que nos processos seletivos, muitas vezes, no era possvel
avaliar a competncia tcnica do professor. Ento, ele partia do pressuposto de que ele a tinha
adquirido, tendo em vista a sua formao, titulao e experincia profissional.
A ttulo de sntese, a experincia profissional/base prtica e a titulao/formao
acadmica foram os critrios de contratao que apareceram na maior parte das instituies.
Em seguida, vieram habilitao na rea da disciplina e didtica/clareza na exposio. A
experincia acadmica foi citada em apenas trs dos oito casos.

Articulao prtica e contedo e forma de dar aula
Sobre o questionamento a respeito da articulao entre a prtica docente e o contedo
curricular, verificou-se, em trs casos, que o professor tinha bastante autonomia para realizar
o seu trabalho, conforme afirmaes dos entrevistados, o que dificultou responder questo.
Nas outras cinco IES, no foi possvel obter essa informao.
Em uma dessas IES, foi dito que era difcil acompanhar e avaliar como isso ocorria,
uma vez que no existia uma Coordenao Pedaggica no curso. Segundo um dos
entrevistados nessa IES, o professor recebia apenas a ementa da disciplina e, em seguida, ele
mesmo definia o contedo e os mtodos. Afirmou, por fim, que era muito difcil o rgo
colegiado do curso interferir na prtica docente.
322
Em outra IES tambm foi dito que essa articulao ficava muito a critrio do
professor, em especial os mais antigos na Instituio. Em relao aos mais novos, um dos
entrevistados disse que a Coordenao de Curso at dava palpites. Porm, quanto aos mais
antigos, que j possuam uma forma de atuar, era difcil provocar mudanas.
Em uma terceira IES, o entrevistado disse que havia formas bastante diversificadas e
que a sala de aula era um espao do professor. Disse tambm que no havia direcionamento
da Instituio sobre como essa prtica deveria ocorrer. As intervenes somente ocorriam
quando eram percebidas deficincias no processo de ensino e aprendizagem.
Quando se questionou se aps as alteraes ocorridas no projeto pedaggico do curso
havia mudado a forma como os professores davam as suas aulas, foram feitas as constataes
a seguir: havia expectativas de que isso tivesse ocorrido, pois com a definio de dois eixos de
formao no curso gesto e empreendedorismo , esperava-se que os professores dessem
foco nesses aspectos, e no mais em questes meramente operacionais, o que, no
entendimento do entrevistado, transformava a preparao da aula, o seu desenvolvimento e o
processo de avaliao (1 caso); o entrevistado disse que havia expectativas de que os
professores elaborassem todo o processo de aprendizado em funo do modelo baseado nas
competncias, porm ele percebia que esse modelo ainda estava mais no papel. Segundo
ele, os professores tinham dificuldades para colocar em prtica o modelo (1 caso); nas demais
IES que tambm tinham um projeto pedaggico implementado, no foi possvel obter
informaes a esse respeito (5 casos).
A ttulo de sntese, destaca-se que em nenhum dos casos foi possvel obter
informaes sobre como ocorria a articulao entre a prtica docente e o contedo curricular.
Em trs casos, ficou constatado que o professor tinha bastante autonomia para realizar o seu
trabalho, o que levava ao quase desconhecimento por parte dos dirigentes dos cursos quanto
sua forma de atuao em sala de aula. Ou seja, quanto aos princpios didtico-pedaggicos
323
que embasavam a sua atuao, o que envolve as metodologias utilizadas, a forma como se
conduz a aula e o modo como o processo de avaliao ocorre. Dessa maneira, no foi possvel
obter tambm informaes sobre alteraes que possam ter ocorrido na forma como os
professores davam as aulas, a partir da insero da noo de competncias nos cursos. Em
dois casos, falou-se apenas que havia expectativas de que os professores elaborassem todo o
processo de aprendizado em funo do novo modelo, baseado nas competncias.

E / Uso da noo de competncias
Adoo e resultados
Em duas IES, foi dito que a adoo da noo de competncias possibilitou reais
mudanas no curso. Em uma delas, porm, essas mudanas no foram explicitadas e na outra
o entrevistado disse que ela passou a nortear todas as aes dos docentes, da Coordenao e
da Instituio, tanto no planejamento das atividades quanto no dia-a-dia em sala de aula,
direcionados pelo perfil do egresso. Segundo ele, a partir da todas as competncias dos
docentes, da Coordenao e da Instituio haviam sido modificadas para se chegar quele
perfil de egresso desejado.
Em um outro caso, verificou-se que no havia acompanhamento no curso que
possibilitasse essa informao.
Na IES que no tinha um projeto pedaggico implementado, um dos entrevistados
disse que o uso da noo de competncias levaria a um profundo repensar da prtica docente,
especialmente do processo da avaliao, que deveria englobar todas as atividades importantes
para a formao do aluno. O outro, por sua vez, acreditava que no traria muita diferenciao,
pois para ele, a estrutura existente j possibilitava desenvolver competncias.
Nas IES restantes (4), nada foi informado a esse respeito.
324
Sobre o que ainda era preciso fazer para que a noo de competncias possibilitasse
mudanas efetivas no curso, verificou-se, em cinco das IES que tinham um projeto
pedaggico implementado, o que se segue.
Em um caso, um dos entrevistados entendia que era necessria uma reflexo para que
isso pudesse ser trabalhado de maneira mais organizada, sistematizada. Em outro, o
entrevistado disse que, apesar de acreditar que alguns professores tinham avanado um pouco
mais do que outros em direo ao modelo de competncias, todos deveriam estar envolvidos
no processo para que ele fosse realmente viabilizado. Era necessrio insistir no modelo,
alterando a sua operacionalizao. Para que as mudanas pudessem ocorrer, seriam
necessrias mudanas no prprio corpo docente, na forma como dava aula.
Numa terceira instituio, foi dito que ainda era necessrio capacitar os docentes, pois
alguns eram capacitados em termos de experincia profissional e/ou tinham timo perfil
acadmico, porm no tinham adequada prtica pedaggica.
Em outro caso, o entrevistado disse que melhores resultados seriam alcanados a partir
do momento em que os professores conseguissem mostrar para os alunos a aplicabilidade
daqueles conhecimentos que estavam transmitindo.
Por fim, numa outra IES o entrevistado entendia que era necessrio melhorar os
processos de construo de competncias prvias necessrias ao discente para que ele
ingressasse no ensino superior. Alm disso, ele falou que o fato de a maior parte dos docentes
trabalhar como horista dificultava a construo de uma identidade com o modelo,
considerado extremamente complexo.
O uso da noo de competncias no ensino em Administrao foi considerado
importante pelos entrevistados em seis IES. Nas duas restantes, essa importncia no foi
relatada. Segundo eles, a sua importncia era devida ao fato de incorporar no curso uma viso
mais crtica; de o aluno precisar desenvolver competncias para que possa fazer algo
325
interessante para a sociedade e o mercado; de trabalhar com o prprio resultado; de nortear o
curso e a prtica profissional do aluno; de reintegrar o conhecimento, levando superao da
viso fragmentada do conhecimento e, logo, rompendo com o modelo taylorista de ensino; de
acrescentar muito para o aluno em termos de habilidades; de possibilitar ao aluno uma viso
sistmica; de formar alunos com perfis diferenciados; de desenvolver as habilidades
relacionadas teoria, possibilitando ao aluno maior chance de xito no exerccio profissional;
e de possibilitar formar no aluno competncias genricas (sociais).
Alm disso, dois entrevistados nessas IES disseram que consideravam importante o
uso dessa noo em qualquer curso, no s em Administrao.
Outros dois fizeram ressalvas, a despeito de considerarem o uso dessa noo como
importante. Um deles disse que a importncia estava em possibilitar o trabalho com o prprio
resultado, o que no era, contudo, medido at ento. Outro disse que possibilita superar a
viso fragmentada do conhecimento, mas que para isso era necessrio que os professores
superassem as dificuldades geradas pela sua prpria formao dentro desse mesmo modelo.
Os entrevistados em cinco Instituies relataram o que representava para eles uma
formao baseada em competncias. Segundo um deles, representava uma reflexo profunda a
respeito de como o processo formativo ocorria, envolvendo a identificao concreta das
competncias dos profissionais e dos gestores, e o desdobramento dessas competncias para
dentro desse processo formativo.
Em outra IES, um dos entrevistados disse que representava orientar todas as
disciplinas para um ponto comum, um foco, que, no curso, dizia respeito orientao para
formar o perfil estabelecido para o administrador. O outro, por sua vez, entendia que
representava pensar no aluno inserido numa realidade para que ele aprendesse a ler,
compreender, intervir, organizar, enfim, a lidar com essa realidade, contribuindo com a
sociedade.
326
Em outro caso, foi dito que uma formao baseada em competncias representava
formar o indivduo com capacidade para pensar e fazer o trabalho esperado em sua rea
profissional, sob quaisquer circunstncias que se apresentem, no apenas reproduzindo, mas,
refletindo e atuando sobre a situao colocada. Desta maneira, ela romperia com o modelo
taylorista no ensino.
Em outra Instituio, o entrevistado disse que representava um ideal difcil de ser
atingido.
Por fim, em outra IES foi dito que representava um grande desafio, implicando leitura
permanente para identificar quais competncias o mercado esperava nos profissionais, quais
competncias prvias tinha o aluno e quais deveriam ter os docentes visando formao de
competncias nos alunos.
Quanto aferio dos resultados gerados a partir da nfase na formao por
competncias, em cinco das sete IES que tinham um projeto pedaggico implementado foram
obtidas informaes como as que se seguem. Em uma foi dito que no havia avaliao precisa
do processo. Em outra, afirmou-se que havia poucos dados e que seria prematuro tirar
concluses, uma vez que a primeira turma tinha acabado de se formar, no havendo, ainda,
avaliao de egressos. Numa terceira, o entrevistado falou que no havia acompanhamento do
processo de formao das competncias no curso por parte da Coordenao e enfatizou as
dificuldades para que isso ocorresse, a no ser que houvesse uma pessoa especfica no curso
para acompanhar o processo. Numa outra IES, um entrevistado disse que era possvel
perceber como o curso caminhava a partir do contato com os alunos e dos resultados
apresentados em termos de trabalho de final de curso. Alm disso, havia o retorno dado por
egressos, informalmente, quanto ao que percebiam a respeito do curso. Em outra instituio, o
entrevistado disse que se buscavam informaes em fontes como o trabalho interdisciplinar e
327
o prprio aluno, a partir daquilo que ele desenvolvia e de sua postura. Desta maneira, ele disse
que era possvel ver se as competncias realmente esto ou no acontecendo.
Em sntese, destaca-se que, quanto ao processo de formao, no se pode afirmar, em
nenhum dos casos, que ele realmente estivesse baseado na formao de competncias nos
estudantes. De um lado, existia uma srie de recursos e atividades nos cursos que poderiam
contribuir com a formao de competncias nos alunos; de outro, havia o espao da sala de
aula, entregue aos professores na expectativa, demonstrada em alguns casos, de que esses
atuassem de forma a desenvolver as competncias nos alunos. Nesse sentido, cabia ao
professor, em ltima instncia, definir todo o planejamento e a operacionalizao do processo
de ensino-aprendizagem. E isso se dava, caso a caso, conforme os seus pressupostos, seus
interesses, seus conhecimentos e sua experincia, entre outros.

328
6 RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA DE CAMPO: OS
CURSOS DE ADMINISTRAO SOB A TICA DAS COMPETNCIAS
A partir dos dados obtidos na segunda fase da pesquisa de campo, novas reflexes e
questionamentos surgiram, levando necessidade de se realizar uma investigao mais
estreita a respeito da presena dos elementos que caracterizam a Pedagogia das Competncias
nos cursos, visando melhor compreender a insero dessa noo nos cursos.
Dessa maneira, buscou-se resgatar, por meio da literatura, quais elementos
caracterizavam aquilo que vinha sendo identificado como Pedagogia das Competncias. A
partir da, novas categorias para estudo foram estabelecidas, a saber: organizao curricular,
mtodos de ensino/aprendizagem, processo de avaliao e papis dos sujeitos. Essas, por sua
vez, originaram 15 subcategorias, que foram, em seguida, subdivididas, totalizando 36
subcategorias (QUADRO 12). So elas, ento, a base da anlise que se apresenta na
seqncia.
A terceira fase da pesquisa de campo visava mapear os aspectos que caracterizavam a
insero da noo de competncias no planejamento e desenvolvimento das atividades de
formao de duas Instituies de Educao Superior. O foco dessa fase centralizava-se na
seguinte pergunta: Quais dos elementos que caracterizam a pedagogia das competncias
esto presentes nos cursos pesquisados?
Nos itens 6.1 e 6.2 so apresentadas a descrio e a anlise dos dados coletados e no
item 6.3 apresentam-se algumas concluses referentes aos dados coletados.

329
6.1 IES 3
No primeiro semestre de 2004, foi implementada uma nova matriz curricular no curso
de Administrao desta IES, que foi resultado do trabalho entre a Coordenao Pedaggica, a
Coordenao de Curso e o corpo docente.
As mudanas foram feitas com base nas observaes dos professores, que ofereceram
sugestes tais como alterar a seqncia de algumas disciplinas e extinguir outras. Alm disso,
foram considerados os resultados das avaliaes semestrais feitas pelos alunos referentes s
disciplinas.
O currculo apresentava-se na forma de disciplinas, porm, a fim de evitar a sua
compartimentao, dava-se muita importncia no curso interdisciplinaridade, como dito
pelos entrevistados (E3.3). Por outro lado, a despeito dessa afirmao, eles disseram tambm
que no estavam conseguindo levar adiante a atividade (trabalho) interdisciplinar: E a
atividade da interdisciplinaridade que a gente no tem conseguido. [...] Por que, tambm,
falta o qu? Um conhecimento do professor do que esse trabalho interdisciplinar, o que que
a gente chama de interdisciplinar (E3.3).
Sobre a considerao da transversalidade no curso, os entrevistados disseram que o
trabalho a esse respeito com os professores estava ainda no incio: Ns comeamos
trabalhando a disciplina com eles, depois a multi, at chegar transdisciplinaridade,
transversalidade. Mas eles ainda tm dificuldade [...]. Os conceitos eles no so muito claros
pra eles. Ento, agora ns tamos trabalhando tudo isso [....] (E3.3)
No plano de ensino de cada uma das disciplinas, estavam definidas as habilidades que
deveriam formar, pertencentes a trs grupos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Alm
disso, tambm constava nesses planos o contedo programtico.
330
As ementas tinham sido definidas pela Coordenao de Curso, que, juntamente com os
professores de cada disciplina, definia tambm os contedos. Esses contedos, por sua vez,
estavam associados s habilidades, como afirmaram os entrevistados (E3.3).
Elementos do saber-fazer estavam presentes nas disciplinas, na forma das habilidades
procedimentais e do saber-ser, nas habilidades atitudinais. As habilidades conceituais a
gente fala que o saber, afirmaram os entrevistados (E3.3).
Segundo eles, o conceitual referia-se ao nvel mais primrio do conhecimento.[...]
Conhece, foi apresentado. Esse conhecimento uma apresentao (E3.3). O procedimental,
por sua vez, refere-se a alguns princpios que so geradores de uma atitude. Esperava-se,
ento, a partir desse procedimental, que o aluno d conta [...] de analisar, interpretar e
tomar uma posio (E3.3). Por fim, eles complementaram com o seguinte:
Quando a gente fala muito desse procedimental e desse atitudinal, formar essa
conscincia da atitude mesmo, que vai servir pro trabalho, pra vida. No s, no;
s o meu umbigo, mas um envolvimento todo que t, quem so as pessoas que vo
t envolvida. [...] Conceitual uma coisa muito primria, primria necessria e que
ela pode vir tanto no procedimento por necessidade de se entender o conceito. Ao
contrrio, eu posso estudar o procedimento e atitude, e aprender o conceito, mas
jamais eu posso ficar s no conceito e deixar pra aprender depois, quando eu for
trabalhar (E3.3).

Apesar de haver essa proposta no curso, os entrevistados (E3.3) percebiam que os
professores ainda tinham muita dificuldade em trabalhar as trs habilidades, ficando mais na
parte conceitual. Como exemplo, eles falaram das dificuldades dos docentes para definir as
atividades relacionadas s habilidades a serem desenvolvidas: [...] Que tipo de atividade
voc vai promover pra desenvolver essa atitude? (E3.3).
Um indicativo de que isso acontecia vinha da anlise das provas, que privilegiavam
questes do tipo cite, identifique, enumere etc, como explicita o trecho a seguir:
A indicao essa. Eu no posso afirmar, porque oc no t l dentro da sala de
aula, mas a gente percebe isso. Por exemplo, quando a gente pega a avaliao de
um professor igual a gente tem feito, [...] , a gente vai olhar na avaliao dele:
seis questes, cinco de conceito, uma de procedimento (E3.3).

331
Eles percebiam tambm que os professores novatos e os mais novos eram mais abertos
e aceitavam sugestes. Os mais antigos, por sua vez, apresentavam resistncias do tipo eu
sempre fiz assim e vou continuar fazendo assim (E3.3).
Em termos de princpios pedaggicos nos quais se baseava o processo de ensino e
aprendizagem no curso, os entrevistados disseram que era utilizado um pouco do trabalho de
Antoni Zabala.
82
Segundo eles (E3.3), era em cima do trabalho desse autor que se buscava
rever a forma como o professor trabalhava e percebia o contedo de sua disciplina.
Sobre o uso de situaes-problema, os entrevistados disseram que isso era uma
sugesto dada no curso: trabalhar em cima de problemas (E3.3). Eram utilizados os
estudos de casos elaborados pelos prprios professores ou aqueles presentes em determinados
livros adotados nas disciplinas. Esses casos diziam respeito a situaes tanto reais quanto
fictcias.
Para aproximar a teoria da prtica, alm dos estudos de casos, havia atividades como
visitas tcnicas; participao em feira de empreendedores, onde os alunos apresentavam
projetos de negcios por eles desenvolvidos; trabalhos dados pelos docentes; e exemplos dos
prprios professores, a partir de sua experincia profissional.
Em relao existncia de momentos em que os alunos poderiam receber parte de sua
formao em empresas, foi dito que a partir do 5
o
perodo eles deveriam cumprir as horas de
estgio supervisionado.
O trabalho em equipe era valorizado no curso, pois entendia-se que isso poderia levar
o aluno a aprender a dividir e respeitar o outro. Como exemplo de trabalhos que
possibilitavam isso, foram citados os jogos de empresas e tambm os projetos desenvolvidos
para a feira de empreendedores, que envolvia alunos j a partir do 1
o
perodo, sendo ambos
formalmente inseridos no curso. Nesse ltimo caso, possibilitava-se uma interao entre

82
Antoni Zabala tem, entre as suas publicaes, o livro Como trabalhar os contedos procedimentais em aula,
publicado pela Artmed em 1999.
332
alunos de diversos cursos, que, juntos, poderiam montar um negcio aproveitando os
conhecimentos que cada um tinha de sua rea. Para exemplificar, um aluno de Administrao
poderia procurar um aluno de Direito para fazerem juntos o projeto.
Em relao aos mtodos utilizados no curso, os entrevistados falaram sobre: estudos
de casos; aula tradicional (E3.3), ou seja, expositiva; e trabalhos a partir de filmes.
Segundo eles, os professores definiam os mtodos que seriam utilizados considerando que
havia uma srie de recursos disponveis, como laboratrio de informtica, onde poderiam ser
feitas simulaes. A Coordenao, por seu lado, cobrava dos professores a utilizao de
procedimentos que estimulassem a ateno do aluno, considerando que muitos chegavam
cansados aps o trabalho. Porm, enfatizou que [...] no tem como, na realidade, voc
obrigar que o professor faa de uma forma que ele tambm no t familiarizado a fazer. [...]
Voc pode querer, e ele no dar conta. E a? Ento, prefervel a aula dele. E, em cima do
que ele apresenta, a gente tentar modificar (E6.3).
Dessa maneira, a Coordenao Pedaggica intervinha no processo e sugeria mudanas
somente quando recebia informaes a respeito de dificuldades com a turma, como dito no
trecho que se segue:
medida que vai aparecendo: olha, o professor X t tendo problema com a
turma!, que pode ser didtico, por exemplo. E, a, a gente vai perguntar de que
forma que ele trabalha, como que ele tem percebido, qual o contedo e o que
que a gente pode t sugerindo de mudana dentro do trabalho dele.[...] Agora, a
forma como ele vai fazer isso muito pessoal, de cada professor, apesar da gente
querer fazer essa interveno. Querer a gente pode, porque tem esse direito na aula
do professor, mas h um distanciamento entre o querer e o que realmente ele vai
fazer (E6.3).

Sobre a existncia no curso de instrumentos que eram utilizados em atividades reais de
trabalho, os entrevistados (E3.3) no tinham informaes.
Para E3.3, se os conhecimentos transmitidos no eram contextualizados na ao,
deveriam ser. Havia expectativas nesse sentido, ou seja, uma preocupao com a
333
aplicabilidade do que era aprendido. Como afirmaram: A proposta essa. Agora, se isso
acontece, a a gente teria que t mais diretamente [...] (E3.3).
Em relao s avaliaes, os entrevistados disseram que orientavam os professores no
sentido de elaborarem as questes das provas de forma que houvesse um equilbrio na
avaliao das habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais. Isso era feito com os
professores desde o seu ingresso na Instituio.
No entanto, eles percebiam que as avaliaes acabavam privilegiando os
conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias: Geralmente, as provas que a
gente pega, t tudo dentro do conceito.[...] Raramente a gente observa uma prova que t
muito legal. [...] O que a gente tem sugerido? V se voc consegue equilibrar, dentro da sua
avaliao, conceitual, procedimental e atitudinal (E3.3).
Os entrevistados entendiam que os professores tinham como avaliar medindo o
desempenho do aluno, porm no disseram como.
Eles acreditavam tambm que os professores avaliavam os alunos aps a realizao de
cada atividade, pois tinham 25 pontos para distribuir em sala de aula, em avaliaes
pequenininhas [...], que valem 5 pontos, [...] 3 pontos [...] (E3.3). Cada uma delas no
poderia valer mais que nove pontos, para evitar que o professor ficasse muito tempo sem
avaliar e acumulasse esses pontos em uma nica avaliao. A expectativa da IES era de que
essa avaliao fosse processual. Ainda, segundo disseram (E3.3), j tinha havido casos de
professores que infringiram as normas e deram uma nica prova valendo 25 pontos. Nesses
casos, tais professores foram advertidos quanto ao no cumprimento da norma.
O restante dos pontos era distribudo em trs provas, sendo uma de 20 pontos, outra de
25 e uma final de 30 pontos.
Alguns professores, quando identificavam dificuldades na aprendizagem a partir dos
resultados obtidos nas provas, faziam uma reavaliao aps a reviso do contedo em
334
questo. Nesse caso, a Coordenao Pedaggica orientava os docentes no sentido apenas de
evitar facilitar a prova (E3.3). Havia tambm aqueles professores que no aceitavam fazer
reavaliao de contedo.
A maioria faz isso. Mas ns temos ainda aqueles [...] que to com aquela cabea
mais anos 60, que acham que no devem, que nota mostra que ele um bom
professor. Ns ainda temos. So poucos, mas ainda temos alguns. E ns temos
professores que at chegam perto da gente, porque como ns trabalhamos a parte
pedaggica [...] eles no fazem nada sem falar com a gente. Ento, eles chegam e
falam assim: [...] A prova foi um fracasso. Todo mundo, foi assim. Umas 3
pessoas ou 4 alunos s que tiveram mdia. Ser que eu no posso trabalhar mais
uma reviso por semana e anular essa prova e dar outra? A eu permito. Eu falo:
Pode sim. No tem problema nenhum. S no pode facilitar. do mesmo jeito que
d. A flexibilizao, nesses termos, de dar uma prova mais fcil, de jeito nenhum
(E3.3).

Segundo eles, havia casos de professores que constantemente se questionavam a
respeito dos resultados das avaliaes. Se todos os alunos acertavam uma determinada
questo, ele se perguntava se estava fcil demais, se os alunos tinham realmente
compreendido. Se todos erravam, ele questionava se os alunos no tinham entendido a
questo ou o contedo que envolvia a mesma. Na percepo dos entrevistados, alguns se
preocupavam com isso, enquanto outros no.
Na realidade, o que a gente gostaria, que esse professor pegasse essa avaliao
e pensasse, dentro da disciplina dele, o que ficou falho, sem pegar naquele Ah, o
problema no meu, do aluno independente disso, que ele tivesse a condio de
perceber: ou no ficou bem explicado ou o aluno tem uma dificuldade. Qual outro
caminho que ele poderia t explicando? (E3.3)

Outra questo levantada pelos entrevistados estava relacionada falta de
conhecimentos bsicos que no foram adquiridos pelos alunos no ensino mdio e que
prejudicava o seu desempenho no curso. s vezes, um aluno deixava de entender um
contedo por dificuldades relacionadas a leitura e a interpretao. Como exemplo, foi citado o
caso de uma professora que passou a atender alunos antes do horrio de incio da aula para,
juntos, fazerem a leitura e interpretao de textos, at eles deslancharem (E3.3). Nesse
caso, foi feita a seguinte observao: Mas ela teve essa percepo porque ela tem uma
vivncia de Ensino Mdio [...]. Trabalha no CEFET (E3.3).
335
Em relao ao papel do docente, viam-se os professores ainda como centralizadores do
processo de ensino-aprendizagem: Com certeza, e centralizam. Isso bem especfico e
caracterstico da prpria [formao], dependendo at do curso, mesmo, eu diria, porque
acha que daquela forma [...] (E3.3).
Foi enfatizada a prpria formao dos docentes, como a seguir:
Como na maioria dos cursos tcnicos, vamos falar isso, mesmo nas graduaes,
no existe essa metodologia. Ento, ele acredita que se faz professor s no
cotidiano. Foi assim que ele aprendeu: com exemplos de outros professores que eles
tiveram. E a gente fala: No. Existem mtodos, existem tcnicas. No, mas
quando eu aprendi [...]. A, d at aquela vontade de voc fazer uma pesquisa em
cima disso: como que ele se faz professor? Como que ele entende? A, a gente
vai falar: T, na histria, voc conhece, que tem sim, hbitos que vo sendo
formados, pela prtica e pelo conhecimento, mas eu acho que tem que t alinhando
os dois, percebendo as mudanas, inovaes, que tipo de aluno voc tem. Ento,
no tem essa preocupao [...] (E3.3).

Para exemplificar essa centralizao do conhecimento pelo docente, falou-se de um
professor que tinha trabalhado cinco itens de um determinado conhecimento. Na prova, o
aluno tinha colocado outros cinco alm dos que estavam presentes na bibliografia indicada.
Nesse caso, o professor no tinha aceitado a resposta porque ele no tinha trabalhado aqueles
outros cinco itens.
A, o professor vira e fala assim: No, eu s trabalhei 5, e l tem 10. As outras eu
no trabalhei. Como que voc cita? A, eu penso que a dificuldade desse
professor [...] ao pensar que o aluno s pode responder as questes que ele j deu.
Ento, pra que que ele deu a ementa, a bibliografia, essa coisa toda? O aluno, hoje
em dia, isso raridade, [...] mas tem. Ns temos ainda alunos dessa forma, que vo
alm, vo (E3.3).

Por fim, eles acrescentaram que era importante a autonomia do aluno, conforme
explicita o trecho a seguir:
[...] mas eu acho que seria imprescindvel pra ele perceber esse aluno, trabalhar
esse aluno de forma que ele seja autnomo, sim, dono do seu pensamento, dono do
seu conhecimento, comece a perceber quais habilidades ele tem, o que t
precisando desenvolver e dar chance pra esse aluno se fazer ou um profissional ou
pesquisador [...] (E3.3).

Assim, em relao ao papel do aluno, foi dito que eles deveriam ser vistos como
sujeitos de sua prpria formao, porm entendia-se que no se consegue desenvolver essa
336
cultura nos professores se eles tambm no estiveram envolvidos com esse mesmo
pensamento: Ento, se o professor tem uma idia que ele vai l passar o contedo dele, o
aluno tambm fica como mero [receptor] (E3.3).

Sntese dos resultados encontrados na IES 3
No curso de Administrao desta IES estavam previstas habilidades que deveriam ser
desenvolvidas no aluno em cada uma das disciplinas, referentes aos aspectos conceituais
(saber), procedimentais (saber-fazer) e atitudinais (saber-ser). Essas, por sua vez, deveriam
levar o aluno a apresentar uma srie de habilidades genricas ao final do curso, conforme
estava definido no Manual da graduao do ano de 2003, que se referiam a algumas das
habilidades avaliadas no ENC-Provo nos anos de 1996 a 2003.
De um lado, havia a definio dessas habilidades terminais exigveis ao final do
curso, explcitas em seu projeto pedaggico e detalhadas nos planos de ensino das disciplinas
e que, conforme afirmaram os entrevistados (E3.3), serviram de base para a definio dos
contedos. De outro lado, no foi possvel saber, por intermdio de E3.3, como esses
contedos estavam articulados s aes em sala de aula visando ao alcance dessas
habilidades.
O contedo das disciplinas era definido pelos seus professores, juntamente com a
Coordenao de Curso. Os mtodos de ensino e aprendizagem, por sua vez, ficavam a critrio
do professor. Assim, caberia a ele definir as aes que levariam formao das habilidades
esperadas, no havendo, portanto, nenhuma imposio por parte da IES no sentido de se usar
determinadas metodologias.
Entre aquelas que os docentes utilizavam, estavam as situaes-problema, na forma de
estudos de casos, reais ou fictcios, elaborados pelos prprios professores ou presentes em
livros adotados nas disciplinas. Esses estudos de casos eram vistos como uma das atividades
337
que buscavam a aproximao entre a teoria e a prtica. Segundo os entrevistados (E3.3), havia
sugesto quanto sua utilizao no curso, porm cabia ao professor decidir pelo seu uso, ou
no, e tambm quanto a quais contedos trabalhar a partir desses estudos de casos.
Em relao s prticas de alternncia, o que se verificou foi a obrigatoriedade de que o
aluno cumprisse horas de estgio supervisionado em empresas (320h), quando estivesse
cursando o 5
o
perodo do curso. Essa atividade seria tambm uma das formas para se
aproximar teoria e prtica.
O trabalho em equipe era considerado de valor para o curso, tendo sido utilizados
como exemplos a participao nos jogos de empresas e os projetos desenvolvidos para a feira
de empreendedores.
Eram tambm os professores que definiam o tipo de avaliao que seria aplicada aos
alunos, no tendo sido possvel saber se os mesmos estabeleciam critrios de desempenho
para avaliar cada uma das habilidades propostas. Sobre isso, contudo, infere-se que os
docentes no verificavam a aquisio dessas habilidades nos processos de avaliao, pois,
conforme disseram os entrevistados, a maior parte das provas envolvia saberes conceituais em
detrimento do saber-fazer (habilidades procedimentais) e do saber-ser (habilidades
atitudinais). Nesse sentido, privilegiava-se a aquisio do conhecimento propriamente dito, ao
invs de se medir desempenhos ou a capacidade de aplicao desse mesmo conhecimento.
Tambm foi dito que a maioria dos docentes ainda privilegiava a transmisso de
conhecimentos em detrimento da aquisio de competncias, centralizando o conhecimento
em sua pessoa. O professor deveria ser um facilitador do processo e possibilitar a autonomia
do aluno, porm, segundo os entrevistados, isso no acontecia de forma generalizada no
curso.
Alguns aspectos apontados e que poderiam explicar essa forma de trabalhar estavam
relacionados dificuldade sentida pelos prprios professores quanto a desenvolver
338
habilidades procedimentais e atitudinais, no sabendo, inclusive, como faz-lo. Outro dizia
respeito questo da resistncia mudana, buscando-se manter as coisas da forma como
sempre foram feitas (a forma de transmitir os saberes, as metodologias utilizadas e as prticas
de avaliao, para exemplificar).

6.2 IES 6
O ltimo currculo formatado para o curso de Administrao desta instituio tinha
sido implementado no primeiro semestre de 2004. Segundo o entrevistado (E6.3), no tinha
sofrido outras alteraes aps essa data.
O ltimo processo de reforma curricular ficou sob a responsabilidade de uma
comisso presidida pelo Coordenador de Curso e composta por dois professores. Foram
tambm criados grupos de trabalho, por rea, dos quais participaram os demais professores.
O novo currculo mantinha a organizao por disciplinas. De acordo com E6.3, em
momento algum tinha sido pensada a organizao modular. Segundo ele, essa idia de
currculo modular no passava pela graduao.
O perfil do egresso foi alterado nesse mesmo perodo e afetou a estrutura curricular,
assim como as competncias, habilidades e atitudes.
As competncias, habilidades e atitudes foram tambm alteradas em relao quelas
presentes no Manual do Aluno de 2003 e foram normalizadas no projeto do curso, porm no
tinham sido explicitadas separadamente por disciplinas e tambm no constavam nos planos
de ensino. No entanto, segundo afirmou E6.3, buscava-se discutir com cada professor quais
eram as competncias e habilidades referentes s suas disciplinas, conforme trecho da fala que
se segue: Agora, especfico, por disciplina, a gente at discute com cada professor essa
questo e tenta colocar pra ele quais so as competncias e as habilidades necessrias
naquela disciplina, mas isso no explcito no plano de ensino (E6.3).
339
As competncias transversais eram trabalhadas no curso, conforme exemplificou E6.3,
por meio dos trabalhos interdisciplinares, que estavam presentes do 1
o
ao 6
o
perodo.
O novo currculo estava sendo implementado, j estava no 6
o
perodo do curso.
Segundo o entrevistado, a cada semestre o coordenador do curso se reunia com os professores
das disciplinas do perodo que seria implementado no semestre subseqente e, juntos,
reformulavam o plano de ensino no que tange a ementa, finalidades, unidades e subunidades.
Nesse momento, eram, ento, definidos os contedos considerados prioritrios para serem
trabalhados, que apareciam nos planos de ensino na forma de Unidades e de Subunidades.
Segundo afirmou E6.3, esses contedos eram definidos com base nas competncias.
Ele entendia que existia a idia de um saber-fazer associado aos contedos, a partir das
habilidades definidas. Afirmou que sempre se buscava reforar com os professores, em
reunies e encontros, a importncia desse saber-fazer associado aos contedos tericos.
Porm, fez ressalva, conforme explicitado a seguir: [...] importncia desse sabe- fazer, que
um questionamento, muitas vezes, dos alunos. Eles tm a teoria, mas na hora da prtica, no
sabe-fazer, saber aplicar, h uma dificuldade ainda. Ento, a Coordenao de Curso tem
dado muita nfase nessa questo do saber-fazer, da prtica (E6.3).
Quando questionado se tambm estavam sendo considerados elementos do saber-ser
nas disciplinas, E6.3 disse que sim, que os professores inseriam no contedo questes
relacionadas aos comportamentos e atitudes, tais como tica e postura. Alm disso, ele
enfatizou que se buscava fazer um trabalho especfico em relao a esses elementos, pois
havia uma preocupao muito grande por parte da Instituio no sentido de tentar resgatar
essa questo do saber-ser, de valorizar as atitudes [...] (E6.3). Para tanto, tinha sido criado
um programa com projetos em diversos perodos do curso, conforme exemplificou:
Para os alunos de primeiro perodo, o Projeto Gentileza, porque a a gente t
resgatando essa questo dos valores que to esquecidos na sociedade. No segundo
perodo, o comportamento e a atitude desse aluno. A gente faz um resgate. A tem
um momento de mesaredonda, onde se discute a importncia do comportamento,
das atitudes do aluno e tambm do profissional, a questo da tica. E com oficinas
340
tambm prticas, onde se trabalha [...] o comportamento em si. No terceiro
perodo, a gente faz o resgate dos direitos humanos, tambm com mesaredonda,
professores e coordenadores discutindo junto com os alunos. E, agora, nesse
semestre, ns estamos implementando tica e Globalizao, com essa mudana no
mercado. Ento, a gente t fazendo uma discusso em relao tica e
globalizao. Ento, h uma preocupao muito grande, por parte da Instituio,
em trabalhar essa questo do saber- ser, atravs desse Programa [...] (E6.3).

Esse programa era responsabilidade da equipe de pedagogos da Instituio, feito em
parceria com as coordenaes dos cursos e com os professores.
E6.3 entendia que o curso privilegiava tanto a transmisso de conhecimentos quanto a
formao de competncias. Segundo ele, Eu acho que eles so paralelos (E6.3).
Entretanto, ele acreditava tambm que havia professores que davam nfase maior ao
conhecimento em detrimento das competncias.
Sobre os princpios nos quais se baseava o processo de ensino-aprendizagem, foi dito
que no havia uma linha especfica. Buscava-se trabalhar o processo da interao da
aprendizagem (E6.3). Ele ainda complementou: Na graduao, socializada toda a
experincia adquirida (E6.3).
O entrevistado disse tambm que havia a questo de se ter professores que eram do
mercado e que, em alguns casos, poderiam estar iniciando a carreira docente. Assim, o que se
buscava era trabalhar com eles as bibliografias que seriam utilizadas.
As situaes-problema ou os estudos de casos eram utilizados no curso para que se
pudesse vivenciar o que realmente t acontecendo no mercado e compartilhar com os
alunos (E6.3). Os casos eram levados para a sala de aula pelos professores e tambm pelos
alunos que j atuavam no mercado de trabalho, que eram incentivados a compartilhar. Os
professores, por sua vez, geralmente [...] socializam nas reunies que as Coordenaes
fazem. H professores at que tm um banco de dados de estudo de casos e compartilha com
os colegas (E6.3).
Esses casos, por seu lado, nem sempre diziam respeito a situaes reais. Alguns eram
fictcios, criados pelos professores ou alunos para serem trabalhados em sala de aula.
341
Segundo o entrevistado (E6.3), era filosofia da Instituio trabalhar a teoria
juntamente com a prtica, e por isso havia outras formas utilizadas no curso que buscavam
promover essa integrao. Uma delas era a de possibilitar ao aluno participar de projetos da
IES em empresas (como bolsistas ou voluntrios). Outra, era por meio dos estgios. Da parte
do professor, havia outras maneiras para integrar teoria e prtica alm dos estudos de casos,
que eram os trabalhos em grupo e o trabalho interdisciplinar, que levavam o aluno ao
mercado, para ter contato com as empresas.
Em relao a contextualizar os conhecimentos na ao, E6.3 percebia que muitos
professores tinham dificuldades. Ele entendia que muitos acreditavam que essa
contextualizao daria muito trabalho e estenderia demais o contedo. Ele (E6.3), por sua vez,
acreditava que contextualizar era fundamental para o entendimento do contedo a ser
trabalhado.
Quanto existncia de momentos nas disciplinas em que os alunos poderiam receber
parte de sua formao em empresas, foram citados o 7
o
e o 8
o
perodo, em que eles deveriam
cumprir 120 horas em estgio supervisionado.
Tambm foi dito que o trabalho em equipe era valorizado no curso. Foi utilizado como
exemplo o trabalho interdisciplinar, considerado como capaz de favorecer esse tipo de
trabalho. Ele era regulamentado por meio do Manual do Trabalho Interdisciplinar, no qual
havia toda a proposta, mostrando, dentre outros aspectos, a importncia da
interdisciplinaridade. Segundo o entrevistado, essa atividade era institucionalizada [...] at
porque hoje ela uma exigncia do MEC. Ento, assim, em todos os cursos acontece esse
trabalho interdisciplinar (E6.3).
Em relao aos mtodos utilizados no curso, foram citados: estudos de casos,
trabalhos em grupo, aulas expositivas, seminrios, minicursos e oficinas. De acordo com
E6.3, havia uma srie de metodologias que eram utilizadas ao longo dos perodos, buscando-
342
se uma diversificao constante. Cabia a cada professor definir os mtodos que lhe
conviessem, conforme as especificidades das disciplinas, sem que houvesse qualquer tipo de
definio da IES quanto ao uso de um ou outro mtodo.
E6.3 acrescentou que havia professores que pouco diversificavam. Por meio dos
cronogramas das disciplinas, nos quais constavam, entre outros, os mtodos usados, era
possvel verificar que em muitas disciplinas a maioria das aulas era expositiva. Segundo ele,
alguns professores achavam que no havia muito como diversificar quanto aos mtodos
usados. Nesses casos, as Coordenaes buscavam mostrar que eles tinham como achar um
diferencial nessas disciplinas.
Sobre a existncia no curso de instrumentos utilizados em atividades reais de trabalho,
foi dado como exemplo o software estatstico Minitab, usado pelos professores no laboratrio.
No que tange avaliao, o entrevistado percebia que, a despeito de estar sendo dada
muita nfase questo de conhecimentos, habilidades e atitudes no curso, ainda havia uma
cultura entre os professores de acharem que deveriam cobrar s o conhecimento. Ele afirmou
tambm que j havia um esforo no sentido de se tentar valorizar os trs no momento da
avaliao, dando nfase em se cobrar o conhecimento, a habilidade e a atitude. Para ele, isso
significava uma mudana de cultura e que difcil, mas a gente tem conseguido (E6.3). E
complementou: [...] tem aquele professor resistente, mas que aos poucos tambm a gente t
percebendo que ele j t cedendo e j t buscando valorizar essa questo do conhecimento,
da habilidade e da atitude (E6.3).
Para esse entrevistado, havia formas de avaliar no curso que eram capazes de medir o
desempenho do aluno, de tudo que foi adquirido ao longo desse, do semestre que ele est
trabalhando (E6.3). Como exemplo, foram citadas as apresentaes dos trabalhos
desenvolvidos no semestre.
343
Em relao existncia de formas de avaliar no curso capazes de verificar a
capacidade do aluno de aplicar o conhecimento, foram dados como exemplos os trabalhos e as
suas apresentaes.
Nem todos os professores avaliavam os alunos aps a realizao de cada atividade ou
ao final de cada unidade, conforme afirmado: [...] h a cultura ainda daquele professor que
deixa pra avaliar somente no final. [...] Acumula as unidades e depois agenda um dia l de
prova em que ele vai avaliar tudo que foi dado, ela no acontece processual (E6.3).
Contudo, os prprios professores eram avaliados pelos alunos quanto a esse quesito,
pois esperava-se que eles realizassem a avaliao processual, que consistia na distribuio de
50 pontos no decorrer do semestre: [...] a maioria j tem buscado a avaliao processual
(E6.3).
Sobre o processo de reavaliao do aluno, falou-se que quando a maior parte da turma
apresentava um resultado ruim em determinada avaliao, muitos professores faziam outra
avaliao. s vezes, isso levava o professor a rever a sua prpria didtica, partindo do
entendimento de que o resultado ruim na avaliao tinha sido reflexo de uma no adequada
exposio do contedo. O trecho da fala a seguir explicita essa questo:
O ideal seria, n, voc avalia, pega o resultado, coloca pra turma, socializa e
busca refletir sobre porqu a turma foi mal naquela disciplina. Isso a gente tem
incentivado o professor fazer isso. [...] levar pra turma esse resultado e trabalhar
com eles as dificuldades que foram apresentadas na avaliao. Isso j acontece em
muitas, com muitos professores, esse retorno da avaliao e, atravs daquele
retorno, reavaliar. [...] E, de repente, rever a prpria didtica utilizada praquela
determinada turma. [...] de repente, a metodologia que ele usou foi tranqila, o
aluno assimilou e foi bem na prova; e na outra, no, porque os perfis so diferentes.
Ento, o professor ele tem que ter esse jogo de cintura pra adequar a sua didtica, a
sua maneira de avaliar a turma (E6.3).

Por fim, sobre o processo de avaliao foi dito que era padronizado para todas as
disciplinas no que tange distribuio dos pontos. Esse processo era dividido em duas etapas
de 50 pontos cada. A primeira etapa consistia na avaliao da aprendizagem no processo; a
segunda, na avaliao formal, final, que representava uma nica prova no valor de 50 pontos.
344
Caso o aluno no obtivesse a mdia para aprovao, poderia fazer uma outra prova, no valor
de 50 pontos, que substituiria a avaliao final.
Em relao ao papel do docente no processo de formao, E6.3 disse que se
privilegiava o professor facilitador da aprendizagem. Entretanto, havia aqueles que ainda
resistiam, centralizando tudo em si mesmos. O trecho a seguir fala a esse respeito:
H aqueles professores que so resistentes e que acham que eles esto sendo, de
repente, desrespeitados, porque, muitas vezes, o aluno quer colocar determinada
situao, e j houve momento em que o professor: No, aqui eu sou professor. Vai
prevalecer o que eu t passando. E no bem assim. Eu acho que a educao, o
processo de ensino e aprendizagem, uma linha de mo dupla. O professor tem
muito pra compartilhar, mas o aluno tambm tem.[...] (E6.3).

Dessa maneira, quanto ao aluno, acreditava-se que ele levava para o curso uma
bagagem muito grande, que deveria ser socializada em sala de aula. Assim, privilegiava-se a
questo do aluno como co-participante do processo de ensino e aprendizagem.

Sntese dos resultados encontrados na IES 6
No curso de Administrao desta IES estavam previstas competncias e habilidades
que o aluno deveria apresentar ao trmino do curso, porm elas no tinham sido detalhadas
nos planos de ensino das disciplinas. A despeito disso, o entrevistado (E6.3) disse que se
buscava discutir com cada professor quais eram as competncias e habilidades referentes s
suas disciplinas.
Os contedos tinham sido definidos com base nas competncias e habilidades, pelo
coordenador do curso juntamente com os professores de cada uma das disciplinas. Os ltimos
eram tambm responsveis por definir quais seriam os mtodos utilizados no processo de
ensino-aprendizagem, no havendo qualquer tipo de imposio por parte da IES no sentido de
se usar determinadas metodologias. Dessa maneira, no foi possvel obter, por intermdio de
E6.3, a informao de como esses contedos estavam articulados s aes em sala de aula,
visando ao alcance dessas competncias e habilidades.
345
Entre os mtodos usados estavam as situaes-problema, na forma de estudos de
casos, reais ou fictcios, elaborados pelos professores ou alunos, que levavam casos referentes
s suas experincias prprias no trabalho. O seu uso, contudo, no vinha de imposio da
Instituio. Cabia ao professor decidir por utiliz-los ou no e tambm quanto a quais
contedos trabalhar a partir deles.
Quanto utilizao de instrumentos presentes em atividades reais de trabalho, foi
falado apenas a respeito do uso do Minitab, em aulas no laboratrio.
Em relao s prticas de alternncia, o que se verificou foi a obrigatoriedade de que o
aluno cumprisse horas de estgio supervisionado em empresas (120h), quando estivesse
cursando o 7
o
e 8
o
perodos do curso. Essa atividade era vista como uma das formas para se
aproximar teoria e prtica.
O trabalho em equipe era considerado de valor para o curso, tendo sido utilizado como
exemplo o trabalho interdisciplinar, que era atividade obrigatria do 1
o
ao 6
o
perodo do
curso.
Para avaliar o desempenho dos alunos, o entrevistado (E6.3) falou das apresentaes
dos trabalhos desenvolvidos no semestre. Alm disso, a realizao desses trabalhos e a sua
apresentao foram vistas como formas de verificar a capacidade do aluno de aplicar o
conhecimento adquirido. No foi possvel saber, no entanto, se os professores estabeleciam
critrios de desempenho para avaliar cada uma das competncias, habilidades e atitudes
propostas.
O entrevistado (E6.3) entendia que no curso se privilegiava tanto a transmisso de
conhecimentos quanto a formao de competncias, porm acreditava que havia professores
que davam nfase ao conhecimento em detrimento da aquisio de competncias,
centralizando o conhecimento si mesmos. O professor deveria ser um facilitador do processo,
porm, conforme dito, isso no acontecia de forma generalizada no curso.
346
6.3 Sntese dos resultados encontrados na terceira fase
Com base nos dois estudos de casos analisados nesta terceira fase da pesquisa de
campo pde-se chegar a alguns resultados, que so apresentadas a seguir.
Em ambos os casos, guardando-se devidamente as especificidades de cada um deles,
haviam sido definidas competncias terminais exigveis ao final do curso. Em apenas um
deles, no entanto, essas competncias tinham sido detalhadas e explicitadas nos planos de
ensino, em termos das competncias que cada disciplina deveria desenvolver.
Os currculos de ambos os cursos eram organizados na forma de disciplinas. Em um
dos casos, foi dito que a interdisciplinaridade era valorizada no curso como forma de evitar a
compartimentao disciplinar. A interdisciplinaridade, por sua vez, deveria se dar a partir dos
trabalhos interdisciplinares existentes no curso, porm tais trabalhos no estavam sendo
desenvolvidos conforme as expectativas colocadas.
No foi possvel verificar, nos dois casos, se os contedos das disciplinas estavam
articulados s aes em sala de aula, visando ao alcance das competncias previstas, pois a
definio dos mtodos de ensino e aprendizagem ficava a critrio dos professores. Esses, por
sua vez, pareciam ter dificuldades para definir quais atividades estavam relacionadas ao
desenvolvimento de determinadas competncias, especialmente aquelas referentes ao saber-
fazer e ao saber-ser, como dito em um dos casos. Em outro, falou-se que muitos professores
tendiam a diversificar pouco as metodologias e que a maior parte das aulas se concentrava no
mtodo tradicional (expositivo).
Em nenhum dos casos tambm foi possvel saber, por intermdio dos entrevistados, se
existiam critrios de desempenho previamente definidos para avaliar cada uma das
competncias propostas. Tais critrios no estavam explicitados no curso. Se existiam, eram
de domnio prprio dos professores. Assim, no foi possvel saber se nos cursos se
privilegiavam o desempenho e a capacidade de aplicao do conhecimento ou se apenas a sua
347
aquisio propriamente dita. A despeito disso, infere-se que a aquisio do conhecimento
que era privilegiada nos cursos, pois, como verificado em um dos casos, as avaliaes
aplicadas aos alunos na forma de provas privilegiavam, em sua maior parte, saberes
conceituais em detrimento do saber-fazer e do saber-ser. No outro curso, foi dito que havia
uma cultura entre os professores de cobrar do aluno somente o conhecimento.
Para nenhum dos cursos se pode afirmar que se privilegiava o mtodo de ensino por
problema. Em ambos, os professores utilizavam estudos de casos, a seu critrio. Isso
significa que cabia aos professores decidirem por utilizar, ou no, esse tipo de mtodo e eram
eles tambm, basicamente, que desenvolviam tais casos.
Em um dos cursos, havia a crena de que os professores tinham dificuldades para
trabalhar as competncias relacionadas ao saber-fazer e ao saber-ser, e por isso eles tendiam
a enfatizar a parte conceitual (saber).
A formao dos professores foi apontada como um dos fatores que seriam
dificultadores do processo de desenvolvimento de competncias. Isso porque, de forma
generalizada, eles tambm tinham passado por processos de formao que privilegiavam a
centralizao do conhecimento no professor a partir de esquemas de transmisso de
conhecimentos, e no de formao de competncias. Dessa forma, os professores
apresentariam dificuldades para trabalhar o saber-fazer e o saber-ser, por no saber como
faz-lo. Isso, por sua vez, poderia explicar, ao menos em parte, as resistncias quanto a
mudanas na forma de transmitir o conhecimento e na utilizao de novas prticas e novas
metodologias.
Sobre a alternncia de perodos de formao em empresas com o perodo de formao
no curso, o que se verificou, em ambos os casos, foi a existncia da obrigatoriedade de
cumprimento do estgio supervisionado em perodos especficos dos cursos.
348
Prticas de trabalho em grupo eram valorizadas nos dois cursos. Foram citados como
exemplos, em um ou outro caso: jogos de empresas, projetos desenvolvidos para feira de
empreendedores e trabalho interdisciplinar.
Em apenas um caso falou-se do uso, como meio de ensino e recurso didtico, de
algum tipo de instrumento utilizado em atividades reais de trabalho. O nico exemplo dado
foi o uso do software estatstico Minitab.
Em ambos os casos, foi enfatizada a avaliao processual como uma expectativa dos
cursos. Isso no impediu, contudo, que alguns professores acumulassem muitos contedos
para serem avaliados em um nmero reduzido de avaliaes e que valiam muitos pontos.
Nos dois cursos, a avaliao apareceu como formativa da seguinte maneira: se o
professor verificasse fracasso generalizado em alguma avaliao, ele poderia invalidar os
pontos distribudos e aplicar outra avaliao. Havia casos de professores que reviam o
contedo da avaliao antes de reaplic-la. Contudo, isso no era uma prtica generalizada
nos cursos, cabendo a cada professor decidir por rever, ou no, os contedos e reavali-los.
O fato de parte dos alunos carecerem de alguns conhecimentos que deveriam ter sido
adquiridos na educao bsica foi apontado como uma das dificuldades no processo de
formao superior. Nesse sentido, para que o aluno desenvolvesse determinadas
competncias, era necessrio que tivesse adquirido algumas outras anteriormente.
Era percebida a centralizao do conhecimento por parte de muitos professores, nos
dois casos, ficando o aluno como mero receptor, no autnomo e no sujeito de sua prpria
formao.

6.4 Sntese dos resultados encontrados nas trs fases
Os QUADROS 18, 19 e 20 apresentam uma sntese dos principais resultados
encontrados nas trs fases da pesquisa de campo.
349
QUADRO 18
Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
1 2 3 4 5 6
Processo de insero das competncias
Presena e data da adoo Proposta de projeto
pedaggico de
08/2002 no
implementada
Projeto pedaggico
de 09/2001
Projeto pedaggico
de 1998
Projetos
pedaggicos de
2002
Projeto pedaggico
em reviso a partir
de 1999
Projeto pedaggico
em vigncia em 2003
em reviso
Conceito: presente no projeto
pedaggico
Informal: dado pelo entrevistado
Aplicao de
conhecimentos,
destrezas e atitudes
Conjunto de saberes
e conhecimentos
Informal: Posse de
conhecimentos e
habilidades
No havia No havia
Informal:
Conhecimentos e
habilidades
No havia No havia
Informal: Posse de
habilidades
Motivos da adoo MEC/DCN
Demandas sociais
MEC/DCN
Demandas sociais
Demanda interna
Sem informaes Sem informaes Sem informaes MEC/ENC-Provo
Demandas mercado
de trabalho
Participantes Coordenador do
curso, professores,
alunos
Coordenadores dos
cursos, de ncleo,
de unidades e
adjuntos;
professores
(incluindo
avaliadores do
MEC)
Direo da IES,
coordenador do
curso
Sem informaes Diretor da
faculdade,
coordenadores dos
cursos, professores,
funcionrios da
diviso ensino
Coordenadores dos
cursos
Como foram definidas a partir de Reflexes do grupo Proposies do
MEC, pesquisa
junto ao mercado,
reflexes do grupo
Sem informaes Sem informaes Reflexes do grupo Sem informaes
350
QUADRO 18
Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
1 2 3 4 5 6
Como esto inseridas/Competncias
e/ou habilidades requeridas
Estabelecida
tipologia para
definir as
competncias;
bsicas, genricas,
especficas e
transversais
Conhecimentos e
habilidades
Habilidades
genricas para
todos os cursos (de
variadas reas do
conhecimento)
Competncias e
habilidades
Competncias e
habilidades
tcnicas, polticas e
ticas
Competncias e
habilidades
Corpo discente
Perfil do egresso Definido

Definido

No formatado No formatado No formatado
Pode ser deduzido
dos objetivos
propostos
Definido
Estratgias para alcanar o perfil do
egresso
Direcionar o aluno
quanto s
disciplinas a cursar
(optativas e
eletivas)
No havia padro Trabalho
interdisciplinar
Diversas: visitas
tcnicas, palestras
etc
Clara definio
contedo
programtico e
referencial
conceitual, visitas
tcnicas, palestras,
etc
Sem informaes
Importante para a aquisio de
competncias
Comprometimento
do corpo docente,
integrao escola-
empresa, Empresa
J nior
Corpo docente,
colegiado integrado
com as funes
determinadas no
projeto,
acompanhamento
das atividades
pedaggicas e
acadmicas,
Empresa J nior
com tutoria
J ogos de empresas,
participao em
feiras, visitas
tcnicas, passar ao
aluno a relao entre
a faculdade e o
mundo, orientao
de estgio
supervisionado,
Empresa J nior
Estgios, integrao
entre a IES e o
mercado, cursos de
extenso
Parcerias com
instituies
variadas
Corpo docente que
possui viso da
prtica, inovador, que
busca despertar e
provocar o aluno

351
QUADRO 18
Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
1 2 3 4 5 6
Meios de avaliao (internos) No se aplica No havia Acompanhamento
da insero do aluno
no mercado de
trabalho
Resultados de
trabalhos
desenvolvidos
durante e ao final
do semestre
No havia
Externo: ENC-
Provo
No havia
Facilitadores na definio do
perfil/competncias, no
desenvolvimento e/ou na avaliao de
competncias
Definio do perfil:
trabalho em equipe,
boa vontade dos
membros
Definio das
competncias:
experincia dos
professores
O nvel de coeso do
corpo docente e sua
estabilidade
Sem informaes Desenvolvimento:
infra-estrutura
Sem informaes
Dificultadores na definio do perfil, no
desenvolvimento e/ou na avaliao de
competncias
Sem informaes

Resistncia
mudana por parte
dos professores,
dificuldades para
conseguir recursos
Baixo nvel de
vocao dos alunos
Sem informaes Operacionalizar o
projeto pedaggico
requer muito
preparo de todas as
partes, docentes
tendem a adotar
processos
tradicionais de
ensino, regime de
trabalho horista
A condio do aluno:
despreparado,
inseguro etc

Corpo docente
Competncias requeridas definidas no
projeto pedaggico
Informal: conforme a percepo do
entrevistado
No definidas no
projeto
No definidas no
projeto
No definidas no
projeto.
Informal:
Comprometimento
com a viso
empreendedora
No definidas no
projeto.
Informal: Formao
e experincia
acadmica
No definidas no
projeto
No definidas no
projeto
352
QUADRO 18
Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
1 2 3 4 5 6
Critrios de contratao e Meios de
avaliao de competncias
Titulao.
Avaliao oral
Formao na rea,
experincia
acadmica e
profissional,
conhecimentos,
didtica.
Avaliao de
currculo, prova
escrita, aula
ministrada,
entrevista
Formao na rea,
experincia
profissional,
titulao


Graduao em
administrao,
titulao,
experincia
profissional,
didtica.
Referncias de
outras IES
Titulao,
experincia
acadmica e
profissional
Experincia
acadmica e
profissional, titulao
Posse das competncias No se aplica Possvel identificar
durante um
processo seletivo,
porm, no tarefa
fcil
Sem informaes Em algumas reas
era difcil
encontrar, no
mesmo profissional,
a formao em
administrao, a
titulao e a
experincia
profissional
Em algumas reas
era difcil
encontrar, no
mesmo
profissional,, a
experincia
profissional e a
titulao
Encontradas nos
professores de
algumas disciplinas
Meios de avaliao No se aplica No havia Resultados obtidos
pelos alunos em
trabalhos
Avaliados pelos
alunos
Sem informaes Sem informaes
353
QUADRO 18
Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
1 2 3 4 5 6
Desenvolvimento No se aplica Atividades que
discutem tcnicas
didtico-
pedaggicas,
incentivo financeiro
formao em
nvel de mestrado e
doutorado
Cursos, palestras,
instrumentalizao
(sistemas de
informao, jogos de
empresa etc)
Seminrios,
feedback
Convnios com
outras IES para
formar professores
em nvel de
mestrado e
doutorado
Incentivo para que o
professor buscasse
sua formao na
prpria IES ou junto a
outros professores
experientes
Formas de conhecer as competncias do
discente
No se aplica Encontro da
coordenao com
os professores aps
a finalizao da
reviso do projeto
Sem informaes Atravs de reunies
e seminrios

Sem informaes Sem informaes
Estrutura curricular
Articulao entre competncias e matriz
curricular
Pretendia-se, a
partir da definio
das competncias,
estabelecer os
contedos e aes
que pudessem
garantir a sua
adoo
Foram articulados
os conhecimentos e
habilidades com as
disciplinas que
deveriam prov-los
A matriz curricular
foi construda
visando a formao
do empreendedor
No incio do curso
buscava-se
desenvolver
competncias
interpessoais;
habilidades e
conhecimentos
especficos da rea
de atuao eram
desenvolvidos nas
disciplinas
direcionadas a cada
habilitao/nfase
Foram
estabelecidas
competncias/
habilidades e
definidas as
disciplinas que as
desenvolveriam
Sem informaes
354
QUADRO 18
Sntese dos principais resultados encontrados na primeira fase da pesquisa de campo
(Concluso)
Instituio
Categorias/Subcategorias
1 2 3 4 5 6
Papel do coordenador
Definio de competncias do discente
e do docente
Devia estar presente
em todos os
estgios, desde as
mudanas no
currculo at o seu
acompanhamento
Atuava como
catalisador de
informaes e as
repassava ao
Colegiado
Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes
Desenvolvimento de competncias do
discente e do docente
Acompanhamento
dos alunos
Sem informaes Reforar a
importncia da
interdisciplinaridade,
instrumentalizar os
professores,
trabalhar a viso
sistmica do curso
junto ao professor
Sem informaes Acompanhamento
das atividades
acadmicas,
devendo ser
melhorado o
acompanhamento
pedaggico
Conscientizao dos
professores e
funcionrios no
sentido de ajudar na
formao do aluno,
atuar junto ao aluno,
mostrando o seu perfil
e papel nesse
processo
Resultados
Resultados aferidos No se aplica Crena de que o
aumento da procura
no vestibular estava
relacionado s
mudanas no
projeto pedaggico
Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes
Fonte: Dados da pesquisa.

355
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Estrutura do curso Competncias
Conceito dos
entrevistados
Obteno de
resultados em
situaes
concretas de
trabalho
Posse de um
conjunto de
conhecimentos e
habilidades
Capacidade de
mobilizar
recursos diante
de uma
situao
complexa.
A competncia
indissocivel
da ao
Sem informaes Habilidades que o
gestor necessita
para desenvolver
a sua profisso a
contento do
mercado, a
contento da
empresa, a
contento da
sociedade
Conjunto de
habilidades para
se resolver algo
Sem
informaes
Conjunto de
habilidades,
saberes e
tecnologias que a
pessoa
desenvolve e que
a diferencia (cria
uma identidade
especfica)
Conceito do curso
explicitado no
projeto pedaggico
Sem
informaes
Conjunto de
saberes e
conhecimentos
provenientes da
formao geral
(conhecimento
cientfico), da
formao
profissional
(conhecimento
tcnico) e da
experincia
social e de
trabalho
(qualificaes
tcitas)
Sem
informaes
Conjunto de
conhecimentos,
habilidades e atitudes
Sem informaes Capacidade de
mobilizar
recursos
visando abordar
uma situao
complexa
Sem
informaes
Sem informaes
356
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Projeto pedaggico
Existncia No. Havia
duas propostas:
uma elaborada
em 2002 e outra
em 2004 no
implementadas
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Adoo/presena da
noo de
competncias
Presente nas
propostas de
projeto
pedaggico de
2002 e 2004
No projeto
reformulado em
09/2001
Desde a
implementao
do curso em
08/1998
Sim No projeto datado
de 2003
Desde a
implementao
do curso em
07/2000
Sim Desde a
implementao
do curso em
04/2001
Motivos da adoo
ou presena da
noo de
competncias
MEC/DCN,
diretrizes
internas da IES
MEC/DCN,
realidade
apresentada
pelas
organizaes,
novo perfil
profissional
exigido ao
administrador
Sem
informaes
Novo perfil
profissional exigido
ao administrador
Sem informaes Sem
informaes
MEC/DCN
Tendncia de
mercado
Compreenso
quanto a esse tipo
de possibilidade
na educao e a
sua viabilidade

357
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
ltima alterao No se aplica 09/2001.
Em 02/2004
tinha-se iniciado
novo processo de
reformulao
Sem
informaes
Em processo de
alterao desde o 1
o

semestre de 2004
Em processo de
alterao desde
08/2004
Em 2004 Em 10/2005 j
estava em
andamento o
processo de
reformulao
tendo em vista
as alteraes na
matriz
curricular em
08/2004
02/2005
Avaliao prvia do
curso
No No Sem
informaes
Sim: pesquisa com
mercado, docentes e
discentes
Sim No Sem
informaes
No
Avaliao a partir
da noo
competncias
No se aplica No se aplica Sem
informaes
Sim: conhecer as
competncias que a
profisso exigia
No No se aplica Sem
informaes
No se aplica
Alteraes ocorridas
a partir da noo de
competncias
Sem
informaes
Sem informaes Sem
informaes
Essa noo passou a
nortear todas as
aes: construo dos
planos de ensino,
definio de
contedos, prticas
pedaggicas e
processo de avaliao
Sem informaes Sem
informaes
Sem
informaes
Sem informaes
Iniciativa de
insero
competncias
Das comisses
responsveis
pela elaborao
das propostas
Sem informaes Coordenao
pedaggica
Sem informaes Sem informaes Sem
informaes
Da coordenao
do curso
Diretoria geral,
Diretoria
acadmica e
coordenaes de
curso
358
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Participantes Da elaborao
da proposta de
2004: Comisso
composta por 15
membros: 13
docentes entre
eles, o
coordenador do
curso e o chefe
do departamento
e dois
discentes
Comisses
compostas pelos
coordenadores
dos Ncleos
(administrao
geral, recursos
humanos,
marketing,
finanas,
produo etc) e
professores que
eram acionados
pelos
coordenadores
de ncleos;
coordenadores
do curso.
Reviso da
matriz
curricular
(2004):
coordenao
pedaggica,
coordenao de
curso e
professores
Comisso:
coordenador do curso
(presidente da
Comisso) e dois
professores. J unto
Comisso do curso
de administrao
atuaram tambm
grupos de trabalho
criados por rea do
conhecimento, dos
quais participaram os
demais professores

Comisso:
coordenador do
curso, um
professor de cada
uma das quatro
principais reas
da administrao
(marketing,
produo/
logstica, recursos
humanos,
finanas),
professores do
curso e um
representante
discente
Coordenador do
curso e
diretoria da
faculdade
Reviso da
matriz
curricular:
coordenador do
curso,
professores,
assessoria do
curso, gerncia
e diretoria
acadmica.

Diretoria geral,
Diretoria
acadmica e
coordenaes de
curso


Princpios
pedaggicos
orientadores
Sem
informaes
No havia uma
linha especfica.
Tinha-se uma
orientao para a
participao do
aluno (exposio
dialogada)
Sem
informaes
Sem informaes Sem informaes Na
reformulao
do projeto no
tinham sido
considerados
princpios
pedaggicos
que poderiam
servir de
orientao ao
curso
Sem
informaes
Estavam
presentes
princpios
pedaggicos de
Paulo Freire
(educao
inclusiva e a
compreenso das
heterogeneidades)
359
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Currculo
Alteraes ocorridas
a partir da noo de
competncia
Sem alteraes
nas duas
propostas (2002
e 2004)
Sim Sem
informaes
Sim Sem informaes Sim No No
Avaliao prvia do
curso
No se aplica No Sem
informaes
Sim: pesquisa com
mercado, docentes e
discentes
Sim: avaliada a
realidade do aluno
e de outros cursos
Sem
informaes
No No
Referncias de
outras IES
No se aplica Sim. Trazidas
por professores
consultores do
MEC ou que
tinham contato
com outras IES
Sem
informaes
Sim Sim. Referncias
de duas
universidades:
uma pblica e
uma privada
No. A
referncia foi
interna, de
outra unidade
da IES
No. A referncia
foi interna, da
matriz da IES
Sim. A
referncia foi a
UFMG
Influncia das
competncias nas
disciplinas e
contedos
No se aplica Na manuteno,
eliminao e
criao de
disciplinas
Sem
informaes
Na criao,
eliminao e
alterao dos
perodos em que
algumas disciplinas
deveriam estar
presentes
Sem informaes Cada
disciplina/bloco
de disciplinas
considerou as
competncias e
habilidades que
se esperava
desenvolver no
aluno
No se aplica No se aplica
360
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Forma de definio
das disciplinas e dos
contedos
No se aplica Sem informaes Contedos: o
professor
recebia a
ementa, a
relao de
habilidades e a
bibliografia e
definia o
contedo
programtico
Sem informaes Disciplinas:
propostas pela
coordenao do
curso e
submetidas
apreciao da
Comisso e dos
professores
Contedos:
discutidos entre
a coordenao
do curso e os
professores
Contedos:
apreciados pelos
professores
Sem
informaes
Reformulao
simultnea do
projeto pedaggico
No Sim Sem
informaes
No. Primeiro foi
alterado o currculo
para, depois, alterar
o projeto
No. Primeiro foi
alterado o
currculo para,
depois, alterar o
projeto
Sem
informaes
No. Primeiro foi
alterado o
currculo para,
depois, alterar o
projeto
Sem
informaes
Existncia de
disciplinas eletivas
e optativas
Sim, ambas No. Existiam
disciplinas
denominadas
tpicos
No. Existiam
disciplinas
denominadas
tpicos
No No. Existiam
disciplinas
denominadas
tpicos
Somente as
eletivas
Sim, ambas Somente as
optativas.
Existiam
disciplinas
denominadas
seminrios
Contribuio das
disciplinas eletivas,
optativas, tpicos
e/ou seminrios
para desenvolver
competncias
Sem
informaes
Trariam novos
conhecimentos e
contribuiriam
para mudar
atitudes em
relao a temas
pouco ou no
tratados em outras
disciplinas
Trariam temas
emergentes para
o curso,
complementand
o a formao do
aluno
No se aplica Sem informaes Possibilitavam
flexibilidade ao
curso para
acompanhar a
dinmica do
mercado sem a
necessidade de
alterar a matriz
curricular
Possibilitam ao
aluno escolher
disciplinas cujos
temas estejam
mais alinhados
aos seus
interesses
especficos
Sem
informaes
361
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Demais subcategorias de Estrutura do curso
Flexibilizao
mudanas ocorridas
Nada tinha sido
implementado
Insero de
disciplinas cujo
contedo
poderia variar de
um semestre
para outro
(Tpicos); a
possibilidade de
o aluno fazer
disciplinas
equivalentes em
outros cursos e
outras unidades
da IES; a
insero de
carga horria
especfica para
atividades
complementares;
disciplinas que
podiam ser
cursadas
virtualmente
Sem
informaes
A considerao do
entorno social no
desenvolvimento
do currculo do
curso
Insero de
disciplinas cujo
contedo poderia
variar de um
semestre para
outro (Tpicos)
Sem
informaes
Insero das
disciplinas
optativas e
eletivas no curso;
reduo da carga
horria total do
curso; a insero
de carga horria
especfica para
atividades
complementares

Retirada de
pr-requisitos;
a validao de
crditos em
disciplinas por
meio de
diversas
atividades
como a
iniciao
cientfica
362
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Interdisciplinarida-
de - existncia
No existia
nada formal
Havia trabalhos
interdisciplinares
Atividades que
poderiam
promover a
interdisciplina-
ridade: visitas
tcnicas,
palestras que
envolviam mais
de um curso,
jogos
Havia trabalhos
interdisciplinares
Havia trabalhos
interdisciplinares
Havia trabalhos
interdisciplina-
res
Havia trabalhos
interdisciplinare
s e atividades
interdisciplinare
s entre cursos
tais como
palestras

Havia trabalhos
interdisciplinares
Integrao teoria e
prtica como
ocorre
A partir da
experincia dos
discentes;
utilizao de
laboratrios de
informtica
Deveria haver
uma maior
utilizao dos
laboratrios de
informtica a fim
de se criar
ambientes
simulados que
exemplificassem a
prtica (ainda
eram restritos)
Corpo docente
que as integra a
partir de uma
formao
acadmica
conjugada com
a experincia
profissional;
visitas tcnicas;
palestras com
profissionais de
mercado e
Empresa J nior
Havia esforo de
criao de uma nova
cultura a respeito do
que seria a prtica:
essa poderia ser
vivenciada, por
exemplo, atravs de
diversos jogos que
simulassem a
prtica ou dos
exemplos dados
pelos professores.
Alm disso, da
atuao em
empresas, de visitas
tcnicas, da
participao em
projetos e dos jogos
de empresas
A partir da
experincia
profissional do
docente; visitas
tcnicas; Empresa
J nior;
incubadora de
empresas
Visitas
tcnicas;
palestras com
profissionais de
mercado;
projetos de
consultoria;
jogo da
BOVMESB;
Empresa J nior
A partir da
experincia
profissional do
docente
A partir da
experincia
profissional do
docente e tambm
dos discentes;
projeto
interdisciplinar,
palestras com
profissionais de
mercado; visitas
tcnicas
363
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Iniciao cientfica
existncia e
competncias a
desenvolver
Sim. Atravs do
PIBIC/CNPq
Competncias:
capacidade
crtica
Sim. Atravs do
PIBIC/CNPq e de
projetos
financiados pela
prpria IES e por
instituies
externas
Competncias:
pensar
cientificamente
No. No havia
demanda
explcita por
parte dos alunos

Sim, porm, as
atividades de
pesquisa ainda eram
muito restritas
(poucos projetos)
Competncias:
capacidade crtica e
esprito de
investigao
Sim, porm, no
era objetivo do
curso dar nfase
pesquisa.
Competncias: de
pesquisador (rigor
cientfico,
metodolgico)
Sim, porm,
no era objetivo
do curso dar
nfase
pesquisa
Competncias:
tcnicas (une
teoria e prtica)
Sim, porm, as
atividades de
pesquisa ainda
eram muito
restritas
(poucos
projetos)
Competncias:
sem
informaes
Sim.
Competncias:
habilidade
diagnstica,
capacidade crtica,
rigor cientfico,
metodolgico
Estgio e
competncias a
desenvolver
Curricular: 7
o
e
8
o
perodos
(300 h)
Meio para
integrar teoria e
prtica
Curricular:
dividido em
atividades no 1
o
,
7
o
e 8
o
perodos
(360 h)
Competncias:
conhecer uma
realidade ainda
desconhecida,
desenvolver
capacidade crtica
Curricular: 320
h
Competncias:
desenvolver
atitudes e
habilidades
procedimentais
Curricular: 7
o
e 8
o

perodos
Competncias:
desenvolver todas
aquelas
consideradas
necessrias pelo
curso (capacidade
crtica, atitudes,
propor mudanas
etc)
Curricular: 300 h
Competncias:
sem informaes
Curricular: a
partir do 5
o

perodo
Competncias:
desenvolver a
parte prtica do
aprendizado
(habilidades)
Curricular: 6
o

perodo (300 h)
Competncias:
sem
informaes
Curricular: 6
o
e 7
o

perodos (300 h)
Competncias:
adquirir
conhecimentos a
respeito do
funcionamento
interno de uma
organizao
364
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Atividades
complementares
tipos e
competncias a
desenvolver
Previstas na
proposta de
2004: visita
tcnica,
estgios
extracurriculare
s, projeto de
extenso,
publicaes,
monitoria,
iniciao
cientfica,
trabalhos
prescritos pelos
professores,
estudos
dirigidos
(extraclasse),
estudos
individuais ou
em grupos,
projetos
experimentais,
disciplinas
extracurriculare
s, pesquisa
voluntria
Competncias:
sem
informaes
Participao em
congressos, mesas
redondas e afins,
participao em
programas de
treinamento ou
aperfeioamento
profissional,
cursos
extracurriculares
em empresas,
visitas tcnicas,
pesquisas,
publicaes,
atividades de
extenso
Competncias:
sem informaes
No havia Inseridas na
reformulao do
projeto (ainda em
curso): Participao
em apresentaes de
estgio, seminrios,
palestras,
apresentao de
trabalhos, cursos
Competncias: sem
informaes
No havia No havia Inseridas na
reformulao
do projeto
(ainda em
curso):
Disciplinas
extracurricula-
res, visitas
tcnicas,
palestras,
cursos,
trabalhos
voluntrios
Competncias:
Percepo das
relaes entre a
realidade
acadmica e o
ambiente
externo,
desenvolviment
o de contedos
alm daqueles
especficos das
disciplinas
(tcnicos)
No havia
365
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Outras atividades
tipos e
competncias a
desenvolver
Projetos de
consultoria e
pesquisa
realizados pelos
professores,
intercmbio,
monitorias
Competncias:
intercmbios
conhecimentos
sobre a
geografia e a
histria do pas
Empresa J nior e
monitoria
Competncias:
Empresa J nior
desenvolve
postura gerencial
e de
empreendedor;
Monitoria
encaminha o
aluno para a rea
acadmica
Empresa J nior,
visitas tcnicas,
jogos de
empresas e
realizao de
aulas fora da
IES
Competncias:
Sem
informaes
Eventos temticos
Competncias: Sem
informaes
Empresa J nior e
Incubadora de
Empresas
Competncias:
Empresa jnior
aperfeioamento
dos
conhecimentos
tericos
(integrados
prtica);
Incubadora
desenvolver a
competncia de
gestor
Sem
informaes

Exposio de
arte na IES
(anual)
Competncias:
desenvolve a
capacidade
crtica, amplia a
viso do aluno


TCC e atividades
de extenso
Competncias:
TCC possibilita
assimilar uma
nova habilidade,
alguma nova
leitura
organizacional
Infra-estrutura Recursos/Papel
Recursos
disposio dos
alunos
Biblioteca,
laboratrios de
informtica,
Empresa J nior,
salas de aula com
equipamento de
data-show,
acesso internet,
acesso a bases de
dados
Biblioteca,
laboratrios,
infra-estrutura de
estgio, Empresa
J nior
Laboratrios de
informtica, site
da IES com
informaes,
servios e
materiais
acadmicos,
ncleo de
orientao sobre
estgio, acesso
internet, base de
dados, biblioteca
Laboratrios de
informtica e
centro de
negcios
Laboratrios de
informtica,
internet,
biblioteca, centro
poliesportivo,
livraria,
laboratrio
pedaggico de
administrao
Biblioteca,
laboratrio de
informtica,
computadores
presentes em
todos os andares
do prdio,
intranet
acadmica e
internet,
softwares como o
Economtica,
salas de estudo
Biblioteca,
laboratrios de
informtica,
acesso internet,
espao de
convivncia,
auditrios
Biblioteca, sala
de aula, salas
de estudo em
grupo, recursos
multimdia,
auditrio,
suporte psico-
pedaggico e
monitorias
realizadas por
professores
366
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Recursos
disposio dos
professores
Recursos de
informtica, salas
individuais e
bases de dados
Biblioteca e
recursos
financeiros para
visitas tcnicas
Recursos de
informtica e
multimdia,
televisores, sala
de professores,
internet,
escaninho, salas
de reunies e
suporte na rea
de informtica
Biblioteca,
laboratrios de
informtica,
softwares como o
SAP, suporte
pedaggico e
jogo de empresas
Computadores,
sala de
professores,
dirio eletrnico,
ajuda de custo
para participao
em eventos,
retroprojetores,
televiso,
auditrio, e
laboratrio
pedaggico de
administrao
Salas equipadas
com computador,
equipamento
multimdia,
retroprojetor,
equipamento de
vdeo e DVD,
televiso,
intranet e
internet, sala de
professores e sala
individual para os
professores em
regime integral
Laboratrios,
retroprojetores,
vdeos,
televisores e
data-show
Base de dados,
retroprojetores
e equipamento
multimdia
Considerados
importantes e ainda
no disponibilizados
Sem informaes Ncleo que
trabalhe a
questo didtico-
pedaggica
Sem informaes Estrutura
adequada
utilizao do
jogo de empresas
Sem informaes Sem informaes Recursos
tecnolgicos que
poderiam
melhorar a
interao entre
aluno e
professor,
inclusive fora da
sala de aula
Recursos que
poderiam
melhorar as
condies de
temperatura nas
salas de aula
Papel no
desenvolvimento de
competncias
Suporte/meio que
facilita/melhora
as condies para
desenvolver
competncias
Sem informaes Suporte/meio que
facilita/melhora
as condies para
desenvolver
competncias
Suporte/meio
que
facilita/melhora
as condies para
desenvolver
competncias
Suporte/meio que
facilita/melhora
as condies para
desenvolver
competncias
Suporte/meio que
facilita/melhora
as condies para
desenvolver
competncias
Suporte/meio que
facilita/melhora
as condies para
desenvolver
competncias
Suporte/meio
que
facilita/melhora
as condies
para
desenvolver
competncias
367
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Corpo discente Perfil
Existncia e
explicitao no
projeto pedaggico
Presente na
proposta de 2004
Sim Sim Sim Sim Sim, porm no
apresentado ao
pesquisador
Sim, porm no
apresentado ao
pesquisador
Sim
Coincidncia com o
perfil definido pelo
MEC
No Contempla
habilidades
avaliadas no
ENC-Provo
(19962003) e
itens do perfil
proposto nos
Padres de
Qualidade para
Cursos de
Graduao em
Administrao
Coincide com o
perfil explicitado
nas DCN, salvo
algumas
alteraes
No No Sem informaes Sem informaes No
A quem pretende
atender
Ao indivduo,
para que se insira
no mercado de
trabalho
sociedade,
instituies e
organizaes
Sem informaes s instituies e
organizaes e
sociedade em
geral
Ao indivduo,
para que se insira
no mercado de
trabalho, s
instituies e
sociedade
s organizaes Ao indivduo,
para que se insira
no mercado de
trabalho, s
organizaes e
sociedade em
geral
sociedade e
s organizaes
Escopo de competncias
Existncia e
explicitao no
projeto pedaggico
Na proposta de
2004:
Habilidades
Sim. Habilidades Sim. Habilidades Sim. Habilidades
e competncias
Sim.
Competncias e
habilidades
Sim.
Competncias e
habilidades
No Capacidades ou
competncias
368
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Coincidncia com
as competncias e
habilidades
definidas pelo MEC
Algumas
habilidades
avaliadas no
ENC-Provo
(19962003)
Correspondem s
competncias e
habilidades das
DCN (salvo
algumas
alteraes)
Algumas
habilidades
avaliadas no
ENC-Provo
(19962003)
Habilidades
previstas nos
Padres de
Qualidade para
Cursos de
Graduao em
Administrao
Algumas
habilidades
avaliadas no
ENC-Provo
(19962003)
No No se aplica No
Explicitao para os
alunos
No se aplica Sim. Em
encontro com os
ingressantes no
curso, no incio
do semestre
letivo
Sim. Nos planos
de ensino das
disciplinas
Sim. Em
encontro com os
ingressantes no
curso, no incio
do semestre
letivo e por meio
do manual do
aluno, presente
no site
Sim. Em
encontro com os
ingressantes no
curso, no incio
do semestre
letivo
No No se aplica Sim. Processo
de explicitao
contnuo,
especialmente
quando havia
alguma
atividade
extracurricular
ou eventos
Definio, atualizao e avaliao de competncias
Definio meios No citados.
Baseadas no
ENC-Provo
Legislao do
MEC, dados
obtidos em
pesquisas, corpo
docente
No citados.
Baseadas no
ENC-Provo
No citados.
Baseadas nos
Padres de
Qualidade para
Cursos de
Graduao em
Administrao
No citados.
Baseadas no
ENC-Provo
No citados No se aplica No citados
Fatores
dificultadores da
definio
Sem informaes No havia Sem informaes Necessidade de
monitoramento
constante do
ambiente externo
Sem informaes Sem informaes Sem informaes A subjetividade
de quem
constri esses
elementos
369
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Atualizao
Freqncia
No se aplica No sabia. Ainda
no tinha havido
atualizao
Sem
informaes
Sem informaes Sem informaes No sabia.
Ainda no tinha
havido
atualizao
No se aplica No sabia. Ainda
no tinha havido
atualizao
Fatores
sinalizadores da
necessidade de
atualizao
Sem informaes Demandas da
sociedade, do
mercado e do
aluno
Demandas do
mercado
Demandas do
mercado
Demandas do
aluno
Demandas do
mercado
Demandas das
organizaes
Demandas das
organizaes e
alterao na
legislao
educacional
Forma de captao
dos fatores
sinalizadores da
necessidade de
atualizao
Por meio dos
docentes
Por meio dos
docentes,
discentes, Frum
de Pr-reitores,
profissionais do
mercado
Por meio dos
docentes e
discentes
No definidas Por meio dos
egressos
Por meio dos
docentes e do
Conselho
Consultor da
IES
Sem
informaes
Por meio dos
docentes e
egressos
Avaliao da
aquisio de
competncias
No se aplica No havia.
Avaliava-se
conhecimentos
Alguns
poderiam estar
avaliando
competncias e
outros no, pois
havia
dificuldade da
parte dos
professores de
se colocar em
prtica e avaliar
com base em
competncias
No havia padro.
Alguns poderiam
estar avaliando
competncias e
outros no
No havia meios
formais
Isso no
acontecia de
forma clara
No se aplica A maioria era
tradicional
(avaliava
contedo)
370
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Fatores
dificultadores da
avaliao
Sem informaes No havia A dificuldade
de
acompanhamen
to do processo
pela
coordenao de
curso e
pedaggica
A dificuldade em
mudar a cultura
dos docentes
Sem informaes No havia Sem informaes Sem
informaes
Corpo docente Escopo de competncias
Existncia e
explicitao no
projeto pedaggico
Na proposta de
2004
No.
Somente informal

Sem
informaes.
Somente
informal
No. Somente
informal
No. Havia um
cdigo de
posturas
Sim No No.
Somente
informal
Definio por rea No No se aplica Sem informaes No se aplica No se aplica No No se aplica No se aplica
Explicitao para os
professores
No se aplica Sem informaes No momento da
entrevista de
seleo
Sim Quando o
professor
ingressava no
curso e em
reunies
Sem informaes No se aplica No se aplica
Posse das
competncias
Sem informaes Sim, porm em
um nvel mais
simples; em
termos de
conhecimentos,
no em termos de
gerenciamento da
aprendizagem
Sim Sim Sim, em termos
de formao e
experincia
Sim. A exigncia
de que o
professor seja um
profissional de
mercado facilita
Sim. A exigncia
de que o
professor seja um
profissional de
mercado e tenha
a titulao
facilita
Sim, porm
havia
professores que
careciam de
conhecimentos
didtico-
pedaggicos
371
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Diferena entre
competncias atuais
e desejadas
Sem
informaes
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Aes da IES para
reduzir a diferena
entre as atuais e as
desejadas
Sem
informaes
No havia Planejamento
entre a
coordenao e o
professor para
melhorar os
pontos falhos
O professor recm-
contratado ou que
tinha potencial
era acompanhado e
orientado pela
coordenao de
curso e pedaggica
No havia No havia No havia Promoo de
seminrios
didtico-
pedaggicos
Dificuldades para
averiguao das
competncias
Sem
informaes
Durante a
contratao
sempre ser uma
impresso do
momento
Sem
informaes
Sem informaes Sem informaes A falta de
imparcialidade
do aluno na hora
de avaliar
No havia A cultura de se
preservar a
autonomia do
professor em sala
de aula
Definio, desenvolvimento e avaliao competncias
Definio - meios Sem
informaes
No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica Sem
informaes
No se aplica No se aplica
Desenvolvimento
investimentos/
formas
Centrados na
titulao e
disponibiliza
o de recursos
para a
participao em
eventos
Custeio de cursos
stricto sensu e
realizao de
eventos como
seminrios
Realizao de
eventos com
nfase naqueles
de cunho
didtico-
pedaggico e
financiamento
de pesquisas
Realizao de
eventos
Disponibilizao
de recursos para a
participao em
eventos, custeio
de cursos stricto
sensu e de curso
em geral
Disponibilizao
de recursos para
a participao
em eventos
Custeio de
cursos stricto
sensu e a
realizao de
eventos como
seminrios
Custeio de cursos
stricto sensu,
realizao de
eventos com
nfase naqueles
de cunho didtico-
pedaggico, apoio
a publicaes
372
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Fatores
dificultadores do
desenvolvimento
Sem
informaes
A
disponibilizao
de recursos e a
previso
oramentria
Sem
informaes
Aspecto financeiro Sem informaes Sem
informaes
Sem
informaes
O fato de a maior
parte dos docentes
trabalhar em
regime horista
Avaliao forma e
freqncia
Feita pelos
alunos,
semestralmente,
durante o
processo de
matrcula
No havia formas
sistematizadas
para avaliar.
Apenas o
feedback informal
dos alunos
Feita pelos
alunos, ao final
de cada
semestre
Feita pelos alunos
duas vezes durante
o semestre
Feita pelos
alunos, ao final de
cada semestre.
Informalmente,
por meio do
contato no dia-a-
dia e em reunies
entre a
coordenao e os
alunos
Feita pelos
alunos, ao final
de cada
semestre, em
reunies entre a
coordenao e
os alunos (cerca
de duas no
semestre) e em
reunies entre a
coordenao e
os professores
Feita pelos
alunos e pela
coordenao, ao
final de cada
semestre.
Informalmente,
por meio do
feedback dos
alunos
Feita pelos alunos
e pela
coordenao, ao
final de cada
semestre
Fatores
dificultadores da
avaliao
Sem
informaes
No havia Sem
informaes
Sem informaes A falta de
interesse dos
alunos em
participar
A falta de
imparcialidade
do aluno
No havia. O
aluno dava
feedback
rapidamente
A cultura de
resistncia
avaliao,
advindas de
alunos e
professores
373
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Critrios de contratao, formao e processo de seleo de docentes
Critrios de
contratao
Titulao:
principal
critrio para a
inscrio do
candidato ao
processo
seletivo
Habilitao na
rea da disciplina,
experincia
acadmica e
profissional,
conhecimento
sobre o tema da
disciplina e
didtica
Experincia
acadmica e
profissional,
formao
acadmica,
didtica/clareza
na exposio,
habilitao na
rea da
disciplina,
postura, traje,
linguagem,
capacidade de
interao
Titulao,
experincia
acadmica e
profissional,
habilitao na rea
da disciplina
Formao
acadmica,
experincia
profissional
Idoneidade
moral,
experincia
profissional,
titulao e
didtica

Titulao,
experincia
profissional e
habilitao na
rea da
disciplina
Didtica, base
prtica e terica e
a questo
interpessoal
Formao nas
competncias a
formar nos alunos
No se aplica Sem informaes Explicitamente
no
Sem informaes Formao ou
experincia
profissional na
rea da disciplina
Experincia
profissional ou
titulao na rea
da disciplina
Formao e
experincia
profissional na
rea da
disciplina
Formao ou
experincia
profissional
Processo de seleo Anlise de
currculo, aula
para a banca
examinadora e
entrevista
Anlise de
currculo, aula
para a banca
examinadora,
entrevista e prova
de conhecimento
especfico sobre o
tema
Anlise de
currculo, aula
para a banca
examinadora e
entrevista
Anlise de
currculo, aula para
a banca
examinadora,
entrevista e redao
Anlise de
currculo, aula
para a banca
examinadora e
entrevista
Anlise de
currculo, aula
para a banca
examinadora e
entrevista
Anlise de
currculo e
entrevista
Anlise de
currculo, aula
para a banca
examinadora e
entrevista
374
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Articulao prtica e contedo e forma de dar aula
Forma de dar aula -
mudanas
No se aplica Sem informaes Modelo baseado
na formao de
competncias
ainda estava no
papel
Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem
informaes
Articulao entre a
prtica e o contedo
Sem
informaes
Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem
informaes
Uso da noo de competncias Adoo e resultados
Mudanas reais no
curso
No se aplica Sim, porm no
explicitadas
Sem informaes Sim. Passou a
nortear todas as
aes e foram
modificadas
todas as
competncias
dos docentes, da
coordenao e da
IES
No havia
acompanhamento
que possibilitasse
essa informao
Sem informaes Sem informaes Sem
informaes
Melhorias no curso No se aplica Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem informaes Sem
informaes
375
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
O que ainda
preciso fazer
No se aplica Era necessrio
refletir para que
se pudesse
trabalhar a
formao de
competncias de
maneira mais
organizada e
sistematizada
Todos os
professores
deveriam estar
envolvidos no
processo para que
fosse viabilizado;
era necessrio
alterar a opera-
cionalizao do
modelo e a forma
como os profes-
sores davam aula
Era preciso
capacitar os
docentes
Sem informaes Se os
professores
conseguissem
mostrar para os
alunos a
aplicabilidade
dos
conhecimentos
transmitidos,
eles ficariam
mais
capacitados e
teriam mais
prazer em
assistir s aulas
Sem
informaes
Era preciso
melhorar os
processos de
construo de
competncias
prvias
necessrias ao
discente para que
ele ingressasse no
ensino superior e
rever o modelo de
regime horista de
docentes
Importncia para o
ensino em
Administrao
Incorpora uma
viso mais crtica
no curso e
possibilita ao
aluno fazer algo
interessante para a
sociedade e o
mercado
Trabalha-se com
o prprio
resultado e norteia
o curso e a prtica
profissional do
aluno
Reintegra o
conhecimento:
supera a viso
fragmentada do
conhecimento,
rompendo com o
modelo taylorista
de ensino
Sem
informaes
Muito pode ser
acrescentado para
o aluno em
termos de
habilidades
Sem
informaes
Possibilita ao
aluno viso
sistmica
Possibilita formar
alunos com perfis
diferenciados;
desenvolve as
habilidades
relacionadas
teoria; e
possibilita formar
competncias
genricas (sociais)
376
QUADRO 19
Sntese dos principais resultados encontrados na segunda fase da pesquisa de campo
(Concluso)
Instituio Categorias/
Subcategorias
1 2 3 6 11 17 18 25
Viso sobre
formao baseada
em competncias
Representa uma
reflexo profunda
a respeito de
como o processo
formativo ocorre
Representa
orientar as
disciplinas para
um ponto comum:
o perfil
estabelecido
Representa
formar a
capacidade para
pensar e fazer o
trabalho esperado
pela profisso
Sem
informaes
Sem informaes Sem
informaes
Representa um
ideal difcil de
ser atingido
Representa um
grande desafio,
implicando na
leitura
permanente para
identificar as
competncias
exigidas pelo
mercado, as
competncias
prvias dos alunos
e as competncias
necessrias aos
docentes
Resultados como
so aferidos
No se aplica A partir do
contato com os
alunos, dos
resultados
apresentados nos
trabalhos finais de
curso e de retorno
dado por egressos
No havia
avaliao precisa
do processo
Buscavam-se
informaes em
fontes como o
trabalho
interdisciplinar
e no prprio
aluno
No havia
acompanhamento
da parte da
coordenao
Sem
informaes
Sem
informaes
Havia poucos
dados e seria
prematuro tirar
concluses, pois a
primeira turma
tinha acabado de
se formar
Fonte: Dados da pesquisa.
377
QUADRO 20
Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
3 6
Organizao curricular Perfil
Momento em que foi definido Sem informaes Modificado quando da ltima alterao curricular, no primeiro
semestre de 2004. Afetou a estrutura curricular e as competncias,
habilidades e atitudes
Competncias
Momento em que foram
definidas
Sem informaes Competncias, habilidades e atitudes foram modificadas quando da
ltima alterao curricular
Explicitao no projeto/ plano
de ensino
Explicitadas nos planos de ensino de cada disciplina as habilidades
conceituais, procedimentais e atitudinais
Explicitadas no projeto do curso. Porm, no explicitadas
separadamente, por disciplinas. Logo, no constavam nos planos de
ensino
Currculo
ltima alterao Primeiro semestre de 2004 Primeiro semestre de 2004
Participantes da ltima
alterao
Coordenao Pedaggica, Coordenao de Curso e professores Comisso composta pelo Coordenador de Curso e dois professores e
grupos de trabalho compostos pelos demais professores
Processo de elaborao Sem informaes Sem informaes
Fontes de informao para
elaborao
Professores e alunos, por meio dos resultados das avaliaes
semestrais
Sem informaes
Disciplinar ou modular Disciplinar. Dava-se importncia interdisciplinaridade como forma
de evitar a compartimentao disciplinar
Disciplinar
Motivos no adoo
organizao modular
Sem informaes No se tinha pensado na organizao modular. Essa idia no passava
pela graduao No se tinha pensado na organizao modular. Essa
idia no passava pela graduao
Transversalidade Trabalho com os professores ainda estava em fase inicial. Conceito
ainda pouco claro para os docentes
Competncias transversais eram trabalhadas por meio dos trabalhos
interdisciplinares, presentes do 1
o
ao 6
o
perodo do curso
378
QUADRO 20
Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
3 6
Contedos
Explicitao no projeto/ planos
de ensino
Explicitados nos planos de ensino Explicitados nos planos de ensino na forma de unidades e
subunidades
Quem definiu Ementas: definidas pela Coordenao e Curso
Contedos: definidos pela Coordenao de Curso juntamente com os
professores
Coordenador de Curso juntamente com os professores de cada
disciplina
Associao com as
competncias
As habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais estavam
presentes nos planos de ensino e serviam de base para a definio dos
contedos
Contedos estabelecidos com base nas competncias
Presena elementos saber-fazer Presentes na forma de habilidades procedimentais Saber-fazer associado aos contedos tericos
Presena elementos saber-ser Presentes na forma de habilidades atitudinais Os professores inseriam no contedo questes relacionadas aos
comportamentos e atitudes, como tica e postura
Transmisso de conhecimentos
versus formao de
competncias
As provas analisadas pela Coordenao Pedaggica indicavam
dificuldades dos docentes para definir as atividades relacionadas ao
saber-fazer e ao saber-ser. Privilegiam questes do tipo cite,
identifique e enumere
O curso privilegia a transmisso de conhecimentos tanto quanto a
formao de competncias. Contudo, havia professores que
enfatizavam o conhecimento
Mtodos de ensino/aprendizagem Princpios orientadores
Quais Utilizava-se um pouco do trabalho de Antoni Zabala que tem, entre as
sua publicaes, o livro como trabalhar os contedos procedimentais
em aula
No havia uma linha especfica. Buscava-se a interao no processo
de aprendizagem
Metodologias de resoluo de problemas
Situaes-problema Trabalhar com problemas era uma sugesto do curso. Utilizavam-se
estudos de casos
Utilizados estudos de casos
Quem elabora Elaborados pelos professores ou presentes em livros Professores e alunos que atuam no mercado
Referncia a casos reais Referentes a casos reais ou fictcios Referentes a casos reais ou fictcios
379
QUADRO 20
Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo
(Continua)
Instituio
Categorias/Subcategorias
3 6
Teoria e prtica
Como aproxima Por meio do uso de estudos de casos, de visitas tcnicas, da
participao do aluno em feiras, dos trabalhos dados pelos docentes e
de exemplos dados
Por meio do uso de estudos de casos, da participao em projetos em
empresas, de estgios, de trabalhos em grupo e do trabalho
interdisciplinar
Formao em alternncia
Quais momentos/perodos Estgio supervisionado (320h) , a partir do 5
o
perodo Estgio supervisionado (120h), no 7
o
e no 8
o
perodo
Trabalho em equipe
Valorizao/institucionalizados Sim. Poderia contribuir para o aluno aprender a dividir e respeitar o
outro; possibilita a interao entre alunos de diversos cursos.
J ogos de empresas e projetos desenvolvidos para feiras
Sim. Trabalho interdisciplinar (do 1
o
ao 6
o
perodo)

Mtodos
Quais/institucionalizados Estudos de casos, aulas expositivas, trabalhos a partir de filmes. Era
cobrado do professor o uso de procedimentos que estimulassem a
ateno do aluno. Porm, cabia a cada professor definir os mtodos a
utilizar
Estudos de casos, trabalhos em grupo, aulas expositivas, seminrios,
minicursos e oficinas. Buscava-se a constante diversificao. Porm,
cabia a cada professor definir os mtodos a utilizar
Instrumentos utilizados em atividades de trabalho
Quais Sem informaes Software estatstico Minitab, usado nas aulas nos laboratrios de
informtica
Conhecimentos contextualizados na ao
Como Havia expectativas nesse sentido. Porm, no havia informaes a
esse respeito
Muitos professores tinham dificuldades. Acreditavam que
contextualizar daria trabalho e estenderia o contedo
Processo de avaliao Avaliaes
Privilegiam a aquisio de
conhecimentos
A orientao era de que os professores elaborassem provas que
equilibrassem a avaliao das habilidades conceituais, procedimentais
e atitudinais. Contudo, percebia-se que era privilegiada a avaliao de
conhecimentos
Era dada nfase aos conhecimentos, habilidades e atitudes no curso.
Porm, havia uma cultura entre os professores de avaliar s o
conhecimento
380
QUADRO 20
Sntese dos principais resultados encontrados na terceira fase da pesquisa de campo
(Concluso)
Instituio
Categorias/Subcategorias
3 6
Formas para medir
desempenho
Sem informaes Sim. Por meio das apresentaes de trabalhos desenvolvidos no
semestre
Formas para verificar
capacidade de aplicao do
conhecimento
Sem informaes Sim. Por meio dos trabalhos realizados e das apresentaes
Avaliao aps cada atividade Esperava-se que a avaliao fosse processual. Vinte e cinco pontos
deveriam ser distribudos em diversas avaliaes que tivessem pouco
valor. Porm, havia professores que ainda acumulavam muitos pontos
em uma ou poucas avaliaes
Nem sempre a avaliao era processual, pois nem todos os
professores avaliavam aps a realizao de cada atividade ou ao final
de cada semestre. Havia uma cultura de se avaliar somente ao final,
acumulando unidades e pontos
Existncia de reavaliao Alguns professores faziam reavaliao quando identificavam
dificuldades na aprendizagem. Outros, porm no aceitavam fazer
reavaliao
Alguns professores faziam reavaliao quando identificavam
resultados ruins
Configurao do processo Vinte e cinco pontos distribudos em pequenas avaliaes. Os
restantes 75 pontos eram distribudos em trs provas de 20, 25 e 30
pontos
Cinqenta pontos eram distribudos no decorrer do semestre, na
forma de Avaliao da Aprendizagem em Processo. Os restantes 50
pontos eram distribudos em uma nica avaliao, ao final do
semestre
Papis dos sujeitos Docentes
Centralizao do conhecimento
versus facilitao do processo
Professores ainda eram vistos como centralizadores do processo de
ensino-aprendizagem. Porm, a autonomia do aluno era vista como
importante pelo curso
Privilegiava-se o papel do professor facilitador da aprendizagem.
Porm, havia professores que resistiam, centralizando tudo em si
mesmos
Discentes
Sujeito de sua formao Deveriam ser vistos como sujeitos de usa prpria formao. Porm,
para que isso acontea necessrio que o professor esteja convencido
a esse respeito
Privilegiava-se a questo do aluno como co-participante do processo,
pois acreditava-se que ele levava uma bagagem grande para o curso e
que deveria ser socializada
Fonte: Dados da pesquisa.

381
7 CONCLUSES
Este trabalho, desenvolvido com base em pesquisas realizadas em 12 Instituies de
Educao Superior
83
localizadas em Belo Horizonte, Minas Gerais, entrevistou 25 pessoas
entre diretor de faculdade, consultor, chefe de departamento, coordenador de curso,
coordenador pedaggico e docente, todos envolvidos em processos de
formulao/reestruturao de projeto pedaggico e da matriz curricular.
Os resultados obtidos nessas entrevistas, realizadas em trs fases, so apresentados, de
maneira consolidada, na seqncia.
Os recursos relacionados infra-estrutura das Instituies, disponibilizados para os
alunos e/ou professores, foram agrupados em: fsicos, tecnolgicos, de suporte e financeiros.
Alguns foram citados como importantes, porm no disponibilizados, tais como: ncleo
didtico-pedaggico, estrutura para utilizao do jogo de empresas, recursos tecnolgicos que
poderiam melhorar a interao entre aluno e professor, inclusive fora da sala de aula e
recursos que poderiam melhorar as condies de temperatura nas salas de aula. Tambm
foram mencionados recursos que se apresentavam em quantidade considerada insuficiente ou
que precisariam ser melhorados: maior quantidade de projetores de multimdia e equipamento
de DVD, melhoria no isolamento acstico entre as salas de aula e melhoria dos servios de
suporte administrativo ao ensino.
De outro lado, quando os entrevistados na terceira fase da pesquisa de campo foram
questionados a respeito da existncia nos cursos de instrumentos utilizados em atividades
reais de trabalho, o nico exemplo dado foi o uso do software estatstico Minitab, em uma das
Instituies.

83
Faz-se a ressalva de que a anlise que se segue contempla os achados em 10 IES apenas, pois constatou-se que
duas Instituies participantes da primeira fase da pesquisa de campo no tinham projetos pedaggicos,
implementados ou em construo, que tivessem a noo de competncias, de alguma forma, inserida.
382
Algumas consideraes foram feitas por diversos entrevistados a respeito da infra-
estrutura existente, conforme se segue: era a infra-estrutura normal, ou seja, aquela que toda
escola tinha; ela era suficiente para atender aos objetivos propostos pelo curso; havia tudo que
era necessrio, porm o entrevistado duvidava se a quantidade, qualidade e forma de acesso
eram suficientes para atender s necessidades do curso.
Em relao sua contribuio para a formao de competncias no aluno, algumas
observaes foram feitas: a Instituio no media esforos para possibilitar a infra-estrutura
que pudesse contribuir para a boa qualidade da aula; at a ausncia de infra-estrutura
adequada poderia contribuir para formar competncias, na perspectiva de que o aluno
aprenderia a trabalhar com recursos escassos; e o uso inadequado de equipamento multimdia
prejudicou, num certo momento, o processo e ensino-aprendizagem, pois foi dada nfase ao
meio em detrimento do processo propriamente dito.
A infra-estrutura era considerada, genericamente, como um suporte/meio que
facilitava e melhorava as condies para desenvolver as competncias necessrias, tanto para
o professor quanto para o aluno. Assim sendo, ela era importante, porm no essencial para
formar competncias.
Por fim, ressalta-se na literatura que, em relao aos procedimentos de ensino, um
elemento importante seria a adoo, como meios de ensino e recursos didticos, dos mesmos
instrumentos utilizados na atividade de trabalho (ARAJ O, 2001, p. 52).
Perrenoud (1999), por seu lado, faz meno ao uso preferencial, no contexto da
formao de competncias, de softwares didticos e aplicativos, como editores de textos,
programas de desenhos ou gesto de arquivos, planilhas e calculadores, para exemplificar,
que so os auxiliares dirios das mais diversas tarefas intelectuais (p. 62).
Em ltima anlise, isso significaria, ao menos parcialmente, reinventar meios de
ensino em funo de uma pedagogia das competncias (PERRENOUD, 1999).
383
As competncias definidas para os egressos dos cursos tinham sido identificadas,
basicamente, a partir das seguintes fontes: DCN dos cursos de graduao (Parecer CNE/CES
n. 146/2002), ENC-provo realizado entre 1996 e 2003, Padres de Qualidade para Cursos de
Graduao em Administrao, pesquisas realizadas no mercado de trabalho, a fim de
identificar o perfil requerido pelas organizaes, pesquisa em universidades, e os prprios
professores, a partir de sua percepo e experincia.
Assim, verificou-se que as IES se orientavam para o desenvolvimento de
competncias, que tinham sido identificadas, basicamente, a partir da anlise realizada por
outros agentes sociais, e no a partir de processos prprios de anlise. Dessa forma, no foi
possvel saber qual abordagem foi utilizada para identificar tais competncias.
Na maior parte das instituies, essas competncias estavam explicitadas nos
projetos pedaggicos dos cursos, aparecendo com a denominao de competncias e
habilidades, conhecimentos e habilidades, somente habilidades ou, ainda, competncias
ou capacidades.
A despeito da existncia desse rol de competncias, no se verificou a presena de
normas de competncia nos cursos pesquisados, lembrando-se que uma norma inclui,
usualmente, a unidade e os elementos de competncia, as evidncias e os critrios de
desempenho, o campo de aplicao, as evidncias de conhecimento e o guia para a avaliao
(VARGAS E CASANOVA E MONTANARO, 2001).
Por fim, infere-se que, se existia nos cursos pesquisados algum tipo de norma de