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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao

WAGNER MARCELO POMMER

A construo de significados dos Nmeros Irracionais


no ensino bsico: Uma proposta de abordagem
envolvendo os eixos constituintes dos Nmeros Reais.

(verso corrigida)

SO PAULO
2012

WAGNER MARCELO POMMER

A construo de significados dos Nmeros Irracionais


no ensino bsico: Uma proposta de abordagem
envolvendo os eixos constituintes dos Nmeros Reais.

Tese apresentada a Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof Dr Nlson Jos Machado.

SO PAULO
2012

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE


TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
375.3

Pommer, Wagner Marcelo

P787c

A construo de significados dos Nmeros Irracionais no ensino bsico:


uma proposta de abordagem envolvendo os eixos constituintes dos Nmeros
Reais / Wagner Marcelo Pommer; orientao Nlson Jos Machado. So
Paulo: s.n., 2012.

235 p. ils.: tabs


Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) - Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo.
1. Matemtica 2. Ensino e Aprendizagem 3. Nmeros Irracionais e
Transcendentes I. Machado, Nlson Jos, orient.

FOLHA DE APROVAO

Nome: POMMER, Wagner Marcelo


Ttulo: A Construo de significados dos Nmeros Irracionais no ensino bsico: Uma
proposta de abordagem envolvendo os eixos constituintes dos Nmeros Reais.
Tese apresentada a Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica

Aprovado em : __/ __/2012

Banca Examinadora

Prof. Dr.: _________________________

Instituio: _____________________________

J ulgamento: _______________________

Assinatura: _____________________________

Prof. Dr.: _________________________

Instituio: _____________________________

J ulgamento: _______________________

Assinatura: _____________________________

Prof. Dr.: _________________________

Instituio: _____________________________

J ulgamento: _______________________

Assinatura: _____________________________

Prof. Dr.: _________________________

Instituio: _____________________________

J ulgamento: _______________________

Assinatura: _____________________________

Prof. Dr.: _________________________

Instituio: _____________________________

J ulgamento: _______________________

Assinatura: _____________________________

AGRADECIMENTOS

Desejo expressar meus agradecimentos a todos que contriburam para que este
trabalho se realizasse.
A Deus, nosso pai, guia que viabiliza nossas opes, ilumina nossos caminhos e
nos d foras para prosseguir na jornada da vida.
Aos meus pais, que nesta vida sempre observavam a importncia e me
incentivaram a prosseguir nos estudos.
A minha esposa Clarice, pelas leituras, revises, apoio, compreenso e pacincia,
que me ajudaram a prosseguir neste trajeto.
A meu orientador, Prof Dr Nlson Jos Machado, pelos esclarecimentos,
conhecimentos e contribuies, assim como na dedicao quanto aos passos que me
guiaram nesta jornada.
A banca examinadora do Exame de Qualificao, que atravs das ponderaes
realizadas, viabilizou contribuies para este trabalho.
Aos professores do Programa de Doutorado em Educao da FEUSP, pelos
conhecimentos to necessrios minha formao.
Aos colegas do grupo de estudo dos Seminrios de Ensino da Matemtica (SEMA),
coordenados pelo Prof Dr Nlson Jos Machado, pelo ambiente propcio para a troca de
experincias e discusses enriquecedoras de conhecimentos.
Que a paz de Deus esteja com todos.

RESUMO
POMMER, W. M. A Construo de Significados dos Nmeros Irracionais no
Ensino Bsico: Uma proposta de abordagem envolvendo os eixos constituintes dos
Nmeros Reais. 2012. 235 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo.
Considerando-se como fonte primria os manuais escolares brasileiros de Matemtica, o
saber a ser ensinado ainda situa uma apresentao dual, polarizado no vis pragmtico
ou terico, ao que se segue um procedimento temtico padro que privilegia o
desenvolvimento operatrio envolvendo contextos exatos, finitos e determinsticos. Em
particular, essas caractersticas se acentuam gravemente no momento de introduo dos
nmeros irracionais no ensino bsico, o que ocasiona uma abordagem restritiva. Para
superar este quadro, Bruner (1987) fundamenta que no devemos adiar o ensino de
assuntos essenciais com base na crena de que so difceis demais, pois as ideias
fundamentais de qualquer assunto podem ser ensinadas na escolaridade bsica, porm
demanda um trabalho para alm dos aspectos tcnicos, o que equivale a retomada de
caractersticas ligadas compreenso. Neste trabalho, tivemos por hiptese que os pares
discreto/contnuo; exato/aproximado; finito/infinito, presentes na anlise da evoluo
epistemolgica dos nmeros reais e descritos em Machado (2009), se constituem em
pilares conceituais essenciais para fundamentar um panorama favorvel a uma
abordagem significativa do tema dos nmeros irracionais, de modo a compor um
amlgama entre os aspectos tcnicos e semnticos. Em face da necessria reflexo, em
nvel educacional, em torno de tal tema, delimitamos inicialmente um contexto
investigativo pautado em um estudo qualitativo orientado pela questo Como so
abordados os nmeros irracionais no ensino bsico, considerando-se como fonte o livro
didtico de Matemtica?, a fim de mapear a apresentao deste assunto no Ensino
Fundamental II e no Ensino Mdio. O fundamento metodolgico se inspirou nos ncleos
de significao, descritos em Aguiar&Ozella (2006), que buscou apreender os sentidos
que constituem o contedo do discurso expresso nos textos dos livros didticos. O
percurso dos ncleos de significao confirmou que, nos livros didticos analisados, a
apresentao dos nmeros irracionais ocorre de modo polarizado: alguns optam por um
vis emprico e outros pela definio formal. Verificou-se que, aps uma abordagem
inicial, no ocorre intercmbio destas opes, o que acarreta um rpido esgotamento das
ferramentas para se desenvolver as temticas, limitando a compreenso da complexidade
dos nmeros irracionais no ensino bsico. A partir das hipteses e da pesquisa emprica,
nos propusemos a delinear as contribuies presentes no movimento dialtico entre os
pares discreto/contnuo, finito/infinito e exato/aproximado, cujas mtuas conexes
permeiam um espao de significaes, um campo que possibilita organizar, tecer e
ampliar a rede de significados, conforme Machado (1995), favorecendo um quadro de
maior compreenso apresentao dos nmeros irracionais. O enfoque epistemolgico
realizado revelou uma multiplicidade de relaes envolvendo os nmeros irracionais e
diversos assuntos do currculo de Matemtica, no devidamente caracterizadas e
exploradas no ensino bsico, o que serviu de mote para a apresentao de algumas
situaes de ensino para ilustrar os aportes orientadores sugeridos. Acreditamos que o
caminho epistemolgico trilhado viabilizou uma abertura para ampliar o quadro de
significados em relao a outros tpicos presentes na Matemtica Elementar,
considerando-se como suporte a potencialidade presente nos eixos discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito, assim como no par determinstico/aleatrio.
Palavras-Chave:
Nmeros
Irracionais;
Exato/aproximado; Finito/infinito.

Significado;

Discreto/contnuo;

ABSTRACT
POMMER, W. M. The Construction of Irrational Numbers Meaning on Basic
School: And approach proposal involving Real Numbers Axes constituents. 2012. 235
f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Considering Brazilian mathematics school textbooks as a primary research source, the
knowledge to be taught still has a dual presentation, polarized in a pragmatic or
theoretical way, what follows a thematic procedure pattern that favors an operational
development involving exact, finite and deterministic contexts. In particular, these
characteristics are seriously accentuated by the time of irrational numbers introduction
at basic education, which leads to a restrictive approach. To overcome this situation,
Bruner (1987) states that we should not postpone teaching key issues based on the belief
that they are too hard, because the fundamental ideas of any subject can be taught at
basic education, but it demands a work that overcome technical aspects, considerations
that are equivalent to the resumption with aspects related to understanding. In this work,
we had by hypothesis that the tension inherent on discrete/continuous,
exact/approximate, finite/infinite pairs, extracted from analyses on real numbers
epistemological evolution and described at Machado (2009), constitutes an essential
conceptual pillar to establish a helpful framework to enable a significant irrational
numbers approach, in order to compose an amalgam between technical and semantic
aspects. Considering the necessary educational discussion involving this theme, we
initially delimited an investigative context based on a qualitative study guided by the
question How irrational numbers are approached in basic education, considering
mathematics textbook as a source?' in order to map this subject presentation at Middle
and High School. The methodological foundation was inspired in meaning core,
described in Aguiar and Ozella (2006), which aims to capture the sense that constitutes
the speech content expressed inside mathematics scholar textbooks. The analysis from
meaning core route reveals that, in the textbooks examined, the most known irrational
numbers introduction occurs in a polarized way: some opt for a pragmatic bias and
others by formal definition. However, it was found that after an initial approach, there is
no further relationship between these options, which causes a rapid depletion of the
tools to develop these themes, which limits the complexity understanding of irrational
numbers in basic education. From the hypotheses and the empirical research, we
intended to delineate contributions presented on the dialectical movement between
discrete/continuous, finite/infinite and exact/approximate pairs, whose mutual
connections permeate a 'space of meanings', a field that allows to organize, to weave
and to expand a network of meanings, as Machado (1995), favoring a framework for
better understanding the irrational numbers development in basic school. The
epistemological approach performed revealed a multiplicity of relationships involving
irrational numbers and various subjects of mathematics curriculum, not properly
characterized and exploited in basic education, references which served as contexts for
the presentation of some teaching situations to illustrate the contributions guidance
suggested. We believe that the epistemological path trodden enables an opening to
increase possibilities of meanings in relation to other topics of Elementary Mathematics,
considering as support the capability constituents presented in discrete/continuous,
exact/approximate, finite/infinity axis, as well as in deterministic/random pair.
Irrational
Numbers;
Keywords:
exact/approximate; finite/infinite.

Meaning

Camp;

discrete/continuous;

RESUMEN
POMMER, W. M. La Construccin de los Significados de los Nmeros Irracionales
em la escuela bsica: Una propuesta de abordagem envolvendo los ejos constituintes
de los Nmeros Reales. 2012. 235 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo.
Teniendo como fuente primaria los libros brasileos de enseanza de las matematicas, el
saber que se ensea tiene una presentacin polarizado en el vis pragmtico o terico, al
qu si sigue un estndar temtico que favorece el desarrollo de los aspectos operativos
expuesto en contextos exactos, finitos y determinsticos. En particular, estas
caractersticas se acentan en el momento de la introduccin de los nmeros irracionales
en la educacin primaria y secundaria, lo que conduce a un enfoque ms restrictivo. Para
sobrepasar esta situacin, Bruner (1987) seala que no debemos posponer la enseanza
de temas esenciales sobre la base de la creencia de que son demasiado difciles, porque
las ideas fundamentales de cualquier tema se puede ensear en la escolaridad bsica,
pero exige un esfuerzo de trabajo para ms all de aspectos tcnicos, lo que significa la
recuperacin de los rasgos de la comprensin. En este trabajo, tenemos por hiptesis que
los pares discreto/continuo, exacto/aproximado, finito/infinito, regalos en la anlisis de
la evolucin del epistemolgica de los nmeros reales, descrita en Machado (2009), si
constituyen en los pilares conceptuales esenciales para basar un panorama favorable a
un importante enfoque del tema de los nmeros irracionales, para componer una
amalgama entre los aspectos tcnico y semntico. En vista de la necesaria discusin, en
nivel de la educacin, en torno a este tema, inicialmente se estableci un marco de
investigacin sobre la base de un estudio cualitativo, guiado por la pregunta. Cmo se
abordan los nmeros irracionales en la educacin bsica, teniendo en cuenta el libro de
texto como una fuente?, con el fin de asignar la presentacin de este tema en la
Educacin Primaria y Secundaria. El referencia metodolgico est inspirado en los
ncleos del significados, como se ha descrito en Aguiar&Ozella (2006), que busc
captar los significados que constituyen el contenido del discurso expresado en los textos
de los libros didcticos. El camino de los ncleos de significados confirm que en los
libros didcticos examinados, la introduccin de los nmeros irracionales se produce de
una manera polarizada: algunos optan por un sesgo emprico y otros hicieron uso de la
definicin formal. Se encontr que, despus de la presentacin inicial, no hay
intercambio de estas opciones, lo que provoca un rpido agotamiento de las
herramientas para desarrollar los temas, factor que limita la comprensin de la
complejidad de los nmeros irracionales en la educacin bsica. De las hiptesis y de la
investigacin emprica, nos dispusimos a delinear los regalos de las contribuciones en el
movimiento dialtico entre los pares discreto/continuo, exacto/aproximado,
finito/infinito, cuyas mutuas conexiones impregnan un espacio de significados, un
campo que hace posible organizar, tejer y extender la red de significados, seal en
Machado (1995), a favor de un marco para una mejor comprensin de la apresentacin
de los nmeros irracionales. El enfoque epistemolgico realizado revel una
multiplicidad de relaciones que implican los nmeros irracionales y diversos temas del
currculo de las matemticas, pero no est bien caracterizado y explotado en la escuela
bsica, que sirvi como tema para la presentacin de algunas situaciones de enseanza
para ilustrar a guisa de las contribuciones que se sugieren. Creemos que el enfoque
epistemolgico permeado hace posible una apertura para extender la proposicin de los
significados en relacin con otros temas presentes en matemticas elementales, teniendo
en vista la actual potencialidad
y capacidad de los ejes discreto/continuo,
exacto/aproximado, finito/infinito, como en par determinista/aleatorio.
Palabras-clave: Nmeros Irracionales; Espacio de los significados; continuo/discreto,
finito/infinito; exacto/aproximado.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 -

Representaes do dilogo entre Scrates e um escravo [Fonte: Bekken (1994)] .....

p. 19

Figura 2 -

Relao entre o lado do quadrado e a diagonal ..........................................................

p. 21

Figura 3 -

Grfico da funo y = x2 [Fonte: Coleo A] ...............................................................

p. 52

Figura 4-

Problema da viga [Fonte: Coleo A] ............................................................................

p. 54

Figura 5 -

A reta real e os nmeros inteiros [Fonte: Coleo A] ..................................................

p. 56

Figura 6 -

A reta real e os nmeros racionais (I) [Fonte: Coleo A] ..........................................

p. 56

Figura 7 -

A reta real e os nmeros racionais (II) [Fonte: Coleo A] ........................................

p. 56

Figura 8 -

A reta real e os nmeros irracionais [Fonte: Coleo A] .............................................

p. 56

Figura 9 -

Problema da diagonal do quadrado [Fonte: Coleo A] ..............................................

p. 57

Figura 10 -

Problema da espiral [Fonte: Coleo A] ........................................................................

p. 57

Figura 11a-

Quadrado ABCD [Fonte: Coleo B] .............................................................................

p. 59

Figura 11b-

Quadrado HEFG [Fonte: Coleo B] .............................................................................

p. 59

Figura 12 -

Representao de 2 , na reta real [Fonte: Coleo B] ................................................ p. 60

Figura 13 -

Quadrado de lado unitrio [Fonte: Coleo C] .............................................................

p. 61

Figura 14 -

Inscrio e circunscrio de um quadrado [Fonte: Coleo A] ..................................

p. 69

Figura 15 -

Construo do octgono regular inscrito, a partir do quadrado [Fonte: Coleo A]...

p. 70

Figura 16 -

Obteno do segmento ureo AF [Fonte: Coleo C] .................................................. p. 73

Figura 17 -

Obteno do retngulo ureo ABEF [Fonte: Coleo C] ............................................

p. 73

Figura 18 -

O tapete de Sierpinski [Fonte: Coleo B] ....................................................................

p. 80

Figura 19 -

Quantos racionais existem entre 1 e 2? [Fonte: Coleo C] .......................................

p. 81

Figura 20 -

Grficos das exponenciais y = (1/2)n e y = - (1/2)n [Fonte: Coleo C] .......................

p. 81

Figura 21 -

O tapete de Sierpinski [Fonte: Coleo C] ....................................................................

p. 83

Figura 22 -

Os flocos de neve de Kock [Fonte: Coleo C] ............................................................

p. 83

Figura 23 -

Exemplo de operao de contagem .............................................................................. p. 111

Figura 24a-

Relao biunvoca [Fonte: Caraa (1970)] ..................................................................... p. 111

Figura 24b-

Prevalncia [Fonte: Caraa (1970)] ................................................................................. p. 111

Figura 25 -

Representao de segmentos comensurveis ............................................................. p. 115

Figura 26 -

Representao geomtrica da P.G. (1;1/2;1/4; 1/8;....) ............................................. p. 124

Figura 27 -

O processo da dicotomia ............................................................................................... p. 126

Figura 28 -

Correspondncia biunvoca proposta por Galileu ...................................................... p. 128

Figura 29 -

Correspondncia biunvoca y = 2x .............................................................................. p. 130

Figura 30 -

Correspondncia biunvoca y = 2x+1 .......................................................................... p. 131

Figura 31 -

Dispositivo da Prova da Diagonal de Cantor ............................................................. p. 131

Figura 32 -

Visualizao de um nmero irracional no segmento orientado AP ........................ p. 133

Figura 33 -

Eixo real e um ponto genrico P ................................................................................. p. 134

Figura 34 -

Corte produzido pelo ponto P e constitudo pelas duas classes (A) e (B) ............. p. 135

Figura 35 -

Representao geomtrica da conjectura de Pedro ...................................................

p. 153

Figura 36 -

Ilustrao do processo de Ptolomeu, para a aproximao de polgonos inscritos


a circunferncia ..............................................................................................................

p. 156

Figura 37 -

Corda genrica (cdr ), correspondente ao ngulo central [Fonte: Aaboe (1984)]

p. 156

Figura 38a-

Representao geomtrica da corda que correspondente ao ngulo central de 90 .... p. 158

Figura 38b-

Corda correspondente ao ngulo central de 36 e 72 [Fonte: Aaboe (1984)] ............ p. 158

Figura 39 -

Ilustrao do processo de inscrio de polgonos de Arquimedes .......................... p. 160

Figura 40 -

Visualizao da sequncia de Leibniz [Fonte; Amaral (2005)] .................................. p. 166

Figura 41 -

O processo de interpolao linear ................................................................................ p. 171

Figura 42 -

O nmero de Euler e a hiprbole eqiltera ............................................................... p. 179

Figura 43a-

Diviso de segmento em duas partes iguais ............................................................... p. 180

Figura 43b-

Diviso de segmento em trs partes iguais ................................................................. p. 180

Figura 44 -

Diviso de segmento em duas proporcionais ............................................................. p. 181

Figura 45a-

Retngulo ureo ABEF e CEDF .................................................................................. p. 183

Figura 45b-

Retngulo ureo CEDF e DEGH ................................................................................. p. 183

Figura 46 -

Esquema de construo dos infinitos retngulos ureos ........................................... p. 184

Figura 47 -

As quatro posies relativas cannicas dos planetas Terra e Marte


[Fonte: Varella (2006)] ...................................................................................................... p. 198

Figura 48 -

Oposio entre dois planetas A e B [Fonte: Oliveira Filho; Saraiva (2003)] .............. p. 199

Figura 49 -

Perilios recentes da rbita de Marte em relao Terra. [Fonte: Varella (2006)] ...... p. 199

Figura 50 -

Espao de Significaes, segundo Flanagan (2007) ................................................. p. 223

LISTA DE Q UADRO S

Quadro 1 -

Percurso dos ncleos de significao para a anlise de temas presentes no


livro didtico .........................................................................................................................

p. 51

Quadro 2 -

A introduo conceitual nas colees analisadas ......................................................

p. 63

Quadro 3 -

O uso de linguagens nas colees analisadas .............................................................

p. 63

Quadro 4 -

O uso meios didticos nas colees analisadas ..........................................................

p. 64

Quadro 5 -

A articulao entre as diversas linguagens nos livros de Ensino Fundamental II

p. 65

Quadro 6 -

O uso da histria da Matemtica como recurso didtico ..........................................

p. 65

Quadro 7 -

O uso de meios didticos para acessar o nmero PI ..................................................

p. 76

Quadro 8 -

A abordagem introdutria para o nmero de ouro ....................................................

p. 78

Quadro 9 -

A introduo conceitual do infinito .............................................................................

p. 85

Quadro 10 -

O uso de linguagens variadas nas colees analisadas .............................................

p. 86

Quadro 11 -

Exemplo de correspondncia unvoca ......................................................................... p. 111

Quadro 12 -

Valor de PI obtido indiretamente do Chui-Chang Suan-Shu ................................... p. 152

Quadro 13 -

Valor aproximado de PI e comparao percentual .................................................... p. 154

Quadro 14 -

Valores aproximados de PI pelo mtodo de Ptolomeu ............................................. p. 158

Quadro 15 -

Permetro do hexgono inscrito e circunscrito a uma circunferncia de raio ... p. 161

Quadro 16 -

Erro apontado por planilha eletrnica [Fonte: Augusto (2009)] ................................. p. 177

Quadro 17 -

Diviso do segmento geomtrico contnuo AB em um nmero discreto de


partes ................................................................................................................................. p. 181

Quadro 18 -

Representao da medida x que divide o segmento AB na proporo urea ....

Quadro 19 -

Algoritmo de Euclides ................................................................................................... p. 190

Quadro 20 -

Relao de convergentes para o problema das engrenagens .................................... p. 197

Quadro 21 -

Valores relativos s posies do perilio de Marte em relao Terra ................. p. 200

Quadro 22 -

Algumas relaes (reduzidas) entre as oposies Marte/Terra


[Fonte: Varrela (2006)] .................................................................................................. p. 201

p. 183

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -

Aproximao para um intervalo de inteiros [Fonte: Coleo B] ..................................

p. 59

Tabela 2 -

Clculo da raiz quadrada de 6 ......................................................................................... p. 118

Tabela 3 -

Processo para verificar a opo do papiro de Rhind como valores otimizadores...

Tabela 4 -

Parte de uma tabela de cordas, correspondente a determinado ngulo central

p. 155

[Fonte: Aaboe (1984)] ......................................................................................................... p. 157

Tabela 5 -

Resultados dos permetros dos polgonos inscritos e circunscritos a uma


circunferncia .................................................................................................................... p. 161

Tabela 6 -

Representao da soma dos n primeiros termos da sequncia de Leibniz ..............

Tabela 7 -

Sequncia de valores de PI utilizando Wallis .............................................................. p. 167

Tabela 8 -

Sequncia de valores de PI utilizando Euler ................................................................ p. 168

Tabela 9 -

Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo trimestral

p. 165

p. 172

Tabela 10 - Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo mensal ..... p. 173
Tabela 11 - Algumas potncias inteiras de 2 ..................................................................................... p. 175
Tabela 12 - Srie de valores que compe a srie de aproximaes do nmero de ouro ............. p. 186
Tabela 13 - Sequncia de valores aproximados do nmero de ouro .............................................

p. 187

Tabela 14 - Os termos do processo da diviso .................................................................................. p. 188


Tabela 15 - Algoritmo da diviso de dois nmeros inteiros ........................................................... p. 189
Tabela 16 - Sucesso de convergentes do algoritmo da diviso .................................................... p. 190
Tabela 17 - Sucesso de convergentes de PI ..................................................................................... p. 193

LISTA DE M APAS
Mapa 1 -

Espao de significaes dos nmeros irracionais ........................................................... p. 141

Mapa 2 -

As mltiplas redes de conexes entre os nmeros irracionais e os eixos


constituintes dos nmeros reais ......................................................................................... p. 143

Mapa 3 -

Percurso dos ncleos de significao atravs do Espao de Significaes dos


Nmeros Irracionais............................................................................................................. p. 144

Mapa 4 -

As fraes contnuas como tema articulador no Espao de Significaes dos


Nmeros Irracionais ............................................................................................................ p. 194

SUMRIO
APRESENTAO

15

A Pesquisa sobre os nmeros irracionais ...............................................................

16

Os objetivos e as questes da pesquisa ..................................................................

34

CAPTULO I: Os Nmeros Irracionais e o Livro Didtico

36

As escolhas iniciais para a investigao nos livros didticos ...............................

41

O referencial de anlise dos Livros Didticos: os ncleos de significao .......

45

A descrio dos temas selecionados nos livros didticos e a anlise dos


resultados de busca ...............................................................................................

51

Tema A: O surgimento das razes ensimas irracionais ......................................

52

Coleo A .............................................................................................

52

Coleo B ..............................................................................................

58

Coleo C ..............................................................................................

60

Coleo D ..............................................................................................

62

Coleo Extra .........................................................................................

62

Anlise e Sntese do Tema A ....................................................................

63

Tema B: O nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de Ouro .........................

69

Coleo A .............................................................................................

69

Coleo B ..............................................................................................

71

Coleo C ..............................................................................................

71

Coleo D ..............................................................................................

74

Coleo Extra .........................................................................................

74

Anlise e Sntese do Tema B ....................................................................

76

Tema C: Aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados


aos nmeros irracionais ......................................................................

79

Coleo A ..............................................................................................

79

Coleo B ...............................................................................................

80

Coleo C ...............................................................................................

80

Coleo D ...............................................................................................

83

Coleo Extra .........................................................................................

84

Anlise e Sntese do Tema C .....................................................................

85

Anlise comparativa entre as temticas ................................................................

87

CAPTULO II: As contribuies tericas para a construo do


significado dos Nmeros Irracionais no ciclo bsico
A importncia, as acepes e os caminhos para significar os nmeros
irracionais ................................................................................................................

92

94

O enfoque atravs da Histria da Matemtica ......................................................... 104


O eixo Discreto/Contnuo como ao fundadora ....................................................

108

O exato e o aproximado: Uma interao entre os Nmeros Racionais e os


Nmeros Irracionais ................................................................................................

117

O eixo finito/infinito ................................................................................................ 122


A construo dos Nmeros Reais ........................................................................... 132
Os Eixos Constitutivos dos Nmeros Reais e a construo de significado
dos nmeros irracionais ........................................................................................... 138

CAPTULO III: Explorando os Eixos Constitutivos dos Nmeros Reais:


Algumas Propostas de Situaes de ensino.

148

O nmero .............................................................................................................. 150


O nmero de Euler .................................................................................................. 170
O nmero de ouro .................................................................................................... 180
Fraes Contnuas: Um enfoque complementar e articulador dos nmeros
irracionais ................................................................................................................ 187
Duas situaes envolvendo as Fraes Contnuas e a questo das aproximaes .. 195
CONSIDERAES FINAIS/ EXPECTATIVAS FUTURAS ................................

203

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 227

APRESENTAO
A Pesquisa sobre os nmeros irracionais

16

APRESENTAO: A Pesquisa sobre os nmeros irracionais


Plato considerava que nenhuma arte e nenhum conhecimento podem prescindir
da cincia dos nmeros. A Aritmtica um campo primordial no desenvolvimento da
Matemtica e presente h muito tempo nas escolas. Os nmeros, o tema central da
Aritmtica, representam uma ideia fundamental da Matemtica, ocupando histrica e
logicamente uma posio privilegiada e essencial para o desenvolvimento da prpria
Matemtica e das diversas Cincias.
No ensino atual de matemtica, usual a apresentao dos nmeros como
elementos oriundos do registro pictrico, que evoluram para os algarismos e formaram
os sistemas posicionais, originando assim processos de contagem e medida de natureza
pragmtica1, regidos por certas leis de combinao, se comportando de maneira
prdeterminada e previsvel em processos operatrios prprios desta disciplina. Estas
caractersticas podem ser sintetizadas numa concepo funcional:
[...] onde o clculo tudo. [...] Desapareceram irremissivelmente todas
aquelas particularidades, aquele carter multicolorido, que os nmeros
apresentavam aos olhos dos gregos, para quem tinham mesmo um
significado fsico e uma personalidade (KARLSON, 1961, p. 45).

O movimento do ensino direcionado aos aspectos operatrios, exatos,


determinsticos e finitos consiste numa tendncia que encobre aspectos importantes e
significativos envolvendo os nmeros. Em particular, para compreender o contexto
relacionado aos nmeros irracionais, foco desta pesquisa, no ciclo bsico, fundamental
retomar alguns aspectos ligados noo de nmero, ocorridos ao longo do
desenvolvimento histrico.
O amadurecimento do conceito de nmero ocorreu ao longo dos sculos, atravs
de indagaes e buscas provenientes de leigos, filsofos e matemticos. No caminho
marcado pelo desenvolvimento histrico surgiram alguns conjuntos numricos de
destaque, como os nmeros naturais2, os nmeros inteiros3, os nmeros racionais4, os
nmeros irracionais5 e os nmeros reais.
1

Pragmtico: Do grego pragmatiks e do latim pragmaticu, um adjetivo relativo aos atos suscetveis a
aes e aplicaes prticas, segundo Aurlio (2003).
2
3

O conjunto dos nmeros naturais representado por N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ....}.


O conjunto dos nmeros inteiros representado por Z = {..., -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ....}.

O conjunto dos nmeros racionais tem representantes na forma a/b, onde a e b so inteiros e b 0, ou,
de modo equivalente, so nmeros na forma decimal exata ou dzima peridica.
5

Os nmeros irracionais so usualmente apresentados como a coleo de todos os nmeros reais que
no so racionais. Esta definio circular, por excluso ou negao, embora correta, inibe a explorao
de algumas relaes essenciais entre os nmeros racionais e os irracionais, no ensino bsico.

17
O surgimento destes conjuntos numricos6 no foi linearmente construdo ao
longo do percurso scio-histrico-cultural. O desenrolar do conhecimento matemtico
revela imbricaes ou conexes entre estes conjuntos numricos, originadas e
orientadas ora pelas atividades de subsistncia do ser humano, ora pelas atividades de
natureza intelectual, presente em civilizaes, como o antigo povo grego.
No ensino, estes conjuntos so apresentados numa sequncia que, em alguns
momentos, difere da ordem cronolgica do surgimento e do percurso ocorrido no
movimento histrico de desenvolvimento deste campo de conhecimento7.
Para localizar o movimento de construo e reconstruo dos conceitos numricos
ao longo do processo histrico, optamos por expor uma panormica, perpassando o
conhecimento matemtico envolvendo os nmeros reais. Esta opo tem como
finalidade reconstituir o percurso e pontuar a problemtica dos nmeros irracionais,
como campo de saber a ser ensinado, na escolaridade bsica. Este encaminhamento
possibilita compor um painel em relao ao atual ensino deste tema, situando as
consequncias advindas das escolhas constitudas ao longo do tempo e, assim, propor
um referencial alternativo norteador de situaes de ensino, no ciclo bsico.
Como quadro inicial retomamos os primrdios da histria do homem, no perodo
paleoltico8, onde as pinturas nas cavernas se destacaram, revelando uma boa percepo
do mundo bidimensional dos objetos geomtricos como representao do espao
tridimensional. Em tal perodo no houve aluso aos aspectos numricos.
Foi somente na transio do paleoltico (da caa e pesca) para o neoltico (idade da
pedra polida), marcada pelo surgimento da agricultura e o pastoreio, h cerca de 10.000
anos atrs, que surgiram as primeiras manifestaes dos nmeros, de carter qualitativo,
caracterizada pela distino de um, dois, trs e muitos9.
No

referido

percurso

surgiram

linguagens

menos

rudimentares

desenvolvimento de termos numricos simples, uma das ideias mais abstratas que o
pensamento humano foi capaz de conceber.
Desde o seu aparecimento na terra, o homem tem recorrido
Matemtica: calculava, contava e media, mesmo no perodo em que seu
esprito no tinha conscincia de si mesmo e quando ainda sobre tais
assuntos no existiam conceitos e convenes (KARLSON, 1961, p. 3).
6

O ensino de Matemtica Elementar tambm aborda os nmeros complexos, assunto importante, mas que
no escopo deste texto.
7
Neste texto utilizamos conhecimento como sinnimo de saber.
8
Idade da pedra lascada, termo proveniente da fuso do grego paleo (antigo) e lithos (pedra).
9
Ifrah (1989) destaca que trs se associa a ideia de muitos, como, no francs trois (trs) e trs (muito).

18
Em relao histria da Matemtica, Caraa (1970) aponta que os aspectos
envolvendo as aes de contar e medir formaram a base dos conhecimentos envolvendo
os nmeros. Estes emergiram em decorrncia do desenvolvimento econmico e cultural
dos povos antigos, em situaes pragmticas ligadas s atividades de subsistncia do ser
humano como a agricultura, a criao de animais e a diviso das terras. Posteriormente,
o aprimoramento das atividades de natureza monetria, tributria e mercantil incentivou
o desenvolvimento de clculos operatrios e a evoluo na simbolizao dos nmeros.
Uma referncia de destaque na evoluo do campo numrico se encontra no antigo
Egito, onde eram arrendadas terras aos nobres, o que provocou a necessidade da
medio para remarcar os limites das propriedades, devido s enchentes peridicas do
Rio Nilo. Os padres de medidas oportunizam o fato de que raro a unidade:
[...] caber um nmero inteiro de vezes na grandeza a medir. Os
medidores de ento reconheceram que o instrumento numrico
conhecido os nmeros inteiros era insuficiente para exprimir as
medidas o mais aproximado possvel do real. [Ento] foi foroso
subdividir a unidade num certo nmero de partes iguais. Tem-se a o
surgimento das fraes da unidade. [...] Para suprir a impossibilidade
dos nmeros inteiros ante a medida, cria-se um novo instrumento
numrico (LIMA, 1986, p. 82).

Os nmeros racionais foram introduzidos por necessidades prticas, como no caso


citado em relao criao de sistemas de leis para controlar e fiscalizar propriedades.
De modo geral, o campo dos nmeros racionais emergiu nas antigas grandes
civilizaes, como no caso do povo egpcio e mesopotmio, num vis utilitrio, tendo
como contexto o conhecimento emprico10.
Diferentemente dos diversos povos antigos, que utilizavam os nmeros como
ferramenta envolvendo clculos, os gregos concebiam os nmeros inteiros como
entidades abstratas e tericas11, com propriedades merecedoras de um estudo para muito
alm do pragmtico.
Um caracterstico representante desta poca foi Pitgoras, fundador da seita onde
todas as coisas podiam ser associadas aos nmeros. A escola pitagrica acentuou um
significado mstico, considerando os nmeros naturais (exceto o zero e o um) como
originrios dos deuses e imersos numa relao de direcionamento de todos os objetos.
O conhecido lema tudo nmero expressa para os pitagricos a restrio e a
associao de nmeros somente aos inteiros ou a uma relao entre nmeros inteiros.
10

Emprico: Do latim empiricu e do grego empeiriks, um adjetivo relativo a situaes vivenciadas


apenas na experincia ou relativo ao conhecimento oriundo da observao da realidade.
11
Terico: adjetivo relativo teoria, termo que provm do grego theora, denotando a ao de
contemplar, examinar, estudar ou depurar, de modo a compor conhecimento especulativo, meramente
racional, em sentido oposto ao conhecimento emprico, oriundo da observao da realidade.

19
Uma situao de fundamental importncia para a compreenso dos nmeros
irracionais surgiu no estudo da relao entre a diagonal e o lado do quadrado, no sculo
V a.C., momento que os pitagricos perceberam que estes segmentos no eram
comensurveis. Dois segmentos so ditos incomensurveis se a razo entre estes no
puder ser expressa como uma razo de nmeros inteiros (com denominador no nulo).
O problema da incomensurabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado no
sintonizava com a concepo filosfica grega, onde todo nmero inteiro ou
composto de uma relao simples entre inteiros. Para tal povo esta situao era indizvel
ou indenominvel, ou seja, impossvel de ser expressa com palavras e tambm
inimaginvel, pois no podia ser representada numa razo de nmeros inteiros, uma
premissa essencial para os pitagricos. Este episdio representou um momento que,
bem posteriormente, foi denominado A Crise dos Incomensurveis.
Gonalves e Possani (2010) consideram a hiptese de que os antigos gregos
lidavam com razovel naturalidade para a questo da relao entre a medida da diagonal
e o lado do quadrado. Os autores apontam evidncias, tomando como suporte fontes
histricas, ponderando que a atual denominao Crise dos Incomensurveis se situa
mais como [...] uma criao historiogrfica do que como um relato fidedigno
(GONALVES;

POSSANI,

2010,

p.

21),

relativizando

descoberta

da

incomensurabilidade como um fator de crise para tal povo.


Independentemente desta questo12, os pitagricos contornaram o impasse gerado
por esta situao com uma soluo que veio constituir-se como caracterstica tpica da
cultura matemtica grega da poca: a relao entre a diagonal e o lado do quadrado no
deveria ser expressa por um nmero, mas por meio de elementos geomtricos.
Uma referncia a esta concepo cultural grega se encontra em Bekken (1994),
que retrata um trecho dos Dilogos, de Plato, onde Scrates desenhou um quadrado de
dois ps de lado (ver figura 1a) e pede ao escravo de Menon que lhe mostre um
quadrado com o dobro da rea.

Figura 1a
Figura 1b
Figura 1c
Figura 1d
Figura 1: Representaes do dilogo entre Scrates e um escravo [Fonte: Bekken (1994, p. 34-35)].
12

A abordagem dos autores, no citado artigo, pode se constituir em aporte didtico para ilustrar e
desenvolver conceitos em cursos de licenciatura de Matemtica, e, eventualmente, em alguns nveis mais
avanados de desenvolvimento de conhecimento dos nmeros irracionais no Ensino Mdio.

20
No relato de Plato, o escravo argumentava que o quadrado deveria ter lado quatro
ps e Scrates desenhou esta resposta (figura 1b), o que revelaria que a rea
quadruplicaria. Ao perceber que a rea tinha aumentado mais do que o solicitado, o
escravo corrigiu a resposta, argumentando que o quadrado deveria ter lado trs ps
(figura 1c), o que ainda no resolvia a questo. Diante do impasse do escravo, Scrates
desenhou a soluo do problema (figura 1d).
A narrativa de Scrates, presente nos dilogos de Plato, ilustra a cultura tpica
dos gregos clssicos. Ao ser traada a diagonal, o tringulo ADO resultante, retngulo e
issceles, possui metade da rea do quadrado original. A construo proposta
composta de quatro tringulos retngulos e issceles, equivalentes entre si. Ento, a rea
do quadrado equivalente ao qudruplo do tringulo ADO, ou seja:
1
rea ABCD = 4 * rea ADO = 4 * * rea AEOD = 2 * rea do quadrado original.
2

Pode-se interpretar que a Crise dos incomensurveis propiciou uma alternativa, a


moda grega, de articulao entre a Aritmtica e a Geometria, representando a superao
inicial, no mbito histrico, de uma tenso presente na percepo da existncia dos
segmentos incomensurveis pelos pitagricos.
Bekken (1994) argumenta que esta soluo geomtrica encaminhada no dilogo
entre Scrates e o escravo de Menon, descrita em Plato, modernamente representa a
soluo da equao algbrica x2 = 2. E se o foco se centrar na descoberta da medida do
lado do quadrado, a situao recairia em um nmero irracional.
O confinamento dos nmeros irracionais a Geometria promoveu imenso debate
em relao questo: os antigos gregos tinham a noo dos irracionais como nmeros?
Diante desta polmica, Schubring (2005) pontua como negativa a resposta por grande
parte dos matemticos e historiadores atuais, posio que adotamos neste texto.
A crena nos nmeros inteiros impeliu os gregos a ocultar os nmeros irracionais.
Este tipo de abordagem da cultura matemtica grega gerou o conceito de nmero:
[...] ligado Geometria. Somente os nmeros inteiros eram
considerados nmeros, enquanto que os outros nmeros eram
considerados reas; particularmente as fraes eram tidas como
quantidades; e Euclides entendeu que at os nmeros inteiros eram
concebidos geometricamente, como segmentos de reta. Naquele
tempo a Aritmtica grega fazia parte da Geometria13 (SCHUBRING,
2005, p. 17, traduo nossa).

13

[] tied to geometry. Only the integers were understood as numbers (arijm) at all, while other number
areas; in particular fractions, were understood to be quantities; and Euclid understood even the integers
geometrically, as segments of straight lines. Arithmetic, at that time, formed an integral part of geometry.

21
Ao se depararem com a existncia dos irracionais, os pitagricos lhes atriburam
uma representao atravs da Geometria, contemplando em termos filosficos os
segmentos incomensurveis como uma imagem concreta de algo inimaginvel. Assim:
[...] todo nmero podia ser expresso por um comprimento, mas existiam
comprimentos que no correspondiam a nenhum nmero. [...] Jamais o
[nmero] irracional teve na Grcia o valor de um nmero, e os gregos
no possuam smbolo para esta espcie de grandeza (KARLSON,
1961, p. 104).

Posteriormente, aps muitos sculos, a relao entre a diagonal e o lado de um


quadrado foi representada pelo smbolo 2 , conforme se observa na figura 2.

AC
= 2
AD
Figura 2: Relao entre a diagonal e o lado do quadrado.

Desde o surgimento da denominada Crise dos Incomensurveis, por muitos


sculos os nmeros irracionais permaneceram marginalizados e incompreendidos na
Matemtica. No entanto, [...] h um consenso que at o sculo dezoito no houve um
esforo matemtico para conceituar de modo satisfatrio os nmeros reais
(SCHUBRING, 2005, p. 16).
O tratamento, regulao e sistematizao do conjunto dos nmeros reais e, por
consequncia, os nmeros irracionais no campo do saber matemtico se consolidou h
pouco mais de 100 anos. Porm, o mesmo no ocorreu no campo do ensino bsico da
Matemtica, o que demanda alguns esclarecimentos sobre o tema.
O saber, elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem14, passvel
de ser repensado em nvel escolar. O conhecimento matemtico dos nmeros
irracionais, adquirido atravs do movimento histrico e sistematizado pela comunidade
de matemticos, sofreu uma transposio didtica15 para ser ensinado em sala de aula.
Alm do conhecimento em si, para se efetivar esta tarefa so necessrios referenciais
que permitam orientar e fundamentar o modo como pode ocorrer tal tratamento.

14

A interao no sistema de ensino ocorre segundo o sistema didtico stricto sensu, que comporta trs
elementos - o aluno, o professor e o saber - partes constitutivas de uma relao dinmica e complexa - a
relao didtica - que leva em considerao as interaes entre professor e alunos (elementos humanos),
mediadas pelo saber, elemento no-humano que fundamental para a forma como as relaes no sistema
didtico se estabelece, conforme sintetizam Chevallard; Bosch; Gascn (2001).
15
Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001), transposio didtica o conjunto das transformaes
que sofre um saber cientfico, para se constituir em objeto de ensino compreensvel ao aprendiz.

22
Leviathan (2004) nos relembra que os nmeros inteiros e racionais so estudados
cuidadosamente na escola bsica. No Ensino Fundamental II, os nmeros racionais
usualmente so apresentados como uma relao entre nmeros inteiros ou expressos na
forma de um nmero decimal exato ou por um nmero decimal na forma peridica
(dzima peridica).
usual, nos livros didticos do ensino bsico, a introduo dos nmeros
irracionais por meio de trs caracterizaes bsicas, que so:
(a) Um nmero irracional se no puder ser escrito na forma a/b com
a,b Z e b no-nulo [ou] Irracional o nmero que no pode ser
escrito na forma de frao; (b) Irracional o nmero cuja representao
decimal infinita e no-peridica [ou] Todo nmero escrito na forma
de um decimal infinito no-peridico um nmero irracional; (c) Os
nmeros irracionais positivos representam medidas de segmentos que
so incomensurveis com a unidade (RIPOLL, 2001, p. 1).

A anlise de livros didticos presente em Santos, J. (2007) e Silva (2011b) indicou


que, quando o assunto abordado, a apresentao dos nmeros irracionais geralmente
enfoca situaes pragmticas, envolvendo a aproximao de resultados expressos
atravs de calculadora.
Em caminho oposto, as autoras observam que certos manuais preferem a
apresentao terica, ora expondo um nmero irracional como sendo uma dzima no
peridica, ora definindo como nmeros irracionais os que no podem ser expressos por
meio de uma razo entre nmeros inteiros.
usual a crena que os caminhos para a introduo dos nmeros irracionais no
ensino bsico pressupem a necessidade de uma [...] completa compreenso dos
nmeros racionais pelos alunos16 (VOSKOGLOU;KOSYVAS, 2011, p. 129, traduo
nossa). Ponderamos que essa observao dos referidos autores refora uma posio
simplista e incompleta da problemtica, pois implicitamente incorpora uma
desnecessria concepo negativa, colocando os nmeros irracionais como os
nmeros no-racionais, um ponto de vista insuficiente para caracterizar este tema.
Uma dificuldade para a compreenso dos nmeros irracionais est relacionada ao
modo como o ensino realiza a transposio didtica do tema dos nmeros reais, exposto
como a unio de dois conjuntos disjuntos: os nmeros racionais e os nmeros
irracionais ( = Q Irracionais). Porm, muitas vezes, logo em seguida, os nmeros
irracionais so apresentados como os nmeros reais que no so racionais. Esse o
quadro da circularidade: quem so os nmeros reais? Quem so os nmeros irracionais?
16

[] a complete understanding of rational numbers by students.

23
Rezende, W. (2003) destaca que esta apresentao circular envolvendo os nmeros
irracionais e os nmeros reais representa uma simplificao, limitando o entendimento e
no esclarecendo a importncia do campo numrico dos irracionais e, consequentemente,
dos nmeros reais, ao ensino da Matemtica.
O ensino dos nmeros irracionais ainda se encontra imerso em um mistrio
profundo, expresso de Palis (2005) que nos relembra a necessidade de maiores estudos
envolvendo tal tema. A ampliao do sistema dos nmeros racionais para o sistema dos
nmeros reais inicialmente abordado no 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental. A
introduo e tratamento dos nmeros irracionais requerem [...] um trabalho
investigativo que abrange uma reflexo sobre como ensinar e como ensinar a ensinar
nmeros reais, uma das ideias fundamentais da matemtica (PALIS, 2005, p. 5).
A etapa de transio dos nmeros racionais para os nmeros reais no pode
ocorrer sem a apresentao dos nmeros irracionais. Neste sentido, como seria:
[...] possvel passar do sistema dos nmeros racionais para o conjunto
dos nmeros reais sem descrever o conjunto dos nmeros irracionais?
Os nmeros irracionais so parte de um sistema e ficam incompletos
sem a conceituao dos nmeros reais. Renegar os nmeros irracionais
suficiente para derrubar todo o sistema. Isto o que acontece hoje em
dia17 (FISCHBEIN; JEHIAM; COHEN, 1995, p. 30, traduo nossa).

Em relao s apresentaes usuais presentes nos manuais didticos, outra situao


problemtica em relao aos nmeros irracionais que tais colees geralmente:
[...] pressupem a existncia de outros nmeros alm do universo
trabalhado at o momento pelos alunos (a saber, o de nmeros
racionais) - o que j , no mnimo, incoerente, quando o que se quer
ampliar o conjunto dos nmeros; fica pressuposta tambm a capacidade
de um manejo com tais nmeros que os permitam saber decidir se eles
podem ou no ser escritos na forma de frao (RIPOLL, 2001, p. 1).

A autora destaca problemas com a abordagem circular envolvendo os nmeros


irracionais e os reais quando ao aluno so apresentados outros nmeros. Na pesquisa
realizada no 9 ano do Ensino Fundamental, Ripoll (2001) destaca que alguns alunos
erroneamente afirmam que

1 um nmero irracional, pois no pode ser escrito na

forma de frao.
Em situaes que envolvam os nmeros complexos, no Ensino Mdio, podem
ocorrer problemas. Por exemplo, os [...] nmeros imaginrios no podem ser escritos
na forma de frao, e nem por isso so irracionais (RIPOLL, 2001, p.1).
17

[] possible to pass from the rational numbers to the set of real numbers without describing the set of
irrational numbers? The irrational numbers are a part of the system and without them the concept of real
numbers is incomplete. It suffices to neglect the irrational numbers and the whole system falls apart. This
is what happens today.

24
Vale relembrar que os nmeros irracionais, tema desta pesquisa, representam uma
ideia matemtica sofisticada, no trivial e pouco intuitiva, dificultando a abordagem
deste assunto em sala de aula. Esta intrnseca caracterstica terica remete a uma
necessria busca de recursos didticos e epistemolgicos para discutir a problemtica de
introduzir esse campo numrico de modo significativo, no ensino bsico.
Pouca ateno dada aos nmeros irracionais na Matemtica
Elementar. A principal razo, em nossa opinio, que a matemtica da
escola bsica essencialmente concebida como um conjunto de
aplicao de tcnicas18 (FISCHBEIN; JEHIAM; COHEN, 1995, p. 29,
traduo nossa).

Referncias contidas nos PCN, Brasil (1998) citam que o trabalho com nmeros
irracionais no ciclo bsico se encontra simplificado, limitando-se a apresentao de
algumas razes ensimas irracionais, na exposio de propriedades de radicais, em
clculos operatrios com radicais e na apresentao de .
O mesmo documento recomenda que, no decorrer do ensino, o conhecimento deve
ser construdo num processo em que se enfatizem os nmeros como instrumento:
[...] eficaz para resolver problemas, e tambm como objeto de estudo
em si mesmo, considerando-se, nesta dimenso, suas propriedades, suas
inter-relaes e o modo como historicamente foram constitudos. Nesse
processo, o aluno perceber a existncia de diversos tipos de nmeros
(naturais, negativos, racionais e irracionais), bem como de seus
diferentes significados, medida que deparar com situaes-problema
envolvendo operaes ou medidas de grandezas, como tambm ao
estudar algumas das questes que compem a histria do
desenvolvimento do conhecimento matemtico (BRASIL, 1998, p. 50).

Diante de tais sugestes e reflexes surgem alguns questionamentos sob o ponto


de vista didtico e epistemolgico. Se os nmeros reais so pontuados como um objeto
de estudo, em si mesmo, por que h uma tendncia de tratamento como ferramenta no
ensino bsico, num vis de operaes muitas vezes permeadas de regras, sendo pouco
destacados os aspectos essenciais de sua concepo, estrutura e natureza?
Esta questo requer uma aprecivel gama de pesquisas, em virtude da importncia
dos nmeros reais e dos nmeros irracionais para o ensino bsico. Porm, no campo
acadmico, existem poucos trabalhos envolvendo estes temas no ciclo bsico.
Destacamos, a seguir, os resultados apontados nas principais investigaes
realizadas em torno da temtica dos nmeros irracionais e dos nmeros reais, de modo a
situar as abrangncias e as contribuies com relao ao ensino bsico.
18

Little attention is paid to the irrational numbers in school mathematics. The main reason, in our
opinion, is that school mathematics is essentially conceived as an ensemble of solving techniques.

25
Pesquisadores como Fischbein; Jehian; Cohen (1995), Soares; Ferreira; Moreira
(1999), Rezende, W. (2003), Zazkis;Sirotic (2004), Boff (2006), Sirotic;Zazkis (2007),
Costa, L. (2009) e Silva (2011a) relatam a pouca nfase dada ao ensino dos irracionais e
tambm os escassos estudos e pesquisas educacionais focando explicitamente a
conceituao de nmeros irracionais no ciclo bsico, se considerarmos a inerente e
complexa problemtica da aprendizagem do referido assunto.
Fischbein, Jehiam e Cohen (1995), pesquisaram as dificuldades na conceituao
dos irracionais em estudantes concluintes da educao bsica e outros iniciantes do
curso de Licenciatura em Matemtica, em Telaviv. A pesquisa diagnosticou que a
maioria dos estudantes apresentou concepes erradas com relao ao tema,
descrevendo nmero irracional como sendo aquele que possui uma representao
decimal infinita, porm peridica, ou como um nmero negativo, ou um nmero que
no inteiro. As respostas indicaram que os alunos pesquisados geralmente no
diferenciaram nmeros racionais de irracionais.
Os autores tinham como hiptese que a percepo das grandezas incomensurveis
e a propriedade de densidade19 dos nmeros reais se constituam em obstculos a
compreenso do conceito, tal como ocorreu na histria do conhecimento matemtico.
Os pesquisadores observaram que os resultados das pesquisas no confirmaram tal
conjectura, permitindo aqui elencar uma questo: os resultados e obstculos da histria
da matemtica, por si s, podem constituir base para conceber situaes de ensino, sem
referenciais norteadores?
Outra recomendao se faz com relao ao entendimento conceitual dos diversos
tipos de nmeros, de modo que os autores consideram inaceitvel que o currculo de:
[] Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio no provm o
conhecimento necessrio em relao aos sistemas numricos. Em nossa
opinio, os conceitos de nmeros naturais, racionais, irracionais e reais
devem ser explicitamente e sistematicamente ensinados. Mas no
estamos nos referindo somente aos conhecimentos tcnicos, definies
e procedimentos operativos. Tambm consideramos que a resoluo de
problemas propicia aflorar o pensamento intuitivo, sem o qual a
Matemtica se torna um mero esqueleto (FISCHBEIN; JEHIAM;
COHEN, 1995, p. 43, traduo nossa). 20
19
A densidade uma propriedade raramente abordada no ensino bsico brasileiro. Segundo Caraa
(1970), um conjunto numrico denso se [...] entre dois dos seus elementos quaisquer existe uma
infinidade de elementos do mesmo conjunto (p. 56).
20

[] Mathematics for middle and high schools do not provide the basic knowledge of the number
system. Our opinion is that the concepts of natural, rational, irrational and real numbers should be
explicitly and systematically taught. But we do not refer to mere technical knowledge, definitions and
solving procedures. We refer also to the problems raised by the intuitive background without which
mathematics is a mere skeleton.

26
A posio de Fischbein, Jehiam e Cohen (1995, p. 37, traduo nossa) que o
estudo dos nmeros reais requer a compreenso do papel da estrutura matemtica, pois
[...] o entendimento exato e formal do termo nmero irracional perdido na
totalidade da estrutura conceitual21.
Ponderamos que este parecer no encerra a complexidade da dificuldade da
abordagem dos nmeros irracionais na educao bsica, pois a transferncia do critrio
matemtico (exato e formal) para o ensino tambm requer uma reflexo perante as
possibilidades inerentes ao intrincado campo didtico, histrico e metodolgico.
A pesquisa de Arcavi et al. (1987 apud Sirotic;Zazkis, 2007) com professores,
relata que os entrevistados acreditavam que o conceito de irracionalidade repousa
exclusivamente sobre a representao decimal. Alm dessa restrita concepo, os
resultados revelaram dificuldades dos professores no reconhecimento da racionalidade
ou irracionalidade de um nmero. Estes resultados da referida autora causam
preocupao e nos motivam para a discusso da necessria ampliao do repertrio de
significados com relao ao tema dos nmeros irracionais.
Peled e Hershkovitz (1999 apud Sirotic;Zazkis, 2007) realizaram pesquisa
envolvendo licenciandos em Matemtica. Os autores concluram que estes conheciam a
definio formal e as caractersticas de nmeros irracionais, mas falhavam em tarefas
que exigiam o uso com diferentes representaes, assim como em situaes envolvendo
o valor limite de um processo.
Considerando-se agora a pesquisa de Dias (2007), esta visou observar e
compreender as relaes que [...] pode haver entre a formao da imagem conceitual
de nmero real, elaborada pelo professor, e os fundamentos lgico-histricos do
desenvolvimento conceitual dos nmeros reais que configuram as atividades de ensino
[bsico] (p. 22).
Adquirir um conceito, para Tall e Vinner (1981 apud Dias, 2007), formar uma
imagem conceitual deste, que pode ser expressa por meio de representaes mentais,
impresses, experincias e propriedades, constitudas na estrutura cognitiva do
individuo. Para Dias (2007, p. 21), [...] necessrio um estudo que supere os limites da
psicologia cognitiva realizada por Tall e Vinner.

21

[] the exact, formal understanding of the term irrational number which is missing in the entire
conceptual structure.

27
A autora props o desenvolvimento da reta real na perspectiva lgico-histrica,
visando apropriao e objetivao dos conceitos tericos dos nmeros reais, sob os
pressupostos da atividade orientadora de Moura (1996 apud Dias, 2007), que busca a
compreenso do desenvolvimento humano organizado pelo meio scio-histrico.
A referida pesquisa, na perspectiva Histrico-Cultural, utilizou a intertextualidade
como meio de captar e evidenciar o movimento da imagem conceitual dos nmeros
reais. A anlise situou que o pensamento numrico perpassa pelo discreto-densocontnuo; comensurvel-incomensurvel; finito-infinito; cardinalidade-ordenao.
A pesquisa revelou contraposies no movimento do pensamento dos professores:
anlise/sntese; aparncia/essncia; emprico/terico; forma/contedo; intuio/deduo;
lgico/histrico. O trabalho realizado apontou indcios sobre as dificuldades, pelos
professores, na abordagem conceitual e didtica desse assunto. No processo de
conscientizao do modo de produo, a autora inferiu que [...] por algumas
manifestaes nas discusses e avaliaes, houve ao menos uma tomada de conscincia
desse processo (DIAS, 2007, p. 243).
As dificuldades apontadas em Dias (2007) so preocupantes, pois as atividades
foram aplicadas a professores com certa bagagem em relao aos nmeros reais. E
como se situariam as mesmas atividades perante alunos que desconhecem os nmeros
reais? Ainda, os referenciais situados seriam suficientes para trabalhar os nmeros
irracionais como saber a ser ensinado?
Os relatos de pesquisa realizada por Pinto e Tall (1996) e por Silva e Igliori (1998)
com alunos do Ensino Superior, assim como o trabalho de Silva e Penteado (2010) junto
a professores universitrios, apresentaram resultados similares. Em particular, houve a
indicao que poucos sujeitos de pesquisa conseguiram exemplificar, como nmero
irracional, as razes ensimas irracionais ou o nmero PI.
Voskoglou e Kosyvyas (2011) realizaram pesquisa com alunos do ciclo
secundrio, tendo como hiptese que as dificuldades intuitivas com relao ao
entendimento e compreenso dos nmeros irracionais estavam vinculadas s
representaes semiticas.
Um primeiro pressuposto dos autores foi que os alunos deveriam conhecer a
equivalncia entre as dizimas peridicas e as fraes. O segundo quesito era que a
definio de segmentos incomensurveis deveria ser apresentada com grande cuidado e
austeridade, a fim de evitar a incompreenso, pelos alunos, de que a operao de
aproximao no corresponde a um nmero irracional.

28
A referida pesquisa, ao situar a hiptese na questo da semitica, limitou a
possibilidade de encaminhar modos alternativos para ensinar o tema dos nmeros
irracionais. Esta concepo de Voskoglou e Kosyvyas (2011) no leva em considerao
que a palavra e os signos devem caminhar lado a lado para significar determinado
conhecimento, conforme prope Vygotsky (1998a,b).
Os pressupostos citados na pesquisa se distanciam de uma perspectiva realista de
conhecimentos dos alunos. Deste modo, questionamos a posio do autor em
considerar, como condio imprescindvel, que o aluno deva dominar os conhecimentos
prvios, no caso os nmeros racionais, para acessar um novo conhecimento.
Acreditamos que possvel estabelecer relaes entre os novos conhecimentos e os
anteriores, numa relao que permita a introduo do novo conhecimento associado
compreenso e ampliao de conhecimentos diversos e prvios.
Souto (2010) realizou pesquisa diagnstica em livros didticos envolvendo o tema
dos nmeros irracionais e dos nmeros reais. O objetivo foi analisar de que modo o
conceito de nmero irracional e de nmero real organizado nos livros didticos
utilizados na escolaridade bsica, no Brasil. O fundamento metodolgico centrou-se na
Teoria de Registros de Representao Semitica, de Duval (2003), para verificar quais
registros de representao so empregados e na Teoria Antropolgica do Didtico, de
Chevallard (1999), a fim de constatar como a organizao do livro didtico prope a
promoo da aquisio dos nmeros irracionais e dos nmeros reais.
A referida pesquisa pontuou a posio de Chevallard (1999), onde a aquisio de
conhecimento (ou de toda atividade humana) condicionada a uma vivncia de
organizao praxeolgica. Esta perspectiva considera essencial que as tarefas propostas:
[...] nos livros didticos valorizem no somente tcnicas de soluo,
mas algum discurso racional que justifique e que esclarea tais
tcnicas, e que tal discurso racional esteja fundamentado em um
discurso terico, possibilitando assim a construo de uma
organizao praxiolgica completa (SOUTO, 2010, p. 41).

O autor destacou que, [...] de forma geral, nossa anlise sugere que a abordagem
dos livros didticos privilegia: definies baseadas na representao decimal; tarefas
envolvendo procedimentos como classificao em nmero racional e irracional e
determinao de fraes geratrizes; registros de representao simblico-algbricos;
notas histricas enfocando nomes e datas. Entretanto, tais atividades so tratadas de
forma mecnica e com pouco ou nenhum aprofundamento conceitual (SOUTO, 2010,
p. ix).

29
Souto (2010) pontuou a elevada frequncia da exposio de exemplos para
justificar conceitos e propriedades, recurso principalmente utilizado na apresentao dos
nmeros irracionais, o que pode levar a uma falha de entendimento e conceitualizao.
Tambm, Souto (2010, p. 100) relatou que [...] a praxeologia relacionada s tarefas
envolvendo os nmeros irracionais e reais incompleta, valorizando tcnicas
relacionadas ao saber fazer.
Passamos agora a considerar a pesquisa de Boff (2007), que props a construo
dos nmeros reais pela rgua decimal infinita, em atividades desenvolvidas a alunos do
Ensino Fundamental e Mdio, na prpria sala de aula da pesquisadora. A rgua decimal
infinita parte da concepo da extenso do conjunto dos nmeros racionais, utilizando a
representao decimal pelo algoritmo da diviso e realizando truncamentos por
aproximao, de acordo com a acurcia desejada.
Este procedimento construtivo um mtodo de preencher intervalos numricos,
permitindo escrever uma lista infinita e no peridica pela insuficincia dos nmeros
racionais, segundo os referenciais tericos expressos em Ripoll (2001)22. A ideia
utilizar a noo de convergncia de uma sequncia de truncamentos numa expanso
finita, seguida da representao na reta real. Leviathan (2004) considera que a rgua
decimal infinita alia o rigor matemtico a uma apresentao construtiva e intuitiva,
permitindo acessar conhecimentos prvios e introduzir novos conceitos.
Na sequncia da pesquisa, a professora declarou: J sabemos que a diagonal de
um quadrado de lado unitrio no pode ser expressa por uma frao [de nmeros
inteiros]; ento, como ser produzida esta lista? (BOFF, 2007, p. 169).
Os dilogos presentes na referida pesquisa, expressos como registros transcritos
em forma de protocolos, no explicitaram como os alunos produziram a referida lista
para o caso dos nmeros irracionais. O texto da referida pesquisa citou que os [...]
alunos se contentaram com duas casas decimais e a seguir se manifestaram: Chega! J
entendemos (BOFF, 2007, p. 171). Nesse momento a pesquisadora encerrou a questo.
Em termos prticos, a pesquisa de Boff (2007) revelou uma dificuldade intrnseca
ao procedimento realizado. Os alunos limitaram-se produo de uma lista finita para
intentar a ideia da criao de um processo infinito. Mas, ento, como aliar um processo
construtivo e finito, concepo da rgua decimal infinita?

22

Leviathan (2004) e Pasquini (2007) tambm realizaram pesquisas no mesmo enfoque.

30
Acreditamos que tal situao seja passvel de ser abordada se forem considerados
tanto o uso de recurso computacional como as experincias de pensamento23. O acesso a
estas ferramentas pode favorecer o pensamento indutivo, o que propicia conceber ideias
importantes, sem necessariamente envolver a elaborada escrita axiomtica relacionada
temtica, como pode ocorrer na intuio do conceito de convergncia de sries.
Nesse sentido concordamos que o momento de apresentao dos nmeros reais na
[...] escolaridade bsica no deve comear com grandes ideias, mas eventualmente
levar a tais ideias (sries e sequncias convergentes), sendo desejvel utilizar mtodos
de ilustrao computadorizados24 (LEVIATHAN, 2004, p. 3 p. 37, traduo nossa).
Em outra pesquisa, Silva (2011a) analisou livros didticos de Matemtica do
Ensino Mdio, com a finalidade de ilustrar o modo como os manuais apresentam o tema
dos nmeros reais, com base nas categorias conceituao, manipulao e aplicao. A
pesquisa revelou que os manuais carecem de explicaes na apresentao:
[...] dos nmeros irracionais como o conjunto de todas as dzimas no
peridicas, ou seja, todos os nmeros que possuem representao
decimal infinita e no peridica. Outra situao que evidenciamos o
pouco trabalho realizado com as representaes decimais. O aspecto
operacional dos nmeros reais pouco trabalhado, principalmente com
os nmeros decimais infinitos (SILVA, 2011b, p. 4-5).

Com base nos resultados na anlise dos livros didticos, a autora props atividades
e analisou as imagens conceituais reveladas por alunos da 3 srie do Ensino Mdio. O
objetivo deste trabalho foi descrever os atributos relevantes e irrelevantes relacionados
aos nmeros racionais e irracionais, que possibilitassem a manifestao de exemplos
prottipos e resultados lgico-analticos, de acordo com Hershkowitz (1994), que, sob
nossa perspectiva, se constitui em um critrio essencialmente matemtico.
Cada conceito possui um conjunto de atributos relevantes e de exemplos, onde
[...] os atributos crticos (ou relevantes) so aqueles que um exemplo deve ter de modo
a ser um exemplo de determinado conceito. Os atributos no-crticos (ou irrelevantes)
so aqueles que apenas exemplos particulares possuem (HERSHKOWITZ, 1994, p.
68). A autora considera que as estruturas formadoras dos conceitos na Matemtica
podem ser constitudas por uma conjuno de atributos relevantes. Para Herskowitz
(1994) desejvel que os alunos baseiem suas justificativas nos atributos crticos e
superem as tendncias visuais, mais propensas a equvocos nas categorizaes.
23

Conforme Machado (1991), o experimento mental remonta tradio da filosofia grega e consiste em se
estabelecer um raciocnio lgico envolvendo um experimento cujas conseqncias ou extrapolaes podem ser
ampliadas pela imaginao, mas a concretizao da situao pode no ser realizvel ou se efetivar.

24

An introduction to real numbers at this early stage, should not start with big ideas, but should eventually lead
to such ideas (convergent sequences/series); it is desirable that the method be illustrated using computerized
programs.

31
A autora conjectura que o processo de aprendizagem dos conceitos deve se situar
entre os julgamentos prototpicos e analticos, que faam o aluno se apropriar dos
atributos crticos pelos sucessivos retornos frente s tentativas realizadas.
Nas atividades desenvolvidas, os alunos apresentaram dificuldade [...] na
identificao de nmeros racionais e irracionais e na elaborao de suas justificativas,
nem sempre em consonncia com a classificao (SILVA, 2011b, p. 17).
Herskowitz (1994) descreveu um possvel caminho para a abordagem das noes
de incomensurabilidade e completude dos nmeros reais. A autora aponta o algoritmo
da diviso como mecanismo [...] disparador para enunciar e compreender resultados
importantes sobre fraes (SILVA, 2011a, p. 139). A proposta da autora consiste em
definir o sistema de nmeros reais como a totalidade das decimais infinitas: as decimais
finitas so um caso especial onde a partir de certa casa os dgitos so representados por
zero. Com isto, Herskowitz (1994) espera incrementar o repertrio de exemplos
positivos e negativos relacionados aos nmeros racionais e irracionais.
Outro enfoque citado a necessidade da explorao das noes de densidade e
infinitude, em [...] atividades que possibilitem o surgimento de processos que
envolvam a passagem ao infinito, principalmente fazendo uso das sequncias infinitas e
convergentes e as divises de nmeros inteiros que gerem as dizimam peridicas
(SILVA, 2011a, p. 279).
Em sntese, algumas pesquisas diagnosticaram as dificuldades e concepes de
alunos secundaristas, graduandos em exatas, licenciandos e professores de matemtica
de ensino bsico, enfim, sujeitos de pesquisa que, apesar da variao em grau, de certo
modo j possuam algum conhecimento em relao aos nmeros reais. Os resultados
expressos destas pesquisas confirmaram que naturalmente estes sujeitos possuem
dificuldades em representar ou expressar concepo a respeito dos nmeros irracionais.
Em relao s demais pesquisas que analisavam o material didtico destinado ao
ensino bsico, os resultados evidenciaram alguns elementos que contribuem, em maior
ou menor medida, para dificultar a aprendizagem. Ainda, os autores apontaram algumas
estratgias locais, com base nos referenciais propostos, para encaminhar solues.
De modo geral, tais propostas contribuem para fomentar discusses, incentivar a
busca de ideias e apresentar sugestes locais de encaminhamento e alternativas que
certamente colaboram com o ensino de tal tema. Porm, as ponderaes expressas nas
anlises realizadas pelos respectivos autores no convergem para um quadro mais
amplo que considere uma perspectiva global para o ensino deste tema em sala de aula.

32
A reviso realizada comps um quadro situando esta investigao no contexto da
Teoria dos Nmeros, considerando que os nmeros irracionais e os nmeros reais
representam ideias matemticas fundamentais, o que remete a necessidade de discusses
em torno dos modos de abordagem e tratamento destes temas no ensino bsico.
Consideramos aqui a perspectiva de Bruner (1987), que entende por ideia
fundamental aquela que possui ampla e poderosa aplicabilidade, permitindo tornar a
disciplina mais compreensvel, favorecendo a transferncia de aprendizagem,
diminuindo a distncia entre o conhecimento avanado e o conhecimento elementar, o
que possibilita a reconstituio de caminhos e pormenores, na eventualidade da
necessidade ou da viabilizao da construo do conhecimento.
Inspirados ainda em Bruner (1987), este trabalho teve como prerrogativa a
existncia de uma abordagem significativa dos nmeros irracionais, como conhecimento
a ser ensinado na Matemtica da escolaridade bsica, do ponto de vista epistemolgico.
A referncia ao campo da epistemologia se faz perante a explorao da relao
dialtica presente no campo dos nmeros irracionais com os nmeros reais, pela
possibilidade de explicitar as conexes que permeiam os plos discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito, pilares que constituem ideias fundamentais que
podem transcender os aspectos tcnicos ainda presentes nos vrios anos do atual ensino
da Matemtica Elementar.
De modo geral, vale destacar que desde o fim do sculo XIX at os dias de hoje o
processo de educao [...] afastou-se da nfase na compreenso geral para a nfase na
aquisio de habilidades especficas (BRUNER, 1987, p. 5).
Diante do quadro retratado, como opo inicial de investigao dirigimos o olhar
para um aspecto fundamental referente ao recurso e ao modo como se situa o tema dos
nmeros irracionais no ensino bsico: o livro didtico.
O livro didtico uma fonte muito utilizada para nortear o trabalho em sala de
aula. Acreditamos que a observao no modo como o discurso presente nos manuais
veiculado para efetivar o encaminhamento para introduzir e desenvolver o tema dos
nmeros irracionais se constituiu em um possvel recurso para situar referenciais
didticos e epistemolgicos que permitam encaminhar tal problemtica.
As respostas advindas da anlise inicial dos manuais escolares, proposta nesta
pesquisa, tiveram a inteno de verificar se havia necessidade de discutir e encaminhar
aportes tericos para a efetivao de tratamento frente aos entraves apontados.

33
A anlise dos manuais escolares verificou que ainda se encontra presente, no
ensino bsico, a concepo recorrente em se privilegiar e destacar aspectos associados
ao finito e ao exato, ocultando os complementares: o infinito e valor aproximado.
A discusso das tenses inerentes aos pares finito/infinito e exato/aproximado,
com as naturais implicaes permitiu um enfoque enriquecedor, que utilizamos para
administrar a complexidade da temtica dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
Esta pesquisa permeou o desenvolvimento histrico viabilizado pela construo do
conhecimento matemtico envolvendo os nmeros reais. Esta opo possibilitou
entender os condicionantes matemticos envolvidos, sistematizar as conexes com a
didtica do ensino bsico e esclarecer as possibilidades de abordagem deste tema.
Pelas consideraes tecidas, foram encaminhados aspectos epistemolgicos
envolvendo os nmeros reais que o caracterizaram como tema mapeador, pela
possibilidade de estabelecer relaes internas aos temas presentes no currculo vigente
de Matemtica, atravs da concepo da metfora do conhecimento como rede,
conforme Machado (1995). Tal enfoque, proposto como referncia norteadora de aes,
visou realar os significados e enriquecer os conhecimentos matemticos, que permite
uma relao ensino e aprendizagem mais articulada e abrangente.
A via de abordagem visou compreender e situar os significados do conceito de
nmero irracional, atravs dos eixos constitutivos do conjunto dos nmeros reais,
conflitantes por natureza, porm complementares e passveis de interagir, representados
pelos pares: finito/infinito; exato/aproximado; discreto/contnuo.
As relaes de tenso e interao entre estes eixos situaram um espao de
significaes como um campo que permite o entendimento, a orientao e a
viabilizao de uma abordagem mais abrangente e significativa dos nmeros irracionais
na Matemtica Elementar, assunto discutido no decorrer deste texto.
Um foco complementar deste trabalho foi fornecer elementos tericos que possam
contribuir para as aulas de Matemtica de ensino bsico, constituindo-se em ao para
esclarecer o importante papel dos nmeros irracionais e dos nmeros reais para alicerar
ideias fundamentais desta disciplina.
A possibilidade de ilustrar algumas ideias em atividades situando alguns nmeros
irracionais mais destacados se constituiu em possvel ao que possibilita a
compreenso dos significados relativos questo da aproximao e as relaes com um
processo infinito, conceitos inerentes ao tema dos nmeros reais.

34
Os Objetivos e as questes da pesquisa
Em face das ponderaes tecidas nesta pesquisa, destacando as limitaes dos
aspectos operatrios, determinsticos e exatos para a apresentao dos nmeros
irracionais, nossa hiptese se situa em Bruner (1987), que considera vivel a abordagem
de qualquer ideia fundamental da matemtica nesta faixa de ensino, desde que
respeitadas certas condies.
Consideramos que as mtuas conexes presentes na epistemologia do tema dos
nmeros reais - os pares discreto/contnuo; exato/aproximado; finito/infinito - se
constituem em elementos necessrios, essenciais e fundamentais para ampliar o leque de
possibilidades de abordar de modo significativo os nmeros irracionais no ensino bsico.
Diante dos pressupostos apontados, o presente estudo teve por objetivos:
(a) mapear nos livros didticos o discurso de apresentao e desenvolvimento dos
nmeros irracionais no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio;
(b) compreender os requisitos conceituais necessrios e propor um referencial
terico que permita organizar e orientar a apresentao e o desenvolvimento
significativo do tema dos nmeros irracionais no ciclo bsico;
(c) elaborar situaes de ensino que possibilitem ilustrar meios de viabilizar e
explorar os aportes tericos propostos como recurso norteador da apresentao
significativa dos nmeros irracionais em sala de aula.
As ponderaes feitas embasam as seguintes questes:
(a) Considerando-se como fonte o livro didtico, como so apresentados do ponto
de vista didtico e epistemolgico alguns temas envolvendo os nmeros
irracionais no ensino bsico?
(b) Considerando-se aspectos didticos, histricos e epistemolgicos, quais
referenciais tericos so necessrios e suficientes para introduzir e desenvolver
de modo significativo os nmeros irracionais no ciclo bsico?
(c) Se e como possvel utilizar os aportes propostos em situaes de
aprendizagem, adequadas faixa etria dos alunos do Ensino Fundamental e
Mdio?
Apresentados os argumentos, o presente texto foi organizado em trs captulos.
No Captulo 1 foi idealizada uma pesquisa diagnstica em uma amostra de quatro
colees de livros didticos de Matemtica, para observar e analisar, se e como so
introduzidos e desenvolvidos, em termos didticos e epistemolgicos, alguns temas
essenciais envolvendo os nmeros irracionais, nesta faixa de ensino.

35
No Captulo 2 situamos a importncia e as vrias acepes do ato de significar, nos
reportando a Vygotsky (1998b), que considera a formao de conceitos como um ato
autntico do pensamento, direcionando a atividade cognitiva para o uso da linguagem.
Os aportes tericos escolhidos situam aspectos histricos, epistemolgicos e didticos,
de modo a delimitar as possveis e necessrias abordagens no ensino bsico. Tal
encaminhamento recaiu na descrio, discusso e anlise dos fundamentos tericos dos
eixos constitutivos dos nmeros reais, representados pelos pares: discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito, explicitados em Machado (2009). O referencial
norteador permitiu compor um espao de significaes, um campo que se caracteriza
pela presena, impregnao e organizao dos eixos norteadores discreto/contnuo;
exato/aproximado/estimado e finito/infinito, cujas mtuas interaes viabilizam e
norteiam diversos caminhos para a tecitura de significados aos nmeros irracionais. Isto
traz implicaes favorveis ao atual ensino de Matemtica, quando constatamos, no
Captulo 1, o aspecto unidirecional, separatista e fracionado em relao a somente um
dos plos do par emprico&terico. A interao dialtica inerente ao espao de
significaes exps relaes internas prpria Matemtica, o que revaloriza assuntos
presentes no atual currculo, favorecendo a atualizao curricular pela discusso de
temas geralmente abordados somente no Ensino Superior, mas que, com a devida escala,
podem ser mapeados e trazidos para o ciclo bsico, numa transposio didtica
adequada que permite a articulao de ideias matemticas significativas.
No Captulo 3 ilustramos as contribuies tericas discutidas anteriormente,
atravs de propostas de situaes de ensino, abrangendo tanto o Ensino Fundamental II
como o Ensino Mdio. A ao teve como foco realar as relaes de
complementaridade entre os Universos dos Nmeros Racionais e os Nmeros
Irracionais, pela explorao das conexes entre os conhecimentos envolvidos na
elaborao histrica do nmero PI, do nmero de Euler e do nmero de ouro,
compondo uma rede de significados, conforme Machado (1995), a qual permite
estabelecer relaes entre os temas presentes no currculo da escola bsica. Aps a
exposio dessas situaes, acrescentamos uma possibilidade de atualizar o currculo,
pela abordagem das Fraes Contnuas, como um possvel tema extensivo e
enriquecedor rede de relaes intramatemticas e interdisciplinares, de modo a
ampliar o leque de possibilidades de significar os nmeros irracionais.
Por ltimo, apresentamos as concluses deste trabalho, baseadas nas deliberaes
anteriores, permitindo ento desenvolver reflexes e levantar questes, ponderaes e
implicaes para futuras pesquisas nesta rea de estudo.

CAPTULO 1
Os Nmeros Irracionais e o Livro Didtico

37

CAPTULO 1: Os Nmeros Irracionais e o Livro Didtico


Diante das dificuldades e obstculos apontados na apresentao, com relao ao
ensino dos nmeros irracionais, na perspectiva de conhecimento a ser ensinado na
escola bsica, neste captulo dirigimos a ateno para o recurso tpico que representa o
modo como se situa o tema: o livro didtico.
De modo geral, consenso que no material destinado ao ensino de Matemtica h
predominncia da concepo dos nmeros como ferramenta operatria para clculos de
natureza aritmtica e em manipulaes de expresses algbricas. Tal quadro representa
uma simplificao, visto que o:
[...] ensino dos nmeros e das operaes na educao bsica no deve
visar a aquisio de um conjunto de tcnicas rotineiras, mas, sim, uma
aprendizagem significativa ligada a uma compreenso relacional das
propriedades dos nmeros e das operaes. No basta aprender
procedimentos, necessrio transform-los em instrumentos de
pensamento (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA, 1999, p. 47
apud COELHO, 2005, p.29).

Especificamente em relao apresentao e desenvolvimento dos nmeros


irracionais e dos nmeros reais, inicialmente apontamos alguns resultados obtidos nas
pesquisas diagnsticas realizadas por Santos, J. (2007), Boff (2007), Souto (2010), Silva
(2011a), em livros didticos, que reforam o quadro acima exposto e ainda destacam
algumas particularidades.
Ao analisar a abordagem dos nmeros reais nos livros didticos, Santos, J. (2007)
observou que a apresentao geralmente realizada com enfoque algbrico. Em
particular, a autora relata que os nmeros racionais so abordados por dois modos:

Q1 = {x/ x=a/b, a,b Z, b 0} ou Q2 = {x/ x um nmero decimal exato ou x dzima


peridica}, sendo que poucos livros mostram a equivalncia entre essas duas formas.
Quanto aos nmeros irracionais ocorre um cenrio idntico: ou so apresentados por
situaes que podem ser representadas pela forma I1 = {x/ x no da forma a/b, a,bZ,

b 0} ou como I2 = {x/ x um nmero decimal infinito que no dzima peridica}.


As pesquisas revelaram livros que sequer mencionam a existncia dos nmeros
irracionais, posio dos autores de livros didticos analisados que discordamos.
Esta exposio predominante nos livros didticos confirmou a expectativa que
[...] a interface entre a representao decimal de um nmero irracional e sua
representao geomtrica no realizada em momento algum do ensino de Matemtica.
Ao contrrio, pode-se dizer que no processo didtico coexistem duas definies de
nmero irracional (REZENDE, W., 2003, p. 331).

38
Em outra busca, Boff (2007) objetivou identificar e descrever todos os momentos
em que so apresentados os nmeros irracionais nos livros didticos do Ensino
Fundamental II e Mdio, alm de efetuar uma comparao frente s recomendaes
expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais.
A autora transcreveu minuciosamente o contedo relativo aos nmeros reais,
presente nos manuais. Na pesquisa de Boff (2007), a metodologia consistiu na
comparao do material presente nos livros didticos com os Parmetros Curriculares
Nacionais baseando-se no conhecimento matemtico envolvendo tpicos dos nmeros
reais, que a autora exps na reviso bibliogrfica.
Nos livros didticos da citada pesquisa foram verificados dois aspectos essenciais:
o [...] nmero irracional definido como sendo um nmero cuja representao decimal
infinita e no-peridica (BOFF, 2007, p. 52) e [...] o exemplo

2 apresentado sem a

demonstrao de sua irracionalidade sendo, portanto, induzido que sua expanso


decimal seja a descrita na definio (BOFF, 2007, p. 52). Como concluso final a
autora relatou que muitos deles no atingem as mnimas recomendaes expressas nos
Parmetros Curriculares Nacionais.
A referida pesquisa acrescentou a anlise de um livro europeu, equivalente ao 9
ano do Ensino Fundamental, no Brasil. Na descrio, destacaram-se algumas atividades
onde os nmeros reais so [...] determinados por expanses decimais, sequncia de
intervalos encaixantes e pontos na reta numerada (BOFF, 2007, p. 98), relato que
expe uma diferena significativa com relao s diversas propostas brasileiras.
O livro europeu prope localizar o nmero

2 na reta real por intervalos de

aproximao, para um dado intervalo [a, b], utilizando calculadora e expondo diversos
intervalos encaixantes. A partir da o manual define que tal sequncia de intervalos:
[...] denominada seqncia de intervalos encaixantes, quando os
comprimentos de intervalo se tornam arbitrariamente pequenos. Por
arbitrariamente pequenos queremos aqui significar que, para cada
nmero positivo to pequeno quanto queiramos, existe, na seqncia
um intervalo de comprimento menor do que este nmero. Podemos,
ento, garantir que para toda seqncia de intervalos encaixantes
sempre existe exatamente um nmero que pertence a todos estes
intervalos (apud BOFF, 2007, p.91-92).

Outra contribuio o algoritmo de Heron, de aproximaes sucessivas. O manual


retoma 2 , de modo a delimitar intervalos encaixantes para este nmero irracional
notvel. Aps o trajeto acima delineado, o livro introduz a definio de nmero
irracional, expondo que [...] podemos associar a 2 , atravs de uma sequncia de
intervalos encaixantes, uma lista decimal no-peridica (apud BOFF, 2007, p. 97).

39
Deste exemplo particular e pelo uso de intervalos encaixantes, o livro didtico
europeu define nmeros irracionais como aqueles que [...] podem ser representados por
expanses decimais infinitas no-peridicas (apud BOFF, 2007, p. 98).
As propostas apresentadas pelo texto europeu trazem algumas contribuies na
questo da aproximao de irracionais por meio de nmeros racionais, conforme
apontamos. Porm, Boff (2007) salienta que a abordagem proposta pelo livro j
pressupe o conhecimento prvio de

2 como um nmero irracional, alm da utilizao

prototpica deste caso particular. A apresentao unidirecional dos nmeros irracionais


no manual europeu, por meio de razes quadradas, restringe uma caracterizao mais
ampla, limitando o repertrio de significao deste conhecimento, algo que buscamos
ampliar no estudo epistemolgico dos nmeros reais, no prximo captulo.
importante se discutir a questo da aproximao no ensino bsico, podendo
constituir poderoso meio de abordar os nmeros irracionais, alm de permitir esclarecer
as conexes com os nmeros racionais. Com exceo do livro europeu, apontado em
Boff (2007), o tema da aproximao tem desenvolvimento limitado ou simplesmente
no ocorre, conforme os relatos presentes nas pesquisas anteriormente citadas.
A seguir, retomamos a pesquisa de Souto (2010), que analisou a estrutura de
organizao do livro didtico com base na tipologia de Chevallard (1999), metodologia
que se embasa em critrios matemticos. O autor constatou elevada frequncia na
exposio de exemplos para justificar conceitos e propriedades. Este recurso,
principalmente utilizado na apresentao dos nmeros irracionais, pode levar a uma
falha de entendimento e de conceitualizao. Souto (2010) apontou que [...] a
praxeologia relacionada s tarefas envolvendo os nmeros irracionais e reais
incompleta, valorizando tcnicas relacionadas ao saber-fazer (p. 100).
Os resultados apontados por Souto (2010), com relao falta de um discurso
racional e tecnolgico que justifique e esclarea tcnicas, procedimentos e propriedades,
se centra no conhecimento matemtico j estabelecido. Porm, ponderamos que para
prover meios de tratar os nmeros irracionais na escolaridade bsica devem ser
concebidos referenciais situados num ponto de vista terico, que leve em considerao
tanto o discurso presente na construo epistemolgica do conhecimento matemtico,
quanto em aportes didticos de ensino e de aprendizagem.
Em outra pesquisa envolvendo livros didticos de Matemtica, Silva (2011a)
observou que h uma deficincia de explicaes na apresentao dos nmeros
irracionais, de modo similar as outras pesquisas j citadas.

40
A referida autora observou que nos livros didticos h predominncia de valores
prototpicos como

2, 3 e ,

geralmente abordados de modo sistematizado,

reduzindo o repertrio de exemplos, o que limita o entendimento deste tpico por alunos
secundaristas.
Outro ponto a destacar a tentativa de prover explicaes ou introduzir
conceitualmente os nmeros irracionais moda dos nmeros racionais, ou seja,
tomando como referncia aspectos pragmticos. Um exemplo disto foi [...] a
caracterizao do nmero irracional a partir de experincias relacionando o
comprimento da circunferncia de um objeto com seu dimetro. Cabe ressaltar que esta
abordagem, se no for tomado o devido cuidado, pode reforar a atitude de identificar o
nmero com uma de suas aproximaes (SANTOS, J., 2007, p. 63).
Santos, J. (2007) destacou, nos livros analisados, a predominncia do raciocnio
circular na definio dos nmeros reais. Nestas situaes, a autora observou que o
conjunto dos nmeros reais fica caracterizado pela unio dos conjuntos dos nmeros
irracionais e o conjunto dos nmeros racionais. Mas, nos manuais didticos, muitas
vezes os nmeros irracionais so apresentados como os nmeros reais que no so
racionais. Este modo de apresentao cria o problema da circularidade.
Dos resultados da pesquisa dos livros didticos, Silva (2011a) destaca que os
percursos expostos so cristalizados, no favorecendo a explorao de noes de
densidade, incomensurabilidade, infinitude e completude dos nmeros reais. Resultado
similar tambm foi apontado por Santos, J. (2007).
Rezende, W. (2003) sintetiza a posio observada pelas autoras citadas
descrevendo que o universo numrico dos nossos estudantes se restringe apenas aos
nmeros racionais acrescido de um conjunto enumervel de pouqussimos nmeros
irracionais notveis.
As pesquisas diagnsticas citadas descreveram os elementos matemticos
envolvendo o tema dos nmeros irracionais no ciclo bsico, revelando que os contedos
esto expostos de forma simplificada. As anlises e concluses de tais trabalhos no
permitem situar um quadro geral e indicativo que possa compor um referencial didtico
para tratar tal temtica no ensino bsico de forma globalizada. Nessa perspectiva, o
presente captulo relatou uma busca, em livros didticos, a fim de verificar se e como
so introduzidos e encaminhados alguns temas essenciais dos nmeros irracionais no
ensino bsico.

41

As escolhas iniciais para a investigao nos livros didticos


O livro didtico est vinculado questo do ensino e da Educao Matemtica.
No Brasil, o livro didtico um material de frequente adoo e assim, representa um
objeto de influncia considervel no processo de ensino e de aprendizagem.
O livro didtico de Matemtica, de modo geral, veicula um discurso pela
exposio de definies, conceitos, propriedades, argumentos, provas, justificativas,
atrelados a exemplos e tarefas de verificao dos contedos apresentados, geralmente
em forma de exerccios25. A forma de abordagem usual encontrada nos livros didticos
raramente consegue escapar da apresentao convencional, que:
[...] distingue com nitidez o momento da teoria do momento dos
exerccios de aplicao; estes, por sua vez, quase sempre se limitam a
problemas estereotipados, onde tambm se distingue com nitidez os
dados sempre os necessrios e suficientes para a resoluo dos
pedidos a serem determinados com a utilizao dos dados. Tanto o
momento da formulao do problema, a partir de uma situao
concreta onde a questo a ser respondida ainda no est nitidamente
formulada, quanto a etapa do reconhecimento dos dados que sero
necessrios para a resposta a tal questo costumam ser subestimados e
simplificados excessivamente, fornecendo-se o problema pronto, bem
formulado s vezes, at equacionado , carecendo apenas da
aplicao da teoria aprendida (MACHADO, 1996, p. 35-36).

Em princpio, os temas ou assuntos apresentados no livro didtico so expostos de


forma sequenciada, geralmente delimitada e indicada em currculos, documentos e
orientaes, ligados a algum rgo oficial. Os assuntos constantes dos manuais so
influenciados ou algumas vezes at definidos por uma comunidade constituda de
instituies reguladoras (geralmente governamentais), editores, autores e pesquisadores,
constituindo saberes a serem ensinados. E nesta ao:
[...] pedaggica de transformar o saber cientfico em saber ensinado, o
principal apoio do professor o livro didtico, pois, entre outros
aspectos, de maneira geral, estes apresentam, de forma mais ou menos
organizada, aquilo que foram definidos como saberes a serem
ensinados (COSTA, J., 2008, p. 17).

Estas caractersticas tm como consequncia uma institucionalizao generalizada


do livro didtico como principal, se no o nico, instrumento a disposio do educador
para estruturar a ao pedaggica em sala de aula26.

25

Observamos tal posio em Echeverra e Pozo (1998), que consideram exerccio como a atividade que utiliza
recursos, procedimentos e conhecimentos para obter uma resposta imediata. De modo diverso, um verdadeiro
problema, para os autores, representa uma situao nova, diferente, difcil ou surpreendente, um verdadeiro
obstculo entre a proposio e a soluo, no existindo um caminho rpido e direto que permita a soluo.
26

Perante essa realidade, Machado (1996) pontua que (...) o livro didtico precisa ter seu papel
redimensionado, diminuindo-se sua importncia relativamente a outros instrumentos didticos, como o
caderno, seu par complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui textos paradidticos, nodidticos, jornais, revistas, redes informacionais, dentre outros (p. 32).

42
Deste modo, a realidade que para muitos professores:
[...] os livros didticos se converteram de recursos auxiliares para o
ensino, em quase que determinantes da prtica pedaggica em sala de
aula. Da tamanha a importncia da anlise do livro didtico, pois este
determina tanto os saberes a serem ensinados, como a maneira pela
qual devem ser ensinados (COSTA, J., 2008, p. 31).

Por constituir uma referncia frequentemente presente em sala de aula, Barufi


(1999) aponta que este recurso se configura atualmente como uma espcie de porto
seguro, onde o professor ancora o curso evitando desvios de rotas.
A posio frequente em fundamentar no livro didtico os contedos e a forma de
ensin-los indica importante perda de oportunidade e de privilgio do professor e da
comunidade educacional em projetar os caminhos:
[...] a serem trilhados, em consonncia com as circunstncias
experincias, interesses, perspectivas de seus alunos, passando a
conformar-se, mais ou menos acriticamente, com o encadeamento de
temas propostos pelo livro didtico. Tal encadeamento ora tem
caractersticas idiossincrticas, ora resulta da cristalizao de certos
percursos, que de tanto serem repetidos, adquirem certa aparncia de
necessidade lgica (MACHADO, 1996, p. 31).

Baruffi (1999) acrescenta que um texto como o livro didtico deveria prover uma
negociao de significados atravs de problemas e situaes motivadoras, de modo a
instigar o desenvolvimento de ideias gerais, contrariamente aos livros que se prendem a
uma sequenciao lgica e formal.
Apesar dos problemas apontados, o livro didtico um recurso de trabalho
comum e frequente para o conhecimento matemtico a ser abordado em sala de aula.
Diante da referncia que [...] o livro didtico no representa efetivamente o universo da
sala de aula, mas , com efeito, uma boa aproximao para ela (SANTOS, J., 2007, p.
10), este tipo de material configura uma realidade e um fenmeno a ser considerado e
pesquisado, constituindo assim importante meio para se observar como os saberes so
apresentados e desenvolvidos no ensino bsico.
Conforme expem Ldke e Andr (1986), a anlise de documentos, como o livro
didtico de ensino bsico, permite uma valiosa abordagem de dados num vis
qualitativo, revelando aspectos de um tema. Os autores ponderam serem os documentos
uma fonte natural estvel para retirar evidncias, confirmar hipteses de pesquisa, alm
de fornecer indcios de situaes que poderiam ser exploradas por outras perspectivas.
A investigao proposta neste captulo situou-se na viso qualitativa de pesquisa,
na forma de uma descrio e na anlise didtica de alguns temas matemticos

43
relacionados aos nmeros irracionais, presentes em alguns livros didticos de ensino
bsico, considerando-se o potencial desses para o desenvolvimento de ideias
fundamentais da Matemtica.
No Brasil, em face da existncia de diversas colees de livros didticos de
Matemtica para o ciclo bsico, consideramos como critrios para a seleo: a relao
de livros aprovados pelo PNLD e PNLEM; autores com grande tempo no mercado
editorial; autores que apresentam formao e interesse em pesquisa acadmica; livros
com grande veiculao em nvel nacional.
Dentre as opes de livros didticos que obedecem aos critrios acima, decidimos
ento, escolher uma amostra prototpica, representativa das possveis abordagens dos
tpicos delineados. Quanto ao item quantidade, uma amostra satisfatria consistiria em
duas colees de Ensino Fundamental II e duas colees de Ensino Mdio indicados
pelo PNLD e PNLEM, a fim de verificar o modo como so introduzidos e
desenvolvidos os nmeros irracionais, do ponto de vista do conhecimento matemtico e
das escolhas realizadas pelas colees para a abordagem didtica nesta faixa de ensino.
Quanto aos livros do Ensino Fundamental II, a primeira opo foi a coleo A:
Matemtica para todos. Luis Marcio Imenes; Marcelo Lellis. 3. ed. So Paulo: Editora
Scipione, PNLD 2008-2010. Os autores so membros da comunidade de educadores
matemticos e pesquisadores, costumeiramente apresentando inovaes no segmento de
livros didticos.
A segunda escolha recaiu na coleo B: Matemtica. Fazendo a Diferena. Jos
Roberto Bonjorno; Regina Azenha Bonjorno; Ayrton Olivares. So Paulo: Editora FTD,
PNLD 2008. Os autores so professores de tradio no ensino da Matemtica e atuantes
no ramo de publicao de livros didticos.
No Ensino Mdio, a referncia foi a coleo C: Matemtica. Katia Smole; Maria
Ins Diniz. Ensino Mdio. 3. ed. So Paulo: Editora Saraiva, PNLEM 2006-2008. A
opo pela coleo levou em considerao a formao e experincia acadmica das
autoras, como tambm as contribuies em formao de professores, material didtico e
assessorias na rea da Educao Matemtica.
A outra opo com relao ao Ensino Mdio incidiu na coleo D: Matemtica
Completa. Jos Ruy Giovanni; Jos Roberto Bonjorno. 2. ed. So Paulo: Editora FTD.
PNLEM 2009. Os autores tm grande tradio no ramo de publicao de livros
didticos e no ensino de Matemtica.

44
Para uma anlise complementar, optamos por uma coleo extra: Fundamentos da
Matemtica Elementar. Gelson Iezzi et al. 10 volumes, So Paulo: Editora Atual, 2006.
A coleo extra, composta por 10 volumes, serve como apoio ao professor e alunos que
almejam um aprimoramento no conhecimento da Matemtica Elementar.
O critrio de incluso da coleo extra foi o de anlise complementar, pautado na
possibilidade de busca em material considerado, por muitos colegas, de completude, no
quesito conhecimento, ao apresentar tpicos de Matemtica Elementar de modo mais
rigoroso e amplo, em relao s colees usuais. A escolha desta coleo proporcionou
outra fonte para a busca de resposta s questes levantadas, sob um ponto de vista do
conhecimento matemtico mais formal.
Vale salientar que no pretendemos uma avaliao da qualidade do livro didtico.
Antes, a inteno foi lanar um olhar nas colees escolhidas, que permitiu verificar, em
termos descritivos e analticos, se e como alguns temas essenciais referentes aos
nmeros irracionais so apresentados e desenvolvidos nos manuais escolares do ensino
bsico, sob o ponto de vista didtico.
Com o objetivo de tecer uma panormica do tratamento dos nmeros irracionais
no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio, nos dispusemos a observar, nas colees
de Matemtica descritas para anlise, se e como so apresentados, em termos didticos,
trs temas que consideramos relevantes para esta rea do conhecimento, nesta faixa de
ensino:
Tema A: O surgimento das razes ensimas irracionais.
Tema B: O nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro.
Tema C: Aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos
Nmeros Irracionais.
A pesquisa teve como hiptese a apresentao simplificada desses trs temas nos
manuais didticos, temas estes cuja viabilizao didtica fundamental para a
significao dos nmeros irracionais. A anlise dos resultados dos discursos expostos
nos livros didticos permitiu constituir hipteses e encaminhar referenciais frente
problemtica apontada na apresentao.

45

O referencial de anlise dos Livros Didticos: os ncleos de significao.


Para a anlise dos trs temas elencados acima foram constitudos ncleos de
significao, um referencial metodolgico descrito em Aguiar e Ozella (2006). Esse
modo de investigao se pauta em pesquisa qualitativa, usual na rea da psicologia,
voltada para a anlise dos modos de manifestao dos sujeitos. Neste tipo de pesquisa
os ncleos de significao representam um modo de apreender os temas, contedos ou
questes centrais expressas pelas falas e manifestao do discurso do sujeito.
A metodologia tem como aporte a Psicologia Scio-Histrica, e tem como objeto
de estudo [...] os procedimentos de anlise de material qualitativo, visando apreender
os sentidos que constituem o contedo do discurso dos sujeitos informantes (AGUIAR;
OZELLA, 2006, p.1).
Optamos por uma adaptao desta metodologia, considerando essa abordagem
como possvel recurso de analisar o texto escrito objetivado nos registros do livro
didtico, manifestados nos modos de exposio de contedos e propostas de
encaminhamento didtico presentes no decorrer da obra.
Com base em Bakhtin (1986), o discurso contido no livro didtico pode ser
analisado, pois o livro veicula um modo de fala que utiliza o registro escrito e tem um
sentido importante pelo fato de ser um meio concebido a partir de discursos sciohistricos. Assim sendo, o livro, como um [...] ato de fala impresso, constitui
igualmente um elemento da comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a
forma de dilogo (BAKHTIN, 1986, p. 123).
O ponto chave para apreender o sentido do discurso do sujeito, em relao
metodologia apontada em Aguiar e Ozella (2006), provm dos ncleos de
significao. O referencial terico deste tipo de pesquisa se encontra em Vygotsky
(1998a;b). Para este autor, a essncia reveladora do discurso do sujeito se encontra na
palavra, que, inserida no contexto, pode alcanar significado.
Consideramos que a palavra com significado seja a primeira unidade
que se destaca no momento emprico da pesquisa. Partimos dela sem a
inteno de fazer mera anlise das construes narrativas, mas com a
inteno de fazer uma anlise do sujeito. Assim, temos que partir das
palavras inseridas no contexto que lhes atribui significado, entendendo
aqui como contexto desde a narrativa do sujeito at as condies sciohistricas que o constituem (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 5).

46
A pesquisa com os ncleos de significao fazem parte de um processo
construtivo/interpretativo, e devem ser elaborados a partir de pr-indicadores que
expressem os pontos centrais e fundamentais da apresentao das manifestaes dos
sujeitos. Os pr-indicadores so levantados, na pesquisa emprica, a partir:
[...] de temas os mais diversos, caracterizados por maior freqncia
(pela sua repetio ou reiterao), pela importncia enfatizada nas falas
dos informantes, pela carga emocional presente, pelas ambivalncias ou
contradies, pelas insinuaes no concretizadas, etc. Geralmente,
esses pr-indicadores so em grande nmero e iro compor um quadro
amplo de possibilidades para a organizao dos ncleos. Um critrio
bsico para filtrar esses pr-indicadores verificar sua importncia para
a compreenso do objetivo da investigao (AGUIAR; OZELLA,
2006, p. 5).

Em sntese, os autores ponderam que a escolha dos pr-indicadores ocorre pela


similaridade, complementaridade ou contraposio das manifestaes nos discursos, de
modo a promover uma menor diversidade na quantidade de ncleos de significao.
Atravs do processo de aglutinao, este tipo de pesquisa busca gerar um conjunto
de ideias denominados indicadores. Os critrios para aglutinao no so
necessariamente isolados entre si. Podem ocorrer situaes onde alguns indicadores
podem ser complementares pela semelhana, do mesmo modo que pela contraposio.
Considerando-se um fato que esteja identificado como:
[...] pr-indicador, ao ser aglutinado, pode indicar o carter
impulsionador/motivador para ao em uma determinada condio.
Inversamente, o mesmo fato pode funcionar como paralisador da ao
em outro momento, mas ambos podem ser indicadores importantes no
processo de anlise (AGUIAR; OZELLA, 2006, p.6).

Aguiar e Ozella (2006) explicam que o processo de aglutinao tem suporte em


Vygotsky (1998b), que destaca aspectos semnticos da fala interior. Para Vygotsky
(1998a apud Aguiar; Ozella, 2006), quando diversas palavras so fundidas e
aglutinadas, a nova palavra ou a combinao destas, alm de expressar certa
complexidade, tambm designa os diversos elementos isolados contidos nessa ideia.
A identificao dos indicadores o passo decisivo que permite sintetizar os
possveis ncleos de significao. A etapa de organizao e sntese dos ncleos de
significao um processo complexo, que tem como critrio os indicadores,
considerados neste tipo de pesquisa como os elementos [...] fundamentais para que
identifiquemos os contedos e sua mtua articulao de modo a revelar e objetivar a
essncia dos contedos expressos pelo sujeito (AGUIAR; OZELLA, 2006, p.8).
Para Aguiar (2002), a nomeao dos ncleos de significao revela um momento
de anlise e interpretao, pois parte de uma organizao dos contedos expressos pelos

47
sujeitos e busca-se apreender os motivos, as necessidades e as determinaes
constituintes de tal forma de expresso.
Os ncleos de significao devem possibilitar uma anlise consistente, devendo
ir alm do mais elementar, do mais trivial, do aparente, permitindo considerar as
condies objetivas, as subjetivas, as contextuais e as histricas.
A proposta deste modo de anlise solicita um nmero reduzido de ncleos, que
devem expressar os pontos centrais e fundamentais, para que no ocorra diluio das
expresses dos sujeitos, permitindo um agrupamento das condies essenciais dessas
expresses.
Para compor os ncleos de significao devem ser considerados temas,
contedos ou questes centrais explicitamente presentes ou simplesmente subentendidas
no discurso do sujeito, menos pela frequncia:
[...] e mais por serem aqueles que motivam, geram emoes e
envolvimento. H tambm a possibilidade de criar um ncleo, por
meio de outro critrio: mesmo que alguma questo no tenha sido
apresentada pelo sujeito como importante, mesmo que pouco aparea
no discurso, o pesquisador pode avaliar que tal questo deveria ser
destacada para ser analisada como ncleo, por acreditar que se
constitui num aspecto fundamental para a compreenso da questo a
ser pesquisada (AGUIAR, 2002, p. 135-136).

Aguiar (2002) pondera que a composio de diversos ncleos de significao


representa um modo de apresentar os vrios aspectos presentes em uma dada realidade a
se estudar. Este tipo de formao pode, primeira vista, aparentar certa configurao
linear e privada de conexes.
No entanto, a autora defende que a constituio de diversos ncleos de
significao somente uma diviso didtica. Dentro de uma perspectiva metafrica, os
ncleos seriam como as peas de um domin, que permitem ser colocadas em diferentes
posies, de acordo com o andamento e as necessidades do jogo, ao invs de se
ajustarem a uma nica localizao ou determinado encadeamento.
Tais ncleos jamais poderiam ser analisados separados uns dos outros.
Ao criar os ncleos, temos o objetivo de organizar nossos dados, de
preparar a anlise, de nos apropriar dos contedos expressos pelos
sujeitos, sem fragmentar o discurso, sem romper ou ignorar a
articulao das falas apresentadas. Sabemos que nada isolado, que
isolar um fato e conserv-lo no isolamento priv-lo de sentido.
Portanto, para compreender nosso objeto, que s pode ser visto como
processo, devemos consider-lo no conjunto de suas relaes. Assim,
separamos os ncleos de significao para em seguida reintegr-los
no seu movimento para, a sim, apreend-los de forma mais global e
profunda (AGUIAR, 2002, p.137).

48
Assim, Aguiar (2002) destaca que deve haver entre os vrios ncleos uma
interdependncia que considere a formao complementar da realidade, de modo que as
indicaes de cada um deles esto imbricadas e estabeleam referenciais mtuos.
Esta metodologia prope iniciar a anlise por um processo intrancleo e, em
seguida, realizar a articulao interncleos. Este modo de anlise permite explicitar:
[...] semelhanas e/ou contradies que iro revelar o movimento do
sujeito. Tais contradies no necessariamente esto manifestas na
aparncia do discurso, sendo apreendidas a partir da anlise do
pesquisador. Do mesmo modo, o processo de anlise no deve ser
restrito fala do informante, ela deve ser articulada (e aqui se amplia o
processo interpretativo do investigador) com o contexto social, poltico,
econmico, em sntese, histrico, que permite acesso compreenso do
sujeito na sua totalidade (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 6).

Outro dado importante mencionado em pesquisas de campo que a organizao


de informaes para inferir o processo de aglutinao dos pr-indicadores permite
perceber um conjunto de ideias que podem dar origem aos indicadores.
Diante das exposies, para esta pesquisa adaptamos a formao de ncleos de
significao, considerando a necessidade de um discurso no livro didtico que supere a
viso pr-determinstica, exata, operativa e finita do ensino de nmeros irracionais.
Considerando-se que a [...] multiplicidade das significaes o ndice que faz de
uma palavra uma palavra (BAKHTIN, 1986, p. 130), o processo de sntese de cada
ncleo levou em considerao a necessidade do processo de anlise das vrias palavraschave ou frases que constituem a essncia dos ncleos: os pr-indicadores. A
determinao destes pr-indicadores foi inspirada no processo de reviso bibliogrfica
em relao aos nmeros irracionais e, neste trabalho, representada pela seguinte lista:
aproximado; circularidade; completude dos nmeros reais; compreenso relacional;
concepo de nmeros; contnuo; Crise dos Incomensurveis; densidade; dificuldades
de identificar; discreto; dzima peridica e no-peridica; emprico; estimado; exato;
exemplificar e conceituar nmeros irracionais; exemplos prototpicos (conjunto
enumervel finito de pouqussimos nmeros irracionais notveis); finito; infinito; lista
de expanses decimais, nmeros irracionais; nmeros reais; o nmero PI; o nmero de
ouro; o nmero de Euler; operaes; pragmtico; razes ensimas irracionais; rgua
decimal infinita; representao decimal; representaes semiticas; reta numerada;
sequncia de intervalos encaixantes; simplificao; terico.
A releitura das palavras-chave listadas pelos pr-indicadores proporcionou
oportunidade para a reorganizao e a composio dos indicadores, assim como a
designao dos ncleos de significao.

49
No caso da nossa pesquisa, estes foram constitudos pela articulao de contedos
aparentes, semelhantes, complementares ou contrapostos, de modo a responder se as
obras analisadas expem os elementos essenciais referentes aos nmeros irracionais e
como o discurso expresso nas escolhas didticas presentes nos livros para a introduo e
desenvolvimento possibilita a atribuio de significados aos contedos inerentes aos
nmeros irracionais.
Pensamos assim permitir a verificao das transformaes e contradies que
ocorrem no percurso de exposio dos temas essenciais envolvendo os nmeros
irracionais, no livro didtico do ensino bsico.
Tendo como suporte as descries e resultados das pesquisas levantadas na reviso
bibliogrfica, aliada a experincia como professor secundarista em relao aos
contedos expressos nos manuais didticos, nas deliberaes da metodologia escolhida
e nas expectativas desta pesquisa, concebemos trs ncleos de significao e os
respectivos indicadores27.
No ncleo I, denominado O Processo de Inicializao dos Nmeros Irracionais,
foram constatados os modos como os nmeros irracionais so inicialmente abordados
no material do ensino bsico. Isto pressups a constatao, nos livros didticos:

I1: no modo como ocorre a introduo conceitual dos irracionais;


I2: das linguagens utilizadas para apresentao dos elementos bsicos dos
irracionais;
I3: dos meios didticos utilizados para o tratamento inicial dos irracionais:
atividades manipulativas; uso de softwares, calculadora, planilha e outros meios
eletrnicos; realizao de simulaes; apresentao e interpretao de textos.
O ncleo II, denominado O desenvolvimento e a amplitude conceitual dos
nmeros irracionais, pretendeu relatar se e como o material didtico expe um
aprofundamento e tratamento didtico dos nmeros irracionais. Este ncleo permitiu
verificar se h necessidade de complementos para possibilitar uma maior amplitude
didtica dos nmeros irracionais.

27

Para efeito de designao, os ncleos de significao utilizaram numerais romanos (ncleo I, ncleo
II e ncleo III) e os indicadores de cada ncleo por um ndice i = 1, 2 ou 3.

50
O ncleo II requer do material a ser analisado um discurso que, alm da
apresentao dos elementos bsicos, exponha os elementos mnimos, necessrios e
essenciais para a compreenso dos nmeros irracionais, o que equivale a verificar, nos
livros didticos:
II1: se, como e em que medida ocorre a articulao entre as linguagens;
II2: se, como e em que medida lidam com informaes, mtodos, procedimentos e a
problemtica que surgiu no desenvolvimento histrico do conhecimento
matemtico. Em particular, ser verificada se e como tratada a Crise dos
Incomensurveis;
II3: se h a reutilizao e explorao dos nmeros irracionais nos variados
contedos e temticas da Matemtica.
A anlise e a confrontao dos resultados pontuados e declarados nos dois ncleos
permitiram expor o que j est consolidado na apresentao e desenvolvimento dos
nmeros irracionais nos livros didticos analisados, o que ainda se encontra implcito ou
no revelado neste processo de inicializao e, principalmente, o que ainda falta. O
citado percurso permitiu verificar quais os pontos e em que nveis foi possvel avanar
nos patamares intermedirios de significao dos irracionais.
Isso foi pontuado no ncleo III, denominado Sntese, que consistiu num
contraponto aos dois ncleos anteriores. O ncleo III pretendeu verificar se e como o
livro didtico encaminha questes fundamentais para a composio de um quadro
bsico, necessrio e suficiente para abordar os nmeros irracionais no ciclo bsico. Isto
equivale a verificar, nos livros didticos:
III1:

se e como abordada a questo do infinito e a relao deste com os conjuntos


enumerveis e os no-enumerveis;

III2: como abordada a questo do valor exato/valor aproximado.


A dialtica28 resultante do confronto intrancleos, permitiu diagnosticar alguns
aspectos e obstculos presentes nas obras analisadas, o que orientou o mapeamento de
alternativas para a abordagem didtica frente complexidade epistemolgica dos
nmeros irracionais, condio que favoreceu proposies para o aprimoramento e
entendimento dos nmeros irracionais, de modo significativo, nesta faixa de ensino.
28

Segundo Jerphagnon (2002), a dialtica hegeliana um mtodo de dilogo cujo foco a contraposio
e contradio de ideias, de modo que os contrrios so fundidos na unidade. A dialtica hegeliana
expressa a natureza verdadeira e nica da razo e do ser/objeto que so identificados um ao outro e se
definem segundo o processo racional da unio incessante de contrrios, a tese e anttese, que so
sintetizados numa categoria superior, de modo a se obter a essncia das coisas.

51

A descrio dos temas selecionados nos livros didticos e a anlise dos resultados
de busca.
Expostas as questes e efetivadas as escolhas das colees, a anlise dos temas
envolvendo os nmeros irracionais no livro didtico ocorreu em dois sentidos: a anlise
horizontal e a anlise vertical.
A anlise didtica horizontal consistiu em descrever e situar cada um dos trs
temas elencados anteriormente, nos contedos que compe cada coleo de livro
didtico. Esta ao foi efetivada no que denominamos de percurso dos ncleos de

significao e que se encontra representado esquematicamente no quadro 1.

Quadro 1: Percurso dos ncleos de significao, para a anlise de temas presentes no livro didtico.

Aps a descrio dos componentes apresentados em cada tema, foi feita uma
anlise vertical, comparando os resultados expressos em cada coleo, com
argumentaes orientadas pelas propostas aglutinadoras expressas atravs do percurso
dos trs ncleos de significao anteriormente delimitados.
A seguir, passamos a descrio e anlise nas colees de livros didticos dos trs
temas delimitados (O surgimento das razes ensimas irracionais; O nmero PI, o
nmero de Euler e o nmero de ouro; Aspectos essenciais do conhecimento matemtico
relacionados aos Nmeros Irracionais) atravs do percurso dos ncleos de
significao.

52
Tema A: O surgimento das razes ensimas irracionais.
Coleo A.
No livro do 8 ano, captulo 7, no item razes, este conceito inicializado por
meio da geometria e motivado pela questo: Qual a rea de um quadrado em que
cada lado mede 7 cm? (p.123)25. Aps a apresentao do resultado (49 cm2), introduzse a pergunta Quanto mede o lado do quadrado que tem rea igual a 81 cm2? (p.123),
com a inteno de introduzir a raiz quadrada por analogia com aspectos geomtricos.
No mesmo mote, para introduzir o conceito de raiz cbica, o livro faz a seguinte
proposta: Qual o volume de um cubo de aresta 5 cm? e Quanto mede a aresta de um
cubo cujo volume 64 dm3? (p. 124).
Em sequncia, o manual apresenta uma srie de exerccios para o clculo de razes
quadradas, cbicas, quartas, quintas, que recaem em nmeros inteiros ou numa frao
de nmeros inteiros. Ainda no mbito do discreto, destaca-se um exerccio, no contexto
da Fsica, para se determinar o tempo para um objeto cair, em queda livre, na ausncia
de atritos, atravs da expresso t =

h
.
4,9

Aps a introduo via emprica, utilizando a linguagem geomtrica, aritmtica e


algbrica, os autores propem outra abordagem conceitual atravs de um exerccio, que
solicita a determinao dos valores de

5 e 10, atravs da observao do grfico da

funo y = x2, no intervalo 0 x 4, em papel milimetrado, conforme ilustra a figura 3.

Figura 3: Grfico da funo y = x2 [Fonte: Coleo A].


25

Mencionamos somente a pgina nas citaes dos livros didticos analisados neste captulo. Este desvio
da norma ABNT 6023 visou no tornar repetitivas as referncias para apresentar o discurso nas obras.

53
Este problema veicula uma articulao inicial entre as linguagens numrica e
funcional, porm no h explorao do tema em cada linguagem. Ainda, o texto
apresenta o conceito pela via emprica e no h explicao sobre os motivos que levam
a aproximao para uma casa decimal.
normal e de praxe, em Matemtica, se aproximar para uma casa decimal? Por
qu? Qual o significado do conceito de aproximao?
O recurso aproximao, um conceito fundamental em Matemtica, se constitui
em um meio de acesso natureza do nmero irracional. No caso dado por

12 ,

explorado no livro-texto, no foi aproveitada a possibilidade da atividade para


desenvolver a raiz como um novo tipo de nmero os irracionais - cuja natureza fica
velada, restringindo o contexto somente ao modo operacional, ou seja, a apresentao
de uma nova operao: a radiciao.
A seguir, o livro desenvolve o tpico Razes por meio do uso de calculadora
eletrnica, um meio didtico de natureza emprica. Como exemplo, o texto expe o
processo de utilizao da calculadora, no processo de clculo de

5 , ilustrando o

resultado do mostrador (2,236067978) numa foto. Sem adentrar nas consideraes da


natureza desse resultado numrico, de modo simplificador, o livro comenta que uma
calculadora comum no extrai razes cbicas (p. 130).
O que seria uma calculadora comum? A foto apresentada no texto para ilustrar o
resultado de

5 de uma calculadora cientfica, muito comum em uso cotidiano. Para

que, ento, apresentado o resultado da calculadora? Para explicar que

5 no um

nmero inteiro?
A tese de Silva (2011a) aponta exemplos onde o uso de calculadora eletrnica
ilude e confunde os alunos quanto natureza de um nmero. A autora relembra que a
calculadora no extrai uma raiz, mas apresenta no visor uma aproximao racional de
uma raiz ensima irracional.
Ainda com relao ao resultado aproximado apresentado no mostrador da
calculadora, o texto da coleo A desenvolve uma conceituao parcial ao no explicar
a natureza deste, um nmero racional com nmero finito de casas decimais, nem sobre a
natureza terica das razes ensimas, um nmero irracional com infinitas casas decimais
no-peridicas. Isto pode induzir o leitor a caracterizar a raiz ensima irracional como
um nmero racional, visto que at este momento o livro da coleo A nem sequer citou
a denominao nmero irracional.

54
No livro do 8 ano, captulo 12, intitulado reas e volumes, abordado o
Teorema de Pitgoras. So sugeridas atividades envolvendo a geometria, cuja aplicao
do referido teorema resulta no clculo de uma raiz quadrada. Constatamos boa
distribuio nos exerccios propostos que recaem em resultados inteiros, como os
tringulos retngulos de lados (3; 4; 5), (5; 12; 13) e os mltiplos destes resultados. H
outras propostas cujas respostas conduzem aos nmeros irracionais, aproximados pelo
uso da calculadora. Porm, novamente, a questo da aproximao no discutida.
No livro do 9 ano, captulo 1, retomado o Teorema de Pitgoras, a partir das
relaes mtricas no tringulo retngulo. Esta seo introduz atividades, no mbito da
Geometria, envolvendo o clculo da diagonal de um retngulo ou de um dos lados de
tringulos retngulos, o que em muitos casos recai em uma raiz ensima irracional, com
radicando inteiro. No processo de resoluo os autores propem o uso de calculadora,
assim como o processo da tentativa e erro, permitindo delimitar as razes ensimas
irracionais ao intervalo de inteiros sucessivos, por excesso e falta. Porm, o mesmo
tratamento e a problemtica que citamos ocorre com relao s aproximaes e tambm
com o contexto geometria.
No captulo 2, intitulado A quinta e a sexta operaes, no item Conceito e
propriedades da radiciao, os autores apresentam a radiciao como a operao
inversa da potenciao. Um dos problemas desta seo solicita o comprimento da viga
que compe um telhado, resultando num nmero na forma de radical, representado na
figura 4. A soluo realizada pelo vis emprico utiliza uma calculadora eletrnica ou
clculos por aproximao, por tentativa e erro, com uma casa decimal.
Os autores argumentam que este procedimento apropriado para as necessidades
de um carpinteiro, de modo a delimitar um intervalo de nmeros inteiros, no qual a raiz
desejada fica confinada. Assim, 20 est entre 4,4 e 4,5 (p. 42).

d 2 = 22 + 42
d 2 = 20
d = 20 m.
Figura 4: Problema da viga26 [Fonte: Coleo A].

26

Nesta figura, assim como nas demais desse captulo, houve tratamento de cores da imagem e realce de
smbolos e formas para fins de impresso.

55
H neste exerccio do carpinteiro um contexto que poderia ser explorado quanto
questo da aproximao. No fica(m) explicitado(s) o(s) motivo(s) pelo(s) qual(is) o
resultado do clculo deve ter uma casa decimal, ou seja, que o comprimento da viga
deve estar situado entre 4,4m e 4,5 m. Por que o carpinteiro no utiliza, por exemplo,
4,47m ou 4,43m? O intervalo de resultados, proposto pelo texto, possibilitaria alguma
discusso, principalmente com referncia ao modo como este profissional lida na prtica
com esta medida e as relaes com a Matemtica, do ponto de vista terico.
O carpinteiro geralmente corta a viga um pouco acima deste valor e ajusta o
comprimento, com lpis e marcador, para ento cortar em definitivo, o que configura
uma aproximao suficiente para o arteso. Neste procedimento prtico a medida serve
como estimativa inicial, de modo a evitar perdas, para depois realizar uma aproximao
maior, tambm de modo prtico. Do ponto de vista da Educao Matemtica, no h
aproveitamento da questo levantada para iniciar uma discusso sobre a natureza das
aproximaes e das razes ensimas irracionais, como ela operacionalizada, quando
ela cabvel e, principalmente, o que representa a realizao de uma aproximao.
Os autores ressaltam que h problemas onde no necessrio obter o valor
aproximado de uma raiz ensima irracional. Esta afirmao simplista, pois em nenhum
momento se discute quando necessrio aproximar. O referido mote utilizado pelo
livro para justificar a necessidade de introduo dos radicais, da forma

a (o radicando

a e o ndice n). Aps a exposio terica, so descritas as operaes de multiplicao e


diviso com radicais, com base em exemplos numricos, e, posteriormente, por
raciocnio indutivo, descrevendo as propriedades operatrias, em forma literal.
O movimento de apresentao do conceito de raiz ocorre inicialmente pelo vis do
emprico, pelos exemplos de apresentao de raiz quadrada e cbica, pela introduo do
teorema de Pitgoras, onde a aproximao com a calculadora o meio didtico para
acessar o resultado do calculo operatrio. Em sequncia, os autores apresentam os
aspectos tericos dos radicais, exemplificando as propriedades e propondo exerccios de
fixao utilizando o conceito de radiciao como ferramenta operatria. O acesso
operacional est garantido, mas h uma janela conceitual entre a apresentao emprica
e a terica: o que representam estes novos nmeros? Qual a relao destes novos
nmeros com os nmeros racionais?
Em parte, estas questes so encaminhadas. Encontramos meno explcita desta
relao no livro do 9 ano, captulo 13, no item denominado Classificao dos
nmeros, onde apresentada a reta numrica.

56
O texto apresenta inicialmente um grfico de aquecimento de certa massa de gelo,
questionando [...] como se faz a correspondncia entre nmeros e pontos da reta? (p.
252). Em seguida, o texto apresenta a reta numrica e representa nmeros inteiros no
intervalo -4 at 3 (figura 5). Argumenta, em seguida, que entre os inteiros indicados
existem racionais no-inteiros, apresentando alguns exemplos e os localizando na reta
numrica (figura 6).

Figura 5: A reta real e os nmeros inteiros


[Fonte: Coleo A].

Figura 6: A reta real e os nmeros racionais (I)


[Fonte: Coleo A].

A ampliao realizada atravs da lupa um recurso que ilustra um processo, onde:


[...] a ideia dividir cada distncia unitria em um nmero adequado
de partes iguais. Assim, marcamos at nmeros como 0,0001. Basta
dividir a distncia entre 0 e 1 em 10 000 partes iguais. Quando isso
feito, na primeira marca, perto do zero, est o ponto correspondente a
0,0001 (p. 253).

Em seguida, os autores argumentam que [...] os racionais parecem encher a reta,


porque, dados dois nmeros racionais, sempre h um terceiro no meio deles. [...] Por
exemplo, entre o 0,006 e o 0,007 h 0,00065. E entre 0,0065 e 0,006 h a mdia
aritmtica entre eles [...] Podemos continuar assim, indefinidamente, colocando
nmeros racionais no meio de outros dois (p. 253). Este processo, ilustrando o conceito
de densidade dos racionais, pode ser visualizado na figura 7.

Figura 7: A reta real e os nmeros racionais (II)


[Fonte: Coleo A].

Figura 8: A reta real e os nmeros irracionais


[Fonte: Coleo A].

57
A seguir, o livro afirma que a representao dos nmeros na reta real se esgota
somente na aparncia, concluindo ser fruto de muita reflexo dos matemticos. Por
ltimo, localizam

2 na reta numrica, conforme ilustrado na figura 8.

Ainda no livro do 9 ano, nos exerccios propostos ocorre aplicao geometria.


Nestes, se destacam o clculo da diagonal de um quadrado: (a) Utilize o teorema de
Pitgoras e mostre que a medida da diagonal de um quadrado dada pela frmula
d = l. 2; (b) Use a frmula obtida no item anterior e calcule d para l = 8" (p. 46), na

figura 9. Tambm, h a proposta da espiral, obtida a partir de um tringulo retngulo


issceles, de lado unitrio, conforme ilustra a figura 10.

Figura 9: Problema da diagonal do quadrado


[Fonte: Coleo A].

Figura 10: Problema da espiral


[Fonte: Coleo A].

Estas duas representaes remontam a recomendaes expressas nos PCN, Brasil


(1997b), que em outro momento destaca a importncia da valorizao do contexto
histrico de certos conhecimentos matemticos. Mas, pela forma de tratamento didtico
apresentado no texto, as possibilidades de explorao de tais temticas tm um
obstculo no modo operatrio de apresentao dos exerccios: utilizao do teorema de
Pitgoras, decomposio em fatores primos, racionalizao dos resultados ou
apresentao do resultado obtido atravs da calculadora. Sem dvida, este trajeto
importante, mas seria tambm necessrio explorar as ideias matemticas para alm do
tratamento operatrio.
Os contextos presentes na histria da Matemtica contm situaes que propiciam
a constituio de significados dos conhecimentos. No caso da figura 9, o tema a Crise
dos Incomensurveis, sequer comentado e explorado na riqueza conceitual do entorno
epistemolgico. justamente este evento histrico que possibilita abordar a
problemtica do tema dos nmeros irracionais e explorar formas de apresentao
conceitual, momento que perpassa explicaes sobre dois fundamentos da Matemtica:
o entendimento da questo da aproximao e o tratamento adequado do infinito.

58
Passando-se a fatorao de radicais, o livro utiliza o processo de decomposio e
aplicao de propriedades, usual no ensino, e acrescenta o clculo com valores
aproximados, atravs do uso de calculadora eletrnica, porm vinculado somente ao
mesmo procedimento operatrio j citado.
Na racionalizao do denominador que apresenta radical, o texto justifica que tal
operao um hbito dos tempos anteriores as calculadoras, visando facilitar clculos.
Isto leva a questo: alm de aprimorar a tcnica, por que atualmente importante
aprender a racionalizar razes ensimas irracionais?
No livro observamos que a introduo das razes ensimas irracionais realizada
principalmente por meio do recurso s situaes ligadas ao contexto geomtrico,
priorizando o uso operatrio de propriedades das razes e apoiados na calculadora,
somente ilustrando o resultado numrico aproximado.
Em sntese, a coleo A explora diversas linguagens matemticas, mas no
incentiva a articulao entre estas, no cita e nem desenvolve a problemtica encontrada
na

histria

do

conhecimento

matemtico

conhecida

como

Crise

dos

Incomensurveis. Tambm, a coleo A no explicita a importncia da operao de


aproximao, no elucida a limitao conceitual dos resultados mostrados na
calculadora, de modo que o significado das razes ensimas como nmero irracional se
apresenta de forma restrita.

Coleo B.
No livro do 7 ano do Ensino Fundamental II, captulo 3, no item denominado
Clculo da raiz por aproximaes sucessivas, os autores apresentam um problema:
Vamos calcular a medida do lado de um quadrado cuja rea igual a 300 m2 (p. 105).
Para se calcular o resultado ( d = 300 ), a abordagem ocorre inicialmente pela
aproximao da rea, dentro de um intervalo de nmeros inteiros, dado por
17 <

300 < 18, por tentativa e erro, conforme indicado na tabela 1.


Ao delimitar o intervalo de inteiros consecutivos, a aproximao seguinte ocorre

para o dcimo, tendo como base a calculadora para obter valores aproximados para a
rea, por tentativa e erro, sem utilizar a tecla da raiz quadrada. Este procedimento
refora a metfora geomtrica, que associa a raiz quadrada a uma caracterstica figural
que, neste exemplo, o lado de um quadrado de rea dada. Porm, a aluso metafrica e
a propriedade de potncia para acessar um clculo numrico aproximado somente
iniciam um percurso de compreenso da natureza irracional deste nmero.

59
Tabela 1: Aproximao para um intervalo de inteiros [Fonte: Coleo B].
Tentativas

lxl

Concluso

16

16x16 = 256

256 < 300; pouco.

17

17x17 = 289

289 < 300; pouco.

18

18x18 = 324

324 > 300; muito.

Tentativas

lxl

Concluso

17,5

17,5 x 17,5 = 306,25

17,4

17,4 x 17,4 = 302,76

17,3

17,3 x 17,3 = 299,29

306,25 > 300; muito,


mas est perto.
306,25 > 300; muito,
mas est perto.
299,29 < 300; pouco,
mas est mais perto.

Nos exerccios de fixao, o texto faz meno a essa mesma abordagem, incluindo
os centsimos e milsimos. De modo semelhante coleo A, as aproximaes situamse no contexto geomtrico. Tambm, a coleo B no esclare como se faz ou o que se
entende por aproximao, assim como fica limitada a explicao do significado das
casas apresentadas no mostrador da calculadora eletrnica.
No livro do 8 ano, captulo 1, no item Nmeros Reais, so abordados pela
primeira vez os nmeros irracionais. Os autores informam que tais nmeros foram
sistematizados h cerca de cem anos, o que para o conhecimento matemtico
considerado recente.
Para entender esta problemtica os autores remetem ao exemplo de um quadrado
ABCD de rea 4 cm2, implicando no lado igual a 2 cm (ver figura 11a).

Figura 11a: Quadrado ABCD [Fonte: Coleo B].

Figura 11b: Quadrado HEFG [Fonte: Coleo B].

A seguir, constroem outro quadrado, tendo como vrtices os pontos mdios dos
lados do quadrado ABCD. A partir da, propem a questo de determinar a medida do
lado do quadrado HEFG (figura 11b), expondo o resultado

2 e o aproximando, pelo

mesmo processo citado na descrio do livro do 7 ano. Ao final, os autores


argumentam que os algarismos resultantes so no peridicos, induzindo a existncia
dos nmeros irracionais, um conceito terico, por meio de um exemplo particular.

60
O livro-texto apresenta a representao geomtrica de 2 , na reta real, uma
mudana de registro que permite introduzir nominalmente os nmeros reais, modo
ilustrado na figura 12.

Figura 12: Representao de

2 , na reta real [Fonte: Coleo B].

A abordagem geomtrica, seguida da representao na reta real, incorpora uma


importante apresentao na linguagem matemtica. Porm, no proporcionada
continuidade a estas representaes iniciais, no permitindo o prosseguimento do
processo de significar o conhecimento envolvendo os nmeros irracionais.
No livro do 9 ano, captulo 1, no item denominado Raiz de um nmero real
retomado o trabalho desenvolvido no manual do 8 ano, porm num vis
excessivamente operatrio. A reviso precede a introduo do teorema de Pitgoras e,
em seguida, so exploradas as propriedades de potncias de radicais, num quadro
numrico e algbrico. Segue-se, no mesmo captulo, o trabalho com os radicais,
introduzindo as operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao,
radiciao, racionalizao e fatorao, num quadro algbrico. Tal procedimento, similar
ao livro da coleo A, tambm apresenta uma lacuna entre o vis emprico e terico, um
problema discutido e encaminhado nos prximos captulos.
Coleo C.
Na Unidade 1, volume 1, as autoras acentuam a inteno de reviso do assunto,
logo no incio da coleo de Matemtica, visto que escolheram como ponto de partida
[...] os nmeros, retomando algumas de suas propriedades e as operaes com eles
realizadas (p. 9).
No item Nmeros Irracionais, as autoras introduzem a questo Como medir a
diagonal do quadrado, utilizando seu lado como unidade de medida? (p. 14), questo
presente nas colees de Ensino Fundamental II.
O texto faz meno Crise dos incomensurveis, quando discorre que
descobriu-se que h segmentos incomensurveis, cuja razo entre medidas no pode
ser expressa como diviso entre dois nmeros inteiros. [...] A, surgiram os nmeros
(p. 14). Porm no h explorao das consequncias da referida temtica.

61
A seguir, o texto argumenta que historicamente, a descoberta dos irracionais
parece estar ligada utilizao do teorema de Pitgoras (p. 14), reportando a
representao exposta na figura 13, aplicando o Teorema de Pitgoras ao quadrado de
lado unitrio e obtendo

2 para a hipotenusa. Salientamos que, historicamente, no h

indcios de tal procedimento ter sido utilizado e at parece ser bem provvel que os
gregos no utilizaram o teorema de Pitgoras para a descoberta da irracionalidade,
conforme relata vila (1984).
Durante a argumentao das autoras h referncia ao uso de calculadora, onde se
expe o valor aproximado de

2 , com 31 casas decimais e acrescido das reticncias,

citando se tratar de uma dzima no-peridica. A seguir, h a apresentao da


demonstrao formal usual da irracionalidade de

2 , por absurdo, supondo que tal

nmero possa ser escrito na forma p/q (racional), com p e q primos entre si.

d 2 = 12 + 12
d2 = 2
d= 2
Figura 13: Quadrado de lado unitrio [Fonte: Coleo C].

A partir da apresentao de

2 o livro-texto argumenta existirem outros nmeros

irracionais: as razes quadradas cujos radicandos no sejam quadrados perfeitos (p.


15), ou as razes cbicas cujos radicandos no sejam cubos perfeitos (p. 15), alm de
alguns exemplos que envolvem operaes entre nmeros racionais e irracionais.
O livro cita a Crise dos incomensurveis, porm no explora as consequncias
dessa problemtica. A demonstrao formal da irracionalidade de

2 , colocada em

seguida a um exemplo numrico, no permite significar o conceito de nmero


irracional. Ainda, a apresentao do resultado numrico de uma calculadora no elucida
a questo da aproximao e nem das infinitas casas decimais no-peridicas. As
exposies representam um salto didtico, quando passa de uma abordagem emprica
para a terica, sem trabalhar o significado do nmero irracional envolvido, fato que
implica em um trabalho introdutrio simplificado.

62

Coleo D.
No volume 1, no item Geometria Mtrica Plana, os autores reutilizam as razes
ensimas irracionais em aplicaes do Teorema de Pitgoras, como o problema da
determinao da diagonal do quadrado, j citado, dentre outros. Na mesma unidade, no
item Distncia entre dois pontos do plano, atravs de coordenadas cartesianas, obtida
a frmula usual da distncia na Geometria Analtica. O texto prope vrios exerccios,
recaindo novamente no uso operatrio de razes ensimas irracionais.
Na Unidade denominada Trigonometria nos Tringulos, so propostos exerccios
envolvendo clculos operatrios que utilizam razes ensimas irracionais e o uso dos
valores tabelados das funes trigonomtricas para ngulos de 30, 45 e 60, lei dos
cossenos e rea de algumas figuras planas.
Nesta coleo no ocorre uma apresentao conceitual bsica dos conjuntos
numricos cannicos e somente h reutilizao das razes ensimas irracionais em
exerccios de modo operatrio. Tambm, a coleo no cita que as razes so nmeros
irracionais, havendo poucas contribuies para o entendimento introdutrio do
significado de uma raiz ensima como um nmero irracional.

Coleo Extra.
No livro I (captulo I) so apresentados os conjuntos cannicos: Naturais, Inteiros,
Racionais e Reais. De modo oposto aos anteriormente analisados, utiliza propriedades e
a apresentao das operaes de adio e multiplicao para introduzir formalmente o
conjunto dos nmeros naturais. Por ampliao das operaes apropriadas, introduz os
outros conjuntos numricos. Aps a apresentao do conjunto dos Nmeros Racionais,
os autores abordam o conjunto dos Nmeros Reais.
Introduzem o tema argumentando que [...] dado um nmero racional a/b e um
natural n nem sempre

racional. Por exemplo,

2 Q, o que provado

facilmente (p. 46), do mesmo modo como ilustrado na coleo C. Segue-se a


apresentao dos nmeros e alguns exemplos numricos, como

2 = 1,4142136 ...;

= 3,1415926...; a = 1,010010001..... A partir deste ponto definem como:


[...] conjunto dos Nmeros Reais R aquele formado por todos os
nmeros com representao decimal, isto , as decimais exatas ou
peridicas (que so nmeros racionais) e as decimais no exatas e no
peridicas (chamadas nmeros irracionais) (p. 46).

63
A coleo faz uso da linguagem algbrica, atravs de uma apresentao formal,
expondo definies e tcnicas operatrias. Esta opo adotada na coleo E inibe a
utilizao de outros recursos didticos, alm de no citar ou explorar a problemtica
histrica. Acrescenta-se tambm o fato que as exemplificaes ocorrem somente no
contexto numrico conjuntista, configurando uma apresentao matemtica formal,
porm didaticamente simplificada e reducionista, o que dificulta significar os nmeros
irracionais nesta faixa de ensino.

Anlise e Sntese do Tema A: O surgimento das razes ensimas irracionais.


Observamos no ncleo I (O processo de inicializao dos nmeros irracionais), de
modo geral, nas colees A e B, de Ensino Fundamental II, uma introduo conceitual
das razes num vis emprico, fazendo uso do contexto geomtrico. A proposta comum
s duas colees foi partir do contexto da rea de um quadrado para se determinar o
lado desta figura geomtrica, procedimento que representa o recurso metafrico para
acessar a ideia da operao de radiciao. No mbito aritmtico, as colees utilizaram
reas e lados que resultaram nmeros inteiros, expandindo posteriormente para casos
que recaem no clculo de uma raiz ensima irracional, com radicando inteiro (ver
quadro 2).
Quadro 2: A introduo conceitual nas colees analisadas.
Coleo A

Coleo B

Coleo C

Coleo D

Coleo Extra

Vis emprico

Vis emprico

Vis emprico&terico

No introduz

Vis terico

Utiliza exemplos
numricos de rea e
volume de figuras
geomtricas
(quadrado e cubo).

Utiliza exemplos
numricos de
rea de figuras
geomtricas
(quadrado).

Discute o problema de
um quadrado de lado
unitrio, seguindo a
demonstrao da
irracionalidade de 2 .

Procedimento
operatrio de
utilizao das
razes ensimas
irracionais

Via definio
como
operao
inversa da
potenciao.

No desenvolvimento do tema das razes ensimas irracionais, as colees de


Ensino Fundamental II utilizam na exposio didtica as linguagens: algbrica (A),
funcional (F), geomtrica (Geo), grfica (Graf) e numrica (N), explorando as diversas
possibilidades de converso de registro. Porm, nas colees de Ensino Mdio, h
menor variabilidade na utilizao das linguagens (ver quadro 3).

Quadro 3: O uso de linguagens nas colees analisadas.


Coleo A

Coleo B

Coleo C

Sim (todas)

Sim (A; Geo, Graf; N)

Sim (A; Geo, N)

Coleo D

Coleo Extra

Sim (A; Geo, N) As vezes (A; Geo, N)

64
Quanto ao desenvolvimento do tema, com relao aos meios didticos, os dois
livros do Ensino Fundamental II fazem uso de calculadora eletrnica para determinar
razes ensimas irracionais, atravs do processo de aproximao (ver quadro 4). A
opo de algumas colees se restringiu ao uso da calculadora, algo que poderia ser
ampliado, por meio de outros recursos didticos (planilha eletrnica, rgua decimal
infinita e uso de recursos da Histria da Matemtica).

Quadro 4: O uso meios didticos nas colees analisadas.


Coleo A

Coleo B

Uso de calculadora
para efetuar
aproximao por
falta e por excesso.

Uso de calculadora para efetuar


aproximao por falta e excesso,
inicialmente para intervalo de
inteiros e depois para a casa
decimal.

Coleo C

No h
meno

Coleo D Coleo Extra

No h
meno

No h
meno

A calculadora e outros meios como a planilha eletrnica so instrumentos


utilizados para evitar clculos repetitivos. As colees, ao se limitarem exposio do
valor numrico aproximado de uma raiz irracional no exploram as possibilidades deste
recurso. Considerando-se que o acesso a um nmero irracional se faz por meio de
conceito de aproximao a um nmero racional, esta questo precisaria ser ampliada,
atravs de um aprofundamento e tratamento didtico adequado, algo no encontrado nas
colees.
Lima (1985) e Bonomi (2008) destacam o problema ocasionado pelas
aproximaes nas calculadoras, onde o mostrador dispe os nmeros na representao
decimal finita, uma primeira aproximao de outro resultado aproximado, armazenado
na memria, que possui uma limitao fsica e finita de alocar dados. O acesso as teclas
como a raiz quadrada pode induzir os alunos no trato dos nmeros apresentados no visor
como se fossem decimais finitos e, portanto, racionais, no permitindo compreender a
representao das dzimas no-peridicas, limitando o entendimento quanto ao acesso e
significado de um nmero irracional, um conceito terico.
Remetendo agora no ncleo II (O desenvolvimento e a amplitude conceitual dos
nmeros irracionais), os livros do Ensino Fundamental II realizam vrias mudanas de
linguagem, porm no h uma continuidade ou tratamento dos nmeros irracionais no
novo registro que situe e permita compreender o significado deste. O quadro 5 sintetiza
esta posio.

65
Quadro 5: A articulao entre as diversas linguagens nos livros de Ensino Fundamental II.

Coleo A

Coleo B

Aps introduzir o conceito de raiz, no caso de nmeros


inteiros, realizada a abordagem funcional, atravs da
representao grfica (y= x2) e leitura no eixo x, com
aproximao de casa decimal. Porm no h
desdobramentos em relao discusso do resultado
aproximado obtido por leitura grfica e aproximao. Em
seguida, a abordagem realizada via representao
geomtrica, no caso de retngulos, com aplicao
simultnea do teorema de Pitgoras, discurso que permite
introduzir as razes ensimas irracionais.

A abordagem contrape o
discreto e o contnuo. Tambm
h uso da representao
geomtrica, no caso de
retngulos, com aplicao
simultnea do teorema de
Pitgoras. Por ltimo, induz, por
meio de um exemplo particular,
a representao geomtrica de
2 , na reta real.

Aps a apresentao das razes ensimas irracionais, as colees A e B, do Ensino


Fundamental II, e a coleo extra, introduzem a radiciao como operao inversa da
potenciao e apresentam as operaes envolvendo radicais (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, fatorao, racionalizao). De modo geral, a abordagem
realizada em quadro numrico, ocorrendo passagem para quadro algbrico, de modo a
sistematizar as propriedades.
Quanto re-utilizao das razes ensimas irracionais, h predominncia em
situaes no mbito do teorema de Pitgoras e na Geometria Analtica. Nos demais
tpicos a utilizao dos nmeros irracionais evitada, preferindo-se o uso de nmeros
inteiros e poucas vezes recorrendo aos nmeros racionais.
Os autores lidam com fatos surgidos no decorrer do desenvolvimento histrico do
conhecimento matemtico, mas raramente fazem referncia ao mesmo ou no utilizam a
problemtica e procedimentos envolvidos no desenvolvimento histrico dos nmeros
irracionais para realizar uma viabilizao didtica (ver quadro 6)
Quadro 6: O uso da Histria da Matemtica como recurso didtico.

Coleo A

Coleo B

Coleo C

Apresenta o
problema da diagonal
do quadrado, de
modo operatrio,
mas no h a
explorao da
problemtica
histrica. No cita a
Crise dos
Incomensurveis.

Os autores recriam o
problema da diagonal
do quadrado, de
modo operatrio.
Tambm no h a
explorao da
problemtica
histrica e no h
meno a Crise dos
Incomensurveis.

Aborda o problema da
diagonal do quadrado
pelo vis operatrio e
apresenta a
demonstrao,
provavelmente no
utilizada pelos gregos. O
livro cita a Crise dos
Incomensurveis, sem
explorar a problemtica.

Coleo D

Coleo Extra

A
abordagem
realizada
No h
pela
meno
definio
formal, sem
referncias
histricas.

66
No caso da Crise dos Incomensurveis, o ocultamento dos nmeros irracionais
moda dos gregos citado somente na coleo C, porm esta no explora as
consequncias, base essencial para o entendimento e possvel modo de introduzir os
nmeros irracionais no ciclo bsico.
Em decorrncia das observaes apresentadas, sintetizamos que as colees de
Ensino Fundamental analisadas tratam a questo das aproximaes de um modo
simplista, num vis operacional e voltado implicitamente ao conjunto dos nmeros
racionais. Isto tem como consequncia a no-caracterizao dos nmeros irracionais,
deixando em aberto o entendimento da aproximao como meio de acesso de um
nmero irracional por meio de um nmero decimal finito.
Estas consideraes expostas podem ser observadas na coleo A, que apresenta
um captulo intitulado Medidas, no livro do 7 ano. Neste so descritos instrumentos
de medidas e grandezas relativas massa, distncia, rea, temperatura, volume e o
sistema mtrico. O contexto de medida seria propcio para tratar a questo de
aproximao, porm o livro-texto somente apresenta dois exerccios solicitando a
aproximao de nmeros inteiros para a unidade ou dezena, por uma via operacional.
Semelhantes consideraes podem ser direcionadas ao livro do 9 ano, da coleo
A. No captulo intitulado Medidas encontramos somente um exerccio propondo a
determinao da rea aproximada do mapa do Brasil25.
Quanto coleo B, no livro do 6 ano, ocorre a proposta de aproximao pelo
vis operacional no captulo 3 (p. 37-40). As aproximaes realizadas envolvem
nmeros inteiros de ordem de grandeza da dezena, centena, milhar mais prxima e
outras combinaes.
Na coleo C, unidade 1, volume 1, so apresentados exerccios de aproximao
de razes ensimas irracionais por racionais, para 1 ou 2 casas decimais, por excesso e
por falta, sem o uso de calculadora. A proposta inicia-se pela aproximao para uma
raiz ensima irracional, num intervalo situado com extremos inteiros. A seguir, adota o
valor mdio entre os extremos inteiros e, elevando-se ao quadrado, verifica quando falta
(ou excede) para a igualdade com o radicando. O texto do livro faz uso recursivo de
valores intermedirios, atravs da exposio de quatro intervalos, induzindo que o valor
faltante ou o excesso diminui, aproximando-se de zero, sem nunca atingi-lo.
25

Santos, B. (2007) destaca nos mapas a utilidade da reduo da realidade prpria essncia desta. A
discusso envolvendo essa caracterstica se constitui num importante recurso didtico, que poderia
complementar os exerccios numricos, foco no desenvolvido nesta e nas demais colees analisadas.

67
A coleo D aborda a aproximao da diagonal do quadrado de lado unitrio
(d = 2 ) por excesso e por falta. O texto observa que, depois de efetuadas as
aproximaes para duas casas decimais, possvel repetir o:
[...] processo para se obter quantas casas decimais quisermos, mas
encontraremos sempre um valor aproximado para d, por falta, pois esse
valor, elevado ao quadrado, sempre um nmero menor que 2. Os
matemticos representam o valor exato para a medida da diagonal do
quadrado de lado l por d = 2 e 2 = 1,414213562... Assim, 2 no
um nmero racional. um nmero irracional (p. 93).

Na coleo Extra, no volume 8, intitulado Logaritmos, captulo I, encontramos


uma nica abordagem terica formal das aproximaes, na referncia s potncias de
expoente irracional. Atravs de um exemplo so expostos os resultados por
aproximao de

2 e de 3 2 , constituindo recurso didtico para a exposio da

definio formal. Pela definio formal, um nmero irracional pode ser localizado e
aproximado no intervalo r < < s, onde r e s so nmeros racionais, de modo que a
diferena s r menor que qualquer nmero positivo arbitrrio. Esta abordagem,
utilizando uma linguagem matemtica sofisticada pelo recurso algbrico reporta ideia
de limite de uma funo, tema no pertencente ao currculo da escola bsica,
demandando explicaes. Assim, a apresentao terica nada favorece a possibilidade
de significar o tema das aproximaes no ciclo bsico.
Sintetizando, nas colees analisadas a abordagem da questo da aproximao
simplificada, pela via emprica, no sendo aprofundadas para esclarecer o significado de
um nmero irracional. Entendemos que no possvel lidar com a questo da
aproximao somente como um conceito emprico, constatado em quatro das colees
analisadas ou, somente como um conceito formal, caso da coleo extra.
O discurso restrito a explicaes das razes ensimas irracionais recorrendo ao
resultado numrico aproximado para o inteiro ou para determinado nmero de casas
decimais simplifica o quadro da complexidade envolvendo o tema das aproximaes, as
condies que pode ocorrer e os benefcios que esta questo pode trazer para o
entendimento dos nmeros irracionais: um nmero irracional somente pode ser operado,
em situaes prticas, quando utilizamos uma aproximao decimal finita.
Mas o nmero irracional, na concepo terica, tem natureza ligada ao infinito e
ao aproximado, temas essenciais para signific-lo. Ao aproximar um nmero irracional,
h uma implicao. Este tratamento de aproximao mascara um significado terico
bsico dos nmeros irracionais: infinitas casas decimais e no peridicas.

68
Em sntese, com relao s razes ensimas irracionais, nenhum dos livros
caracteriza estes objetos como nmeros irracionais. Esta forma de discurso presente no
material didtico analisado no permite ao leitor identificar o tipo de nmero: natural,
inteiro, racional ou ser de outro tipo ainda no apresentado?
O tema da aproximao tratado como noo paramatemtica. Para Chevallard,
Bosch; Gascn (2001) noes paramatemticas so objetos de saber auxiliar,
necessrios ao ensino e que constam do currculo de Matemtica. Nesta perspectiva, a
abordagem das razes ensimas irracionais nos livros didticos configura a aproximao
como

ferramenta

matemtica

auxiliar

para

resolver

problemas

geomtricos,

operacionalizando os resultados, mas no se constitui um aspecto fundamental da


Matemtica, merecedor de um estudo mais abrangente.
Em sntese, no tocante as razes ensimas irracionais, alguns livros didticos
analisados nem mencionam que representam um novo tipo de nmero, tratando-o pelo
vis emprico, pela abordagem de aproximao, transparecendo um nmero racional. J
em alguns outros manuais citam-no e fazem o tratamento pelo vis operatrio, numrico
e algbrico, sem maiores aprofundamentos das consequncias deste aspecto tecnicista.
De maneira geral, em face das constataes presentes nos livros didticos, onde h
a predominncia na tcnica, concordamos com Machado (1990), que no considera
oportuna a opo dicotmica tcnica versus significado. Ao contrrio, trata-se de
observar momentos adequados para dar nfase ou prioridade a tcnica, ao significado ou
a ambos os aspectos.
Os antigos gregos ocultaram os nmeros irracionais, renegando-lhes o papel de
nmeros e tratando-os como segmentos geomtricos. Modernamente, de modo anlogo,
os nmeros irracionais continuam ocultos, mas agora sob um novo enfoque: o ato de
camuflar o significado e privilegiar a tcnica, evitando a complexidade do tema.
Conforme destaca Machado (1990), a Matemtica consiste num sistema de
representao original, onde alm da essencial aprendizagem de tcnicas para operar
com smbolos, relaciona-se com o desenvolvimento da capacidade de interpretar,
analisar, sintetizar, significar, conceber e transcender o imediatamente sensvel,
extrapolar e projetar. Atualmente, o ensino de Matemtica deve priorizar e tornar
relevante:
[...] a harmonia e alternncia entre as etapas sucessivas, onde o
funcionamento tanto melhor quanto menos se distingue o trmino de
uma e o incio da seguinte. [...] A tcnica alimenta o significado que
alimenta a tcnica .... e assim por diante (MACHADO, 1990, p. 116).

69
Tema B: O nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro.
Coleo A.
No livro do 8 ano, captulo 13, no item denominado Um Toque a Mais, a
primeira meno ao valor de PI envolve um texto relatando a descoberta do empuxo por
Arquimedes. Este texto cita, em um pargrafo, dois trabalhos de Arquimedes: a frmula
do volume da esfera e de um mtodo para determinar o valor de PI, mas no tece outras
consideraes a este respeito. Este tipo de abordagem nos faz indagar os motivos que
levaram o livro didtico a optar somente pela verso informativa.
O nmero PI introduzido na seo seguinte, pela via emprica. No mesmo livro,
no captulo 14 denominado Geometria Experimental, o texto sugere o desenho de uma
circunferncia com o compasso, contorn-la com um barbante e dividir o comprimento
do barbante pela medida do dimetro, o que resulta 3,1 (um valor aproximado de PI).
Sugerindo que a razo entre o permetro da circunferncia e o dimetro de uma
circunferncia invarivel, sem maiores explicaes, afirmam que mtodos dedutivos
permitem obter o valor de PI com maior preciso, expondo o valor = 3,1415926. Este
tipo de discurso implicitamente representa um salto do vis emprico para um
argumento terico.
No livro do 9 ano, captulo 12, no item denominado Crculo e Cilindro, os
autores retomam o nmero PI como sendo a razo entre o permetro do crculo e o
dimetro correspondente. O livro-texto expe a inscrio e circunscrio de polgonos
regulares a uma circunferncia de raio R, conforme exposto na figura 14, mencionando
que para o caso particular de um quadrado, o intervalo dado por: 2r 2 < < 4 r 2 .

Figura 14: Inscrio e circunscrio de um quadrado [Fonte: Coleo A].

Em seguida, o livro cita que o processo consiste em subdividir o nmero de lados,


para se obter polgonos inscritos e circunscritos de lados 16, 32, 64 e 128. A seguir,
comenta que para um polgono inscrito e circunscrito de 180 lados o valor de PI fica
delimitado entre 3,140 < < 3,144. Porm, o texto no explica como obter este
intervalo, justificando: Os clculos so complicados, mas no necessrio que voc os
faa sozinho. Importante compreender as ideias (p. 230).

70
Tambm acreditamos que compreender ideias importante. Este mote inicial
poderia ser ampliado, por meio de uma situao de aprendizagem utilizando, por
exemplo, uma planilha eletrnica e delimitando valores racionais para PI, por excesso e
falta, dentro da proposta de inscrio e circunscrio de polgonos regulares a uma
circunferncia, expresso pelos autores. Isto possibilitaria um caminho trilhando
patamares de evoluo da significao do conceito de PI, viabilizando o acesso ao
conceito terico de um nmero irracional, a relao com o infinito e o contnuo, atravs
da operao de aproximao.
O livro da coleo A traz contribuio ao relacionar o nmero a um processo
infinito, no caso de polgonos inscritos e circunscritos. O texto cita que, ao se dividir
pela metade o nmero de lados do quadrado inicial, se obtm um polgono regular de
oito lados, conforme ilustra a figura 15. Este processo, se realizado sucessivamente, leva
a um processo infinito.

Figura 15: Construo do octgono regular inscrito, a partir do quadrado [Fonte: Coleo A].

O texto apresenta uma viso inicial do infinito, na forma potencial, no item Um


toque a mais do livro do 9 ano, captulo 12. Parte-se da ideia de que, numa praia, h
um grande, porm finito nmero de gros. Os autores ressaltam que no conjunto dos
nmeros naturais, o conceito de sucessor permite a seguinte afirmao: a contagem
pode no parar porque no existe um nmero natural maior do que todos os outros, ao
contrrio dos gros de areia (p. 239).
A seguir, o texto apresenta outros contextos geomtricos em relao ao infinito na
forma potencial: a reta e o segmento de reta. No caso da reta, que no tem comeo nem
fim, esta pode ser prolongada indefinidamente. No caso do segmento de reta, os autores
discutem um argumento dedutivo: dados dois pontos diferentes, existe sempre um
terceiro ponto entre eles. Essa sentena nos leva a um processo que infinito (p. 239).
Por ltimo, no livro da 8 srie, captulo 13, no item Um Toque a Mais, h a
exposio de alguns valores obtidos para PI, numa retrospectiva histrica.
Observamos que no h meno do nmero do Euler e do nmero de ouro.

71
Coleo B.
No livro do 7 ano do Ensino Fundamental II, captulo 1, no item Um nmero
irracional especial: , os autores expem uma simulao, a qual permitiria medir
valores do permetro pelo uso de barbante e do dimetro de circunferncias, o que
viabiliza o clculo de valores aproximados de PI.
No livro do 8 ano, captulo 1, no item Nmeros Reais, o nmero PI
apresentado atravs de exemplos, medindo o permetro do crculo e dividindo-o pelo
dimetro (moeda, latinha cilndrica e Compact Disk) e, em seguida aproximando-o para
duas casas decimais. Por ltimo, fazem breve relato da histria de Arquimedes e a
determinao de um intervalo para PI atravs de polgonos inscritos e circunscritos.
O contedo e o discurso desta coleo so apresentados de forma extremamente
reduzida. Os autores se limitam a uma breve introduo, num vis emprico, que um
incio vivel, porm a questo no se encerra a: existe a necessidade de um trabalho
posterior desenvolvendo o conceito de PI.
Constatamos que no h meno ao nmero do Euler ou ao nmero de ouro.

Coleo C.
Na Unidade 1, volume 1, no item Nmeros Irracionais, apresentado o nmero
PI: Alm dos nmeros irracionais representados por radicais, existem outros nmeros
irracionais famosos, como o (pi), obtido quando dividimos o comprimento da
circunferncia de um objeto qualquer e o dimetro de uma circunferncia (p. 16). A
seguir, o livro expressa que [...] o valor de PI pode ser representado por uma dzima
no-peridica aproximadamente igual a 3,141592654 (p. 16).
Na Unidade 4, volume 3, no item denominado Flash Matemtico, abordada a
temtica da quadratura do crculo. A explanao faz uma retrospectiva histrica, com
argumentao jornalstica, do problema at os dias atuais, citando um recorde atual de
casas decimais. Mas no explica o significado ou importncia de tal busca de casas
decimais, nem esclarece a natureza irracional do nmero PI.
Ao final, h referncia ao processo de exausto, que consiste em inscrever e
circunscrever polgonos regulares ao crculo, mtodo que permitiu a Arquimedes [...]
mostrar que o valor de estava entre 3 inteiros e 10 e 3 inteiros e 10 , uma
71

70

aproximao razovel que foi bem aceita durante quase dezoito sculos (p. 121).

72
Nesta situao, no ficou claro o que as autoras subentendem por uma
aproximao razovel: no sentido do cidado ou se referindo ao mundo tecnolgico
e cientfico, onde a natureza terica de PI se mostra relevante? Esta importante situao
merece ser explorada. Que conjecturas matemticas, em nvel de ensino bsico, podem
ser encaminhadas para tentar explicar como Arquimedes obteve estes valores?
No texto mencionado, tambm h referncia crtica com relao corrida para se
determinar o maior nmero de casas decimais de PI: Tal clculo intil, pois, como
observou o astrnomo americano Simon Newcomb (1835-1909), dez casas decimais so
suficientemente precisas para dar o valor da circunferncia do planeta Terra com erro
inferior a uma frao de polegada; e trinta casas decimais dariam a circunferncia do
universo visvel com extraordinria preciso (p. 121).
Este texto veiculado no livro didtico pode ser questionado: ser que o discurso de
um astrnomo, profissional que utiliza os nmeros num vis pragmtico, esgota o
problema? Esta referncia particular da astronomia vlida para todas as cincias e,
ainda, suficiente para tratar esta questo no mbito da educao bsica?
A sugesto do texto transparece o vis pragmtico como essncia de todas as reas
cientficas no ciclo bsico. Nossa posio discordar: no podemos ocultar a essncia
terica dos nmeros irracionais aos alunos do ensino bsico. A questo essencial que se
deve discutir como encaminhar tal problema, no ensino de Matemtica Elementar.
Uma contribuio essencial para o ensino bsico com relao a corrida ao PI
advm das cincias da computao. De modo bsico, [...] um computador, como toda
mquina, precisa ser testado contra possveis defeitos, antes de comear a funcionar.
Uma maneira de fazer isso mand-lo calcular alguns milhares de dgitos de PI e fazlo comparar o resultado obtido com o que j se conhecia (LIMA, 2000, p. 127). Deste
modo, o clculo de PI permite testar os modelos computacionais e delimitar a preciso
dos prprios computadores, por meio de modelos matemticos, de natureza terica.
Alm dessa explicao inicial, possvel acrescentar o significado de aproximar
um nmero irracional. Isto implica entender a natureza racional, limitada e finita de
operao dos computadores, mas que se constitui no nico meio de acesso pragmtico
de um nmero irracional, cuja natureza terica e infinita. A memria dos
computadores e calculadoras registra somente um nmero:
[...] finito de dgitos; por maior que ele seja, sempre ser um nmero
finito. Considerando o universo dos nmeros, porm, observamos que a
maioria deles possui uma representao decimal infinita, o que toma
impossvel para qualquer mquina trabalhar com eles: somente podero
ser utilizadas aproximaes (BONOMI, 2008, p. 1).

73
Considerando-se o nmero de Euler este apresentado no livro texto ao final da
Unidade 8, volume 1, no item Sistema de Logaritmos. Como apndice ao tema, o texto
cita que existe um sistema de logaritmos na base e, descrevendo o valor aproximado
2,7182818, sem explicitar que o mesmo um nmero irracional. Ainda, o manual relata
que os logaritmos na base e so denominados logaritmos naturais ou neperianos, em
homenagem a John Napier. Mas qual a relao da denominao natural com o nmero
de Euler? E por que o texto apresenta o valor aproximado?
Por ltimo, o texto menciona o segmento ureo, representado pela letra grega
fi ( ) , como a razo entre lados de um retngulo, conceito utilizado no campo artstico
(figura 16).

Figura 16: Obteno do segmento ureo AF [Fonte: Coleo C].

O livro-texto expe a construo do referido retngulo, e, a partir de argumentos


1+ 5
geomtricos, aplica o teorema de Pitgoras, obtendo o valor =
(figura 17).
2

Figura 17: Obteno do retngulo ureo ABEF [Fonte: Coleo C].

O livro retoma a questo do segmento ureo ao expor a sequncia de Fibonacci,


utilizando o conhecido problema da reproduo de coelhos, a partir de um nico casal,
que a cada ms gera um novo casal, que se torna frtil a partir do segundo ms de vida.
As variaes de linguagens para expor o nmero de ouro constituem importante
contribuio, mas no foram aproveitadas para explicar a natureza das aproximaes e
do processo infinito relacionado. Esta opo de discurso adotada pela coleo C no
aprofunda o contexto terico deste nmero irracional.

74
Coleo D.
No volume 1, no item Geometria Mtrica Plana, no item Circunferncia,
representado o nmero PI, numa analogia com a roda de uma bicicleta, pela definio
de permetro de uma circunferncia. Voc j aprendeu que o comprimento de qualquer
circunferncia dado pela frmula C = 2 r, sendo = 3,14151 ..., um nmero
irracional (p. 39).
O livro-texto apresenta vrios exerccios para uso da expresso C = 2.r, e
considera [...] = 3,14 uma aproximao racional com duas casas decimais (p. 39),
sem maiores consideraes sobre a natureza irracional de PI . Esta coleo tambm no
explora o papel das aproximaes e as implicaes entre os dois conjuntos dos nmeros
racionais e dos irracionais.
Quanto ao nmero de Euler, este apresentado como um apndice aos logaritmos,
como uma base de valor aproximado 2,718281828 ....., para o sistema de logaritmos
denominado natural. No h meno do nmero de Euler ser irracional. Notamos que a
opo escolhida para representar as casas decimais (1828), para o valor indicado
(2,718281828), pode iludir o leitor a erroneamente crer que existe regularidade na
formao das casas decimais. O texto ainda apresenta o nmero de Euler pela definio
lim
x0

(1 + x) x ,

uma linguagem de difcil acesso neste ciclo.

Por ltimo, o livro contm cinco problemas, no-resolvidos, indicando possveis


aplicaes do valor do nmero de Euler. Os contextos das situaes envolvem a curva
de aprendizagem (p. 236), o decaimento radioativo (p. 252), o crescimento de
populaes (p. 257), o crescimento de uma mancha de petrleo devido ao vazamento de
uma plataforma martima (p. 258) e a estimativa pelo mtodo de carbono 14 (p. 277).
Nestes problemas, os enunciados apresentam as leis de funo, na forma
algbrica, cuja expresso aparece explicitamente o nmero de Euler. Ao leitor cabe
aplicar, de modo operacional, os conhecimentos matemticos para obter as solues
pedidas. Apesar dos contextos variados apresentados, o modo operatrio expresso na
forma de proposio dos temas fica associado a exerccios rotineiros, que no
suficiente para significar o nmero de Euler.
Coleo Extra.
Quanto ao nmero PI, os autores apresentam-no no livro 9, captulo XVII como a
razo entre o permetro e dimetro do crculo. A seguir, para ter uma noo do nmero

75
PI (p. 231), apresentam uma tabela de tripla entrada, contendo as razes

pi
e
2R

pc
, onde pi representa o permetro interno ao crculo de raio R e pc representa o
2R
permetro externo ao crculo de raio R.

O livro no ilustra como surgem estas relaes, se limitando a apontar o intervalo


3,14145 < < 3,14188, apresentao que no condiz com o discurso [...] assim vai
nascendo o nmero PI (p. 231).
No volume 2, intitulado Logaritmos, no captulo II, dedicado a Funo
Exponencial, os autores expem a construo do grfico da funo f(x) = e x , onde e
apresentado como o nmero de Euler, dado por e = lim (1 + x) 1 x , com x R.
x0

O texto contm uma tabela ilustrando alguns valores de x, no intervalo [-3;3] e


localizados no plano cartesiano, o que acarreta o registro grfico. destacado que, para
x = 1, o valor numrico da funo f(x) = e x corresponde ao nmero de Euler
(e = 2,7183), sem explicar que este valor apresentado uma aproximao. A introduo
formal tem contribuio limitada pelo uso de linguagem algbrica e exposio de
conceitos sofisticados, principalmente ligados ao limite de uma funo, tema cuja
apresentao no Ensino Mdio exige grande cuidado.
O volume 8 aborda o nmero de Euler. Aps a apresentao da funo
1
f(x) = (1 + ) n , no mbito de N*, o nmero de Euler definido como lim (1 + 1 ) n = e,
n
x +
n
denominado o limite exponencial fundamental, uma linguagem algbrica que dificulta o
acesso ao significado do tema. O discurso apresentado neste livro pode criar no leitor a
falsa percepo de que o acesso aos significados matemticos necessita to somente da
sintaxe matemtica, algo que discordamos quando se considera o ciclo bsico.
O texto menciona que o nmero de Euler um nmero irracional, cujo valor
aproximado 2,7182818284. Por ltimo, seguem-se os habituais exerccios de
aplicao, cujos resultados envolvem potncias do nmero de Euler.
No volume 2 (Logaritmos), no captulo III, aps a introduo da definio
cannica de logaritmos, e das consequncias da definio, apresentado o item
Sistemas de Logaritmos. No 5 pargrafo, relatado que [...] o sistema de logaritmos
neperiano o sistema de base e (e = 2,71828... [um] nmero irracional), tambm
chamado de sistema de logaritmos naturais. O nome neperiano vem de John Neper [...].
O nome natural se deve ao fato de que no estudo dos fenmenos naturais geralmente
aparece uma lei exponencial de base e (p. 55).

76
O segmento ureo surge no livro 9, captulo XVII, intitulado Polgonos
x
Regulares, na definio formal x = a x , onde
representa a razo urea. Os autores
a
a
x
2
2
aplicam um tratamento algbrico definio, obtendo x +a.xa =0, e expe o
resultado x = 5 1 .a, sem posteriores comentrios.
2
Esta coleo utiliza vrias definies, todas apresentadas de modo formal. Esta
opo restringe o significado, pois privilegia somente a sintaxe, no elucidando termos e
conceitos envolvidos, o que poderia ser realizado por meio de uma abordagem didtica
que expressasse ideias, utilizando maior diversidade de linguagens e meios didticos
para dar continuidade ao tratamento do tema.

Analise e Sntese do Tema B: O nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro.


O Nmero PI.
Observamos no ncleo I (O Processo de Inicializao dos Nmeros Irracionais)
que as colees A e B fazem a introduo conceitual do nmero PI pela definio
clssica: razo entre o permetro e o dimetro de uma circunferncia, num vis
geomtrico e emprico. As colees C e D realizam a introduo conceitual ao nmero
PI num contexto dual: o modo emprico e pela definio. A coleo extra introduz a
apresentao formal, sem acesso ao emprico.
Quanto ao uso de linguagens, os livros adotam a abordagem numrica, algbrica e
geomtrica. Com relao aos meios didticos, os livros do Ensino Fundamental II se
restringem ao uso de materiais empricos, conforme se ilustra no quadro 7.

Quadro 7: O uso de meios didticos para acessar o nmero PI.

Coleo A

Coleo B

Compasso; simulao
com barbante e trena.

Compasso; simulao
com barbante e trena.

Coleo C Coleo D Coleo Extra


---

---

---

Considerando-se para anlise o ncleo II (O desenvolvimento e a amplitude


conceitual dos nmeros irracionais), os livros no fazem articulao entre as poucas
linguagens utilizadas. Isto promove uma excessiva simplificao ao estudo de PI, o que
culmina em lidar com poucas referncias, acentuando assim, como funo do livro
didtico, promulgar fatos sem remeter a maiores explicaes.

77
A constatao fica elucidada ao observamos a exposio do processo de inscrio
e circunscrio de polgonos a um crculo, delimitando um intervalo racional para o
nmero . Todos os livros analisados, com exceo da coleo D, fazem um breve
relato do processo. Porm, somente a coleo A apresenta disposio em ampliar o
discurso. Para isso, alm de fornecer uma explicao inicial, a coleo A calcula a rea
do quadrado inscrito e circunscrito para a primeira parte do processo. Entretanto, o texto
se limita a trabalhar uma possibilidade, no desenvolvendo as demais etapas do
processo, justificando que os clculos so complicados.
Porm, existem meios didticos de acessar tal processo de modo a promover um
maior desenvolvimento conceitual do tema. Um exemplo disso so as planilhas
eletrnicas, que associadas questo de aproximao ampliariam o repertrio numa
sequncia que disponibilizaria tanto o discurso textual como a linguagem matemtica
especfica. Vale ressaltar que o uso de recursos informticos [...] permite recuperar
conceitos matemticos ou mesmo facilitar a prpria construo de muitos conceitos por
meio de uma atribuio mais clara e visvel de significao. E a consistncia da
construo significativa do conhecimento pode ser observada (BONOMI, 2004, p. 7).
No ncleo III (Sntese), conclumos que os livros didticos realizam uma
apresentao simplificadora, que trunca o percurso dos ncleos de significao, no
permitindo elucidar a natureza do nmero PI, como um nmero irracional.
A utilidade de inscrever e circunscrever polgonos circunferncia permitiria
explorar um processo infinito onde a aproximao seria o recurso de acesso ao nmero
irracional PI, que dialeticamente poderia ampliar a noo de aproximao. Uma boa
aproximao aquela que sempre pode ser melhorada e corresponde a uma necessidade
pragmtica. A natureza do nmero irracional terica e a aproximao um recurso
didtico propcio para se iniciar a discusso de tal natureza.
O Nmero de Euler.
No ncleo I, observamos que este nmero irracional apresentado somente nas
colees C e D, de Ensino Mdio, no tpico logaritmos, fazendo referncia a condio
deste nmero ser uma base natural e ter um valor aproximado, sem maiores explicaes.
Em nossa anlise, conclumos que a coleo C no completa a introduo conceitual do
nmero de Euler, se restringindo a uma abordagem informativa e complementar ao
tpico logaritmos.

78
A coleo D e a coleo extra utilizam a definio formal, no acrescentando
significado a brevssima apresentao do nmero de Euler. Uma exceo foi a coleo
D que apresenta cinco pseudo-problemas envolvendo o nmero de Euler, por via
instrumental de aplicao de frmula dada no enunciado.
Este tema apresenta uma restrio inicial no percurso dos ncleos de
significao, ficando a anlise deste tema restrita ao ncleo I. Da forma veiculada, o
discurso das colees pouco ilustra o significado do nmero de Euler, no havendo
possibilidade de haver ampliao conceitual (ncleo II).
O Nmero de Ouro.
Este irracional apresentado somente nas colees C e E. O quadro 8 indica as
observaes referentes ao ncleo I (O tratamento didtico dos nmeros irracionais).
Quadro 8: A abordagem introdutria para o nmero de ouro.

Coleo C
A introduo conceitual do nmero de
ouro ocorre pela representao figural,
a partir da construo de um quadrado.
Posteriormente, dado um tratamento
algbrico para se determinar o valor
de . So tambm apresentados alguns
contextos de aplicao.

Coleo D

No h
meno

Coleo Extra
A introduo conceitual do nmero de
ouro ocorre pela representao figural,
seguida da definio x = a x , e, por
a

ltimo em manipulaes algbricas, de


1+ 5
modo a obter =
.
2

Na anlise deste ncleo destacamos o antagonismo da apresentao emprica no


tratamento da coleo C e a introduo terica da coleo extra, que tipifica a usual
opo pendular de exposio do tema dos nmeros irracionais nas colees didticas.
A coleo E apresenta um discurso formal, utilizando somente a linguagem
algbrica. Em discurso oposto, a coleo C apresenta variedade de linguagens e de
meios didticos: utilizao de textos jornalsticos, representaes figurais, uso de
clculos aritmticos, algbricos e figuras geomtricas, mobilizando diversos registros
para a apresentao do tema. Porm, a predominncia pelo emprico limita o
desenvolvimento deste tema, no oportunizando a ampliao conceitual e significao
do nmero irracional envolvido.
No ncleo II (O desenvolvimento e a amplitude conceitual dos nmeros
irracionais) somente a coleo C avana no percurso dos ncleos de significao em
direo a um desenvolvimento conceitual, pelo tratamento algbrico efetuado para se
determinar a razo urea. Porm, segue-se um retorno e fechamento do assunto pela via
emprica, ilustrando os contextos das artes e a sequncia de Fibonacci.

79
Considerando o ncleo III (Sntese), o discurso envolvendo o nmero PI, o
nmero de Euler e o nmero de ouro limita-se a apresentar informaes e sugestes de
procedimentos surgidos na Histria da Matemtica, porm no avanam no percurso
dos ncleos de significao, restringindo a argumentao dos livros didticos.
Nas colees, de modo geral, h falta de uma abordagem situando e significando
tais nmeros como irracionais: os aportes tericos so introduzidos ora via emprica, ora
via formal, porm sem articulao entre estes modos. Torna-se necessrio a construo
de modos didticos de explorao e desenvolvimento de canais entre o plo emprico e
o terico para poder significar o tema dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
Destaca-se que a coleo C apresentou o nmero de ouro de modo mais articulado
que a apresentao de PI e o nmero de Euler, o que possibilitou maior incurso no
percurso dos ncleos de significao. Nos manuais escolares intrigante a recorrente
ausncia de utilizao de meios eletrnicos triviais (calculadora e planilhas eletrnicas)
para viabilizar algumas situaes de ensino que pudessem desenvolver uma
caracterizao mais ampla dos irracionais notveis o nmero PI, o nmero de Euler e
o nmero de ouro - conectando os diversos conhecimentos matemticos e cientficos do
currculo da escolaridade bsica.
Tema C: Aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos
nmeros irracionais.
Coleo A.
A coleo A expe e sintetiza o tema dos nmeros reais no penltimo captulo da
coleo, uma posio que propicia polmica: quais os motivos de apresentar o tema dos
nmeros reais ao final da obra? Esta opo colabora com a aprendizagem dos alunos?
No captulo 13, denominado Classificao dos nmeros, so destacados os
conjuntos numricos cannicos. Aps descrever o conjunto dos Nmeros Naturais e o
Conjunto dos Nmeros Inteiros, h a exposio de seis exemplos (-0,333...; ; - 22,7;
2,777...; 0,001; -5/1000), o que segue a apresentao dos nmeros racionais: Esses
nmeros so fraes, nmeros decimais finitos ou ainda dzimas peridicas (p. 247).
A seguir, o livro didtico introduz os nmeros irracionais como os nmeros reais
em que o decimal infinito e no peridico, ou nmeros reais que no so racionais. O
texto no menciona a equivalncia entre estas duas apresentaes e nem menciona a
questo da circularidade presente na definio dos nmeros irracionais e reais.

80
No decorrer da exposio, o manual cita poucos exemplos prototpicos como:
2 , e 0,20200200020000200002...., que so apenas trs exemplos de nmeros com
essa caracterstica. H infinitos outros! Por exemplo, a raiz quadrada de qualquer
nmero primo um nmero irracional (p. 249). Ainda, o texto apresenta o conjunto
dos Nmeros Reais como a unio entre o conjunto dos Nmeros Racionais e o conjunto
dos Nmeros Irracionais.
Uma questo crtica neste item analisado a objetivao em tratar os nmeros
reais somente no penltimo captulo do livro do 9 ano. Esta opo pode transparecer
uma inteno de sintetizar, elucidar alguns aspectos ou pormenores, e acrescentar
algumas consideraes complementares ou no-essenciais. Esta escolha por uma
apresentao simplificada no situa a temtica dos nmeros reais como eixo
estruturador de um trabalho que deve perpassar os vrios anos do Ensino Fundamental I
e II e, posteriormente, do Ensino Mdio.
Coleo B.
Uma breve referncia se situa em um exerccio envolvendo potncias. O
enunciado expe uma sequncia de quatro termos (figura 18), no livro do 9 ano,
captulo 1. Porm, o texto no menciona tratar-se do tapete de Sierpinski, assim como
no so exploradas as possibilidades da infinitude do processo ou da soma finita de uma
srie infinita de termos.

...

Figura 18: O fractal tapete de Sierpinski [Fonte: Coleo B].

Coleo C.
Na Unidade 1, volume 1, so revisados os conjuntos cannicos, constituintes dos
Nmeros Reais: Nmeros Naturais, Nmeros Inteiros, Nmeros Racionais e os
Nmeros Irracionais.
No item Nmeros Racionais, so revisitadas as dzimas peridicas, que
apresentam implicitamente a questo do infinito. A referncia explcita ao infinito surge
num recorte do texto denominado Flash Matemtico. O livro-texto, ao questionar
quantos nmeros racionais existem entre 1 e 2, faz uma representao na reta real de
algumas possibilidades de nmeros racionais, na forma decimal finita (ver figura 19).

81

Figura 19: Quantos racionais existem entre 1 e 2? [Fonte: Coleo C].

A partir do intervalo [1;2], o texto considera um racional deste intervalo e sugere a


construo de vrios intervalos ([1,9;2]; [1,99;2], [1,999;2]), expondo que continuando
o processo indefinidamente, pode-se afirmar que entre dois nmeros racionais
diferentes existe uma infinidade de racionais.
Na Unidade 1, no item Intervalos limitados, apresentada a ideia de infinito, por
analogia. O texto expe um corpo lanado da Terra, ao espao, com velocidade
suficiente para escapar da rbita do nosso planeta que [...] tender a se afastar cada vez
mais da Terra. Com isso, sua distncia em relao a ela aumentar indefinidamente.
Considerando o momento do lanamento desse corpo, as distncias vo se situar no
intervalo [0; +[ (p. 30). Pela explorao desta narrativa, o livro cita que os [...]
smbolos + (mais infinito) e - (menos infinito) no so nmeros reais. Eles apenas
mostram que uma varivel pode crescer indefinidamente (+) ou decrescer
indefinidamente (-) (p. 30).
Na Unidade 6, no item progresses geomtricas, o texto representa graficamente
1
1
as funes dadas pelas leis de formao a n = ( ) n e a n = -( ) n (figura 20).
2
2

Figura 20: Grficos das exponenciais y = (1/2)n e y = - (1/2)n [Fonte: Coleo C].

82
Em seguida, o texto argumenta que se n aumenta indefinidamente, ou seja, tende a
infinito, os valores da funo tendem a zero, apresentando intuitivamente a ideia de
infinito na forma potencial. A seguir, o livro-texto expe algumas sequncias infinitas
(convergentes), particularizando para as progresses geomtricas do tipo (a1, a1.q,
a1.q2,...) e determinando a soma dos infinitos termos, para o caso de -1 < q < 1:
lim
a
S=
Sn = 1 .
n +
1 q
Na Unidade 11, volume 3, retomada a questo do mtodo da exausto, no item
Flash Matemtico, em linguagem jornalstica. O livro aborda o problema histrico de
determinar a rea sob um arco de parbola, recaindo na soma de infinitos termos
1 1
1
S =1+ + +
+ .... . Tambm, exposto que Arquimedes calculou tal soma
4 16 64
convergindo para 4 . Em seguida, o texto retoma o tema das somas de infinitas
3
1 1 1
parcelas, destacando que, para Cauchy, a soma S = 1 + + + + .... tende a 2, mas
2 4 8
nunca chegava a este resultado. Porm, o texto elaborado no forneceu nenhum
argumento para explicar tais resultados.
Em particular, as sequncias indicadas no texto jornalstico representam a soma
dos infinitos termos de uma P.G., assunto do currculo de Matemtica Elementar e de
apresentao no usual em exerccios de rotina. Isto configura uma perda de
oportunidade para explorar as contribuies das sequncias infinitas cuja soma
representa um nmero discreto e finito.
Na Unidade 4, volume 2, o termo infinito utilizado de modo intuitivo para
designar as solues de um sistema linear, de ordem 2, na forma indeterminada, pois
[...] existe uma infinidade de pares ordenados que verificam simultaneamente as duas
equaes (p. 129).
No caso de um sistema linear, de ordem 3, no item Flash Matemtico, na
Unidade 4, volume 2, p. 137, o livro-texto fornece uma visualizao geomtrica no caso
de um sistema linear (3x3) possvel e indeterminado: planos que possuem uma reta
comum ou coincidentes.
Outra contribuio da coleo C so os fractais. Na Unidade 3, volume 1,
apresentado o tapete de Sierpinski (figura 21), contextualizando as funes. A
exposio inicia com a representao grfica, elaborao de tabela e lei de formao,
sem maiores exploraes sobre o nmero infinito de termos e o resultado finito da soma
da srie, dentre outras implicaes.

83

...

Figura 21: O tapete de Sierpinski [Fonte: Coleo C].

...

Figura 22: Os flocos de neve de Kock [Fonte: Coleo C].

A introduo da Unidade 6, volume 1, apresenta trs configuraes iniciais da


curva de flocos de Neve de Kock (figura 22). A partir da questo Voc consegue
descobrir como a segunda e terceira figuras foram obtidas a partir da primeira? (p.
158), o livro-texto introduz o tema Seqncias.
Ao trmino da unidade, no item Flash Matemtico so retomados outros
exemplos de fractais, sendo fornecidas explicaes das vrias formas possveis,
tomando como base registros de figuras geomtricas e fotos, configurando uma
visualizao espacial para as sequncias numricas.
Na Unidade 8, volume 2, p. 266, o tema dos fractais retomado, de modo
jornalstico, destacando informaes envolvendo aspectos topolgicos: a dimenso das
figuras geomtricas. O texto informa que o ponto tem dimenso zero e a reta dimenso
1, mas um fractal do tipo dos flocos de Neve de Kock teria dimenso entre 0 e 1, mas os
argumentos expostos no compem um quadro suficiente para sustentar tais afirmaes.

Coleo D.
No volume 1, no item das Progresses Geomtricas, proposto um exerccio
envolvendo o fractal tapete de Sierpinski e outro envolvendo a Poeira de Cantor.
Ambas as situaes so passveis de explicaes referentes a sequncias convergentes
de infinitas parcelas e a relao discreto e contnuo25, porm no h meno.
Para explicar que entre dois nmeros racionais distintos sempre existe outro
nmero racional, o texto situa dois nmeros (zero e meio) e, utilizando o conceito de
mdia aritmtica, determina vrios intervalos numricos com extremidades compostas
por racionais. Por tal raciocnio, podemos imaginar que entre dois nmeros racionais
distintos existem infinitos outros nmeros racionais (p. 91). O discurso necessitaria ser
mais explorado a fim desenvolver a ideia de densidade dos nmeros racionais.

25

A Poeira de Cantor e a relao discreto/contnuo esto desenvolvidas em Brolezzi (1996).

84

Coleo Extra.
No volume 8, intitulado Limites, Derivadas e Noes de Integral, o autores
abordam o Infinito, como tema principal do Captulo III. Introduzem tal assunto a partir
da elaborao do grfico da funo f(x) =

1
, atribuindo [...] a x valores prximos
(x - 1) 2

de 1, esquerda de 1, [...] e atribuindo a x valores prximos de 1, direita (p.54). O


livro apresenta uma tabela com tais resultados, esboa a representao cartesiana da
funo e argumenta que [...] podemos tornar f(x) to grande quanto desejarmos, isto ,
maior que qualquer nmero positivo, tomando valores para x bastante prximos de 1 e
escrevemos:

lim

1
= +, onde o smbolo '+' l-se mais infinito (p. 54).
x 1 (x - 1) 2

Aps esta introduo, atravs de um exemplo, os autores apresentam a definio


formal, atravs da linguagem algbrica formal e sinttica:
lim
f ( x ) = + (M > 0, > 0 / 0 < x a < f ( x) > M .
xa

Por ltimo, o livro didtico observa que o smbolo '+' no representa nenhum
nmero real, mas indica o que ocorre com a funo quando x se aproxima de a (p. 55).
Os autores expem outros trs exemplos para introduzir o que denominam smbolo

'' , com a mesma forma.


Na sequncia, o texto descreve as propriedades dos limites infinitos, partindo da
linguagem formal descrita acima. Tambm apresentam e demonstram teoremas atravs
de manipulaes lgico-dedutivas, prprias de um curso de Clculo Diferencial e
Integral, em nvel introdutrio para o 3 grau. Assim, o infinito tratado no decorrer do
Captulo a servio dos limites. Vale relembrar que os limites constituem uma ferramenta
desenvolvida por matemticos para prover rigor ao tpico derivadas e, portanto,
deveria se ater a ocasies para o desenvolvimento do conhecimento matemtico, em
nvel de Ensino Superior.
Entendemos que essa forma de apresentao formal uma opo didtica que cria
obstculos a significao do tema dos nmeros irracionais para o ensino bsico, devido
ao exagero e exclusividade na sintaxe e pelo uso dos sofisticados conceitos envolvendo
o tema limites, representando assim srios entraves compreenso de ideias e a
formao de significados para esta faixa de ensino.

85

Analise e Sntese do Tema C: Aspectos essenciais do conhecimento matemtico,


relacionados aos nmeros irracionais.
Os encaminhamentos realizados envolvendo a exposio e esclarecimento dos
aspectos essenciais do conhecimento matemtico envolvendo os nmeros irracionais e,
por consequncia, dos nmeros reais aparecem de modo escasso nas colees B e D.
Isto representa uma simplificao e um ocultamento de ideias fundamentais ao ensino
de Matemtica Elementar. De modo geral, os livros-texto apresentam aos alunos:
[...] somente rudimentos dos nmeros reais e uma abordagem
operatria, cotidiana e pragmtica das funes. Porm, nos estudos
posteriores a serem realizados no Ensino Superior as disciplinas
necessitam de um estudo destes tpicos como objetos de ensino, no
como noes paramtricas (BARUFI, 1999, p 50).

Uma exceo foi a coleo C, que teve preocupao em explorar discursos na


forma de texto jornalstico, figuras e exerccios propostos envolvendo fractais e uma
ideia intuitiva do infinito. Esta coleo enfatiza os fractais com linguagem
predominantemente geomtrica, propondo uma discusso inicial envolvendo os temas
sequncia, sries e convergncia. O estudo usual adotado pelas autoras a de resoluo
de problemas, ligados progresso geomtrica e a soma dos infinitos termos. Associam
tambm possibilidades de tratamento funcional e aliam a descrio jornalstica de
alguns fractais. Porm, se atm ao mundo pragmtico, sem explorar um discurso mais
abrangente e terico, esclarecedor e articulador com relao aos aspectos de sries
infinitas: a convergncia e a ideia de infinito.
Quanto ao ncleo I (O Processo de Inicializao dos Nmeros Irracionais), o
quadro 9 sintetiza as colees que realizam um tratamento inicial ao infinito.
Quadro 9: A introduo conceitual do infinito.
Coleo A

A introduo conceitual
do infinito contrape a
ideia de conjunto finito,
surgindo atravs da
contagem, pela
possibilidade da
existncia de sucessor no
mbito do conjunto dos
nmeros Naturais.

Coleo B

Sem
meno

Coleo C

A ideia de infinito
introduzida por
analogia Fsica,
onde a distncia de
um objeto, tipo
foguete, lanado
verticalmente,
aumentar
indefinidamente.

Coleo D

Sem
meno

Coleo Extra

Introduo atravs
de exemplo, onde
o infinito surge na
concepo de
tornar um nmero
to grande quanto
se queira. Seguese uma definio
formal.

Quanto a coleo A, o processo de inicializao aos aspectos essenciais do


conhecimento matemtico envolvendo os nmeros irracionais se encontra reduzido a
exposio de alguns exemplos prototpicos, para ento definir os irracionais como
nmeros decimais infinitos no-peridicos ou nmeros reais que no so racionais.

86
O discurso da coleo A recai na questo da circularidade, alm de no explicar a
equivalncia destas duas conceitualizaes. Outro problema que apontamos na coleo
A a opo de sistematizar o conhecimento no penltimo captulo.
Considerando-se a coleo C, h um processo de inicializao aos tpicos
essenciais relacionados aos nmeros irracionais com predomnio da apresentao pelo
vis emprico, no havendo articulao com o terico. O texto utiliza linguagens
diversas, porm o desenvolvimento do tema fica limitado, no caracterizando avanos
para a ampliao e articulao conceitual.
De modo oposto, a apresentao terica e formal da coleo E dificulta a
apresentao significativa deste tema. As colees B e D praticamente se omitem em
relao a este assunto.
Quanto ao uso de linguagens variadas, encontramos vrias representaes nas
colees de Ensino Fundamental I: funcional (F), geomtrica (Geo), grfica (Graf), reta
numrica (R), sequncia numrica (SN), simblica (S) e textual (T), conforme
sintetizado no quadro 10.
Quadro 10: O uso de linguagens variadas nas colees analisadas.
Coleo A
Coleo B
Coleo C
Coleo D Coleo Extra
F; Geo; R; SN; S; T

SN

Todas

SN

F; Graf; SN; S

Remetendo ao ncleo II (O desenvolvimento e a amplitude conceitual dos


nmeros irracionais), a coleo A expe vrias linguagens, contextualizando situaes
de conjuntos finitos, para ento utilizar o conceito de sucessor de um nmero natural
para introduzir a ideia do infinito atravs de um processo de contagem. Os autores da
coleo A utilizam algumas ideias encontradas no conhecimento histrico da
Matemtica para abordar a questo do infinito, porm carecem de desenvolvimento e
extenso, como, por exemplo, em um discurso que envolvesse a relao do infinito com
os conjuntos enumerveis.
Na coleo C, em relao ao ncleo II, ocorre uma diversidade de linguagens. Na
maior parte dos exemplos e ilustraes, h o uso intuitivo do infinito na forma potencial.
A referncia explcita ao infinito ocorre na apresentao do intervalo [1;2] na reta real e
nas inmeras possibilidades de representar um nmero racional neste intervalo. Porm,
no h uma relao explcita da relao do infinito com os conjuntos enumerveis.
Na coleo extra ocorre tratamento axiomtico do infinito, o que pode servir de
busca a fatos e informaes do saber matemtico, mas apresenta poucas referncias
quanto a um tratamento didtico adequado faixa de ensino da Matemtica Elementar.

87
De modo geral, o ncleo II (O desenvolvimento e a amplitude conceitual)
apresenta um desenvolvimento parcial dos nmeros irracionais no percurso dos ncleos
de significao. Em sntese, conclumos que os livros didticos analisados expem de
modo restrito os aspectos essenciais envolvendo os nmeros irracionais, o que limita a
possibilidade de uma abordagem significativa deste tema no ensino bsico.

Anlise comparativa entre as temticas


De modo geral, a anlise dos percursos dos ncleos de significao realizada em
relao aos trs temas que nos propusemos a verificar nos livros didticos - o
surgimento das razes ensimas irracionais; o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero
de ouro; aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos nmeros
irracionais - indica que as colees analisadas poderiam apresentar maior nfase e
desenvolvimento diante da complexidade destes tpicos essenciais ao ensino bsico.
Considerando-se que os irracionais representam a quase totalidade dos nmeros,
fato raramente abordado no ensino bsico, e a circularidade envolvendo as definies de
nmeros irracionais e reais veiculadas nos livros didticos, o entendimento do tema dos
nmeros irracionais perpassa o estudo de aspectos dos nmeros reais.
Neste enfoque, vale relembrar que [...] os nmeros reais so provavelmente o
objeto matemtico mais amplamente utilizado durante os estudos universitrios, mas
eles no so introduzidos apropriadamente neste nvel (BARTHEL, 2010, p. 1).
Estas ponderaes acentuam uma importante questo em nvel educacional: por
que se ensina o tema dos nmeros reais no ciclo bsico?
No ensino bsico, o momento de introduo dos nmeros reais equivale a marcar a
disjuno entre o conjunto dos nmeros racionais e o conjunto dos nmeros irracionais.
Porm, existem importantes relaes entre os nmeros irracionais e os nmeros
racionais, no devidamente caracterizadas e exploradas no ensino bsico.
Uma conexo entre os racionais e irracionais o ato de medir. No cotidiano, medir
remete a uma comparao entre uma grandeza, de natureza contnua, com algum tipo de
unidade padro, onde o resultado por ser expresso por meio de um nmero racional.
A necessidade ou desejo de acessar um nmero irracional, ou seja, uma dzima
noperidica, ao mundo pragmtico necessariamente implica em uma operao de
aproximao. A aproximao de um nmero irracional corresponde possibilidade de
substitu-lo por um nmero decimal finito, de acordo com o grau de preciso desejado ou
possvel, face s caractersticas da atividade envolvida.

88
Posta desta maneira, a questo da aproximao pode ingenuamente transparecer
que os nmeros racionais so sempre suficientes para nosso mundo pragmtico, no
havendo espao para os nmeros irracionais. Realmente, nosso senso comum nos leva a
crer que os [...] resultados aproximados so teis e razoveis no mundo da engenharia,
por exemplo, bem como no campo das simulaes, de modo geral (BARUFI, 2008, p.
1). Porm, a questo das aproximaes no suficiente para regular todas as atividades,
surgindo algumas restries, at mesmo em se considerando o aspecto pragmtico.
Um mundo onde a questo das aproximaes est sempre em relevo a
informtica. O computador, essencialmente, uma mquina que faz clculos muito
rpidos, utilizando nmeros racionais finitos, desde a entrada de dados, o processamento
destes e a sada dos resultados. Porm, apesar da extrema rapidez e possibilidade de
armazenamento de uma grande quantidade de dados, as memrias deste instrumento
tm uma capacidade limitada de armazenamento, ou seja, em cada memria possvel
estocar um nmero finito de dgitos. A cada clculo realizado e armazenado, uma
operao de aproximao realizada. Aps uma grande quantidade de operaes, o grau
de preciso dos resultados pode no estar em conformidade com o desejo ou
necessidade da atividade prtica.
Este tipo de estrutura do computador faz com que sejam necessrios testes para
averiguar a confiabilidade desta mquina. Para isto, so utilizados algoritmos para obter
o valor de algumas grandezas notveis, como, por exemplo, o nmero PI, o nmero de
Euler, dentre outras constantes matemticas. Geralmente, os nmeros utilizados para
testes so nmeros irracionais, de natureza terica e infinita, o que requer uma grande
compreenso das propriedades e natureza destes elementos.
Esta situao tipifica a insuficincia de se ater somente aos nmeros racionais no
mundo pragmtico, assim como situa a necessidade de aprofundar o tema das
aproximaes. Nesse sentido, dialeticamente, no dia-a-dia, os nmeros racionais no
podem existir sem o respectivo complementar: os nmeros irracionais.
Diante destas consideraes iniciais, quanto aos aspectos de medidas e o par
estimativa/aproximao, um lugar natural de se reportar aos nmeros irracionais, os
livros didticos apresentam escassas propostas e uma abordagem didtica reduzida.
Uma meno frequentemente encontrada nos manuais analisados foi que, a partir
do resultado de uma raiz ensima irracional que aparece no mostrador de uma
calculadora, esta ilustra a possibilidade de exprimir uma aproximao para um intervalo
com extremidades de nmeros inteiros, ou ainda para a casa decimal ou centesimal.

89
Porm, os usurios desconhecem a natureza do resultado numrico exposto no
mostrador das calculadoras eletrnicas. Torna-se necessrio um trabalho didtico de
esclarecimento e encaminhamento para compreender que os resultados aproximados ao
acessar as teclas das calculadoras eletrnicas representam nmeros racionais finitos. A
explicao reduzida ou no realizada pode induzir e iludir os alunos no trato dos
nmeros irracionais como se fossem decimais finitos e, portanto, racionais. Aliam-se a
estas consideraes o desconhecimento da gnese e significado dos smbolos
estampados no teclado das calculadoras, tal como o nmero e o nmero de Euler,
apontados por Machado (1994).
Os livros didticos, no elucidando o contexto das calculadoras eletrnicas,
reduzem a possibilidade de compreenso da natureza dos nmeros irracionais. O uso da
calculadora e do computador em sala de aula um recurso que permite explorar o
entendimento dos nmeros irracionais, conciliando a leveza e a rapidez em:
[...] clculos sem o peso da repetio de algoritmos, que, sem a
tecnologia, precisariam ser executados manualmente pelos alunos ou
pelo professor. Toda essa parte rapidamente solucionada. [...] Uma
preocupao sempre presente no apenas aquela da resoluo de
determinados problemas, mas tambm a observao, a anlise crtica e
a significao dos resultados (BONOMI, 2004, p. 7).

Ainda com relao s aproximaes, aps a enunciao dos resultados com uma,
duas ou at trs casas decimais, os livros didticos citam que as razes ensimas
irracionais ou o nmero PI so nmeros irracionais, possuindo infinitas casas decimais e
no-peridicas, mas no justificam esta declarao. Quais os argumentos que garantem
a no-periodicidade nos exemplos citados dos livros didticos analisados? Ou ainda,
quais fatos asseguram que o mesmo possui infinitas casas decimais?
Para a efetivao de um tratamento didtico, a fim de superar o salto da
apresentao simplificadora dos nmeros irracionais presente nos livros didticos,
seriam necessrias argumentaes, justificativas e provas para dar credibilidade s
afirmaes expressas.
Como observao geral, aps nosso olhar voltado aos aspectos salientados nas
anlises das colees didticas, nos parece que houve, em algumas colees, um esforo
didtico em adequar o tratamento dos nmeros irracionais faixa de ensino a que se
destinam. Entretanto, tais aspectos no so suficientes para prover significado aos
nmeros irracionais.

90
Do ponto de vista global com relao aos trs temas que elencamos o
surgimento das razes ensimas irracionais; o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero
de ouro; aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos nmeros
irracionais - a sntese proporcionada pela incurso ao percurso dos ncleos de
significao, revela que nos livros didticos analisados h a introduo aos principais
nmeros irracionais de modo polarizado: ou se opta por um vis pragmtico ou pela
definio formal. Porm, aps a abordagem inicial no ocorre um intercmbio destas
opes, o que acarreta um rpido esgotamento das ferramentas para se desenvolver as
temticas, representando um fator restritivo ao tratamento significativo dos nmeros
irracionais.
Considerando-se o vis emprico, optado em algumas colees (A, B e C), em
geral houve a explorao e uso de algumas linguagens matemticas, mas que pouco
dialogaram entre si. A falta de opes didticas que promovam o intercmbio entre
linguagens no permite trilhar caminhos que avancem no percurso de significao dos
nmeros irracionais.
Pela via oposta, nos livros que optaram pela introduo formal (coleo D e
extra), via definio, observamos que a linguagem geralmente utilizada fica restrita ao
registro algbrico, com posterior exemplificao situada no registro aritmtico. Esta
limitao de explorao de linguagens tambm trunca o desenvolvimento de utilizao
de outros modos, como a linguagem natural, assim como pela diversificao de
contextos e recursos que possibilitariam o acesso do significado dos objetos.
Aps o treinamento das definies, as obras utilizadas recorrem a exerccios de
fixao, explorando o modo sinttico de escrita matemtica, porm sem encaminhar
situaes que enriqueam o repertrio e explorem os significados.
Tambm destacamos outra circunstncia: os temas pesquisados aparecem em
momentos pontuais no livro didtico. Lembrando que significar um conhecimento
remete a estabelecer uma rede de relaes, a escassa retomada dos nmeros irracionais
em outros momentos no desenrolar dos assuntos tratados nos livros didticos
pesquisados no colabora para tecer conexes entre os assuntos que delineamos como o
corpo de conhecimentos da Matemtica.
Conclumos que os aspectos destacados nos livros didticos somente iniciam um
percurso de introduo aos nmeros irracionais, vinculados principalmente s razes
ensimas irracionais e ao nmero PI, com algumas poucas menes a outros nmeros
irracionais.

91
Verificamos tambm uma lacuna entre a introduo inicial dos nmeros
irracionais e o posterior desenvolvimento: nas colees que optaram pela via emprica,
relatando situaes prticas, assim como nos demais manuais que optaram pela
definio formal, o trabalho posterior se pauta numa lista de exerccios ou exemplos
modeladores, para treino dos elementos constituintes, destacando aspectos operatrios,
determinsticos e finitos.
A sntese do percurso dos ncleos de significao de temas essenciais
envolvendo os nmeros irracionais presentes em livros didticos do ensino bsico,
fornece indcios da necessidade de expandir o universo atual de significaes dos
nmeros irracionais, presentes nestes manuais escolares. Isto equivale a estabelecer um
campo de significaes, ou seja, delimitar uma srie de fundamentos didticos e tericos
que permitam ao leitor navegar pelo percurso dos ncleos de significao e construir
significados para determinados temas.
Considerando-se que o modo de apresentao dos assuntos um fator de grande
influncia na sala de aula, [...] um texto como o livro didtico deve prover uma
negociao de significados atravs de problemas e situaes motivadoras procurando
inicialmente trabalhar ideias gerais, contrariamente aos livros que se prendem a uma
sequenciao lgica e formal (BARUFI, 1999, p 50).
Aliado a esse fator seria importante que este tipo de texto viabilizasse um discurso
que faa uso do pareamento entre o rigor das definies e conceitos matemticos
associados ao desenvolvimento da percepo e intuio, de modo a favorecer a
compreenso das ideias inerentes aos nmeros irracionais.
Isso tem como consequncia uma posio onde haja sintonia entre a sintaxe
prpria da linguagem matemtica e o uso da palavra: o conhecimento matemtico no
remete somente ao vis tcnico associado aos aspectos operatrios, finitos, exatos e
determinsticos, mas tambm requer a compreenso. Nas questes envolvendo a tcnica
e o significado, h a necessidade de uma concepo matizadora entre os aspectos
sintticos, essenciais para se efetivar a comunicao matemtica, com os aspectos
semnticos, que permitem uma importante abertura para a compreenso de ideias.
Estas ponderaes equivalem oportuna explorao da oralidade, atravs do
recurso a narrativas, simulaes, experincias de pensamento e contextualizaes, num
movimento intramatemtico e interdisciplinar, imbudos de um tratamento permeado
por ideias fundamentais da Matemtica presentes e caractersticas dos nmeros reais: o
infinito, o aproximado, o estimado, o discreto e o contnuo.

CAPTULO 2
As contribuies tericas para a construo de
significado dos Nmeros Irracionais no ciclo bsico.

93

CAPTULO 2
As contribuies tericas para a construo de significado
dos Nmeros Irracionais no ciclo bsico.
A pesquisa emprica realizada no captulo anterior confirmou que as colees de
livros didticos analisadas no exploram a riqueza das inmeras relaes existentes
envolvendo os nmeros irracionais, acarretando um desenvolvimento insuficiente de
aspectos essenciais frente s possibilidades de explorao significativa de tal temtica.
Em relao anlise dos percursos dos ncleos de significao constatamos que
a introduo e o desenvolvimento dos nmeros irracionais se situam em um dos dois
plos: a conceitualizao formal ou a abordagem pelo vis pragmtico. Conforme
indicado no captulo anterior, estas opes restringem e dificultam o desenvolvimento
dos nmeros irracionais.
Na primeira concepo usual introduzir os nmeros irracionais por meio da
definio, com posterior exemplificao e envolvendo exerccios de fixao para
concluir a introduo do tema. Consideramos este tipo de abordagem inadequado frente
s inmeras dificuldades presentes no ensino dos nmeros irracionais. Assim, nos
posicionamos no referencial de Vygotsky (1998b), para o qual o treinamento ou a
transmisso direta de:
[...] conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer
isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo
vazio, uma repetio de palavras pelo [ser], semelhante a um papagaio,
que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que
na realidade oculta um vcuo (apud REGO, 2001, p. 78).

Na segunda concepo abordada nos livros didticos, ocorre a introduo


conceitual pelo vis pragmtico. Este procedimento inicial e usual eficaz no
tratamento dos nmeros racionais pelos manuais didticos, validados principalmente
levando-se em considerao a origem histrica deste conhecimento, revelados em
episdios histricos ligados s necessidades da vida prtica.
Existe um hiato entre a concepo pragmtica de apresentao e desenvolvimento
dos nmeros racionais e a necessria significao dos nmeros irracionais, um conceito
abstrato e terico, de difcil acesso no ensino bsico.
Acreditamos que para favorecer um enfoque mais abrangente e permitir uma
circulao dos temas referentes aos nmeros irracionais pelo percurso dos ncleos de
significao expostos no Captulo 1, buscamos referenciais para nortear o trabalho
didtico deste tema no ciclo bsico.

94
Considerando as ponderaes referidas na reviso bibliogrfica, as investigaes
citadas pontuaram e diagnosticaram conhecimentos desenvolvidos por professores,
alunos de licenciatura e alunos do ciclo bsico que, oficialmente, j haviam tido contato
com os nmeros irracionais na escola. Relembrando que uma funo primordial da
escola viabilizar modos de ensino que permitam a construo de conhecimentos,
destacamos a importante e necessria reflexo em como situar referenciais para propor
situaes significativas para alunos que ainda desconhecem tal assunto.
Deste modo, a questo principal para o desenvolvimento deste trabalho foi: quais
so os aportes tericos que podem nortear a elaborao de situaes de ensino que
permitam apresentar e desenvolver, de modo significativo, os nmeros irracionais no
ensino bsico?
A nossa preocupao em discutir e levantar parmetros em relao aos nmeros
irracionais e dos nmeros reais se acentua na medida em que, apesar do ensino de
Matemtica Elementar perpassar uma vivncia de treze anos, estes temas no esto
explicitamente viabilizados sob o ponto de vista didtico nos livros analisados. Em vista
de tais constataes, acreditamos que os nmeros reais poderiam fundamentar questes
e ressaltar princpios matemticos a fim de estabelecer importantes conexes e vnculos
entre inmeros temas presentes no atual currculo de Matemtica da escola bsica.
Com base nas consideraes tecidas anteriormente em relao importncia do
tema, sinteticamente expressas na reviso bibliogrfica realizada, assim como na anlise
de temas presentes nos livros didticos, neste captulo apresentamos referenciais
didticos, epistemolgicos e histricos que situaram um campo de significaes,
constituindo norteadores para introduzir, desenvolver e ampliar o conceito de nmeros
irracionais no ensino bsico.

A importncia, as acepes e os caminhos para significar os nmeros irracionais.


A importncia anunciada sobre o tema se atualiza e se reafirma a partir de
documento oficial, quando do lanamento da matriz de referncias expressas no ENEM,
Brasil (2009). Dentro dos cinco eixos cognitivos propostos no documento, h a
designao de sete competncias para a rea de Matemtica e suas Tecnologias.
Na primeira delas h a meno explcita: Construir significado para os nmeros
naturais, inteiros, racionais e reais (BRASIL, 2009, p. 5).

95
Para uma viso inicial do termo significado reportando-nos aos dicionrios
Aurlio (2003) e Houaiss e Villar (2008). Verificamos que na origem etimolgica
significar provm do latim significare, denotando querer dizer; expressar; constituir; dar
indcios; relacionar um termo ou objeto a fim de compreend-lo, seja por extenso ou
por outros meios.
Vygotsky (1998b) realiza ampla e importante contribuio para o entendimento do
termo significado. Para este autor o significado depende tanto do uso que se faz do
objeto, quanto do contedo semntico especfico do conhecimento.
Em face das pesquisas que realizou, Vygotsky (1998b) situou o significado como
um fenmeno onde a prpria palavra pode ser dissecada e observada em seu aspecto
interior. Para o autor, a atribuio de significado s palavras se altera a partir das
transformaes e evolues das relaes do homem com o meio natural e cultural,
configurando o carter de construo scio-histrico dos significados. Pode-se
considerar que:
[...] o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes
objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra,
consistindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da
palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam
(OLIVEIRA, 1993, p. 50).

Especialmente no tocante aos nmeros irracionais, tal tema carece de uma


introduo conceitual que possa ser acessada no somente pela peculiar e complexa
sintaxe matemtica, mas tambm por meio da palavra. Se o tema dos nmeros
irracionais um assunto complexo e terico, por natureza epistemolgica, no devemos
renegar as dificuldades de acess-lo ocultando-o ou evitando-o. Ao contrrio, um dos
modos de superar tais empecilhos explicit-lo atravs do ato de significar a palavra.
Vygotsky (2001) considera que a palavra desprovida de significado no palavra.
O significado das palavras representa a unidade entre o fenmeno da linguagem e do
pensamento, ou seja:
[...] representa um amlgama to estreito do pensamento e da
linguagem, que fica difcil dizer se tratar de um fenmeno da fala ou
de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um
som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel (VYGOTSKY, 1998, p.150).

Para o autor, o pensamento se realiza na palavra e passa a existir atravs dela,


pelas transformaes que passa. Vygotsky (2001) compara o pensamento a uma nuvem
descarregando uma chuva de palavras, pois um pensamento no s a expresso da
palavra. Entre a transio do pensamento para a palavra, h o significado. Considerado
como um fenmeno do pensamento materializado na fala, o significado das palavras
representa assim a unio entre pensamento e palavra.

96
Nosso parecer incluiu concepes de Vygotsky (1998b) como modo de
contribuio para compreender, situar e iniciar um processo que permita significar os
nmeros irracionais no ensino bsico. Para o autor, o processo de generalizao e o
significado das palavras so sinnimos, o que configura a formao de conceitos como
um ato especfico, autntico e indiscutvel de pensamento. O processo de formao de
conceitos no um processo mecnico e passivo, mas um processo criativo que exige
uma atividade cognitiva direcionada pelo uso de signos e tambm de palavras, de modo:
[...] que um conceito surge e se configura no curso de uma operao
complexa, voltada para a soluo de um problema. [...] um conceito no
uma formao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim uma parte
ativa do processo intelectual, constantemente a servio da
comunicao, do entendimento e da soluo de problemas
(VYGOSTKY, 1998b, p. 67).

Com base neste referencial, a abordagem matemtica pode ser aprimorada no ciclo
bsico considerando-se a possibilidade de significar como um ato de explorar as
relaes entre pensamento e linguagem, conforme Vygotsky (1998b), em sintonia com a
sintaxe prpria e complexa da apresentao do conhecimento matemtico, que no
presente caso envolve os nmeros irracionais. Este modo de concepo pode favorecer a
inicializao dos nmeros irracionais atravs do percurso dos ncleos de significao
no ciclo bsico, o que representa uma possibilidade de viabilizar um caminho frente
problemtica apontada nas anlises dos livros didticos, expostos no captulo 1.
A seguir, passamos a considerar os estudos envolvendo a formao de conceitos,
segundo Vygotsky (1998b). Este terico estudou o modo como as crianas se apropriam
das palavras, tendo percebido que este processo constitudo em diferentes nveis de
significao, estabelecidos em plos situados entre o nvel pragmtico e o nvel terico.
Para Vygotsky (1998b) os conceitos espontneos (nvel pragmtico) so
adquiridos por experincia pessoal e cotidiana das crianas. Em contrapartida, os
conceitos cientficos (nvel terico) so adquiridos e sistematizados nas interaes
escolarizadas de sala de aula, no sendo acessveis por meio da pura observao ou
manipulao direta pela criana.
Neste sentido, focamos aportes da psicologia cognitiva que considera e aceita a:
[...] existncia e a validade de numerosas formas de conhecimento e
pensamento, e de no considerar o pensamento abstrato, formal e lgico
como o hegemnico e o melhor para qualquer contexto e situao, pois
ele no passa de um tipo especfico de conhecimento, [...] que nasceu
na antiga Grcia, em funo de determinadas condies scio-culturais
e polticas. Sua finalidade, ao contrrio do pensamento cotidiano, no
ser til para um determinado contexto particular, mas transcender o
particular para explicar a realidade mediante modelos mais gerais
(GMES-GRANELL, 1997, p. 17).

97
Para Turkle e Papert (1992 apud Gmez-Granell, 1997, p. 21), a dicotomia
pensamento cotidiano versus pensamento cientfico deve ser superada em prol de um
pluralismo epistemolgico, onde se valorizam os processos de construo do
conhecimento num vis que priorize a integrao e evoluo dos processos intuitivos e
do pensamento concreto com o pensamento formal, de modo a promover um contexto
significativo de aprendizagem.
Nesse sentido, o conhecimento cotidiano no pode ser menosprezado, mas, ao
contrrio, se constitu numa forma representativa e uma possibilidade de acesso, uma
porta de entrada para o indivduo galgar nveis mais avanados na compreenso e
conceituao dos objetos de estudo.
Deste modo, [...] em um mesmo indivduo poderiam coexistir e se interrelacionar formas de pensamento cotidiano e de pensamento cientfico, que seriam
concretizadas em funo das exigncias do contexto (GMEZ-GRANELL, 1997, p.
19). Assim, a rede dialtica entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico
possibilitada pela convergncia, complementaridade e continuidade do movimento entre
o conceito emprico e o conceito cientfico.
Numa analogia processual aos estudos de Vygotsky (1998b), especificamente em
relao importncia da palavra, acreditamos que o navegar pelo percurso dos ncleos
de significao, considerando-se o transito pela etapa designada como ncleo I (O
processo de inicializao dos nmeros irracionais), deve ser realizado na transio e
negociao entre o conceito emprico e o conceito cientfico, o que permite iniciar um
movimento para a compreenso e evoluo dos conhecimentos inerentes ao tema.
Outro referencial para a jornada envolvendo a viabilizao do ato de significar
pelo percurso dos ncleos de significao advm da forma de organizao e
apresentao do trabalho escolar. Levando em considerao a compreenso e a
significao dos nmeros irracionais, inicialmente expomos uma retrospectiva em
relao a alguns aspectos, em nvel curricular, que contriburam e possibilitaram superar
alguns obstculos no ensino de Matemtica e que tambm apresentam relao com a
abordagem do tema deste trabalho.
Pires (2000) destaca que na dcada de 80 surgiram movimentos de reforma
curricular em vrios pases, que exibiram algumas propostas importantes. Estes
documentos situaram algumas referncias e apresentaram sugestes de organizao do
trabalho escolar, configurando significaes para o conhecimento matemtico e
constituindo encaminhamento da problemtica do ensino dos nmeros irracionais.

98
Em particular, as Propostas Curriculares para o Ensino de 1 e 2 graus, em 1985,
explicitam sugestes para a apresentao dos contedos em diferentes nveis de
abordagem:
[...] em que se procura respeitar a integrao dos temas a serem
trabalhados, bem como seu desenvolvimento em espiral. [...] Os
elaboradores reiteravam a retomada de uma mesma noo em
diferentes ocasies, convenientes para permitir sua elaborao e reelaborao por parte do estudante (PIRES, 2000, p. 50-51).

A proposta do currculo em espiral, inspirada em Bruner (1987), foi importante na


medida em que promove abertura para a interao entre assuntos, configurando um dos
possveis modos de priorizar o resgate e a ampliao de conhecimentos. Porm, surgem
algumas restries a serem consideradas: como esta proposta mapeia possibilidades de
novos assuntos serem tratados e relacionados a assuntos anteriores ou a outros temas?
Quais so os aportes que norteiam as possveis ligaes entre os conhecimentos?
Para direcionar respostas a estas questes, as Propostas Curriculares para o Ensino
de 1 e 2 graus, em 1985, propuseram alguns temas que podem contribuir para o
encaminhamento das questes postas no pargrafo acima. Neste documento, na rea de
Matemtica foram definidos os seguintes temas norteadores: a estimativa, as medidas,
os nmeros e a geometria. Porm, o avano indicado para relativizar a sequncia de
contedos esbarrou na preocupao no esgotamento de cada eixo temtico - as medidas,
os nmeros e a geometria sem estabelecer as necessrias, importantes e fundamentais
relaes entre os mesmos.
Um momento de superao surgiu, segundo Pires (2000), a partir de 1995. Os
Parmetros Curriculares Nacionais indicaram a necessidade de estabelecer conexes
entre os blocos temticos nmeros&operaes, espao&forma, grandezas&medidas e o
tratamento da informao.
Quanto ao primeiro bloco temtico, os PCN de Matemtica, Brasil (1998),
enfatizaram que na faixa do Ensino Fundamental II, os nmeros deveriam ser
apresentados num vis instrumental, de modo operacional para a resoluo de
problemas e tambm como objeto de estudo em si mesmo, considerando as
propriedades, as inter-relaes entre os conjuntos numricos estudados (Naturais,
Inteiros, Racionais e Irracionais), situando os nmeros atravs da concepo histrica.

99
O documento considerava que o trabalho do bloco temtico em questo deveria
permitir aos alunos compreender o significado dos nmeros, abordados em situaesproblema envolvendo medidas e operaes, preferencialmente utilizando clculos
mentais e escritos. Neste ciclo:
[...] os alunos devem ser estimulados a aperfeioar seus procedimentos
de clculo aritmtico, seja ele exato ou aproximado, mental ou escrito,
desenvolvido a partir de procedimentos no-convencionais, com ou
sem o uso de calculadoras. [...] O importante superar a mera
memorizao de regras e algoritmos (BRASIL, 1998, p. 67).

Alm dessa indicao inicial, que representou indcios para considerar um estudo
mais

aprofundado

abriu

possibilidades

frente

contribuies

do

par

exato/aproximado, atravs das questes surgidas ao longo do desenvolvimento


histrico, nos PCN de Matemtica, Brasil (1998), tambm houve referncias s
mltiplas representaes utilizadas para expressar os nmeros atravs de smbolos
prprios da linguagem matemtica e das relaes entre estas grafias: inteira, fracionria,
decimal, percentual, notao cientfica, radicais e smbolos especiais (PI e nmero de
Euler).
Porm, o bloco grandezas e medidas, nos PCN, Brasil (1998), manteve acentuao
no carter pragmtico, nos campos de trabalho e cincia, o que, a nosso ver, acarretou
certo empecilho ao trabalho com os nmeros irracionais, um tema que necessita de uma
abordagem para alm do pragmtico, conforme foi apontado.
O mesmo documento salienta que a natureza de aproximao da medida constitui
um aspecto numrico notrio, merecedor de especial ateno, pois permite o
desenvolvimento de estratgias de estimativa e discernimento do grau de exatido
necessrio para uma dada situao particular.
As consideraes nos documentos oficiais revelaram preocupao em estabelecer
relaes entre os blocos temticos apontados - nmeros&operaes, espao&forma,
grandezas&medidas e o tratamento da informao - mas no trouxeram referncias
sobre como efetivar tais tessituras e nem em que medida estas poderiam contribuir para
significar os conhecimentos matemticos no ensino bsico.
Aliando as consideraes anteriores, que sem dvida trouxeram ganhos para o
tema, acrescentamos uma possibilidade de dinamizar a construo de significados.
Machado (1995) destacou a necessidade de um olhar mais abrangente para o saber,
propondo uma reorganizao do processo de circulao do conhecimento como rede de
significaes.

100
Machado (2001) aponta que a organizao do conhecimento escolar, nos diversos
nveis de ensino, se baseia no encadeamento linear, refletindo e orientando as aes
educacionais. Este fato pode ser notado pela anlise de grades curriculares, onde em
geral se observa uma:
[...] certa cristalizao de percursos, no tratamento dos contedos dos
programas, o que conduz a uma aparncia de ordem necessria dos
assuntos apresentados. A ideia de que alguns assuntos devem ser
ensinados antes de outros freqentemente superestimada, ignorandose uma rica diversidade de contextos, de centros de interesse e de
possibilidades de percursos (MACHADO, 2001, p. 3).

Para o autor, assim como ocorre na lngua materna, os significados dos signos
presentes nas linguagens cientficas so construdos atravs de um feixe de relaes.
Para compreender algo apreender a significao das relaes deste objeto com outras
coisas, ou seja, para compreender necessrio deixar-se envolver em relaes.
Deste modo [...] a idia de conhecimento liga-se umbilicalmente de significado;
conhecer , cada vez mais, conhecer o significado [...] os significados dos signos que
circulam so construdos atravs de relaes; eles constituem feixes de relaes [...] os
significados constituem-se, socialmente e no seio das linguagens, como uma rede de
relaes (MACHADO, 1995, p.35).
Esse tipo de organizao situa uma forma de maior compreenso no modo como o
conhecimento se apresenta, se organiza e se constri atualmente no mundo. A
concepo do conhecimento como rede de significaes constitui uma imagem
emergente para a representao do conhecimento. Nesta perspectiva, conhecer como:
[...] enredar, tecer significaes, partilhar significados. Os
significados, por sua vez, so construdos por meio de relaes
estabelecidas entre os objetos, as noes, os conceitos. Um significado
como um feixe de relaes. O significado de algo construdo
falando-se sobre o tema, estabelecendo conexes pertinentes, s vezes
insuspeitadas, entre diversos temas. Os feixes de relaes, por sua vez,
articulam-se em uma grande teia de significaes e o conhecimento
uma teia desse tipo (MACHADO, 2001, p 4).

Machado (1995) coloca a rede como uma imagem de um diagrama em teia,


constituda de ns e conexes. Nesta concepo, um n resulta da conexo de diferentes
fios e as conexes so caracterizadas pela confluncia aos ns que interligam. Este tipo
de trama permite que ocorra:
[...] a diluio dos objetos em relaes e, reciprocamente, a
consubstanciao de relaes em objetos. [...] medida que perde
fora a distino ntida entre objetos e relaes, configura-se com mais
clareza certa dualidade entre os elementos desse par, onde os objetos
so percebidos/concebidos como feixes de relaes e so transformados
em novos objetos; onde as relaes so determinadas por pares de
objetos e cada objeto caracterizado pelas relaes nele incidentes ou
dele emergente (MACHADO, 1995, p. 210).

101
As anlises realizadas no captulo 1 confirmam a panormica que [...] certas
prticas escolares como a forma de utilizao do livro didtico favorecem a cristalizao
de determinados percursos ao longo da rede, criando para eles a aparncia de absoluta
necessidade; romper com tais prticas exige uma conscincia da dinmica dos processos
que a explicitao da metfora da rede pode favorecer (MACHADO, 1995, p. 141).
Para constituir um quadro mais favorvel para abordar a temtica dos nmeros
irracionais no ciclo bsico, a ideia presente na metfora da rede de significaes se
configura como um mapa33 que abre e orienta uma multiplicidade de rumos e conexes,
permitindo o livre trnsito pelos possveis percursos, com fronteiras flexveis, sem
delimitar territrios.
Recentemente, na rea de Educao, a ideia de mapa tem incorporado importantes
releituras da realidade. Um destes aspectos que a atual concepo de mapas permeia o
terreno dos [...] espaos de conhecimento ou das representaes simblicas
significativas para o ser humano, nas mais diversas situaes e nos mais diferentes
contextos (MACHADO, 2009, p. 186).
De modo geral, um mapa concebido para ser visto ou lido, os para destacar
aspectos figurativos ou mais abstratos, expressivos ou cognitivos. Na sociedade atual:
[...] as informaes entendidas como dados com relevncia, com
propsito para algum so cada vez mais abundantes, e circulam de
modo muito mais livre do que em qualquer outro perodo da histria.
[...] Entretanto, a fragmentao e a conseqente efemeridade so a
marca de tal pletora. A transformao das informaes em
conhecimento pressupe uma articulao, uma interconexo das
mesmas, tendo em vista a construo de redes de significaes
(MACHADO, 2009, p. 198).

Esta concepo permite configurar o conhecimento como um mapa de


relevncias, que abre caminhos para orientar e significar diversos temas escolares. Em
particular, com relao a nossa pretenso de abertura de caminhos para a compreenso
do tema dos nmeros irracionais, a concepo de mapas de relevncias para a
abordagem deste tema fica atrelada a estabelecer uma abertura para uma variada rede de
conexes, de modo a ser possvel distinguir o que relevante e o que irrelevante.
Na anlise dos livros didticos, realizada no captulo anterior, constatamos a
polarizao na apresentao dos nmeros irracionais exclusivamente pela via emprica
ou pela via formal. Do modo como esto veiculados nos manuais analisados, estes dois
caminhos se esgotam pela restrita possibilidade de estabelecer uma rede de relaes: a
opo da mo nica restringe as mltiplas conexes possveis.
33

Machado (2009) destaca que nas origens da histria da cartografia, os mapas eram concebidos como
instrumentos de representao para a localizao de espaos e elemento orientador das rotas ou caminhos.

102
Para que haja compreenso do tema dos nmeros irracionais, a concepo do
mapa de relevncias leva a necessria explorao das inmeras possibilidades de
percurso, para alm destas duas opes geralmente presentes nos livros didticos. Deste
modo, o mapa de relevncias solicita e torna essencial um estudo relativo ao
conhecimento matemtico inerente aos nmeros irracionais, e, alm disso, constitui um
referencial didtico que torna possvel transformar tal conhecimento em uma
apresentao acessvel aos alunos do ciclo bsico.
Nesta concepo, a ideia de rede de significados, expresso em Machado (1995),
associada a concepo de mapas, conforme Machado (2009), permite navegar pelo
percurso dos ncleos de significao de modo mais diversificado e abrangente
possvel. Isto equivale a pesquisar outros meios de introduzir conceitualmente os
nmeros irracionais (ncleo I), assim como pela utilizao de linguagens e materiais
didticos variados, permitindo mais possibilidades de trajetos. O caminho pelo ncleo II
(O desenvolvimento e a amplitude conceitual dos nmeros irracionais) fica flexibilizado
se considerarmos o favorecimento do dilogo entre as diversas linguagens matemticas
(aritmtica, algbrica, funcional, geomtrica, grfica), assim como pela reutilizao em
diversos contextos e situaes permeando os temas matemticos e extra-matemticos.
Para efetivar didaticamente tal ao, podemos fazer uso de um importante tropo34:
a metfora. Etimologicamente, metfora provm da justaposio do grego met,
denotando alm de, trans, e do termo pherin, significando levar ou transportar.
Segundo Aristteles [...] a metfora consiste em dar uma coisa o nome de outra
coisa, produzindo como que uma transferncia de significados, com base na analogia ou
na semelhana (apud MACHADO, 1994, p. 10).
Outra figura lingustica importante para a Matemtica so as alegorias, de alls
(outro) e agourein (falar), ou seja, falar algo para dizer outra coisa. A alegoria, segundo
Machado (1992) representa uma expresso ldica, cheia de significao figurada e com
abertura para engendrar relaes, podendo ser utilizada para representar contedos
didticos. As alegorias possuem as caractersticas bsicas das metforas, podendo ser
concebida como uma cadeia de metforas.
Para Black (1962 apud Fichtner, 2010) a metfora possibilita reunir reas
separadas, imbudas numa relao que usa a palavra como se fossem culos, denotando a
permisso de se ver uma coisa atravs de outra. Isto implica gerir a imaginao, nos
capacitando a perceber, diversificar, revigorar ou ampliar a concepo sobre um objeto.
34

Provm do grego trpos, 'desvio', ou do latim tropu, denotando um recurso ou expresso lingustica que
emprega a palavra ou expresso em sentido figurado.

103
Para o autor, isto propicia a atribuio dos significados como um:
[...] resultado de relaes entre reas originariamente separadas, no
podendo ser anteriormente precedido ou posteriormente parafraseado em
nvel de prosa. Podemos comentar uma metfora, mas a metfora mesma
no precisa e no nos convida para uma explanao. O pensamento
metafrico uma maneira diferente que parte da construo de um
insight. Nunca uma metfora construda como uma substituio
ornamental de um pensamento linear (FICHTNER, 2010, p. 38).

A metfora consiste na transferncia ou mudana de um objeto desconhecido para


um mbito semntico que no o do objeto que ela designa. Este modo figurado de
linguagem operacionaliza uma comparao implcita entre dois elementos, sendo um
deles considerado familiar, a partir do qual se buscam semelhanas e diferenas com o
outro elemento considerado desconhecido.
Fichtner (2010) destaca que a metfora , dialeticamente, a conscincia de uma
igualdade e da prpria desigualdade, da simultnea validade e invalidade de uma
igualdade.
Esta diferena semntica no dissolvida ou anulada, mas fica presente
como tenso e contradio. A metfora pode ser compreendida como um
resultado de uma interao cheia de tenso de elementos heterogneos e
opostos. Sua relao nesta interao no um acaso, tambm ela no se
completa por acaso. A metfora estritamente complementar, ou seja, os
elementos ou lados se sustentam mutuamente pela tenso e contradio
simultnea (FICHTNER, 2010, p. 39).

Estas consideraes so importantes tanto no campo da epistemologia quanto no


terreno da didtica. Por ser um processo imaginativo, Machado (1992) considera que o
uso de metforas propicia uma transferncia fecunda e favorece a aprendizagem, pois
podem situar contextos mais adequados que promovam a compreenso e mudana de
concepes sobre certo alvo, acrescentando significados s relaes entre objetos.
Com relao ao desenvolvimento dos conceitos tericos, essenciais aos nmeros
irracionais, a metfora representa uma ligao muito importante pela possibilidade de
efetuar referncia indireta ao real. Assim, [...] o ncleo de um conceito terico atua
como meio de seu prprio desenvolvimento e diferenciao, mas somente atravs das
suas relaes com outros conceitos, consegue relacionar-se com um objeto e/ou a
realidade (DAWYDOW, 1977 apud FICHTNER, 2010, p. 41).
Atualizamos, ento, nossa posio em favorecer o navegar pelo percurso dos
ncleos de significao pelo estudo dos possveis caminhos revelados pela prpria
epistemologia dos nmeros irracionais. Esse vis possvel considerando-se questes
de natureza didtica, o que aumenta e enriquece o repertrio de possibilidades de
significao do discurso expresso pelos livros didticos.

104
Frente complexidade inerente ao percurso dos ncleos de significao com
relao aos nmeros irracionais e, por consequncia, dos nmeros reais, delineamos
nossa posio para abordar, discutir e referenciar o ato de significar tal tema, sob a luz
da Histria da Matemtica.
O enfoque atravs da Histria da Matemtica
Uma primeira reflexo acerca destas ponderaes principia no modo como
ocorreu a apropriao histrica deste conhecimento. Olhar para a referncia histrica
dos conhecimentos envolvendo os nmeros reais pode se constituir num apoio
fundamental para encaminhar aportes que fundamentem uma viso de construo mais
significativa dos nmeros irracionais no ensino bsico.
O desenvolvimento gradativo da noo de nmero natural surgiu a partir da
experincia cotidiana dos povos, sucedendo uma srie de regras de manipulao e
propriedades das operaes desenvolvidas ao longo dos sculos, caracterizando uma
abordagem informal e emprica. Apenas recentemente, no sculo XIX, a partir do
trabalho de Dedekind, ocorreu a formalizao e estruturao dos nmeros reais.
Este percurso informal se ops ao desenvolvimento da Geometria, que foi
formalizada e sistematizada por Euclides35, na famosa obra Os Elementos, em cerca de
300 a.C. Nesta obra, as proposies geomtricas foram ordenadas e propostas
logicamente a partir de certas afirmaes bsicas, denominadas axiomas ou postulados.
Struik (1992) aponta que muitas contribuies advindas da histria do
conhecimento matemtico se encontram simplificadas na concepo atual de ensino. A
valorizao e percepo do percurso histrico dos conhecimentos matemticos e das
circunstncias em que foram produzidos possibilitam uma maior compreenso da
importncia do conceito de nmero real no ensino bsico.
Para a construo de significados, a abordagem de temas no ensino bsico com
apoio em ideias historicamente construdas, permite uma abertura, um desconforto com
prticas j adquiridas, configurando um repensar e uma ruptura que propiciam desejo e
motivao para a composio de uma prtica pedaggica de superao e conscincia
crtica com vistas formao de conceitos, conforme destaca Vygotsky (2001).

35

Os Elementos, de Euclides, uma obra composta por dez livros envolvendo a Geometria e trs volumes
versando sobre a Aritmtica. Esta ltima corresponde atualmente a teoria dos Nmeros e a lgebra, sendo
esta ltima revestida de um vis geomtrico (lgebra Geomtrica).

105
No mago do desenvolvimento histrico do conhecimento matemtico, que
atravessou sculos, so encontradas respostas a diversas questes desafiantes e
intrigantes que inquietaram muitos filsofos e ainda desafiam os matemticos atuais.
O estudo dos aspectos histricos para nortear o desenvolvimento dos nmeros
irracionais no se submeter a linearizao e temporalidade dos fatos histricos. Os
PCN destacam que essa:
[...] abordagem no deve ser entendida simplesmente que o professor
deva situar no tempo e no espao cada item do programa de
Matemtica ou contar sempre em suas aulas trechos da histria da
Matemtica, mas que a encare como um recurso didtico com muitas
possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-las a
fatos, datas e nomes a serem memorizados (BRASIL, 1998, p 42).

Salientamos que a escolha da utilizao do recurso histria da Matemtica


permite

entender

que

conhecimento

matemtico

no

se

desenvolveu

cronologicamente, mas sofreu oscilaes, encontros, desencontros, retrocessos,


retomadas e ampliaes, em funo do processo civilizatrio particular que cada povo
imprimiu aos assuntos cotidianos, culturais e cientficos, favorecendo um mapeamento
das dificuldades encontradas para a resoluo dos problemas que as antigas civilizaes
se dispuseram a enfrentar. A Histria da Matemtica foi construda:
[...] como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e
contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras,
clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica,
Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes
internas prpria Matemtica (BRASIL, 1998, p 40).

Nesse sentido, Mello (1999) aponta que a abordagem de aspectos histricos


permite ao estudante adquirir uma viso mais ampla da Matemtica no sentido cultural,
propiciando oportunidade de entrever a dimenso de intercmbio com todas as outras
reas do conhecimento e com o desenvolvimento da prpria humanidade.
Levando-se em considerao os nmeros irracionais, cujo aperfeioamento
matemtico levou sculos, a forma usual de apresentao deste tema em muitos dos
livros didticos de ensino bsico, sem vnculos com a gnese [...] histrica causa, no
mnimo, um empobrecimento cultural para os nossos alunos, corroborando uma
desvalorizao do desenvolvimento da Matemtica das diferentes pocas de toda
humanidade (PASQUINI, 2007, p. 22).
Nesse sentido, optamos por uma abordagem de Histria da Matemtica com
nfase no desenvolvimento de ideias e conceitos matemticos dos diversos povos,
contrapostos poca atual.

106
Concebemos a citada vertente como o entendimento e a explicitao do modo
como foram produzidos os conhecimentos matemticos, situando-os quanto s relaes
scio-econmico-culturais em cada poca, assim como pelas relaes internas que
perfazem com outros temas da Matemtica e nas conexes externas em relao a outras
reas do conhecimento.
Este olhar primordial, segundo Machado (1990), necessrio e permite em
inmeras situaes revelar uma continuidade essencial com relao ao significado de
temas tratados na escola bsica.
Ningum pode ensinar qualquer contedo, das cincias s lnguas,
passando pela Matemtica, sem uma viso histrica de seu
desenvolvimento. na Histria que se podem perceber as razes que
levaram tal ou qual relao, tal ou qual conceito, a serem constitudos,
reforados ou abandonados (MACHADO, 2004, p. 103).

Um olhar mais generalizado sobre os desenvolvimentos ocorridos ao longo da


histria revela certo paralelismo entre a construo histrica e a construo de
significados pelos alunos, permitindo antecipar possveis obstculos de ordem didtica e
epistemolgica que advm de seu ensino. Com relao a esta mtua impregnao
histria&ensino, os PCN destacam que o conhecimento:
[...] matemtico historicamente construdo e, portanto, est em
permanente evoluo. Assim, o ensino de Matemtica precisa
incorporar essa perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as
contribuies que ela oferece para compreender as informaes e
posicionar-se criticamente diante delas (BRASIL, 1998, p. 57).

Para Brolezzi (1991), no mbito escolar no deve necessariamente haver


semelhanas entre a sequncia histrica e a forma de abordar o contedo na sala de aula.
Diversos:
[...] estudos histricos deixam muito clara uma distino entre a forma
lgica inicial, presente nas origens da Matemtica, e sua posterior e
paulatina sistematizao. A lgica natural, presente na construo
histrica do conhecimento matemtico est novamente presente no
processo de aprendizagem da Matemtica Elementar. Para justificar
esse fato, por vezes se faz referncia hiptese do paralelismo ontofilogentico, sugerindo que o processo de ensino/aprendizagem deva se
pautar pela seqncia de construo do conhecimento fornecida pela
Histria. Essa hiptese, porm, no condio necessria para justificar
o valor didtico da Histria da Matemtica. Inclusive, tomado
literalmente, esse paralelismo pode conduzir a absurdos, pois no existe
um princpio claro que determine a evoluo da Matemtica como um
todo. Mas cada tpico especfico pode ser logicamente estruturado
segundo a Matemtica em construo [...] O distanciamento propiciado
pela Histria , assim, imprescindvel para se obter uma viso de
conjunto do edifcio matemtico que se almeja construir no ensino
elementar (BROLEZZI, 1991, p. 62-63).

107
Brolezzi (2004) aponta que a indeterminao histrica ou a ausncia de um
princpio claro que determine certa evoluo histrica da Matemtica, permitiria [...]
contrapor uma concepo linear evolutiva da Matemtica com uma viso que inverta o
sentido da Histria, pois isso revelaria uma multiplicidade de caminhos para a
construo de significados no ensino (p. 4).
Esta percepo da Histria da Matemtica proposta por Brolezzi (1991), onde h
possibilidades de se estruturar o trabalho didtico numa multiplicidade de caminhos, se
compatibiliza com a viso do conhecimento como rede de significados, conforme
Machado (1995). Nesta concepo, o enfoque histrico fica atrelado a uma das
propriedades fundamentais da rede - a metamorfose - no existindo uma melhor ordem
ou preferencial na apresentao de um contedo.
Outra contribuio com relao a abordagem histrica da Matemtica e a
problemtica no ensino envolvendo os nmeros irracionais e reais foi resgatada no livro
As Idias Fundamentais da Matemtica, de Amoroso Costa (1981) e na obra Conceitos
Fundamentais da Matemtica, de Bento de Jesus Caraa (1970).
Caraa (1970) e Costa, M. A. (1981) abordaram conjuntamente a histria e
desenvolvimento epistemolgico da Matemtica, inseridas numa viso didtica peculiar.
Estas propostas revelam uma preocupao no entendimento semntico dos nmeros, um
dos campos matemticos mais antigos, como uma das ideias fundamentais da
Matemtica.
O texto apresenta a evoluo do campo dos nmeros naturais, perpassando o
campo dos Racionais, Irracionais e Reais, alm de outros resultados da Teoria dos
Nmeros e da Matemtica em geral. A anlise da exposio do percurso histrico
delineado permite a compreenso do surgimento dos nmeros, em diversos povos,
ligado s necessidades cotidianas e pragmticas em relao contagem de objetos, de
mensurao de terra, de operaes numricas ligadas ao comrcio, s questes
tributrias e a partilha de bens. Em contrapartida, h questes puramente abstratas da
Matemtica, como aquelas ligadas ao antigo povo grego36, revelando conexes ao
conceito terico.
36

H no ensino da Matemtica do ciclo bsico a questo em como trabalhar a relao entre o concreto e o
abstrato. Machado (1995) aponta que usualmente o sentido usual do discurso pedaggico do concreto
para o abstrato, mas na sala de aula o sentido o oposto: h a exposio das teorias e conceitos, como
algo pronto e acabado, para em seguida resolver exerccios. Porm, o ideal que a dialtica presente neste
par no constitua comeo ou fim para esta relao, mas que perpetue uma dinmica: parte-se de uma
situao concreta (contextualizada), apreendem-se os elementos constitutivos, abstraem-se propriedades,
conceitos, relaes, teorias, para novamente contextualizar, o que permite gerar um novo ciclo, para uma
evoluo do conhecimento.

108
Deste modo, o estudo do percurso histrico permite uma compreenso inicial do
embate entre o pragmtico e o terico, questo crucial ligada ao entendimento da
natureza dos nmeros irracionais, possibilitando uma ponderao inicial para um
tratamento didtico mais adequado.
Destacamos nestes autores o estudo do par contagem/medida e o finito/infinito,
que se constituem como possveis contextos de significar os nmeros irracionais se
forem enfatizados e situados na problemtica de ensino da Matemtica no ciclo bsico.
Vale destacar nos PCN a proposta de explorao de vrios eixos de referncia. Este
documento considera que a matemtica se desenvolve:
[...] mediante um processo conflitivo entre muitos elementos
contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o
informal, o finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso notar que
tais conflitos encontram-se tambm no mbito do ensino dessa disciplina
(BRASIL, 1997b, p. 20).

As histrias e narrativas inerentes aos nmeros reais permitem resgatar ideias e


nortear princpios essenciais do conhecimento matemtico, pouco destacados no ensino
atual. A viabilizao do uso da Histria da Matemtica como recurso didtico abre um
leque de possibilidades para entrelaar, tecer e esclarecer diversos aspectos internos a
prpria epistemologia envolvendo o conhecimento dos nmeros reais.
Esta concepo se insere numa rede dialtica que permite conectar diversos
caminhos na intrincada malha para navegar pelos percursos dos ncleos de
significao, de modo a ampliar a compreenso dos nmeros irracionais no ensino
bsico.
A seguir, delineamos as contribuies presentes na epistemologia envolvendo o
universo dos nmeros reais, presente no discurso situado no desenvolvimento histrico
dos povos. Este caminho constitui uma referncia essencial e fonte de recursos para
ampliar as discusses e sistematizar princpios norteadores, permitindo a compreenso
da noo de nmero irracional, que fica irremediavelmente atrelada ao estabelecimento
de uma salutar multiplicidade de conexes.
O eixo Discreto/Contnuo como ao fundadora.
O eixo discreto/contnuo um par essencial tanto na Matemtica quanto no campo
didtico do ciclo bsico. Este par se refere, respectivamente, a duas aes fundamentais
da Matemtica, quais sejam: contar e medir, [...] operaes cuja realizao a vida de
todos os dias exige com maior freqncia (CARAA, 1970, p. 29).

109
Fazemos meno ao estudo etimolgico presente no par discreto&contnuo, onde:
[...] discreto aquilo que exprime objetos distintos, que se revela por
sinais separados, que se pe parte. Vem do latim discretus, particpio
passado do verbo discernere (discernir), que significa discriminar,
separar, distinguir, ver claro. [...] J contnuo vem de com-tenere (ter
junto, manter unido, segurar). Contnuo o que est imediatamente
unido outra coisa (BROLEZZI, 1996, p. 1).

Em Matemtica, uma grandeza discreta quando ela for contvel. Em oposio a


uma grandeza discreta, uma grandeza contnua quando for passvel de ser medida.
No plano histrico, Brolezzi (1996) aponta que as antigas civilizaes lidavam
com a ideia genrica de nmero, num modo pragmtico, como se fossem medidas
contnuas, evitando a distino entre o discreto e o contnuo. Estes povos:
[...] tinham uma idia de nmero que no era restrita aos racionais, pelo
fato de utilizarem nmeros para realizar medidas A Matemtica prhelnica dos egpcios e babilnios apresenta uma caracterstica comum
muito importante para o nosso estudo: a utilizao de nmeros
racionais (ou aproximaes de irracionais) tanto para contagem quanto
para medida. A idia de nmero se apoia assim na complementaridade
entre as noes de discreto e contnuo (BROLEZZI, 1996, p. 14)

O autor pondera que somente em um perodo posterior surgiria uma tendncia em


separar o discreto e o contnuo. Essa oposio teve origem e justificativa na prpria
concepo filosfica grega e no modo terico de abordagem dos problemas decorrentes.
Foi no mundo grego que se:
[...] estabeleceu a grande diviso entre as noes de discreto e contnuo,
em termos de concepo filosfica, marcando profundamente a
evoluo da Matemtica. Euclides quem melhor registra essa
dicotomia que caracterizava a mentalidade grega, dividindo em livros
diferentes aquilo que se referia geometria daquilo que se referia aos
nmeros. A Geometria seria o reino da continuidade, enquanto a
Aritmtica seria o reino do discreto (BROLEZZI, 1996, p. 24).

A separao entre Geometria e Aritmtica foi carregada durante muito tempo, como
disciplinas estticas e distintas no currculo escolar, denotando historicamente uma
oposio entre o discreto e o contnuo. Mesmo aps a criao da disciplina Matemtica,
no currculo escolar, at os dias de hoje, ainda encontram-se sinais de tal dicotomia no
ensino.
Se no ensino atual ainda perdura uma viso esttica e dicotmica entre a Aritmtica
e a Geometria, o par discreto&contnuo vem resgatar uma salutar interao, orgnica e
viva, algo a se desejar no ensino da Matemtica, conforme aponta Brolezzi (1996).
O referido autor atenta para a elegante e importante interao entre o par
discreto&contnuo, apresentando vrias situaes que historicamente se constituram e
que poderiam ser exploradas no ensino da Matemtica Elementar.

110
Brolezzi (1996) prope a administrao da tenso conceitual referente ao par
discreto&contnuo, que traz contribuies importantes para o ensino.
No ensino de Matemtica elementar, muitas vezes constata-se a
tendncia de se tentar optar, em cada assunto, por um ou outro aspecto,
sem explorar a relao entre eles. Dessa maneira de encarar o discreto e
o contnuo como realidades completamente disjuntas surgem
conseqncias graves para o ensino, e perde-se muito da riqueza da
Matemtica. Verifica-se assim a existncia de um problema no ensino de
Matemtica elementar, ocasionado pela tendncia de optar ora pelo
discreto ora pelo contnuo, fazendo sucumbir um em funo do outro
(BROLEZZI, 1996, p. 2).

O reconhecimento da essencialidade e da complementaridade nas abrangncias e


abordagens relativas ao par discreto&contnuo foi discutido por Thom (2004). Para o
autor, na Matemtica existe uma aporia fundadora: o par discreto/contnuo.
A origem etimolgica do termo aporia (sem sada) provm do grego aporia
(a+poros). Para Aurlio (2003), aporia representa um conflito entre opinies contrrias e
inicialmente igualmente concludentes, em resposta a um mesmo questionamento.
Para fundamentar esta posio, Thom (2004) aponta que o curso fundamental das
Matemticas teve origem na Aritmtica, ou numa linguagem mais moderna, na teoria
dos Nmeros, ramo que se constitu numa espcie de ncleo duro das Matemticas.
Para Thom (2004), aporia significa uma contradio de fundo, uma oposio
fundamental que permite emergir uma soluo fantasmtica. O termo, cunhado pelo
autor, representa solues com validade at certo momento que, no decurso do tempo,
so postas em debate, reconhecendo-se, ento, o carter ilusrio da soluo inicial.
Para

delinear

entendimento

da

administrao

interao

do

par

discreto&contnuo como aporia fundamentadora, inicialmente destacamos aspectos


histricos e epistemolgicos da natureza envolvendo os diversos constituintes do
conjunto dos Nmeros Reais.
muito difundida em livros e manuais didticos a ideia de que, os nmeros
naturais, representados por N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ....}, tenham surgido da necessidade
de contar coleo de objetos, pelos povos antigos, em suas atividades prticas, como,
por exemplo, no ofcio de pastoreio.
A contagem uma operao que faz corresponder, a partir do primeiro elemento
de uma coleo, uma anunciao de um nmero da sucesso natural do conjunto dos
Naturais. No exemplo da figura 23, ao apontar para cada elemento, na ordem da
esquerda para a direita, anuncia-se sucessivamente um, dois, trs, quatro, cinco, seis,
resultado que revela a contagem de seis elementos para a coleo.

111

Figura 23: Exemplo de operao de contagem.

A operao em fazer corresponder dois objetos essencial na Matemtica e, em


particular, no estudo dos nmeros reais. Surge ento um antecedente e um consequente,
que no exemplo da figura 23, seriam, respectivamente os elementos da coleo e os
nmeros naturais indicados (1 a 6), o que faz surgir uma correspondncia37.
Considerando-se agora uma situao representada por uma lista de presena, onde
cada aluno pode corresponder certo nmero (quadro 11). Assim, estabelece-se uma
correspondncia entre o nmero de chamada e o primeiro nome de um aluno,
organizada em relao alfabtica. Na Matemtica, esta relao um-a-um, entre
antecedente e consequente, nesta ordem, chama-se unvoca.
Quadro 11: Exemplo de correspondncia unvoca.

nmero de chamada primeiro nome de um aluno

Para estabelecer uma relao entre o primeiro nome dos alunos e o nmero de
chamada, denominada correspondncia recproca, pode ocorrer que dois ou mais alunos
tenham igual primeiro nome. Como nem sempre possvel estabelecer a relao um-aum, estabelece-se a denominada correspondncia um-a-vrios, conforme Caraa (1970).
Em alguns casos especficos pode acontecer que a correspondncia seja unvoca e
sua recproca tambm. Esta situao denominada correspondncia biunvoca, que
significa comparar dois conjuntos, de modo que cada elemento de um corresponda a um
elemento do outro, e vice-versa, conforme expresso na figura 24a.

Figura 24a: Relao biunvoca.

Figura 24b: Prevalncia [Fonte: Caraa (1970)].

No o caso mais comum que duas colees tenham igual nmero de elementos.
Dados dois conjuntos numricos finitos, A e B, se o nmero de elementos de A for
maior que o nmero de elementos de B, ento se diz que A prevalente38 em relao a
B (figura 24b), de modo que, em conjuntos finitos, o todo sempre prevalente a parte.
37

Correspondncia considerada uma relao primitiva. Pela correspondncia, podem-se deduzir as


seguintes relaes entre dois conjuntos: maior, menor e igual.
38
Prevalncia, cuja etimologia remonta o latim praevalentia, significa ter maior valor.

112
A ideia de desigualdade do nmero de elementos entre dois conjuntos viabilizou a
percepo de que, em alguns casos particulares, os dois conjuntos envolvidos poderiam
apresentar igual nmero de elementos. Neste caso, surge noo de equivalncia.
O homem antigo aprendeu a noo de maior/menor ao realizar comparaes
entre conjuntos com distintas quantidades de elementos, traduzida no conceito de
prevalncia. Assim, a afirmao que a contagem surgiu unicamente por meio do
estabelecimento da relao biunvoca insuficiente.
Brolezzi

(1996)

aponta

que

concepo

de

nmero

natural

surgiu

espontaneamente num estgio primrio da civilizao, relativamente com o


desenvolvimento da prtica da contagem e das medidas.
Medir se associa a uma comparao entre duas quantidades ou objetos, de modo a:
[...] estabelecer uma ordem entre elas: maior ou menor tamanho,
primeiro, segundo e terceiro lugar. Visando uma comparao de
tamanho ou uma ordenao, necessrio constatar que alguma grandeza
ou grupo de objetos diferente de outro em termos de quantidade. Essa
comparao das diferenas parece estar muito prxima da origem dos
nmeros, e sem referncia a ela fica difcil explicar como o homem
chegou a idia, bem mais sofisticada, de comparao por igualdade
numrica entre conjuntos (BROLEZZI,1996, p. 6).

Esta posio se baseia em indcios que o homem antigo intuiu a noo de ordem
estabelecendo comparaes, atravs do uso da oralidade e da percepo visual, de maior
ou menor quantidade ou medida entre conjuntos de diferentes magnitudes.
Em decorrncia do tempo ocorreu o desenvolvimento da ideia da igualdade de
elementos entre dois conjuntos. O estudo antropolgico de Thomas Crump envolvendo
tribos indgenas e a cultura de povos primitivos revela que:
[...] o homem primitivo tanto contava quanto media e, podemos dizer
que no fazia uma coisa sem fazer tambm a outra. [...] Os nmeros no
surgem s como inteiros, mas atravs de uma rede conceitual formada
pelo seu uso para lidar com as trocas, para o reconhecimento da dana e
do ritmo, nos jogos, nas leis e costumes sociais, nas artes e na
arquitetura, nas abordagens religiosas e nas vises cosmolgicas, nas
tentativas de descrio da vida e dos objetos. Em muitos desses
empregos da noo numrica, a idia de ordenao parece bem prxima
da origem do nmero, e no s a idia de correspondncia um-a-um
(BROLEZZI, 1996, p. 6).

Crump (1993 apud Brolezzi, 1996) apresenta um exemplo esclarecedor da relao


entre o discreto e o contnuo. O autor faz referncia utilizao de passos para medir
distncias, uma grandeza de natureza contnua, realizada atravs da contagem de passos,
uma grandeza de origem discreta. Assim, o discreto, indicando a contagem e o contnuo,
representado pelo medir se constituem em plos dicotmicos e complementares,
permitindo ao homem antigo formar a ideia de nmero natural.

113
Foi nesta base, atravs do desdobramento da natureza discreta do conjunto dos
naturais, articulando com o contnuo, que foram sendo acrescidos e sedimentados muito
do conhecimento matemtico no decorrer da histria da evoluo das civilizaes mais
antigas at nossos dias.
A passagem dos nmeros naturais para os nmeros racionais no-negativos (Q+)
constitui uma necessria ruptura com algumas caractersticas inerentes ao conjunto dos
Nmeros Naturais. Historicamente, as fraes surgiram pela insuficincia dos nmeros
naturais no trato de problemas prticos para regular as atividades econmicas e sociais
que envolvem a diviso em partes de um todo, que no so necessariamente iguais.
Estas transaes revelam como, por exemplo, no caso de um pastor que desejasse
trocar um nmero x de peles de carneiro com nmero y de sacos de arroz com um
agricultor, onde a razo x/y expressa uma frao de nmeros inteiros, sendo x no
mltiplo de y.
Outro exemplo caracterstico remete aos demarcadores oficiais de terras, no antigo
Egito, que utilizavam cordas com ns para as medidas39 de comprimento e reas. Nas
medies efetivadas por este povo, nem sempre o resultado:
[...] era um nmero natural de tamanhos da corda. Assim, resolveram
marc-la com ns. A medida podia ser expressa em certo nmero de
cordas mais algumas subdivises entre os ns. Mesmo assim, o
resultado podia no envolver um nmero natural de intervalos entre os
ns, gerando a necessidade de novas subdivises. No decorrer da
histria, os nmeros fracionrios, em suas diversas representaes, e os
nmeros naturais formaram o conjunto dos nmeros racionais, que foi
progressivamente agregando significados, medida que o homem foi
tornando mais complexa a sua relao com outros homens e com o
meio natural (BATISTA; SILVA, 2004, p. 3).

Toledo e Toledo (1997) apontam que usual em livros didticos introduzir os


nmeros racionais na forma de frao prpria, onde uma grandeza de natureza contnua
(comprimento, rea ou volume) repartida em n partes iguais e, aps serem destacadas
ou coloridas m partes, por contagem, a frao correspondente representada por m/n.
No ensino, praxe estender esta definio para as fraes imprprias e aparentes.
Miguel e Miorim (1986) designam frao como o resultado da aplicao de duas
operaes sucessivas a um todo: a ao de dividir o todo em certo nmero n de partes
iguais, seguida do ato de reunio, em um novo todo, de um nmero m de partes que
pode ser menor, igual ou maior que n. Na frao m/n, se m<n, temos o caso das fraes
prprias. Quando m = n ou m = k.n, onde k inteiro, tem-se o caso das fraes
aparentes. Por ltimo, no caso m>n, surgem s fraes imprprias.

39

Caraa (1970) expe que medir consiste em comparar duas grandezas de mesma espcie.

114
Jahn et al. (1999) e Escolano;Garin (2005) criticam o uso exclusivo do modelo
parte-todo pelo vis esttico e visual, prprio da representao do modelo de
hachurar/pintar, que no significa a frao como um novo campo numrico para os
alunos, mas somente como uma relao entre dois nmeros inteiros.
Ao se considerar o trato das fraes como medidas, devemos considerar que:
[...] em primeiro lugar trar o nmero para o domnio das relaes
espaciais, possibilitando a continuidade de explorao mtrica do
espao com novos recursos. Dessa forma, o aluno perceber que a
Aritmtica e a Geometria no so dois ramos completamente distintos
da Matemtica; eles se fundem e se complementam, um abrindo novos
caminhos compreenso do outro. Em segundo lugar, porque esse tema
reforar a compreenso do conceito da equivalncia de fraes,
introduzir o conceito de irredutibilidade de fraes e dar uma maior
amplitude ao conceito de frao aplicado a todos contnuos (MIGUEL;
MIORIM, 1986, p. 123).

Ponte (2006) retifica a importante interao e complementaridade dos aspectos de


contagem e medida, nas representaes na forma decimal e fracionria:
Os nmeros decimais surgem de modo natural nas calculadoras e esto
mais presentes no cotidiano dos alunos do que as fraes. So
certamente mais importantes na estimao e no clculo mental. No
entanto, no evidenciam de modo muito claro a natureza dos conceitos
numricos que representam. Por outro lado, a representao sob a
forma de frao remete de forma mais direta para a natureza do nmero
em causa, mas menos prtica para efeitos de clculo exato ou para
obter estimativa (PONTE, 2006, p.11).

Estas consideraes constituem uma base para uma abordagem complementar com
relao aos aspectos de contagem e medida, possibilitando ampliar a compreenso do
conjunto dos Nmeros Racionais. Neste sentido, uma conexo que se pode fazer :
[...] entre fraes e a questo da comensurabilidade de segmentos.
Mais precisamente, o conceito de frao imprpria pode ser construdo
a partir do problema da comparao entre segmentos (segmentos
comensurveis) (HARIKI, 1993, p.21).

Hariki (1993) prope que a comensurabilidade entre segmentos poderia ser


apresentada com o seguinte problema: So dados dois segmentos AB e CD tais que AB
maior que CD. possvel medir AB, utilizando CD como unidade?
Caso a resposta seja afirmativa, CD caberia um nmero exato de vezes em AB e
teramos a representao do segmento CD em relao ao segmento AB em termos de
nmeros naturais.
Em caso contrrio, caberia uma nova questo: possvel dividir CD num nmero
finito de partes iguais, de modo que uma dessas partes coubesse um nmero exato de
vezes no segmento AB?

115
Considerando-se o ponto de vista terico, se ocorrer uma resposta afirmativa,
surge uma frao imprpria m/n, com m>n. Neste caso, os dois segmentos so ditos
comensurveis se for possvel medi-los, com uma mesma unidade. Assim, existe um
segmento u contido m vezes em AB ( m Z ) e n vezes em CD ( n Z ). Ento AB =
m*u e CD = n*u. Dizemos que u um submltiplo comum de A e B.
Na figura 25, observam-se dois segmentos AB e CD, de comprimentos a e b,
respectivamente. Se uma unidade u puder ser estabelecida de modo que a unidade u
cabe m vezes no segmento AB e n vezes no segmento CD, ento temos:
AB a m * u m
= =
= , que remete a uma relao entre inteiros.
CD b n * u
n

Figura 25: Representao de segmentos comensurveis.

Ocorrendo uma resposta negativa questo proposta por Hariki (1993), no


possvel dividir CD num nmero finito de partes iguais, de modo que uma dessas partes
caiba um nmero inteiro de vezes em AB. Esta situao representa o caso dos segmentos
incomensurveis. A resposta questo, considerando-se o problema acima, associa o
nmero como medida, permitindo explorar a complementaridade e interligao dos
nmeros racionais com outro conjunto numrico, pouco explorado e com parcas
pesquisas acadmicas no ensino bsico: o conjunto dos nmeros irracionais40.
Conforme a anlise dos livros didticos realizada, um dos modos de introduzir os
nmeros irracionais no ciclo bsico recai na definio: Os nmeros irracionais so os
nmeros reais que no podem ser expressos na forma

a ,
b

onde a e b so inteiros e b 0.

Esta definio no abarca a complexidade relativa ao tema. A pesquisa realizada


com os livros didticos, no captulo 1, aponta que algumas colees fazem um breve
comentrio histrico informativo e simplista em relao Crise dos Incomensurveis,
porm que necessitaria ser mais desenvolvido.
40

Esta questo pode ser respondida considerando-se o ponto de vista terico ou prtico. Carvalho;
Miguel; Mendes (2009) destacam que a construo dos segmentos incomensurveis por meio de rgua e
compasso uma iluso. Essa via deve ser [...] destruda, pois atravs dessa iluso que o novo conceito,
at ento inexistente, comea a fazer sentido para o estudante (p. 295). Para os autores, a incorporao
do conceito de segmentos incomensurveis ao campo semntico que se pretenda produzir em sala de aula
exige que ele seja acessado em um domnio diferente dos sentidos do mundo pragmtico, como a viso.

116
A escola pitagrica, provavelmente no perodo entre 450-400 a.C, se satisfez na
investigao dos irracionais tratando-os atravs da representao geomtrica, como
medida da incomensurabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado, contornando o
problema atravs do confinamento em segmentos e reas, sem maiores desdobramentos.
A descoberta da incomensurabilidade, pelos gregos da escola pitagrica,
representou um momento inicial de demarcao dos nmeros irracionais e, por
conseqncia, dos nmeros reais, sendo considerada a primeira tentativa de ruptura
entre o discreto e o contnuo.
Conforme relata Thom (2004), a ruptura provocada pela aporia fundadora que, na
Matemtica, representada pelo par discreto&contnuo, constitui uma contribuio para
emergir as contradies e as tenses entre crescimento e crtica, prpria das cincias e
da Matemtica. Desse impasse originado pela Crise dos Incomensurveis emerge a
necessidade de estabelecer outras relaes envolvendo os objetos matemticos.
Uma dessas relaes est apontada em Caraa (1970). O autor argumenta que a
essncia dos nmeros reais equivale ao trabalho com os nmeros irracionais e encontrase na Crise dos Incomensurveis, que Caraa denominou o problema da medida.
A questo da medida pode ser explorada considerando-se outro ponto de vista em
relao questo colocada por Hariki (1993): So dados dois segmentos AB e CD tais
que AB maior que CD. possvel medir AB, utilizando CD como unidade?
Se tal questo for analisada do ponto de vista prtico, a resposta sempre seria sim.
Tal situao pode ser encaminhada analisando que:
[...] quando se aumenta o nmero de partes em que se divide CD, o
comprimento de cada uma delas diminue e chega uma altura em que a
preciso limitada dos instrumentos de diviso e de medida no nos
permite ir alm de certo comprimento mnimo [...]. A parte de
alquota comum existe, portanto, sempre; se no tiver sido encontrada
antes, o segmento de comprimento mnimo que praticamente se
pode obter. Assim, este resultado impe-se a nossa intuio
(CARAA, 1970, p. 49).

A questo colocada por Hariki (1993) pode ser analisada do ponto de vista terico
e prtico. As respostas obtidas revelam a possibilidade de se trabalhar a ideia de medida
associada exatido ou a aproximao, que enriquece o repertrio de conhecimentos ao
situar e demarcar o conjunto dos nmeros racionais e dos nmeros irracionais.

117
Tal abordagem permite delimitar o que se entende por uma boa aproximao e
quais as vrias possibilidades de encaminhamento possveis de serem propostas. Assim,
o tema medidas constitui um aspecto que resgata uma relao essencial entre o
conjunto dos nmeros racionais e dos nmeros irracionais, porm no abordada em toda
a plenitude, nos livros didticos analisados: a aproximao.
A aproximao, uma ideia fundamental da Matemtica, representa um importante
fator que constitui a nica via de acesso de um nmero irracional, um conceito terico,
ao nosso mundo pragmtico, tema que passamos a discorrer de modo mais abrangente.

O eixo exato/aproximado: Uma interao entre Nmeros Racionais e Irracionais.


usual a abordagem Matemtica no ensino bsico, designando o conjunto dos
nmeros irracionais como os nmeros complementares ao conjunto dos nmeros
racionais, no universo dos nmeros reais. A primeira vista, o fato da disjuno dos dois
conjuntos pode favorecer um quadro de inexistncia de relao entre ambos.
Realizamos busca em documentos oficiais procurando indcios da relao entre os
nmeros irracionais e os racionais. Verificamos breves citaes nos PCN, Brasil
(1997a), na abordagem dos nmeros irracionais atravs da relao da diagonal e o lado
do quadrado, pela construo geomtrica das razes sucessivas no exatas de
2 , 3 , 5 , 7 ,... atravs do uso do Teorema de Pitgoras, assim como pelo clculo

aproximado atravs da representao decimal racional destas razes no-exatas e do


nmero , sugerindo localiz-las na reta real.
O percurso sugerido pelos PCN Brasil (1997a) realizado nos livros didticos,
conforme indica a pesquisa diagnstica apresentada no captulo 1, nas colees A e B,
do Ensino Fundamental II. Porm, estes manuais se restringem ao clculo aproximado e
a representao geomtrica, no destacando a problemtica do significado relativo ao
conceito de aproximao, nem colocam em evidncia a questo conceitual da
incomensurabilidade, comentada anteriormente no par discreto&contnuo.
Diante desse quadro, investimos na procura de outras fontes para ampliar esta
perspectiva inicial dos documentos. Encontramos, na histria do desenvolvimento da
Matemtica, contribuies complementares que configuram pistas para tratar a questo.
A preocupao dos gregos pela descoberta da incomensurabilidade, ou seja, que a
razo das medidas de dois segmentos nem sempre pode ser expressa por uma frao de
nmeros inteiros, no existia para os outros povos antigos.

118
Uma ilustrao se encontra na Mesopotmia Antiga (~1600 a.C.), num texto
cuneiforme, da coleo de Yale, onde Boyer (1991) cita a representao de um
quadrado e suas diagonais, cuja razo entre o comprimento da diagonal e do lado ( 2 )
era dada por 1:24,51,10, ou seja,

2 = 1+

24 51 10
na base sexagesimal. O clculo
+
+
60 60 2 60 3

deste valor aproximado 1,4142129, na nossa atual base dez, expresso com um erro de
cerca de 1 milionsimo.
A base sexagesimal permite escrever boas aproximaes de nmeros irracionais, de
elevada ordem de grandeza e com poucos algarismos sexagesimais, se comparados a
base 10. Este fator permite uma maior quantidade de fraes finitas na base 60, o que
justifica a facilidade em se obter aproximaes to boas quanto fossem necessrias.
Os babilnios utilizavam um mtodo interativo para o clculo de razes quadradas.
Como exemplo, consideremos o clculo de

6. Para este povo, este clculo remetia ao

clculo do lado de um quadrado cuja rea valia 6 unidades, ou seja, x 2 = 6. Uma

primeira aproximao, bastante plausvel, considerar um retngulo de lados 2 e 3


unidades, ou seja, o valor de

6 representa um segmento de comprimento delimitado no

intervalo 2 < 6 < 3.


O prximo passo seria calcular a mdia aritmtica entre esses lados, ou seja,
1
1
x = .( x1 + x2 ) = .(2 + 3) = 2,5, como um dos lados. O outro lado obtido pela razo
2
2
entre a rea e o lado, ou seja: 6/2,5 = 2,4. Deste modo, 2,4 < 6 < 2,5.
Uma nova aproximao realizada, obtendo-se

6 = 2,45, em notao atual (ver

tabela 2). A aproximao pode ser continuamente melhorada, at quantas casas decimais
for necessria ou desejada. Esta a essncia da operao da aproximao, permitindo a
ao de acessar um nmero irracional para finalidades computacionais.
Tabela 2: Clculo da raiz quadrada de 6.

lado
2
2,5
2,45

lado
3
2,4
6/2,45= 2,45

rea
6
6
6

Assim como os antigos babilnios e egpcios, os hindus no faziam distino entre


o exato e aproximado em relao aos clculos numricos, porm trouxeram contribuio
na concepo dos nmeros irracionais. Ento, deve-se considerar:

119
[...] que os hindus, diferentemente dos gregos, consideravam as razes
irracionais como nmeros. [...] Mas preciso lembrar que a
contribuio hindu nesse caso foi resultado de inocncia lgica. Vemos
a ausncia de distino cuidadosa, da parte dos matemticos hindus,
entre resultados exatos e inexatos e era natural que no levassem a srio
a diferena entre grandezas comensurveis e incomensurveis
(BOYER, 1991, p. 160).

Estas situaes histricas revelam que o exato e o aproximado conviveram durante


sculos no cenrio do conhecimento matemtico. Porm, no ensino atual, a transposio
didtica do campo dos nmeros irracionais foi realizada de modo a diluir a gnese do
conhecimento matemtico frente ao par exato&aproximado.
Esta opo assumida traz consequncias at hoje. Ainda encontramos presente na
atual cultura ocidental, um quadro do senso comum, onde aos [...] olhos do leigo,
nenhum conhecimento pode ser considerado to bem assentado em suas bases como o
matemtico (MACHADO, 1990, p. 32).
Este autor aponta limites sobre a concepo de exatido da Matemtica. Com
relao aos nmeros, a crena existente, no senso comum, que estes so regidos por
leis prprias e bem estruturadas. Esta viso parcial contribui para tecer uma panormica
de extrema certeza e confiabilidade do mundo matemtico, no qual os nmeros
constituem somente simples ferramenta operatria.
Os argumentos expostos questionam a pretensa exatido inserida na conjuntura da
Matemtica, como campo escolar a ser ensinado. A questo da relativa exatido da
Matemtica, associada aos processos envolvendo os aspectos de exato&aproximado e
discreto&contnuo, pode ser melhor esclarecida se retomarmos a expresso de nmeros
com relao a duas concepes histricas bsicas: a platnica e a aristotlica.
Para Plato, a realidade um mundo de aparncias, onde as entidades verdadeiras
pertenciam ao mundo das Formas e das Ideias (as Formas Matemticas e as Formas
Morais), independendo da percepo sensorial e suscetveis de uma definio precisa,
concebendo assim um carter exato aos objetos matemticos, independentemente de
qualquer verificao emprica. Nesta concepo, [...] as verdades matemticas e, em
decorrncia, as relaes expressas atravs de nmeros seriam, pois, essencialmente
exatas (MACHADO, 1990, p. 40).
Na trilha platnica, Frege (apud Machado, 1990) aponta que o nmero um
objeto com caractersticas especiais, regido por leis prprias, concebido pelo juzo
analtico e exato a priori, no sendo possvel conceb-los como algo abstrado dos
objetos do mundo emprico, e nem como uma relao entre grandezas. Por esta via, os
nmeros so passveis de serem descobertos e se relacionam com os aspectos de
contagem, ou seja, de natureza discreta.

120
Contrariamente a Plato, Aristteles (apud Machado, 1990) concebe a Matemtica
construda a partir do mundo das percepes sensoriais, configurando a forma e o
contedo de um objeto matemtico a partir da possibilidade de abstrair caractersticas,
aproximando-o e adequando-o ao mundo emprico. Neste vis, Isaac Newton (apud
Machado, 1990) concebe os nmeros oriundos dos processos de medida, associado ao
contnuo, configurando uma possvel forma de compreenso deste conceito.
Porm, [...] j no mais possvel uma distino to categrica entre concepes
platnicas e aristotlicas. H muito se desenvolveram concepes intermedirias que
matizaram significativamente tais distines (MACHADO, 1990, p. 40).
Contrapondo dialeticamente o exato, o ensino deve tambm considerar aspectos
referentes ao aproximado e ao estimado. Sabe-se que grande parte dos nmeros que
expressam medidas, de natureza infinita e ligada ao contnuo, provm de uma grandeza
expressa por um nmero de natureza irracional, que pode ser aproximado para um
nmero racional, de natureza finita.
Deste modo, tendo como referncia a aporia fundadora envolvendo o par
discreto/contnuo, a natureza no exata associada aos aspectos de aproximao e
estimao configura uma oportunidade para um melhor entendimento das caractersticas
dos nmeros irracionais, a ser devidamente explorada na Educao Matemtica.
Essencialmente, o ensino bsico inicia a exposio dos nmeros inteiros e
racionais. Isto remete a razes pragmticas, pois [...] para nossas tarefas dirias usamos
apenas os nmeros inteiros e racionais. Surgem, porm, problemas mais abstratos e
tericos envolvendo, por exemplo, o prprio conceito de medida (CERRI, 2006, p. 1).
A operao de medir um ato que resulta de um confronto e do efeito da
comparao entre duas grandezas de mesma espcie. Para tal, necessrio inicialmente
estabelecer um padro nico, concebido como unidade de medida, permitindo comparar
grandezas de mesma espcie e responder quantas vezes uma grandeza cabe na outra.
Porm, [...] h no problema da medida trs fases e trs aspectos distintos a
escolha da unidade; a comparao com a unidade; a expresso do resultado dessa
comparao por um nmero (CARAA, 1970, p. 30).
Caraa (1970) aponta que o primeiro e o terceiro aspectos esto interligados, pois
a escolha de uma unidade depende de um fator de praticidade, de comodidade e de
economia. Por exemplo, seria muito incomodo utilizar:
[...] a lgua como unidade de comprimento de tecidos para vesturio,
assim como o milmetro como unidade de distncias geogrficas. E
como se traduz essa exigncia de comodidade? Nisto que a expresso
numrica da medio no d nmeros maus de enunciar e dos quais se
no faa, portanto, uma idia clara (CARAA, 1970, p. 31).

121
Historicamente, a primeira evoluo da arte de medir ocorreu pela insuficincia
dos nmeros naturais para expressar alguns resultados. A necessidade de exprimir o
resultado de uma medida como um nmero propiciou a mudana do mbito do conjunto
dos naturais para os nmeros racionais, uma consequncia do princpio de extenso41.
Ao se comparar algo com um padro de medida faz-se uma aproximao, pois
este processo raramente resulta em um nmero inteiro de vezes. Ao se aproximar
resultados obtidos por um processo de medir, o nmero expresso geralmente assume a
forma de um nmero racional, na forma decimal e finita, devido ao limite do padro
estabelecido ou da escala adotada, assim como no modo de representar a medida.
Nas situaes prticas onde seja necessrio operar com nmeros, sejam estes
racionais ou irracionais, o uso de instrumentos de medida obrigatoriamente conduz a
uma operao de aproximao. Deste modo, um possvel modo de apresentao dos
nmeros irracionais no ensino bsico como uma dzima noperidica se torna vivel,
em situaes prticas e cientficas, por meio da aproximao por um nmero racional.
Uma aproximao, segundo Beskin (1987), corresponde possibilidade de
substituir um dado objeto (como um nmero), por outro objeto do mesmo tipo, mais
simples e suficiente prximo do primeiro. No mbito dos nmeros reais, uma boa
aproximao aquela em que a substituio pode ser realizada de modo suficientemente
prxima, o que acarreta na possibilidade de ser melhorada, de acordo com o desejo do
operador ou em conformidade com as condies de uma dada situao.
Retomamos, a seguir, um contexto atual onde a aproximao de nmeros se faz
necessria. Nos computadores, as memrias possuem grande espao de armazenamento,
porm sempre tero capacidade finita de registro de dados. Quem deseje entrar com
dados no sistema operacional de um computador dever utilizar um cdigo binrio42, ou
seja, uma representao de um nmero racional com um nmero finito de dgitos. Ao se
trabalhar com um nmero irracional no computador (seja para introduzir dados ou
calcular) o acesso, necessariamente, ser realizado por meio de uma operao de
truncamento, ou seja, atravs da aproximao racional finita.
41

O princpio da extenso um pilar que fundamenta os conjuntos numricos. Segundo Caraa (1970),
todo trabalho intelectual da humanidade orientado por certos princpios. Para escolher novas definies
de um modo conveniente, o princpio de extenso procura adequar definies antigas com o dispndio da
mnima energia, abarcando o caminho mais rpido e curto. O princpio da extenso revela a tendncia do
homem a adquirir, a completar, [...] a generalizar e estender todas as aquisies do seu pensamento seja
qual for o caminho pelo qual essas aquisies se obtm, e a procurar o maior rendimento possvel dessas
generalizaes pela explorao metdica de todas as suas conseqncias (CARAA, 1970, p. 10).
42
No incio da era digital, os sistemas operacionais representavam objetos atravs dos cdigos 0 e 1,
do tipo binrio, viabilizados respectivamente pelo bloqueio e pela passagem de corrente eltrica.
Atualmente, a tecnologia evoluiu e os chips magnetizam ou no, porm o cdigo continua binrio.

122
A restrio prpria dos computadores, em relao s manipulaes operatrias,
devido capacidade finita das memrias, mostra os limites dos meios materiais e
empricos para a pretensa exatido dos clculos matemticos. Os nmeros irracionais:
[...] somente existem, sobretudo nos computadores, por meio de suas
aproximaes racionais.[...] importante destacar, no entanto, ao
realizar aproximaes, aquilo que torna uma aproximao legtima, to
digna de crdito quanto qualquer clculo supostamente exato. O critrio
decisivo o seguinte: uma aproximao tima se e somente se temos
condies de melhor-la, caso desejemos (SO PAULO, 2008, p. 51).

Medir uma operao essencial no campo da Matemtica, assim como


imprescindvel nas diversas cincias e em inmeras aplicaes cotidianas. Quem deseje
realizar algum tipo de medida de um objeto, dever expressar o resultado por meio de
algum nmero, quer seja racional ou irracional.
A seguir, delineamos as contribuies do par finito&infinito, presentes nos relatos
da histria, permitindo ampliar o entendimento da problemtica de significar o tema dos
nmeros irracionais, pela possibilidade de composio com o eixo discreto&contnuo.

O eixo finito/infinito.
Os filsofos dos antigos povos j se preocupavam com o infinito, porm no havia
uma concepo clara desta temtica. O infinito43 um conceito onde h conflito entre a
concepo intuitiva e o conceito matemtico. Desde sempre, o infinito agitou o nimo
da humanidade mais profundamente que outra questo qualquer. [...] Porm, o infinito
necessita de esclarecimento mais que qualquer outro conceito (HILBERT, 1925, p.3).
Desde a Antiguidade Clssica, os gregos denominavam de aperon o que
literalmente significava o indefinido, sem limite. Os povos antigos utilizavam o
infinito para lidar em situaes envolvendo um inconcebvel nmero de elementos,
erroneamente atribuindo caractersticas finitas ao infinito.
Uma exceo a esse quadro foi Arquimedes, que percebeu o problema citado e
tinha noo que o fato de um nmero ser muito grande no significa que ele infinito.
Os nmeros naturais enunciados ou enunciveis:
[...] nem por sonho so infinitos e mais ainda, no esto mais perto do
infinito do que qualquer nmero natural. [...] Por mais que aperfeioemos
os conhecimentos dos grandes nmeros, admitindo-os cada vez maiores
no chegaremos a um ponto em que o finito se torne infinito, [...] pois que,
o finito e o infinito so de naturezas diferentes e no se pode aplicar as leis
de um ao outro (MARQUES, 1993, p. 28-29).

43

Do latim infinitu. Wallis, no sculo XVI, foi o primeiro a escrever o infinito, na grafia moderna ().

123
A filosofia da escola pitagrica se centrava nos nmeros naturais, considerando
que estes se constituam em elementos imutveis e tudo na natureza poderia ser
representado por nmeros. Para esta seita os objetos eram formados de pequenos
corpsculos de extenso nula, denominadas mnadas. Um segmento de reta (de medida
finita) poderia ser subdividido em um nmero infinito de pequenos segmentos, cada
qual composto por mnadas que correspondem a uma menor dimenso ou menor
unidade de medida, configurando uma concepo discreta.
Zeno de Elea (~450 a.C.) atacou a Teoria das Mnadas, criando os famosos
paradoxos44, que causaram uma ruptura no modo de pensar grego acerca do infinito.
No paradoxo a flecha45, o principal argumento de ataque de Zeno era que o
movimento na concepo das mnadas era iluso. Se, de acordo com os pitagricos, a
reta possua um nmero infinito de mnadas, e se a flecha caminhasse sobre a reta, num
dado instante, a ponta da flecha deveria estar sobre determinada mnada.
Como a distncia entre as mnadas nula e se nada pode acontecer entre uma
mnada e outra, como a flecha poderia se mover? Ou seja, o movimento da flecha se
tornaria uma srie de imobilidades, o que contradiz a realidade.
O paradoxo da flecha implica que, se a reta for composta de unidades mnimas
indivisveis - as mnadas - estas teriam que ter extenso. Zeno argumentava que a reta
no poderia ser composta de mnadas, pois entre dois corpsculos deveria haver outro
com tamanho maior que uma mnada, e caso contrrio estes corpsculos seriam
coincidentes. Aplicando esse raciocnio, poderamos colocar uma mnada entre duas
outras indefinidamente, o que acarreta no seguinte problema: nestas condies, qual o
nmero que se atribuiria a um segmento de reta ou a prpria reta?
Para responder tal questo, Zeno props a Dicotomia46 e Aquiles e a Tartaruga.
Na Dicotomia, Zeno faz o seguinte raciocnio: antes de percorrer todo o percurso,
a pessoa que se movimenta teria que percorrer metade do percurso; para percorrer a
44

Paradoxo, termo proveniente do grego pardoxos, uma afirmao que vai de encontro a sistemas ou
pressupostos que se impuseram como incontestveis ao pensamento numa determinada poca, mas que
so revistos em outra poca.
45

Paradoxo da flecha: Para Zeno, se um objeto estiver em repouso quando localizado num local de
dimenses iguais a si prprio, ento uma seta em vo dever estar parada, pois um corpo em movimento
ocupa exatamente um espao igual s suas dimenses, em cada instante. Diante desse impasse, Zeno
afirmava que o movimento impossvel, pois o objeto est em repouso.
46

Dicotomia, do grego dichotoma, se baseia na subdiviso sucessiva do espao em duas partes iguais. O
enunciado da Dicotomia, de Zeno, diz: Suponha que me desloco de A para B, ao longo de uma linha.
Para atingir B preciso primeiro percorrer metade da distncia de A a B e, para alcanar B1, a meio
caminho entre A e B, preciso de atingir B2, a meio caminho entre A e B1. Isto continua indefinidamente,
de modo que o movimento no pode mesmo se iniciar (STRUIK, 1992, p. 81).

124
outra metade, a pessoa necessitaria antes que perfazer a metade dessa metade, ou seja,
um quarto do percurso inicial; percorridos, ento, trs quartos do percurso, ainda faltaria
completar o quarto restante do percurso, mas para tal, a pessoa teria que andar a metade
desse quarto, que corresponde a um oitavo do percurso inicial; e assim sucessivamente.
Assim, a pessoa teria de percorrer um nmero infinito de intervalos.
Para Zeno, se a reta contivesse um nmero infinito de mnadas, ento a
totalidade dos infinitos termos teria uma quantidade infinita. Consequentemente, o
movimento seria impossvel, pois no seria possvel atravessar um nmero infinito de
mnadas em um tempo finito. Este fato, alis, se constitui um erro de Zeno, que
confundiu uma distncia infinita com uma distncia finita infinitamente indivisvel
(entre dois pontos no h uma distncia infinita, mas sim uma distncia finita que
podemos dividir infinitamente).
Atualmente, algumas sries infinitas que convergem em determinado nmero so
assunto do ensino bsico. Na Dicotomia, de Zeno, se considerarmos a primeira metade
do percurso como sendo unitria, teramos ento a sequncia de distncias dada por
(1; 1/2; 1/4; 1/8;....), uma Progresso Geomtrica decrescente de razo 1/2, cuja soma de
a

1
infinitos termos dada por: S = 1 - q = 1 = 2.
1
2

A sequncia (1;1/2;1/4; 1/8;....), uma Progresso Geomtrica formada por uma


sucesso de fraes originadas por nmeros inteiros, pode ser representada como uma
srie de retngulos. Cada termo representa uma rea, conforme ilustra a figura 26.

Figura 26: Representao geomtrica da P.G (1;1/2;1/4; 1/8;....).

A soma dos infinitos termos tende a completar o retngulo de lados 1 e 2


unidades, convergindo para o valor finito S = 2. Os argumentos de Zeno representaram
uma reviso crtica de conceitos fundamentais, tais como o infinito, o tempo, o
movimento, a reta, o nmero, o discreto e o contnuo. Porm, faltava aos gregos um
melhor entendimento do infinito e uma linguagem mais apropriada para abord-lo.

125
Outro grego, Arquimedes, desenvolveu um mtodo mecnico utilizado para
clculos de volumes e reas, muito prximo da ideia de integrao do moderno Clculo.
Struik (1992) pondera que este mtodo se baseia na ideia de tomo geomtrico, da
escola de Demcrito47 (sc. V a.C.), onde corpos de natureza contnua (segmento de
reta, rea ou volume) eram constitudos de um grande nmero finito de tomos
indivisveis, de natureza discreta. Deste modo, a operao da unio destes elementos
discretos gerava o objeto, ou seja, o contnuo.
Para Arquimedes, como acontecia para os gregos de modo generalizado, a gerao
desse contnuo era determinada por uma soma, porm num processo finito e
aproximativo. A ideia do infinito era tabu, para os gregos e para Arquimedes, que:
[...] nunca mencionou a palavra infinito. Se ele tinha em mente um
processo infinito, e no resta dvida de que tinha, ele foi cuidadoso em
formul-lo como um processo finito, que poderia ser repetido vrias
vezes, at que se conseguisse a preciso desejada (MAOR, 2008, p. 69).

Segundo Boyer (1991), os argumentos de Zeno afetaram a Matemtica grega. No


incio da escola pitagrica as grandezas eram representadas por pedras (calculus), mas
em Euclides h mudana de concepo e os nmeros inteiros, as quantidades discretas,
eram representados geometricamente por segmentos de reta, de natureza contnua.
A opo grega contornou e esvaziou o problema do infinito, operacionalizando a
excluso deste conceito dos raciocnios matemticos. Conforme relata Boyer (1991)
configurou-se para os gregos antigos um falso equilbrio: o reino dos nmeros era
discreto, mas o mundo das grandezas era contnuo.
Os paradoxos de Zeno foram retomados por Aristteles (sc. III a.C.), que
introduziu duas novas representaes complementares, cuja interao dialtica
influenciou o desenvolvimento da Matemtica: o infinito potencial48, visto como
processo de crescimento em sequncias no finitas ou de subdiviso sem final e o
infinito real ou atual49, visto como totalidade completa.

47

Demcrito foi provavelmente o primeiro a tratar de problemas referentes aos infinitesimais, o


infinitamente pequeno, de natureza discreta, para compor o todo, de natureza contnua.
48
Em grego, dynamei on. O termo potencial foi dado posteriormente por So Tomas de Aquino.
49

Este tipo de infinito, que trata os conjuntos infinitos como conjuntos completos, foi retomado,
compreendido na plenitude e devidamente sistematizado na Matemtica por Cantor (1845-1918), na
teoria dos nmeros transfinitos.

126
O infinito, na forma potencial, moda de Aristteles, remonta ao ato de questionar
at onde se pode contar em conjuntos no-finitos. A ordenao do conjunto dos
Nmeros Naturais possibilita o acrscimo de mais um elemento, e este aspecto
recursivo de contagem, de natureza discreta, propicia a oportunidade de experimentar
intuitivamente o infinito, denominado de infinitamente grande.
Para Aristteles, o modo potencial no se materializa, suscetvel de se tornar to
grande quanto se queira ou tornar-se maior que toda grandeza finita dada, no pode ser
atingido e jamais se esgota50.
Existe outra forma de infinito, relacionada com o conjunto dos pontos de um
segmento de reta. Para Aristteles, o segmento no se compe por pontos, embora em
potncia exista um nmero sem fim de pontos que esto nele, no sentido de existir uma
possibilidade de se realizar, atravs de operaes geomtricas construtivas.
Consideremos um segmento de reta e dois pontos A e B. Conforme ilustrado na
figura 27, podemos dividir o segmento AB ao meio, obtendo o ponto A1. A seguir,
dividimos A1B ao meio, obtendo-se o ponto A2. Procedendo-se de maneira anloga,
obtemos uma sucesso de pontos Ai, com i = 1, 2, 3, ..., sendo sempre possvel pensar
numa nova diviso ao meio para se obter um novo ponto, por menor que seja o
segmento obtido. O conjunto de pontos obtidos por este procedimento infinito e de
natureza diversa da sucesso de inteiros, no remetendo ao processo de contagem, de
natureza discreta: o processo denominado dicotomia.

Figura 27: O processo da dicotomia.

O processo da dicotomia permite introduzir o infinitamente pequeno, ou


infinitsimo. O processo conduz a diviso de um segmento (finito) indefinidamente,
contrapondo, o infinito e a medida de um segmento, o continuum geomtrico, ao
infinitsimo, de natureza discreta.

1
1
A coleo C apresenta exemplos de funes f(x) = ( ) n e f(x) = -( ) n , conforme
2
2
exposto anteriormente na figura 20, no captulo 1, uma explorao inicial da questo do
infinito, porm no desenvolvido na potencialidade inerente ao tema.
50

Vale notar que em filosofia, o termo potncia, segundo Aurlio (2003), remete ao que pode ser
produzido, ou produzir-se, mas que ainda no existe ou se realizou, de modo semelhante ao que se
expressa em Aristteles.

127
A influncia aristotlica da concepo de infinito potencial perdurou por sculos,
at que Cantor esclarecesse o conceito de infinito. Hilbert (1925) destaca que o estudo
do infinitamente grande e do infinitamente pequeno sempre aparece nas sucesses
numricas infinitas, especialmente naquelas que definem os nmeros reais na concepo
de uma totalidade presente, acabada e autnoma. Para:
[...] caracterizar a nova concepo do infinito sugerida por Cantor,
podemos dizer que na anlise lidamos apenas com o infinitamente
pequeno e o infinitamente grande como conceitos limitantes, como
alguma coisa que est se tornando, resultando, se produzindo, isto ,
lidamos com o denominado infinito potencial. Mas o infinito
propriamente dito no isso (HILBERT, 1925, p.6).

Assim, Hilbert (1925) ressalta que Cantor configurou o conceito de infinito atual,
mostrando que este modo no se restringe apenas ao processo de contagem, ou a
subdiviso de um segmento a maneira da Dicotomia, a moda discreta. O infinito atual:
[...] se manifesta, quando, por exemplo, consideramos a prpria
totalidade dos nmeros 1, 2, 3, 4, ... como uma unidade acabada ou
quando encaramos os pontos de um segmento como uma totalidade
acabada de coisas. Esse tipo de infinito denominado como infinito
atual (HILBERT, 1925, p.6).

Retomando o exemplo da Progresso Geomtrica (1; 1/2; 1/4; 1/8;....), descrita na


coleo C, o livro-texto poderia ter desenvolvido algumas ideias fundamentais,
complementado o texto jornalstico.
Inicialmente, a abordagem poderia relacionar a expressidade geomtrica, a moda
grega, apresentada na figura 26, representao associada a uma mudana de quadro.
Ainda, a viso desta P.G. poderia ser enriquecida com a discusso da questo da
dicotomia, presente ao se subdividir o lado unitrio ao meio, sucessivamente, o que
remete ao infinitsimo. Assim, a enumerao presente implicitamente na sequncia
enunciada (1 termo, 2 termo,...), de natureza discreta, levada ao processo de diviso
sucessiva e infinita, permite explorar a ideia de infinito, na forma potencial, visto que a
soma tende a 2, ou ainda, na viso de infinito atual, quando encara-se o segmento como
uma totalidade acabada, o valor da soma exatamente 2.
Estas situaes ilustradas e discutidas acima revelam que, em nvel didtico, o
infinito potencial possui uma interpretao natural intuitiva. Se for considerado um
objeto infinito, do ponto de vista potencial, como, por exemplo:
[...] una lnea que puede ser extendida indefinidamente tiene un
significado conductual. Una operacin potencialmente infinita tambin
tiene un significado conductual (por ejemplo, dividir indefinidamente
un segmento de lnea). Un infinito actual no tiene un significado
conductual, por tanto, no es congruente con una interpretacin intuitiva
(FISCHBEIN, 1982, p. 13 apud GARBIN; AZCRATE, 2002, p. 88).

128
Complementando as consideraes em relao compreenso da concepo atual,
reportamos a existncia de uma multiplicidade de infinitos. Cantor encontrou um meio
de entender, comparar e relacionar a pluralidade de infinitos atravs do uso da relao
de igualdade e de ordem, assim como na utilizao de aspectos quantitativos, em
contraposio a posio aristotlica qualitativa.
Para esclarecer a perspectiva da pluralidade ou os vrios tipos de infinito
existentes, situamos algumas anlises. Por exemplo, na coleo A, h exemplificaes
de enumerao de conjuntos finitos e infinitos, elucidados pela ideia de contagem e de
sucessor do conjunto dos Nmeros Naturais, ilustrando a forma potencial de infinito e
uma breve articulao entre os conjuntos infinitos e a questo da enumerabilidade, mas
no h posteriores desenvolvimentos.
Para elucidar possveis ampliaes referentes ao trabalho dos livros didticos,
destacamos algumas contribuies da histria da Matemtica. Uma primeira referncia
remonta a era renascentista. Galileu51 (1564-1642), em 1638, no livro Dilogos sobre
duas novas cincias, exprimindo a existncia de diversos infinitos e indivisveis, ao
perceber que era possvel estabelecer uma correspondncia biunvoca entre o conjunto
dos naturais e o conjunto dos quadrados dos nmeros naturais (ver figura 28).

16

25

36

........

........

b
........

2
n

........

Figura 28: Correspondncia biunvoca proposta por Galileu.

Isto significa que os dois conjuntos so equivalentes e possuem infinitos pontos,


apesar do conjunto dos quadrados dos nmeros naturais estar contido no conjunto dos
nmeros naturais. Os dois conjuntos tm a mesma quantidade de elementos, pois esto
em correspondncia biunvoca, porm no possuem os mesmos elementos.
A percepo de Galileu delimitou o significado do postulado o todo maior que
as partes constituintes, vlido somente para o universo finito dos conjuntos numricos.
Esta viso antecipatria de Galileu estabeleceu um marco, estabelecendo que os
atributos matemticos maior, menor e igual no cabem no universo dos infinitos52.

51

O pragmatismo de Galileu o afastou da tradio aristotlica. Isto teve como [...] conseqncia um
estreitamento do horizonte de respostas possveis, e esta limitao, por sua vez, favoreceu a elucidao de
conceitos centrais s leis fundamentais da natureza (REZENDE, P. A. D., 1999, p.4).
52

Esta uma afirmao bsica para o infinito, assim como os axiomas de Euclides so para o finito.

129
Em sntese, Cantor re-elabora o conceito de infinito potencial da metafsica de
Aristteles, para ressignific-lo como uma:
[...] medida de grandeza, relativa existncia de correspondncia
biunvoca entre conjuntos. O conceito de potncia em Cantor generaliza
o conceito de nmero como correspondncia enumeradora em
Aristteles o nmero com que numeramos (arithmos monadikos)
onde a enumerao finita substituda por uma funo biunvoca entre
conjuntos, finitos ou no (REZENDE, P. A. D., 1999, p. 8).

O significado de infinito potencial, a moda de Cantor, remonta ao ato de contar,


que foi historicamente construdo atravs da desigualdade entre elementos de conjuntos,
evoluindo para o estabelecimento da equivalncia, conforme destaca Brolezzi (1996).
O fato se relaciona com o conceito da correspondncia biunvoca, uma das ideias
fundamentais da Matemtica apontada por Caraa (1970), indicando quantos elementos
contm um conjunto finito formado por elementos de natureza discreta.
Ao comparar um conjunto finito com o dos Nmeros Naturais (N {0}), o
enunciar da posio do ltimo elemento do conjunto finito representa a quantidade de
elementos do conjunto53.
Uma situao interessante para confrontar as distintas caractersticas de conjuntos
finitos e infinitos o conhecido Hotel de Hilbert54, cujo enunciado : Um hotel tem uma
infinidade de quartos assim numerados: 1, 2, 3, 4, 5, ..... No final da tarde chega um
hspede e ouve do recepcionista a infeliz informao de que no h quartos disponveis:
todos os quartos esto ocupados. Ouvindo isto, o gerente diz que pode resolver a
situao. Desloca o hspede do quarto 1 para o quarto de nmero 2, o hspede do quarto
2 para o quarto 3, e assim sucessivamente, tornando livre o quarto nmero 1.
Em relao ao desafio do hotel proposto por Hilbert, em uma situao cotidiana
deste tipo usual haver um nmero finito de quartos disponveis. Assim, se o hotel
estivesse lotado, algum teria que desocupar um dos cmodos para que o novo hspede
ocupasse o quarto nmero 1. A pergunta a ser feita seria: E quem sairia? E a resposta
deveria ser: como consequncia da proposio enunciada pelo gerente, sairia do hotel o
hspede do quarto de maior numerao, algo que desagradaria este cliente.

53

Em um conjunto finito, o numeral cardinal designa a quantidade absoluta ou nmero de elementos do


referido conjunto.
54
Esta curiosa e propicia alegoria de Hilbert (1862-1943) ilustra as ideias de Georg Cantor (1845-1918).

130
No Hotel de Hilbert a situao diferente da habitual, pois o nmero de quartos
infinito. Na mudana proposta pelo gerente, como no h ltimo nmero natural, a
situao cabvel: basta compor uma funo bijetiva, onde cada elemento x do conjunto
A (hspedes do hotel antes da chegada do novo hspede) fazemos corresponder um
elemento x+1 do conjunto B (a nova estrutura de hspedes), ou seja: y = x +1.
Em uma nova situao, caso surja um nibus com cem pessoas e solicite
hospedagem, bastaria deslocar o hspede do quarto nmero 1 para o quarto nmero 101,
o do quarto nmero 2 para o quarto nmero 102 e assim por diante, atravs da funo
bijetiva y = x + 100.
A metfora desencadeada pelo problema conhecido como Hotel de Hilbert exibe
uma possibilidade de situaes, que podem propiciar novas reflexes. Uma questo
importante seria: E se aparecessem uma infinidade de novos hspedes, ainda seria
possvel acomodar os infinitos hspedes?
Uma soluo comum seria transferir o hspede do quarto 1 para o 2, o hspede do
quarto 2 para o quarto nmero 4, o hspede do quarto nmero 3 para o quarto nmero 6
e assim por diante. Esta soluo construtiva possibilitada pela metfora do Hotel de
Hilbert

desencadeia

instrumentalizao

de

um

conhecimento

matemtico

fundamental: a correspondncia biunvoca entre o conjunto dos nmeros naturais e o


conjunto dos nmeros pares naturais, conforme ilustra a figura 29.
x

10

........

........

b
........

2.n

........

Figura 29: Correspondncia biunvoca y = 2x, com x natural.

Estes conjuntos so equivalentes e possuem infinitos pontos, apesar do fato que o


conjunto dos nmeros pares estar contido no conjunto dos nmeros naturais. Deste
modo, esses dois conjuntos tm a mesma quantidade de elementos, porm no possuem
os mesmos elementos.
A anlise do problema do Hotel de Hilbert propicia uma soluo tpica e ilustra
uma propriedade importante: Toda classe que pode ser colocada em correspondncia
biunvoca com o conjunto dos Nmeros Naturais dita enumervel.
Os conjuntos infinitos que so enumerveis foram designados pela cardinalidade
aleph-zero (o), smbolo da primeira letra do alfabeto hebreu. Cantor tambm provou
que o conjunto dos nmeros racionais no-negativos enumervel.

131
Retomando o problema do Hotel de Hilbert, podemos ento considerar que
sobrariam infinitos quartos numerados por 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, .... suficientes para alojar
a infinidade de novos hspedes. A bijeo f(x) = 2x + 1, indica que o conjunto dos
nmeros mpares naturais tambm enumervel (figura 30).
x

........

........

b
........

2.n + 1

........

Figura 30: Correspondncia biunvoca y = 2x+1, entre o conjunto


dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros mpares positivos.

Cantor utilizou um dispositivo (ilustrado na figura 31) para mostrar que o conjunto
dos Nmeros Reais no enumervel, ou seja, que no possvel colocar os elementos
do conjunto dos nmeros reais em correspondncia biunvoca com os elementos do
conjunto dos Nmeros Naturais e, por consequncia, com o conjunto dos Nmeros
Racionais. Cada nmero natural colocado em correspondncia biunvoca com um
nmero real, entre 0 e 1, expresso na forma decimal infinita, representado por letras
indexadas, cada qual correspondendo a um certo dgito entre 0 e 9.
1

0,

a1

a2

a3

a4

a5

...

0,

b1

b2

b3

b4

b5

...

0,

c1

c2

c3

c4

c5

...

0,

d1

d2

d3

d4

d5

...

0,

e1

e2

e3

e4

e5

...

Figura 31: Dispositivo da Prova da Diagonal de Cantor

Cantor percebeu que a correspondncia descrita no era suficiente para representar


uma incontvel quantidade de nmeros reais. Por exemplo, ao traar a diagonal,
possvel escrever um decimal entre 0 e 1 da forma r = 0,r1r2r3r4 ..., que no estar nesta
lista, pois diferir do primeiro nmero no primeiro algarismo (r1a1), do segundo
nmero no segundo algarismo (r2a2) e assim por diante.
Assim, possvel exibir inmeros valores que no constam da lista, o que
demonstra a afirmao que a cardinalidade dos nmeros reais superior a cardinalidade
dos nmeros naturais. O conjunto dos reais (ou dos Irracionais) tem cardinalidade e
Cantor conjecturou que no existem outros tipos de infinito entre o e , conhecida como
a Hiptese do Contnuo55.
55

No h at o momento demonstrao para a Hiptese do Contnuo.

132
Cantor superou os obstculos finitistas, revelando a existncia de uma pluralidade
de conjuntos infinitos de tamanhos diferentes, distinguindo entre conjuntos infinitos
contveis e incontveis, especificando as relaes de complementaridade existentes
entre estas mltiplas manifestaes. A comparao entre conjuntos infinitos formados
por elementos pertencentes ao conjunto dos inteiros, ou a uma razo de nmeros
inteiros, como no conjunto dos nmeros racionais, fornece os conjuntos infinitos do tipo
enumervel. Em contrapartida, as comparaes entre elementos do conjunto dos pontos
da reta real, ou seja, os elementos do conjunto dos nmeros reais fornecem o infinito de
cardinalidade > o.
Em vista destes resultados apontados, Caraa (1970) adverte que perigoso entrar
no domnio do infinito unicamente armado somente da intuio ou do senso comum.
Parafraseando Machado (1990), a histria do infinito um exemplo de um
importante assunto que mesmo tendo partido de ideias nada claras e apoiando-se
durante quase dois sculos em indcios de fundamentao matemtica, superou as
prprias inconsistncias e foi transformada em um tema fundamental da Matemtica,
em particular, num dos pilares da temtica dos nmeros reais.
Partindo-se da Crise dos Incomensurveis, que representa o marco de surgimento
dos nmeros irracionais, uma dicotomia ficou pontuada entre o conjunto dos nmeros
racionais e o conjunto dos nmeros irracionais. Os nmeros racionais representam
geometricamente segmentos comensurveis ou elementos de um conjunto do tipo
enumervel. Em contrapartida, os nmeros irracionais representam segmentos
incomensurveis ou elementos de um conjunto no-enumervel com a cardinalidade dos
nmeros reais, superior a cardinalidade dos conjuntos enumerveis.

A construo dos Nmeros Reais.


Segundo Aaboe (1984), a descoberta da irracionalidade de

2 pelos gregos,

historicamente situa o marco para a correta interpretao dos nmeros reais. Karlson
(1961) afirma que no h referncia sobre a maneira que os gregos demonstraram a
incomensurabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado. Uma das hipteses de
demonstrao utilizando-se o teorema Fundamental da Aritmtica56. Assim, supondose que

56

2=

2
m
um nmero racional, ento podemos obter m2 = 2.
n
n

Seja a um inteiro diferente de 0, 1 e -1. Ento, existem primos positivos p1 < p2 < ... < pr e inteiros
positivos n1, n2, ..., nr , tais que a = E. p1n1 . p2 n2 ... pr nr , em que E = 1, conforme a seja positivo ou
negativo. Ainda, essa decomposio nica.

133
Pelo Teorema Fundamental da Aritmtica, a decomposio de 2 nica, assim
como m2 e n2 devero possuir um nmero par de fatores primos na decomposio. A
operao de simplificao da frao m2/n2 dever conter um fator par de nmeros
primos. Isto representa um absurdo, pois o resultado de m2/n2 = 2, apresenta uma s
parcela, ou seja, um fator mpar de parcelas57.
Ren Descartes sistematizou as contribuies anteriores, originada a partir dos
gregos, para o estabelecimento e compreenso da natureza dos nmeros reais. Este
filsofo afirmava que [...] o irracional no lhe parece dever ser mais considerado como
nmeros fictus, mas como numero verus [...]. Tal a origem da noo mais ampla de
nmero real, abrangendo [...] os nmeros racionais e todas as classes de irracionais
(apud COSTA, M. A., 1981, p. 221).
Desde os antigos gregos, os nmeros racionais eram concebidos como uma
medida, um segmento de reta com um extremo na origem, comensurvel ao segmento
unitrio.
Os nmeros irracionais tambm eram concebidos como uma medida geomtrica,
porm correspondendo aos segmentos incomensurveis ao segmento unitrio conforme
expresso na figura 32.

Figura 32: Visualizao de um nmero irracional no segmento orientado AP.

A partir de um quadrado de lado unitrio, com origem em A e raio AC, traa-se o


arco AC, que encontra a reta em P. Como a diagonal AC e o lado AD so
incomensurveis, o segmento AP no pode ser um nmero racional.
Aplicando-se o teorema de Pitgoras ao tringulo retngulo ACD tem-se:
AC = AD 2 + CD 2 . Como AD = CD = 1, tem-se: AC 2 = 12 + 12 = 2 e AC = 2. Da
2

segue que AP = AC = 2 , que a abscissa de P.

57

Essa demonstrao pode ser estendida para qualquer nmero primo e para os nmeros compostos cuja
raiz quadrada no seja um nmero inteiro.

134
Este tipo de construo permite visualizar o nmero irracional citado e iniciar o
processo de compreenso da natureza destes e diferenci-los dos nmeros racionais. Na
figura 33, tem-se o eixo com um ponto de referncia O, onde OU representa um
segmento unitrio e seja P um ponto genrico.

Figura 33: Eixo real e um ponto genrico P.

Todo ponto P da reta, distinto de O, a partir da condio que os segmentos OP e


OU so comensurveis, representam um nmero racional (Q), ou seja, nmeros da forma
m/n, com m e n inteiros e n 0. Isto indica que existem infinitos pontos com esta
caracterstica, formando o conjunto dos nmeros racionais. E a medida OP, obtida a
partir dos infinitos pontos P da semi-reta, distintos de O, a partir da incomensurabilidade
entre os segmentos OP e OU passam a representar o conjunto dos irracionais.
Nos livros didticos, encontramos um exerccio proposto na coleo A que se
refere ao problema da diagonal, mencionado na figura 9, no captulo 1. Porm, a
discusso da incomensurabilidade entre a diagonal e o lado, configurando uma relao
entre o conjunto dos racionais e irracionais, no foi explicitada e nem desenvolvida.
Os livros didticos analisados das colees A e C representam o nmero irracional

2 na reta real. Porm, deste registro no emerge uma discusso maior entre o conjunto
dos racionais e irracionais, nem reportam a questo do infinito, delineada a seguir.
Os nmeros reais representam a coleo de todos os nmeros associados aos
pontos do eixo real, situados a alguma distncia, medida com relao origem deste
eixo. Por construo, o conjunto dos Nmeros Racionais e o conjunto dos Nmeros
Irracionais so disjuntos e a unio entre eles forma o conjunto dos Nmeros Reais.
Deste modo, o conjunto dos Nmeros Racionais forma uma subclasse do conjunto
dos Nmeros Reais, ou seja, Q . A coleo dos nmeros constitudos de modo que

Q so denominados nmeros irracionais e no possuem smbolo prprio.


Todo nmero real ou racional ou irracional. Niven (1984) atribui a
denominao nmero real tradio passada, ponderando que a denominao nmeros
unidimensionais seria mais interessante, se considerarmos o ponto de vista conceitual.

135
Costa, M. A. (1981) argumenta que a definio cartesiana exposta traz dificuldade
na medida em que se deve provar a possibilidade da realizao das operaes
aritmticas sobre os nmeros irracionais obtidos na reta real, do mesmo modo que
possvel para os racionais.
Como modo alternativo para contrapor a localizao operatria de pontos da reta
real, como no caso de

2 , presente em dois dos livros que analisamos, delineamos um

argumento adicional. Recorremos, ento, a epistemologia presente na noo de


continuidade58 geomtrica, atravs do denominado postulado da continuidade de
Cantor-Dedekind, onde o conceito de continuidade foi associado metfora do corte.
Se considerarmos uma reta e um ponto P sobre ela, conforme se observa na figura
34, todos os pontos da reta se dividem em duas classes: a classe esquerda de P (classe
A) e a classe direita de P (classe B), sendo que o prprio ponto P pode ser colocado na
classe A ou na classe B, dependendo da natureza do nmero envolvido.

Figura 34: Corte produzido pelo ponto P e constitudo pelas duas classes (A) e (B).

O ponto P da reta produz nela um corte. E a repartio de um ponto P da reta em


duas classes deve obedecer a duas condies: nenhum ponto escapa a repartio; todo
ponto da classe A esta esquerda de todo ponto da classe B, representando-se este corte
por (A, B).
E Richard Dedekind (1831-1916), pensou na afirmao recproca, quando se
considera na reta um corte, ou seja, quando existem duas classes nas condies acima
expressa e questionou se sempre haveria um ponto P que produziria o corte. Dededink
afirmou que tal princpio um axioma e, assim, deve-se entender a continuidade.
Assim, Dedekind, baseando-se nas ideias de Eudoxo, construiu uma teoria dos
Nmeros Reais, fundamentado em aspectos aritmticos, independentemente de
caractersticas geomtricas.

58

Segundo Caraa (1970), uma noo intuitiva e inicial de continuidade aquela representada por uma
linha ou curva contnua no plano cartesiano, sem saltos, que faz apelo a uma variao que ocorre por
gradaes insensveis.

136
Dedekind separou o conjunto de todas as fraes, ou seja, o conjunto dos racionais
no-negativos (Q+), em duas classes A e B, de modo que cada nmero racional pertena
a A ou B e, ainda, que todo elemento de A seja inferior a qualquer elemento de B. Caso
no exista em A um nmero que seja superior a todos os outros de A, ou no exista em B
um nmero que seja inferior a todos os outros de B, isto representa o que Dedekind
definiu como corte aberto, estabelecendo um critrio para introduzir os nmeros
irracionais.
Um contexto clssico que esclarece o conceito de corte o da Crise dos
2

Incomensurveis. Seja a classe A, correspondendo as fraes m/n tais que m < 2


n

(classe das razes por falta) e a classe B, correspondendo as fraes m > 2 (classe das
n

razes por excesso).


No existindo um maior elemento racional em A e nenhum menor elemento
racional em B, nenhum nmero racional tem 2 como seu quadrado, resultando que o
nmero 2 irracional.
Para Dedekind, qualquer nmero racional ou irracional representa um corte na reta
real. A possibilidade de todas as medidas de comprimentos serem expressas como
nmeros reais conhecida como a propriedade da completeza. A ideia de continuidade,
ligada aos aspectos quantitativos de medida, permitiu significar como nmero real:
[...] ao elemento de separao das duas classes dum corte qualquer no
conjunto dos nmeros racionais; se existe um nmero racional a separar
as duas classes, o nmero real coincidir com esse nmero racional; se
no existe tal nmero, o nmero real denomina-se irracional
(CARAA, 1970, p. 62).

Deste modo, uma compreenso inicial sobre a natureza dos nmeros reais
possibilitada pela discusso dos conjuntos naturais, a extenso para os nmeros
racionais no-negativos, que desencadeou na Crise dos Incomensurveis e aos
problemas acarretados ao horror grego ao infinito. De certo modo, tal caminho
realizado pelos livros-didticos analisados, porm de modo simplificado. Porm, para
introduzir a noo e efetivar o desenvolvimento significativo de nmero irracional:
[...] tornam-se necessrias explicaes sobre a continuidade da reta real,
sobre o infinitamente grande e o infinitamente pequeno, assim como
sobre as grandezas incomensurveis. Tudo isso gira em torno das idias
de discreto e de contnuo, e no se pode falar de uma delas sem
referenciar a outra (BROLEZZI, 1996, p. 3).

Quanto continuidade, esta se revela intuitivamente atravs da representao


grfica por uma linha ou curva sem interrupo. A reta a imagem arquetpica da
continuidade, por no apresentar saltos ou buracos.

137
A continuidade mais que uma coleo de infinitos pontos justapostos sobre a reta
real. Numa perspectiva mais ampla, a continuidade revelada pela possibilidade de se
efetivar um corte na reta real.
Caraa (1970) expe que este modo de definir os reais com base no conceito de
corte de Dedekind mostra que os nmeros irracionais no tm uma natureza to
elementar como os racionais.
Enquanto que para definir um nmero racional bastam dois nmeros
naturais o seu numerador e seu denominador para definir um nmero
real so necessrias duas infinidades de nmeros racionais, visto que os
elementos constitutivos [...] [das] duas classes (A) e (B) do corte [...]
[tem] uma infinidade de nmeros (CARAA, 1970, p. 63).

Pela anlise que realizamos nos livros didticos, a ideia de corte apresentada no
desenvolvimento do conhecimento matemtico permite ampliar a conceituao usual de
nmero real na Matemtica Elementar. Isto acarreta a possibilidade de aumentar o
repertrio de significao dos nmeros irracionais, constituindo em contribuio passvel
de ser realizada no ensino bsico.
E a questo da relao complementar entre o conjunto dos nmeros racionais e o
conjunto dos nmeros irracionais mais uma vez se revela, como uma interao entre o
discreto e o contnuo, pois:
[um nmero] racional ou [um nmero] irracional pode ser considerado
como par de conjuntos infinitos de nmeros racionais. E como o nmero
racional se exprime em termos do nmero inteiro, a concepo de
Dedekind nos permite finalmente conceber o nmero irracional como
uma arquitetura de nmeros inteiros (COSTA, M. A., 1981, p. 237).

Para Thom (2004), o modo como foi definido o conjunto dos Nmeros Reais, a
partir do conceito de corte, corresponde soluo fantasmtica atual. Esta se refere
opo de gerar o contnuo a partir do discreto. Este tipo de procedimento corresponde
tambm classificao dos diversos infinitos.
Assim, a sucesso de naturais, de natureza discreta, tornou-se o patamar para a
construo do arqutipo da reta real, de natureza contnua. Uma posio que ilustra tal
posio relata que o:
[...] curso fundamental das matemticas, desde a construo dos
racionais, quase parece solicitar a definio dos reais. A histria bem
conhecida: foi a geometria, com a demonstrao pitagrica da
incomensurabilidade da diagonal e do lado do quadrado, que de fato
imps a introduo dos irracionais: a conquista do contnuo, a medida
do espao exigia esta extenso (THOM, 2004, p. 661).

138

Os Eixos Constitutivos dos Nmeros Reais e a construo de significado dos


nmeros irracionais.
O tema dos nmeros reais contribui para a introduo e desenvolvimento dos
nmeros irracionais no ciclo bsico. Para alicerar tal afirmao, apresentamos como
argumento

essncia

presente

nos

fundamentos

dos

eixos

constitutivos:

discreto/contnuo; finito/infinito; exato/aproximado, relatados em Machado (2009).


Rememorando sinteticamente o percurso de ideias traadas neste captulo, a
narrativa envolvendo o conhecimento dos nmeros irracionais teve incio com o
discreto e o contnuo, que representam respectivamente as aes de contar e medir, duas
noes fundamentais no campo da Matemtica. O discreto e o contnuo se constituem
em dois plos dicotmicos, mas existe entre ambos a possibilidade de interao que
pode enriquecer o ensino da Matemtica, conforme destaca Brolezzi (1996).
No desenvolvimento do discurso deste assunto, ao estudarmos as possveis
relaes presentes no par discreto&contnuo, emergiu a insuficincia dos nmeros
racionais para o que Caraa (1970) denominou de problema da medida, originada no
seguinte contexto: sempre possvel dividir um dado segmento de reta (AB) em um
nmero finito de partes iguais, de modo que uma dessas partes caiba um nmero inteiro
de vezes em AB?
Se for considerado um ponto de vista pragmtico a esta questo, sempre possvel
medir um segmento dado, de modo aproximado, utilizando instrumentos com certa
unidade como parmetro, resposta que tem como suporte o mundo sensorial das
diversas grandezas.
Porm, do ponto de vista terico, existe a possibilidade da resposta a esta pergunta
ser negativa, o que representa um momento de apresentar os nmeros irracionais. Em
termos histricos, esta situao correspondeu ao episdio conhecido mais atualmente
como a Crise dos Incomensurveis.
Diante do impasse apresentado em relao ao par discreto e contnuo, tendo como
parmetros o aspecto terico e o vis prtico, surge a possibilidade de examinar outro
par: o exato e o aproximado.
O aspecto aproximado sempre coexistiu para os antigos povos pr-helnicos e para
alguns posteriores, como os rabes e os hindus, cuja estrutura civilizatria
essencialmente lidava somente com os aspectos pragmticos. Para estes povos no cabia
a distino entre o discreto e o contnuo, nem entre o exato e o aproximado.

139
O ato de medir, no dia-a-dia, requer necessariamente uma aproximao. Nestas
situaes, o resultado da medida deve ser expresso por um nmero racional, decimal e
finito, onde o grau de aproximao depende da limitao do instrumento utilizado nesta
ao.
O vis prtico envolvendo o fato que toda medida recai em um resultado
representando um nmero racional, pode gerar a concepo errnea que os nmeros
racionais so suficientes para todas as aes matemticas e das cincias.
Aliado ao contexto de aproximao, no senso comum h uma crena recorrente
que considera os nmeros e, de modo geral, toda a Matemtica, regidos por leis
prprias, determinsticas e totalmente estruturadas. Considerando-se esse contexto
apresentado, como fica a pretensa exatido da Matemtica?
Um exemplo clssico para situar esta questo o das calculadoras eletrnicas e
dos computadores. Conforme foi exposto, Lima (1985) e Bonomi (2008) apontam que a
prpria natureza finita das memrias destas mquinas trunca os resultados armazenados
e, a cada operao, realiza uma aproximao.
E, nestes casos, como possvel confiar nos resultados expressos por uma
mquina, como as calculadoras eletrnicas e os computadores?
Um possvel encaminhamento a esta questo se relaciona a essncia terica do
conhecimento matemtico e, em particular, considerando-se os nmeros irracionais.
Alguns irracionais notveis, como o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro
permitem testar e determinar os limites de confiabilidade destas mquinas.
Este contexto usual, presente nos nossos dias, ilustra os limites dos meios
materiais e empricos para a pretensa exatido dos clculos matemticos, o que motivou
um estudo presente na dialtica inerente ao par exato e aproximado. Deste modo, a
operao de aproximao permite o acesso de um nmero irracional, ou seja, um
nmero com infinitas casas decimais no-peridicas, ao mundo real e finito.
O infinito foi um assunto que inquietou e desafiou os povos antigos, situao que
configurou um quadro de lentido no desenvolvimento matemtico. A dificuldade de
entendimento deste campo matemtico se associa, de certo modo, ao afastamento e
simplificao da abordagem deste assunto nos manuais escolares do ciclo bsico.

140
O infinito, na forma potencial, est intuitivamente associado possibilidade de
questionar at onde se pode efetivar a contagem, em conjuntos no-finitos, pelo
acrscimo de mais um elemento. Este aspecto recursivo de contagem, de natureza
discreta, propicia a intuio do infinitamente grande.
De outro modo, ao se subdividir um dado segmento de reta ao meio e, a cada
segmento resultante proceder do mesmo modo, forma-se um conjunto de infinitos
pontos. Este processo, denominado dicotomia, permite introduzir o infinitamente
pequeno, ou infinitsimo. Deste modo, a dicotomia permite a diviso de um segmento
finito, indefinidamente, contrapondo, o infinito e a medida de um segmento, o
continuum geomtrico, ao infinitsimo, de natureza discreta.
O discurso presente nesta narrativa que sintetizou as discusses que realizamos
anteriormente, nas deliberaes expostas neste captulo envolvendo os eixos
constituintes

dos

nmeros

reais

discreto&contnuo;

exato&aproximado;

finito&infinito - permitiram expor as tenses presentes a cada um destes eixos


constituintes, complementares por natureza, e as inerentes relaes entre os eixos.
Para situar as citadas conexes remetemos a Otte (1993), que coloca o conceito de
complementaridade entre dois elementos como sendo a capacidade de cada um dos
entes polares se diferenciar, assim como abranger o outro. Assim, nenhum dos dois
elementos pode ser determinado sem o outro, apesar de que, em certos momentos,
ambos os plos assumem um papel distinto, relao que podemos aproximar da
concepo de dialtica de Hegel.
A ideia de complementaridade presente em Otte (1993), incorporada ao ensino de
Matemtica, permite retratar as possveis conexes e interaes entre os eixos
discreto/contnuo;

finito/infinito;

exato/aproximado.

estudo

que apontamos

anteriormente em relao a estes eixos revela relaes de complementaridade e


interao entre os componentes dicotmicos do conjunto dos Nmeros Reais: o
conjunto dos Nmeros Racionais e o conjunto dos Nmeros Irracionais.
Estas conexes so expressas essencialmente por um estudo mais aprofundado em
relao ao infinito e o aproximado. Os temas do infinito e do aproximado so passveis
e essenciais de serem apresentados no ciclo bsico, se inseridos num mapeamento
envolvendo uma escala propcia e orientada por referenciais norteadores, podendo se
constituir em ingredientes de uma possvel abordagem didtica adequada e significativa
para os nmeros irracionais.

141

Para que um conhecimento seja significativo, segundo Machado (2009),


necessrio mapear, ou seja, fundamental escolher um discurso organizador desse
conhecimento. Pela exposio realizada, o movimento de significar os nmeros
irracionais perpassa a possibilidade de estabelecer uma narrativa orientadora, guiada
pela confluncia dos pares constituintes dos nmeros reais, ou seja, os eixos norteadores
discreto/contnuo; exato/aproximado/estimado e finito/infinito.
Nesse contexto, o tema dos nmeros irracionais pode ser abordado em um espao
de significaes, que constitui uma espcie de campo caracterizado pela presena e
organizao dos eixos norteadores discreto/contnuo; exato/aproximado/estimado e
finito/infinito, cuja natureza dialtica possibilita interaes que viabilizam e norteiam
diversos caminhos para a tecitura de significados aos conhecimentos relativos aos
nmeros irracionais, ideia representada no mapa 1.

Mapa 1: Espao de significaes dos nmeros irracionais.

142

Os

eixos

discreto/contnuo;

exato/aproximado/estimado

finito/infinito

constituem-se como elementos estruturais do espao de significaes que permitem


tanto orientar os rumos dos objetos neste campo, uma caracterstica bsica dos mapas
instrumentais, conforme Machado (2009), como prover uma representao do
conhecimento mediante a apreenso das caractersticas essenciais que confluem das
vrias conexes que o objeto pode realizar, na acepo do mapa-imagem.
Para o referido autor os mapas permeiam o terreno dos espaos de conhecimento
ou das representaes simblicas significativas para o ser humano, recurso que suscita
possibilidades diferentes, de acordo com uma escolha de escala.
Machado (2009) destaca que a melhor representao de um objeto deve ser feita
ponto a ponto, mas isto muitas vezes impossvel. Metaforicamente, na Matemtica,
no possvel efetivar a transposio didtica envolvendo o conhecimento dos nmeros
irracionais tal qual se encontra nos livros e compndios dos cursos de Matemtica de
Ensino Superior. Para se efetivar uma transposio didtica necessrio realizar
escolhas, o que remete a busca de uma orientao, ou seja, um mapa que permita guiar e
empreender uma representao do conhecimento acessvel a alunos do ciclo bsico.
Considerando esta possibilidade, o tema dos nmeros irracionais perpassa um
mapa de relevncias, viabilizado por diferentes conexes atravs das redes de
conhecimento, de modo a distinguir o que relevante e pertinente em face de uma
aprendizagem significativa.
A anlise realizada nos livros didticos permitiu o mapeamento das dificuldades
envolvidas no discurso presente em tais obras. O tratamento dos principais nmeros
irracionais que fazem parte do currculo da escolaridade bsica - as razes ensimas
irracionais; o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro apresenta, nas obras
analisadas, um percurso de ncleos de significao simplificado e incompleto.
Para permitir um movimento favorvel ao par conhecimento&significado com
relao

aos

nmeros

irracionais,

tornou-se

essencial

re-estabelecer

relaes

epistemolgicas constitudas ao longo do processo histrico presente nas civilizaes,


conforme destacamos neste trabalho.

143
As conexes que emergem do espao de significaes entre os eixos polarizados
discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito, plos prprios e essenciais do tema
dos nmeros reais, com os nmeros irracionais - as razes ensimas irracionais; o nmero
PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro esto representadas no mapa 2.
Mapa 2: As mltiplas redes de conexes entre os nmeros irracionais e os eixos
constituintes dos nmeros reais.

O mote que ilustra a sintonia inerente as relaes dos temas envolvendo os nmeros
irracionais e o espao de significao organizado pelos eixos discreto/contnuo,
exato/aproximado e finito/infinito se efetiva pela concepo da metfora do
conhecimento como rede de significados. Conforme Machado (1995), a rede se constitui
em uma imagem onde o conhecer possibilitado pela partilha de significados, atravs da
busca de relaes entre dados, objetos, fatos, noes, conceitos e informaes.
No ensino atual, existe a tendncia de tratar os nmeros irracionais setorizando o
espao de significaes, ou seja, quando o discurso para a abordagem deste tema opta
pela polarizao de qualquer um destes eixos, assim como em no considerar as
relaes entre os pares discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito.
Esta tendncia ficou explicitada nos livros didticos analisados no captulo 1. O
discurso exposto nestas colees envolvendo os aspectos do aproximado e do infinito foi
reduzido, de modo a inviabilizar o percurso dos ncleos de significao, no
permitindo o acesso ao significado dos nmeros irracionais.

144
Para desbloquear os acessos restritos permeados pelos manuais escolares,
contrapomos as contribuies da metfora da rede de significados, associada
concepo de mapas, conforme Machado (2009), sintetizadas no mapa 3.
Mapa 3: Percurso dos ncleos de significao atravs do Espao de Significaes dos nmeros irracionais.

Neste modo de interpretao, o espao de significaes viabiliza o trnsito dos


temas envolvendo os nmeros irracionais pelas diversas ligaes, favorecendo o
navegar pelo percurso dos ncleos de significao de modo mais diversificado e
abrangente possvel, com conexes e fronteiras flexveis.
Deste modo, o espao de significaes permeia vrias possibilidades de
viabilizar um percurso de significaes, conforme destacamos no captulo 1. Isto
equivale a introduzir conceitualmente os nmeros irracionais, pela utilizao de
linguagens e materiais didticos variados, o que permite encaminhar a apresentao
inicial a um desenvolvimento e uma amplitude conceitual dos nmeros irracionais, pela
diversificao de linguagens matemticas (aritmtica, algbrica, funcional, geomtrica,
grfica), assim como pela reutilizao em diversos contextos e situaes permeando os
temas matemticos e extramatemticos.

145
Destacamos que a concepo de rede de significados abre espao para a
introduo de temas que atuem como centros de interesse59 e que possibilitam um
dilogo tanto externo quanto internamente a cada disciplina. Acreditamos que os centros
de interesses podem ser estendidos para explicitar relaes internas, fato essencial para
articular e aproximar ideias fundamentais em cada ramo do conhecimento.
Pela prpria natureza, os eixos constitutivos do espao de significaes dos
nmeros irracionais revelam nuances do prprio mundo matemtico. Isto possibilita
uma articulao intradisciplinar, papel essencialmente adquirido no desenvolvimento
histrico de Matemtica, necessitando de explicitao no ensino elementar.
Atualmente, tal posicionamento se desloca quase de modo exclusivo, para a
interdisciplinaridade e o uso da contextualizao, cuja tendncia de unilateralidade pode
ter como consequncia certo esquecimento, eclipsando a explorao das importantes
conexes internas prpria Matemtica.
Consideramos que os contedos essenciais no devem sofrer alterao, posto que
constituem base fundamental e necessria para a construo do conhecimento. Este fato
no impede a continuidade de investigaes a respeito do tratamento e na forma de
apresentao destes assuntos primordiais, como, por exemplo, pela explorao de temas
que permitam valoriz-los, destacando-se sua importncia e utilidade.
A proposio do tema mapeador representado pelos pares constitutivos dos
nmeros reais os eixos discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito - permite
valorizar e atualizar os conhecimentos matemticos do atual currculo, tornando-o mais
dinmico medida que o insere na nova conjuntura de contextos sociais e do trabalho,
realando algumas conexes com as questes voltadas cidadania e que fomente o
desenvolvimento de competncias essenciais. Relembramos que no ensino bsico:
[...] so apresentados aos alunos somente rudimentos dos nmeros reais
e uma abordagem operatria, cotidiana e pragmtica das funes.
Porm, nos estudos posteriores a serem realizados no ensino superior as
disciplinas necessitam de um estudo destes tpicos como objetos de
ensino, no como noes paramtricas (BARUFI, 1999, p 50).

59

Os centros de interesse, de Decroly (1871-1932), propem a escolha de temas que se relacionem com
as necessidades, proximidades e desejos das crianas, de modo que os objetos possam ter sentido para
elas.

146
O entendimento das questes propostas nesta pesquisa resgata e valorizar os
nmeros reais como tema matemtico fundamental, configurando-se como uma janela
que viabiliza a necessria atualizao do prprio currculo de matemtica, assim como
permite significar os nmeros irracionais.
Um ponto relevante na ideia do espao de significaes como narrativa
orientadora na apresentao e desenvolvimento dos nmeros irracionais o pareamento
entre a sintaxe prpria da linguagem matemtica e o uso da palavra, uma extenso das
ideias de Vygotsky (1998a;b). Este pesquisador acrescenta que os conceitos emergem
em situaes que demandam a soluo de problemas, articulando pensamento e
linguagem, imbudos numa ao situada no movimento e confluncia entre os
conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos.
O discurso que realizamos ao longo deste captulo permitiu situar e esclarecer a
natural relao do uso e articulao das vrias linguagens matemticas e o
desenvolvimento epistemolgico dos nmeros irracionais, ideias que verbalizadas
permitem estimular uma multiplicidade de conexes entre diversos conhecimentos.
Em particular, procuramos viabilizar um discurso imerso no uso da palavra, que
se revelou essencial para tecer uma narrativa das ideias e conceitos presentes no
conhecimento envolvendo os nmeros irracionais, no tendo sido necessrio enfatizar a
sintaxe algbrica, que pode ser desenvolvida, posteriormente, no Ensino Superior.
A posio que assumimos em constituir um espao de significaes, um campo
de narrativa orientadora do conhecimento envolvendo os nmeros irracionais, implica
naturalmente em considerarmos a importncia da metfora como uma figura de
linguagem, cuja retrica se constituiu em agente que medeia as redes de relaes
apontadas anteriormente.
Em especial, no seio da Matemtica se engendram [...] legtimas metforas, notpicas, possibilitando fecundas transferncias globais de significados entre contextos
bastante diversos (MACHADO, 1992, p. 38). A Matemtica se alimenta de diversas
metforas no sentido de [...] um prstimo mtuo entre pensamentos, uma transao
entre contextos, uma cooperao entre idias (OGDEN; RICHARDS, 1938 apud
MACHADO, 1992, p. 11).

147
Destacamos, ento, que podemos utilizar as metforas e alegorias na explicitao
de algumas situaes como, por exemplo, na razo urea, no Hotel de Hilbert, na ingnua
ideia de continuidade com o traado de uma linha geomtrica contnua ou no corte
produzido por um ponto na reta dos reais para introduzir a definio de continuidade em
.
No entanto, destacamos que a metfora mais abrangente deste estudo se encontra
na prpria rede de relaes, tenses, contradies e complementaridade que podem se
efetivar, internamente aos pares de eixos constituintes dos nmeros reais, assim como
nas mtuas impregnaes entre esses trs elementos, sintetizada na concepo de um
espao de significaes para o ensino dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
Deste modo, o ato de contar e medir, dois plos representando o discreto e o
contnuo, uma aporia fundadora dos nmeros, representam um conceito que compem
relaes com os eixos finito/infinito e o eixo exato/aproximado, conceitos que
constituem um espao de significaes, configurando um campo de interaes e
contextos complementares e dialticos, que tem como funo mapear e mediar conexes
aos objetos matemticos tratados neste trabalho: os nmeros irracionais.
No prximo captulo nos propusemos a ilustrar as ideias presentes neste captulo.
Para tal, apresentamos algumas situaes de ensino baseadas nos principais temas dos
nmeros irracionais: o nmero de ouro, o nmero PI e o nmero de Euler.

CAPTULO 3
Explorando os Eixos Constitutivos dos Nmeros Reais:

Propostas de situaes de ensino.

149

CAPTULO 3

Explorando os Eixos Constitutivos dos Nmeros Reais:


Algumas Propostas de situaes de ensino.
Neste captulo ilustramos algumas formas de abordar alguns nmeros irracionais,
tendo como suporte os referenciais expostos. A escolha recaiu nos irracionais notveis o nmero PI, o numero de Euler e o nmero de ouro tpicos analisados na pesquisa
emprica realizada em torno do discurso expresso pelos livros didticos, no captulo 1.
O tema dos nmeros irracionais importante para o ensino bsico, no somente
pela possibilidade de compreenso da prpria natureza desse assunto, como tambm
pelas conexes que envolvem duas ideias fundamentais: o infinito e a aproximao.
Neste contexto, ressaltamos a interao e a complementaridade entre os nmeros
racionais e os nmeros irracionais. A contraposio e conjuno entre as caractersticas
dos nmeros racionais e irracionais so essenciais para a constituio de uma rede de
conhecimentos, apontada em Machado (1995), que articulados permitem a construo
dos significados dos prprios nmeros irracionais. Vale relembrar que a ideia de rede
favorece a compreenso de um objeto, pois o conhecimento no se acumula:
[...] em nenhum momento, mas vive sendo acrescido na dinmica e
construdo na interao e construo, imerso numa rede de relaes
complexas e transformadoras, medida que mais e mais conexes so
efetivadas, num constante enriquecimento (BARUFI, 1999, p 34).

Um norteador para compor as situaes propostas neste captulo foi evidenciar os


vnculos com a realidade concreta, historicamente situada. Conforme Machado (1990),
no se deve subordinar a Matemtica s exigncias do dia-a-dia, relativas s sensaes
dos sentidos imediatos. O autor pondera que o mago do trabalho do ensino situa as
questes no palco das negociaes entre as polarizaes entre a teoria e a prtica.
Estas diretrizes esto presentes nas questes envolvendo os nmeros irracionais e
os nmeros racionais, reveladas na anlise do livro didtico e em consideraes
epistemolgicas. No fluxo de desenvolvimento desta pesquisa, o mapeamento dos feixes
de relaes inerentes aos nmeros reais revelou os pares discreto/contnuo,
exato/aproximado e finito/infinito, cujas tenses so essenciais para fundamentar
situaes de ensino.
A concepo das atividades priorizou contextos de uso e articulao das diversas
linguagens matemticas aritmtica, algbrica, geomtrica, natural, grficos cartesianos
e tabelas - num movimento intra-matemtico e interdisciplinar, o que ampliou as
diversas conexes inerentes aos prprios conhecimentos da Matemtica.

150
Com base em tais fontes, as situaes propostas buscaram enfatizar o uso da
palavra, seja atravs de narrativas envolvendo a re-elaborao de ideias e procedimentos
que se encontram no desenvolvimento epistemolgico dos nmeros irracionais, seja
pela mediao e uso de metforas e analogias. Esta escolha teve como inteno priorizar
a articulao entre processos de construo de conhecimento que valorizem a integrao
e evoluo do pensamento, de modo a promover um contexto significativo para um
percurso favorvel compreenso da natureza dos nmeros irracionais.
Em particular, algumas situaes utilizaram como recurso a planilha eletrnica,
uma via que permite explorar clculos com maior rapidez e leveza, assim como propicia
um posicionamento crtico com relao aos resultados obtidos. Ao mesmo tempo em:
[...] que processos meramente algortmicos podem ser realizados com
rapidez, evitando situaes repetitivas, puramente tcnicas, esse tipo
de tecnologia pode enriquecer a compreenso conceitual, desde que
sua utilizao passe pela crtica, abandonando a crena inabalvel de
que as mquinas no erram e seus resultados so corretos,
inquestionveis (BARUFI, 2008, p. 1).

Em sntese, para cada tema notvel o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero
de ouro a concepo das atividades buscou viabilizar um percurso de significaes.
Isto equivale a introduzir os nmeros irracionais envolvidos, utilizar e articular
diferentes linguagens e recursos didticos variados, propor contextos investigativos
internos e exteriores ao campo da Matemtica, de modo a ampliar a rede de relaes no
espao de significaes envolvendo os temas dos nmeros irracionais propostos.
O nmero
O PI, a mais antiga constante matemtica que se conhece, um nmero irracional
utilizado em diversos segmentos da matemtica, assim como na rea cientfica e
tecnolgica. Atualmente, o smbolo internacional adotado para PI a letra do alfabeto
grego (minscula).
A origem de remonta a primeira letra da palavra grega (peripheria),
que significa permetro ou circunferncia. Porm, o smbolo foi utilizado pela primeira
vez por Welshman Willian Jones, matemtico ingls, em 1706, que abreviou periphery
(permetro) de um crculo de dimetro unitrio. Euler, em 1736, passou a tambm a
utilizar esta notao, que ento se estabeleceu como uma notao padro.
No material didtico analisado no capitulo 1 constatou-se que o nmero irracional
PI abordado empiricamente pela relao entre o comprimento de uma dada
circunferncia e o dimetro correspondente. Este abordagem pragmtica do nmero

151
irracional PI, realizada pelo uso da definio adotada pelos matemticos, simplifica a
problemtica terica da apresentao de PI, como tambm eclipsa os registros de
constituio e significado relacionado ao referido nmero.
Na Geometria Euclidiana, segundo Silveira (2001), existem quatro constantes que
poderiam ser denominadas de . Destacamos inicialmente o de circunferncias, tema
usual no ensino bsico, expresso como a constante de proporcionalidade na relao
entre o permetro e o dimetro de um crculo:

= permetro de uma circunferncia


dimetro da circunferncia
Em seguida, destacamos trs outras possveis definies. Uma segunda concepo
o das reas de crculos, expresso como a constante de proporcionalidade na relao
ncia
entre a rea de um crculo e o quadrado do raio, ou seja: = rea da circunfer
.
2
Raio

Uma terceira concepo, em relao s esferas, apresenta PI como a constante de


proporcionalidade na relao: = rea da esfera = rea da esfera .
2
2
4.Raio

dimetro

Por ltimo, o de volumes de esferas: = volume da esfera = 3.V = 6.V = 6.V .


3
3
3
4
.Raio 3
3

4.R

8 .R

A histria do desenvolvimento matemtico nas civilizaes revela episdios da


vida cotidiana onde clculos, feitos por meio de regras prticas e aproximadas,
utilizavam nmeros inteiros e racionais e que implicitamente envolviam o nmero PI.
Com relao ao conhecimento emprico dos antigos povos, alguns historiadores
fazem uso destes dados para calcular o valor de PI, de modo a traar um percurso do
valor numrico associado. Este fato parece no ter sido a preocupao dos povos
antigos, visto no haver indcios de tal atitude em nenhum documento encontrado at
recentemente. Considerando-se que a definio usual do nmero :
[...] baseie-se na constncia da razo circunferncia/ dimetro, muito
provavelmente no foi essa a origem do PI. Com efeito, difcil
imaginarmos situaes prticas reais onde, numa civilizao incipiente,
algum tenha precisado calcular a circunferncia de um crculo de
dimetro conhecido, ou vice-versa (SILVEIRA, 2001, p. 2).

Acreditamos que o uso deste recurso torna possvel resgatar uma srie de
conceitos e relaes que permitem significar o nmero PI. Por questo de tradio,
historicamente foi feita uma escolha para trabalhar exclusivamente com o da
circunferncia. Mas, em termos didticos, podemos resgatar o percurso epistemolgico
envolvendo as ideias inerentes s vrias possibilidades de definio do nmero PI.

152
Conforme Silveira (2001), os mais antigos documentos concretos que temos e que
tratam explicitamente de so tabletas mesopotmicas (cerca de 2.000 a.C.), que
utilizam a aproximao inteira = 3.
Segundo Boyer (1991), no Chui-Chang Suan-Shu, ou Nove Captulos sobre a arte
Matemtica, de 250 a.C., os chineses mencionam a regra para o clculo da rea do
crculo, como trs quartos do quadrado sobre o dimetro, que equivale ao valor = 3,
conforme registrado no quadro 12.

Quadro 12: Valor de PI obtido indiretamente do Chui-Chang Suan-Shu.


1
rea = .R 2 = .( ) 2 =
2
4 = 3.

3 2 3

rea = .1 =
4
4

Outra aproximao racional de PI pode ser obtida de uma tableta encontrada pelo
grupo de Susa, na regio da antiga Mesopotmia, datada em cerca de 4000 mil anos.
Segundo Boyer (1991), o escriba registra o valor 0;5736, em notao sexagesimal,
como resultado da razo entre o permetro do hexgono regular e o permetro do crculo
circunscrito ao hexgono, ou seja:
permetro do hexgono
6R
3
3
1
=
= = 0;5736 = 0,96 =
= 3,125 ou 3 .
permetro da circunferncia 2. .R
0,96
8

Em linguagem algbrica atual, a expresso l = (3 + 1 ).d traduz o conhecimento


8
l
1
25
emprico dos antigos povos, o que equivale a = = (3 + ) =
= 3,125, podendo ser
d

considerada uma primeira aproximao racional de com uma casa decimal correta.
Segundo Boyer (1991), h uma referncia no problema 50, do Papiro de Ahmes do
antigo povo egpcio, do clculo da rea de um crculo de dimetro 9, por equivalncia
em relao rea de um quadrado de lado 8. Em notao atual, a rea de um crculo de
2

d 2 8d
64d 2
A
=
(d
)
=
=
.

dimetro d expresso pelos egpcios equivale a


9
81
9

Pode-se, com base nisso, obter uma aproximao para o valor de dada por:
9
2

.( ) 2 = 8 2 =

8 2.2 2 256
13
=
=3
(cujo valor aproximado 3,1604938).
2
81
81
9

153
No se sabe como os egpcios chegaram a esta frmula. Uma interessante
abordagem didtica consiste em fazer conjecturas para tratar o tema. Uma possvel
explicao para este clculo se encontra num problema do mesmo Papiro. O escriba
Ahmes formou um octgono a partir de um quadrado de lado nove unidades, dividiu os
lados em trs partes iguais, obtendo nove quadrados menores de lado 3. A rea do
octgono no difere muito da rea de um crculo inscrito no quadrado de lado 8.
Neste contexto, propusemos a situao O Nmero e o Papiro de Rhind:
Um aluno, Pedro se interessou em estudar o modo de aproximao egpcia para se
determinar a rea de um crculo. Com base no problema 48 do Papiro, Pedro escreveu
o seguinte procedimento: Dividi o lado de um quadrado em trs partes iguais,
resultando que o dimetro do crculo inscrito de 9 unidades.

Da, constru o

octgono ABCDEFGH, no-regular, de modo que quatro de seus lados sejam iguais a
hipotenusa do tringulo retngulo situado nas bordas. Visualmente, a rea do
octgono ABCDEFGH aproximadamente igual a rea do crculo de dimetro 9.
A situao O Nmero e o Papiro de Rhind est ilustrada na figura 35.

Figura 35: Representao geomtrica da conjectura de Pedro.

Inicialmente, Pedro pode determinar a rea do octgono ABCDEFGH (A1). O


clculo desta rea envolve a composio de quatro tringulos retngulos issceles, de
base 3 e altura 3, com cinco quadrados de lado 3 unidades. Deste modo:
1
A = 4. .3.3 + 5.32 = 18 + 45 = 63 unidades de rea.
2

Para verificar a conjectura Pedro recorreu ao Papiro: a rea de um crculo de


dimetro 9 numericamente igual rea de um quadrado de lado 8, ou seja, A = 64
unidades de rea.

154
Para comparar o resultado da rea do octgono com a rea do quadrado de lado 8,
ou seja, para confrontar o resultado 63 com 64, pode-se recorrer a variao percentual.
Este resultado expresso por: A =

(64 63)
.100% = 1,56%. Esta diferena pequena,
64

podendo ser aceitvel ou no, em certas condies, conforme a situao pragmtica


envolvida. Isto pode iniciar discusses envolvendo o que significa aproximar e em que
condies esta pode ocorrer.
Podemos colocar outra questo. A rea do octgono ABCDEFGH foi considerada
aproximadamente igual a do crculo, por inspeo visual. Porm, que procedimento
poderia ser utilizado para verificar se e em que grau esta afirmao pode ser feita?
Um modo de se efetivar a comparao determinando o valor aproximado para o
nmero PI, considerando-se a expresso para o clculo da rea de um crculo A = .R2,
que os antigos egpcios no conheciam, e comparar com um valor atual aproximado de
PI. Os resultados encontrados, expressos no quadro 13, representam outras
aproximaes para PI.
Quadro 13: Valor aproximado de PI e comparao percentual.
Figura

Valor de PI

Diferena percentual

Quadrado
de rea 64

A1
64
64.4 256
13
=
=
=
= 3 ou 3,160494. (3,160494 3,141593)
.100% = 0,60%.
81
81
81
R 2 (9 ) 2
3,141593
2

Octgono
de rea 63

A1
63.4 252
9
63
=
=
=
= 3 ou 3,111111.
2
2
9
81
81
81
R
( )
2

(3,111111 3,141593)
3,141593

.100% = 0,97%.

Esta situao exemplifica um possvel modo de utilizar a abordagem do eixo


exato/aproximado para vislumbrar e antecipar alguns nmeros irracionais notveis,
interligando alguns conceitos matemticos como a rea de figuras geomtricas, o
clculo percentual e uma abordagem da ideia de aproximao. Acrescenta-se a estas
consideraes que, [...] em vez de identificar simplesmente com o valor racional
3,14, o aluno poderia desenvolver outros procedimentos de aproximao, percebendo,
atravs destes, as dificuldades intrnsecas a problemtica do nmero irracional
(REZENDE, W., 2003, p. 331).
Outra possvel questo a ser investigada seria o motivo da opo efetivada pelos
egpcios, ou seja, o que poderia t-los motivado a escolher um quadrado de lado 8 como
aproximao para a rea do crculo de dimetro 9. Seria uma escolha arbitrria, ou seja,
existiriam outros quadrados que seriam aproximaes equivalentes ou at melhores que
a expressa no enunciado do exerccio anterior?

155
Para testar as possibilidades utilizamos a expresso A = .R2 e a planilha

eletrnica, cujos resultados foram expostos na tabela 3. Assumimos valores inteiros


para o lado do quadrado, no intervalo de 1 at 10 (coluna A). Na coluna B, foi calculada
a rea do quadrado de lado l.
Tabela 3: Processo para verificar a opo do papiro de Rhind como valores otimizadores.
A

Dimetro
rea do crculo Diferena %
Arredondado

lado l reaquadrado

Raioequiv

l=1
l=2
l=3
l=4
l=5
l =6
l=7

1
4
9
16
25
36
49

0,564190
1,128379
1,692569
2,256758
2,820948
3,385137
3,949327

1,128379
2,256758
3,385138
4,513516
5,65896
6,770274
7,898654

1
2
3
5
6
7
8

0,785
3,14
7,065
19,625
28,26
38,465
50,24

27,39
27,39
27,39
18,47
11,54
6,408
2,47

l=8

64

4,513516

9,027032

63,585

0,65

l=9
l = 10

81
100

5,077706
5,641896

10,155412
11,283792

10
11

78,5
94,985

3,18
5,28

Dimetroequiv

Para a coluna C se determinou o raio do crculo de mesma rea que o quadrado


inicialmente escolhido e expresso em cada linha atravs da relao:

. R = l R =
2

l2

R =

l2

Na coluna D foi obtido o dimetro do crculo equivalente (dimetroequivalente =


2.Raioequivalente). Na coluna E, o resultado da coluna D foi arredondado para o inteiro
mais prximo, diante do fato que os antigos consideravam como nmeros os inteiros ou
as fraes de inteiros.
Na sequncia, a coluna F se efetivou o clculo da rea do crculo utilizando o
valor do dimetroequivalente na coluna E. Por ltimo, na coluna G foi determinado o
mdulo da diferena percentual entre a rea do crculo aproximado e o valor da rea do
quadrado inicial (64 u.a.).
A anlise dos resultados expressos na tabela 3, que representariam os possveis
valores para o clculo aproximado da rea de um crculo atravs do quadrado, moda
do Papiro de Rhind, confirma que a opo egpcia representa a melhor aproximao
dentre as dez ponderaes registradas acima.
Esta situao exemplifica um possvel modo de utilizar a planilha eletrnica em
um contexto de conjectura e investigao, interligados a alguns conceitos geomtricos,
o clculo percentual e um aprimoramento da concepo de clculo aproximado.

156
Consideramos, no decorrer da sequncia de atividades envolvendo o nmero PI,
outro resultado histrico. Destacamos o trabalho de Ptolomeu, que permite trabalhar
contextos diversificados e uma rede de relaes expressivas, propondo a situao
intitulada e a tabela de cordas de Ptomoleu.
Segundo Aaboe (1984), Klaudius Ptolemaios viveu e trabalhou em Alexandria,
escrevendo o Almagesto no sculo II d.C. Neste livro, este autor apresenta e explica uma
tbua de cordas trigonomtricas, um aprimoramento do trabalho de Hiparco, que
permitiu obter para o valor de

377
17
, aproximado para 3,1417, utilizando como
=3
120
120

base num polgono de 360 lados.


Ptolomeu retomou a ideia de Arquimedes, que consistia em um processo
geomtrico de aproximao do permetro de uma dada circunferncia, considerando
uma sucesso de polgonos inscritos e circunscritos. A figura 36 visualiza um incio do
processo de aproximao, no caso dos polgonos inscritos, para se obter a medida
aproximada do valor de PI, utilizando tabela de cordas.

Figura 36: Ilustrao do processo de Ptolomeu, para a aproximao de polgonos inscritos a circunferncia.

Em um polgono de n lados, cada lado corresponde a corda de um ngulo central


. A corda correspondente ao ngulo representada pelo segmento de reta cdr ,
conforme ilustra a figura 37.

Figura 37: Corda genrica (cdr ), correspondente


ao ngulo central [Fonte: Aaboe (1984)].

A tbua de cordas trigonomtricas, de Ptolomeu, era baseada no sistema


sexagesimal, com raio do circulo trigonomtrico de 60 unidades (ver tabela 4).

157
Tabela 4: Parte de uma tabela de cordas, correspondente a determinado ngulo central
[Fonte: Aaboe (1984)].

Tbua de Cordas
(na base decimal)

Tbua original, na base sexagesimal (60).

crd

(base decimal)

(base decimal)

0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7

0,5236
1,0472
1,5708
2,0944
2,6178
3,1411
3,6644
4,1878
4,7111
5,2344
5,7547
6,2803
....
....

Tbua de cordas, na base dez.

A tabela de cordas de Ptolomeu pode ser utilizada para se determinar uma


aproximao do valor de PI. A concepo de Ptolomeu era obter um processo que
permitisse determinar o permetro dos polgonos inscritos a uma dada circunferncia,
atravs da leitura do valor de cdr , que neste texto est disponibilizado na tabela 4.
Da, o permetro do polgono seria obtido pela multiplicao do nmero de lados e
a medida de cdr , que representa a medida do lado do polgono em questo. E para se
obter um valor aproximado de PI bastava realizar um clculo, atravs da aplicao da
expresso

permetro do polgono
.
dimetro da circunferncia

Para se determinar o permetro do quadrado inscrito, basta determinar o valor de


cdr (90) ou c4 e multiplicar o valor de cdr (90) por 4. Na figura 38a, aplicando
Pitgoras: c 4 = 60 2 + 60 2 , que resulta c 4 = 2 .60 = 84,8528, representando o valor da
2

corda na tabela de Ptolomeu.


O valor do permetro do quadrado dado por: permetro = n.cdr, ou seja,
permetro = 4. 84;51,10= 339,41111 e o valor de PI

339,41111
= 2,8284.
120

calculado por

158

Figura 38a: Representao geomtrica da corda que


correspondente ao ngulo central de 90.

Figura 38b: Corda correspondente ao ngulo central


de 36 e 72 [Fonte: Aaboe (1984)].

No caso do decgono regular, o valor de cdr (36) calculado com base na figura
38b. Na figura, BF= c5, DF= c10, DE= .raio = 30 e BD = raio = 60. Da, aplicando-se o
teorema de Pitgoras no tringulo BDE, tem-se:

BE 2 = DE 2 + BD 2 BE 2 = 30 2 + 60 2 = 4500 BE = 67;4,55.
Por construo, BE = FE = 67; 4,55. Ainda: c10 = DF = FE - DE = 67; 4,55 30,
ou seja, c10 = 37; 4,55. O quadro 14 sintetiza os resultados para o valor aproximado de
PI pelo mtodo de Ptolomeu.
Quadro 14: Valores aproximados de PI pelo mtodo de Ptolomeu.

permetro
dimetro

Polgono
inscrito

n: n de
lados

cdr
(ver tabela 4 )

quadrado

90

84;51,10

4. 84;51,10 =
339,41111

Hexgono
regular60
Octgono
regular

60

60

60.6 = 360

45

45,9220

367,3760

Decgono
regular

10

36

37;4,55.

10. 37;4,55 =
370,8194444

Dodecgono

12

30

31,0583

372,6996

3,1058

72

5,2344

376,8768

3,1406

360

1;2,50

360.1;2,50 =
360.1,0472222 = 377

Permetro = n.cdr

339,41111
= 2,8284.
120

360
= 3.
120

3,0615

370,8194444
= 3,0901.
120

377
= 3,1417.
120

O processo desenvolvido por Ptolomeu para obter a aproximao 3,1417 para PI


permite estabelecer uma srie de conexes intramatemticas, considerando aspectos da
Geometria, da Trigonometria e da Teoria dos Nmeros.
Assim, podemos representar os valores obtidos no quadro 14 na forma de uma
sequncia finita de sete termos, (2,8284; 3; 3,0615; 3,0901; 3,1058; 3,1406; 3,1417),
que contm valores aproximados para PI, considerando-se quatro casas decimais.
60

O valor de cdr (60) igual ao prprio raio, visto o tringulo formado ser equiltero.

159
Esta sequncia de valores permite, em carter local e finito, considerar a
convergncia de valores racionais, na forma decimal, como uma sequncia finita de
valores que acessam o valor de PI. A natureza da tabela de Ptolomeu no permite
estender esta sequncia de valores aproximados, pela limitao dos arcos (1/2).
Esta explicao do processo de Ptolomeu para o clculo aproximado de PI
consiste em outro modo de abordar o eixo exato/aproximado, interligando o conceito
aritmtico de base, assim como os conceitos geomtricos de raio, dimetro e corda de
uma circunferncia, inscrio e circunscrio de polgonos a uma circunferncia, assim
como algumas propriedades de polgonos e o teorema de Pitgoras.
No livro Pauli s&ha Siddh anta, de cerca do sculo IV ou V d.C. h a meno ao
177
valor = 3
= 3,1416, que se aproxima do valor de Ptolomeu obtido na forma
1250
decimal 3,1417. No sculo VI d.C., Aryabhata (chamado o primeiro) indica algumas
vezes o valor 3,1416 para (o PI hindu). Provavelmente houve influncia dos
resultados de Ptolomeu nestes valores hindus.
Os resultados e processos mencionados tinham origem no pragmtico. Isso
ocorreu para a maioria dos povos antigos, como os egpcios e mesopotmios, onde no
havia sentido discutir a natureza dos nmeros.
Uma primeira diferenciao desta viso ocorreu na civilizao grega. O aspecto
filosfico dos nmeros inteiros para o antigo povo grego culminou em no considerar as
fraes e os irracionais como nmeros. Nos trabalhos desenvolvidos nos Elementos, de
Euclides (300 a.C.), observa-se a recusa:
[...] a qualquer considerao sria sobre os nmeros irracionais. Como
se sabe, no possvel pensar nos nmeros irracionais como entidades
individuais, mas apenas em sua relao com os racionais. Um irracional
definido atravs da seqncia de racionais que constituem suas
aproximaes, por falta ou por excesso, ou ainda, mais modernamente,
atravs dos conjuntos de nmeros racionais que o sucedem ou o
antecedem (MACHADO, 1994, p. 12).

Um grego que realizou uma aproximao racional do nmero PI por racionais, foi
Arquimedes, de Siracusa, em cerca de 240 a.C. Segundo Boyer (1991), no livro Sobre

as medidas do Crculo, o autor determinou o permetro de dois polgonos, o inscrito e o


circunscrito, a uma dada circunferncia. Este estagirita comeou o processo com o
hexgono regular inscrito e circunscrito, calculando o permetro dos polgonos obtidos
ao se dobrar sucessivamente o nmero de lados. A figura 39 ilustra o incio do processo
das sucessivas subdivises das reas inscrita e circunscrita do polgono, que se
aproximavam, por falta e por excesso, da rea do crculo de raio r.

160

Figura 39: Ilustrao do processo de inscrio de polgonos de Arquimedes.

Arquimedes construiu duas sequncias de nmeros racionais aproximados de PI,


com termos denominados inferiores e superiores, diferindo e sendo aproximado o
quanto se queira. Essa tcnica de pr-concepo do nmero irracional pode ser
considerada [...] a origem da noo de nmero irracional definido como limite de uma
sequncia de nmeros racionais (COSTA, M. A., 1981, p. 220).
Arquimedes obteve 3 10 < < 3 10 como intervalo de valor de PI. deste resultado
71

70

1
que muitos autores utilizam a aproximao = 3 . Estas consideraes serviram de
7
base para a proposio de uma terceira situao: O Nmero e Arquimedes.

No h registros do mtodo de aproximao utilizado por Arquimedes. Estamos


assumindo tais posies especulativamente, tal como relatado na coleo extra dos
livros didticos analisados, no processo que se denomina algoritmo de Arquimedes.
Este consiste em escrever a sequncia (Pn, pn, P2n, p2n, P4n, p4n, ....), onde Pn
representa o permetro do polgono regular circunscrito e pn o permetro do polgono
regular inscrito de n lados a uma dada circunferncia. A partir de Pn, pn, os outros termos
so calculados pela mdia harmnica e mdia geomtrica, conhecida pelos gregos, que
modernamente pode ser escrito pelas expresses: P2n = 2.Pn . pn e p 2n = P2 n . p n .
Pn + p n

E o valor de PI fica confinado a:


Permetro do polgono inscrito
Permetro do polgono circunscrito
< <
.
2.raio da circunferncia
2.raio da circunferncia

Adotando-se para o raio da circunferncia o valor r = , tal relao fica:

Permetro do polgono inscrito < < Permetro do polgono circunscri to.


No utilizamos o algoritmo descrito, mas os conceitos bsicos de funes
trigonomtricas elementares, pelo contexto prximo dos contedos do currculo de
Matemtica do Ensino Mdio. Esta opo permite estabelecer conexes entre os
conceitos do ciclo bsico, e tambm propicia compreender as ideias de Arquimedes.

161
Analogamente a Arquimedes, iniciamos o processo calculando o permetro do
hexgono inscrito e circunscrito a circunferncia de raio r = AB = , conforme exposto
no quadro 15.
Quadro 15: Permetro do hexgono inscrito e circunscrito a uma circunferncia de raio .

sen 30 =

A' B '
2 = A' B = 1
1
2
2

1
Permetro = 6. = 3.
2

tan 30 =

A' B '
2 = A' B = 3
1
3
2

Permetro = 6.

3
= 2 3.
3

Hexgono inscrito de lado AB, com permetro = 3. Hexgono circunscrito de lado AB, com permetro = 3,4641.

Na tabela 5, recorremos a expresso sen = AB, sendo = 2. , com n indicando o


2

nmero de lados do polgono inscrito, obtendo-se sen = AB, valor que representa o
n
lado do polgono inscrito. No caso dos polgonos circunscritos o clculo foi realizado

considerando-se tan = A' B' ou tan = A' B'.


n
2

Sintetizamos, na referida tabela 5, uma sequncia de valores, at o nmero de 192


lados, conforme Arquimedes, e complementamos com outras subdivises de lados.
Tabela 5: Resultados dos permetros dos polgonos inscritos e circunscritos a uma circunferncia
n

AB = sen (/n)

6
12
24
48
96

0,5
0,258819045
0,130526192
0,065403129
0,032719083

3
3,105828541
3,132628613
3,139350203
3,141031951

0,577350269
0,267949192
0,131652498
0,065543463
0,03273661

3,464101615
3,215390309
3,159659942
3,146086215
3,1427146

192

0,016361732

3,141452472

0,016363922

3,14187305

384
768
1536
3072
6144
12288
24576
49152
98304
196608
393216

0,00818114
0,004090604
0,002045306
0,001022654
0,000511327
0,000255663
0,000127832
6,39159E-05
3,19579E-05
1,5979E-05
7,98948E-06

3,141557608
3,141583892
3,141590463
3,141592106
3,141592517
3,141592619
3,141592645
3,141592651
3,141592653
3,141592653
3,141592654

0,008181413
0,004090638
0,002045311
0,001022654
0,000511327
0,000255663
0,000127832
6,39159E-05
3,19579E-05
1,5979E-05
7,98948E-06

3,141662747
3,141610177
3,141597034
3,141593749
3,141592927
3,141592722
3,141592671
3,141592658
3,141592655
3,141592654
3,141592654

Permetro do polgono inscrito AB = tan (/n)

Permetro do polgono circunscrito

162
Por este processo pode-se determinar uma sequncia com aproximaes
inferiores, dos polgonos inscritos a circunferncia de raio e a outra com
aproximaes superiores, dos polgonos circunscritos.
Um mrito na concepo de Arquimedes que o algoritmo permite utilizar
conhecimentos do prprio currculo de matemtica do ensino bsico, inserindo a
questo numa multiplicidade de conexes. Outro ponto a favor que tal processo tem
rpida convergncia, permitindo obter nove casas decimais precisas aps dezessete
interaes.
Na tabela 5, um simulao do processo de Arquimedes, foi utilizado o valor
aproximado 3,1415926535897932384626433832795028841971693993751058 para ,
nas expresses sen = AB e tan = A' B'. Isto representa um problema de circularidade,
n

visto que estamos utilizando clculos da funo seno e tangente, que implicitamente
remetem ao valor numrico aproximado de PI.
Os valores dos permetros determinados pelo processo de Arquimedes permitem
aproximaes que diferem no grau: quanto maior o nmero de subdivises do polgono,
maior a preciso para a determinao do permetro da circunferncia, ou seja, em cada
subdiviso a preciso avana em termos de melhor determinao na prxima casa
decimal exata. Porm, as limitaes da circularidade deste processo restringem o avano
na determinao de casas decimais pelo uso da planilha eletrnica.
A circularidade presente no processo de Arquimedes minimiza as limitaes do
meio eletrnico. Isso permite discutir que um algoritmo no se reduz a uma aplicao de
clculos recursivos, mas remete a compreenso de ideias presentes no mbito da prpria
matemtica. Assim, a restrio maior devido natureza do prprio algoritmo, o que
relativiza a natureza finita do instrumento de clculo, no caso, a planilha eletrnica.
Uma importante contribuio da ideia de Arquimedes para calcular uma
aproximao do valor de PI se associa a definio de nmero irracional, feita num
perodo histrico bem posterior ao grego. Um irracional definido atravs da sequncia
de racionais, que constituem suas aproximaes, por falta ou por excesso, ou ainda, mais
modernamente, atravs dos conjuntos de nmeros racionais que o sucedem ou o
antecedem.

163
Esta oportunidade de introduzir a abordagem de Arquimedes enriquece o repertrio
do conhecimento dos nmeros irracionais, ao revelar uma conexo com os nmeros
racionais, com aspectos presentes na trigonometria e na geometria.
Isto representa um ponto favorvel que contribuiu com o estabelecimento de uma
rede de conhecimentos envolvendo os nmeros irracionais, que contrape o inevitvel
problema da circularidade, em face dos contedos disponveis no ensino bsico. Deste
modo, o processo de Arquimedes representa um modo de se discutir o que representa a
prpria circularidade e tambm aproveitar o potencial inerente ao mtodo.
Um dos modos de contornar a circularidade utilizar o algoritmo que apontamos
na coleo extra. Porm, os clculos remetem ao uso de radicais, o que torna o processo
operacional demasiadamente algbrico e complexo para alunos do ensino bsico. De
qualquer modo, ambos os processos conduzem a aproximaes numricas similares e a
dificuldade dos clculos com radicais, que acentua um carter operatrio excessivo para
o ciclo bsico, restringe a possibilidade indicada pela coleo extra.
Considerando-se os resultados da antiga Matemtica chinesa, Boyer (1991) aponta
para os valores 3,1547; 92/29;

10 e 142/45. Liu Hui (cerca de 263 d.C.) utilizou

procedimento anlogo a inscrio e circunscrio de crculos por polgonos, a moda de


Arquimedes, mas de modo independente, obtendo para o valor 3,14, para o polgono
com 96 lados e 3,14159 para 3072 lados.
Outro valor aproximado de PI foi obtido por V. Otho e Adrien Anthoniszoom, de
modo independente. Este valor corresponde a = 355 , conhecido como o nmero de
113

Meltius, pela divulgao de Adrien, filho de Anthoniszoom61 (cerca de 1580 d.C.).


Os resultados e ideias expressas em Ptolomeu e Arquimedes permitem
compreender uma primeira contribuio da aproximao: o uso de intervalos racionais
para a determinao do valor do nmero permite definir melhores contornos para os
nmeros irracionais.
Esta interface envolvendo os nmeros racionais e os nmeros irracionais constitui
importante contribuio para o ensino de Matemtica, ao permitir enriquecer o
entendimento de ambos os conjuntos e tambm ampliar as caractersticas dos nmeros
irracionais, objeto deste trabalho.

61

Depois da divulgao de Adrien de Meltius, Stewart (2010) aponta os valores 103993/33102 e

104348/33215 como as seguintes melhores aproximaes racionais para o nmero PI.

164
Destacamos que a aproximao Arquimediana influenciou a matemtica de
diversos povos. Os antigos rabes, com a habilidade computacional prpria de seus
representantes matemticos, obtiveram o valor de com aproximao de dezessete
casas decimais, usando polgonos inscritos e circunscritos numa circunferncia, por
volta do sculo XV.
Ainda na mesma linha arquimediana, utilizando os polgonos inscritos e
circunscritos, o matemtico Ludolph Van Ceulen (1539-1610), determinou 35 casas
decimais para o valor de . Este foi o incio de uma corrida para se determinar o valor
de , com maior nmero de casas decimais, que tem a favor a busca e o
desenvolvimento de novas metodologias e de novos contedos, motivando as
interconexes do conhecimento matemtico em torno do nmero .
Struik (1992) aponta outras importantes conexes ligadas operao de
aproximao, no Renascimento Europeu, inicialmente na Itlia, atravs do
desenvolvimento da teoria das equaes, que permitiu desencadear tcnicas
computacionais. Dentre essas concepes envolvendo o nmero PI e processos
infinitos62, Vite63, em 1592 e em 1593, e de Wallis, desenvolveram as expresses:
2

2 1.3 3.5 5.7


(2n 1)(2n + 1)
2 2+ 2 2+ 2+ 2
=
.
......
.... (Wallis).
.
.
...... (Vite) e
2
2
2
2.2 4.4 6.6
2n.2n

Maor (2008) destaca nas expresses de Wallis e Vite o registro de um nmero


irracional como uma arquitetura de nmeros inteiros. Alm disso, tais expresses
representam um processo infinito, que pode ser aproximado para um processo finito,
expressando assim resultados da operao de aproximao, na concepo que esta pode
ser melhorada o quanto se deseje ou se necessite.
Estas consideraes envolvendo um processo infinito serviram de contexto para a
elaborao de uma quarta situao, denominada o nmero e o infinito.
Um primeiro exemplo de uma srie infinita o algoritmo de James Gregory,

1 1 1 1
= 1 - + - + .... , ou
redescoberto por Gottfried Wilhem von Leibniz, dado por
4
3 5 7 9
4 4 4 4 4
= - + - + .... .
1 3 5 7 9

62

Segundo Maor (2008), Vite empregou pela primeira vez uma frmula para descrever um processo
infinito. Ainda, de Vite a notao de reticncias para indicar um processo contnuo, levado ao infinito.
63
Segundo Boyer (1991), Vite foi um dos primeiros a utilizar a palavra anlise e foi um dos primeiros
analistas no sentido moderno, ou seja, algum que pesquisa sobre processos infinitos.

165
A tabela 6 indica aproximaes desta expresso obtidas em planilha eletrnica.
Tabela 6: Representao da soma dos n primeiros termos da sequncia de Leibniz.
Soma dos termos

Sequencia de valores
aproximados de PI, por falta.

S2

4 4
- = 2,666667
1 3
=

S3
S4

3,339683
2,976046

S7
S8

3,283738
3,017072

S9
S10

3,252366
3,04184

S11

3,232316

S25

3,181576685

S100

3,131592904

S101

M
3,151493401

S627
S628

3,143187549

M
3,140592654

3,140000298

S1001

M
S1500
S1501

3,103145313

S26

S1000

4 4 4 3,466667
- + =
1 3 5

2,895238

S5
S6

Sequencia de valores
aproximados de PI, por excesso.

M
3,142591654

M
3,140925987

M
3,142258876

Indicou-se por Sn a soma dos n primeiros termos da sequncia. O recurso a


planilha eletrnica permite visualizar alguns termos da sequncia de valores por falta,
que representa valores menores que P em ordem crescente, e por excesso, que indica os
valores maiores que PI, em ordem decrescente.
Cada par constitudo pelos valores consecutivos da sequncia por falta (termos
pares) e por excesso (termos mpares) representam sucessivos intervalos encaixantes. A
sequncia revela uma lenta convergncia: a primeira casa decimal surge aps o 25
termo e a segunda casa decimal na 627 posio. Esta extrema lentido na convergncia
inerente ao prprio algoritmo de Leibniz, dificultando a percepo da tendncia dos
valores obtidos nas duas sries numricas.

166
Por outro lado, o uso da planilha permite vivenciar o processo de construo das
sequncias por falta e excesso, uma ideia essencial para se intuir um processo infinito,
pelo vis potencial. A compreenso deste procedimento pode servir para que, num
momento posterior, seja vivel definir um nmero irracional, visto que uma das
maneiras de se caracteriz-lo pela sequncia de nmeros racionais que constituem suas
aproximaes, por falta ou por excesso, ou ainda, mais modernamente, atravs dos
conjuntos de nmeros racionais que o sucedem ou o antecedem.
Alm disso, a expresso escrita por Leibniz permite entrever um padro de
regularidade, conferindo certa previsibilidade na arquitetura de nmeros inteiros. Esta
caracterstica pode ser tambm visualizada por uma expresso geomtrica, representada
na figura 40.

Figura 40: Visualizao da sequncia de Leibniz [Fonte; Amaral (2005)].

Para compreender esta construo, a partir dois eixos das coordenadas x e y da


origem:
[...] traa-se para cima um segmento sobre o eixo y de comprimento
4/1; do extremo deste paralelamente ao eixo para a direita, x traa-se
um segmento de comprimento 4/2; do extremo deste paralelamente ao
eixo y para baixo, traa-se um segmento de comprimento 4/3; do
extremo deste paralelamente ao eixo x para a esquerda traa-se um
segmento de comprimento 4/4; do extremo deste paralelamente ao eixo
y para cima traa-se um segmento de comprimento 4/5; e assim
sucessivamente, com o segmento de ordem n tendo o comprimento 4/n.
[O] extremo livre do ltimo segmento traado [...] vai seguindo uma
espiral retangular e se aproximando de um determinado ponto. Quando
o nmero de segmentos tender ao infinito, a ordenada (valor y) do
referido ponto tende justamente a (AMARAL, 2005, p.1).

A expresso de Leibniz, que representa uma soma de termos, num processo


infinito, pode ser avaliada por um processo finito, pela possibilidade de se efetuar uma
aproximao, de acordo com a escolha efetivada para o nmero de casas decimais que
desejamos truncar.

167
A representao grfica dada na figura 40 permite visualizar geometricamente a
sequncia de termos do nmero irracional PI, para qualquer aproximao desejada. De
outra forma, o valor aproximado do nmero PI pode ser representado numericamente,
conforme expressa a tabela 6, por um nmero decimal finito.
A confluncia destas duas formas de representao a numrica e a geomtrica indica uma interao entre o nmero racional expresso por um nmero finito de termos
determinado pela operao de truncamento de uma srie potencialmente infinita e de um
nmero irracional, resultado terico se o processo da soma dos termos for, por
recorrncia, levado ao infinito.
Considerando-se, a expresso de Wallis, 2 = 1.2 . 3.5 5.7 ...... (2n 1)(2n + 1) .... , ou
2.2 4.4 6.6
2n.2n
2n.2n
2.2 4.4 6.6 8.8
seja, = 2.[ 1.3 . 3.5 5.7 7.9 ...... (2n 1)(2n + 1) ....] , foram expostos na tabela 7 os
resultados que representam uma possvel sequncia de valores para PI.
Tabela 7: Sequncia de valores de PI utilizando Wallis.
n

Valor aproximado de PI

2,666667

2,844444

2,925714

2,972154

3,002176

18

3,099429

19

3,101577

493

3,139998

494

3,140002

1325

3,141

1326

3,141001

O valor aproximado de PI com uma casa decimal necessita de 494 operaes e


1326 interaes para uma preciso de duas casas decimais. Estas sries infinitas
apresentam o mesmo problema de convergncia lenta, porm ilustram o processo para
determinar as casas decimais do nmero PI pela sequncia de nmeros racionais que
tendem ao nmero PI, quando o nmero de interaes aumenta ilimitadamente.

168
Atualmente, usual determinar aproximaes de com milhes de casas decimais
fazendo-se uso dos computadores. Estas mquinas, apesar de processar milhes ou
bilhes de clculos com extrema rapidez, ainda se constitui num processo finito.
O uso de resultados em sries infinitas que convergem para um determinado valor
representa um conhecimento a ser explorado no ensino bsico, alm de revelar outra
conjuno entre nmeros racionais e irracionais. Na discusso que se segue, estaremos
nos baseando em clculos realizados em planilha eletrnica, como uma simulao do
trabalho do computador possvel de ser realizada em sala de aula.
Um ltimo exemplo de srie a ser destacada um resultado de Euler, dado por
6
6
6
6

1
1
1
1
+ + 2 + 2 + 2 + .... ., com alguns
= 2 + + 2 + 2 + 2 + .... , ou seja, =
2
6
1
2
3
4
1
2
3
4
resultados expressos na tabela 8.
2

Tabela 8: Sequncia de valores de PI utilizando Euler.


n

Valor aproximado de PI

2,44949

2,991376

3,011774

22

3,098868

23

3,100697

599

3,139999

600

3,140002

Segundo Rezende, W. (2003), o uso de tecnologias como as calculadoras


grficas e planilhas eletrnicas so modos de criar novos centros de interesse,
redirecionando o sentido atribudo a certos tpicos. O autor cita a possibilidade de
redimensionar processos numricos envolvendo estimativa e clculos aproximados,
assuntos que at pouco tempo eram associados exclusivamente a rotina.
Em sntese, as ideias apresentadas na exposio do tema do nmero PI ressaltam a
necessidade do uso da palavra, associada a contextos e narrativas embasadas nos
conhecimentos inerentes ao processo histrico de desenvolvimento dos nmeros
irracionais. Acresce-se ao discurso exposto o uso de vrias linguagens e a articulao
entre estas formas de expresso como possvel contribuio para exibir uma srie de
relaes entre os diversos conhecimentos presentes no currculo de matemtica.

169
As quatro situaes envolvendo o nmero PI revelam a saudvel existncia de
uma multiplicidade de caminhos para abordar as caractersticas deste nmero irracional.
As diversas incurses embasadas na questo de aproximao que esto imersas no
processo histrico de desenvolvimento do nmero PI, presentes nos diversos registros
da cultura dos antigos povos enriqueceram os contextos e propiciaram dilogos
inerentes

caractersticas

dos

pares

finito/infinito;

exato/aproximado;

discreto/contnuo. Isto permitiu um percurso de acesso ao espao de significaes pela


possibilidade de iniciar a caracterizao dos nmeros irracionais pela sequncia de
valores por falta e excesso, constituindo intervalos encaixantes, cujos extremos so as
vrias aproximaes de nmeros racionais finitos.
As situaes expuseram diversas conexes pelo percurso de significaes do
nmero PI, interligando vrios contedos presentes no currculo de matemtica. Ainda,
a linguagem de comunicao pode se situar em diversos registros, como o figural, o
numrico, a palavra, sem necessariamente enfatizar a linguagem algbrica.
Aliam-se a estas consideraes a possibilidade da utilizao da planilha eletrnica.
Um dos modos destacados por Lima (1985), Bonomi (1999; 2008) e Rezende, W.
(2003) o uso de calculadoras e planilhas eletrnicas como instrumentos motivadores
que permitem clculos mais rpidos, possibilitando um eficiente modo para
determinadas tarefas e investigaes, que abriram um leque de caminhos para a
construo de significado aos nmeros irracionais.
Ao acessar uma calculadora eletrnica, o nmero visualizado como um
nmero racional com casas decimais finitas. Com base em conhecimentos matemticos
tericos, atualmente sabemos que h infinitas casas decimais, mas as calculadoras tm
limitao fsica para armazenar e operar com dados numricos, assim como para
mostr-los visualmente. De modo geral, os computadores veiculam processos
empricos, que no so suficientes para provar que no h periodicidade nas casas
decimais do nmero PI. A determinao de maior nmero de casas decimais de PI
chamou a ateno e abriu uma porta para a discusso terica da natureza irracional do
nmero PI, pela inesgotvel sequncia de intervalos encaixantes.
Esta questo pode somente ser resolvida por meio da demonstrao de que um
nmero irracional. Na Matemtica uma primeira prova foi obtida em 1766 por Lambert,
e posteriormente por Legendre, em 1855, de forma completamente rigorosa. Porm, tal
demonstrao no passvel de ser abordada no ensino bsico.
Acreditamos que outro modo de configurar maior amplitude a natureza irracional
de PI so as fraes contnuas, assunto que retomamos ao final deste captulo.

170

O nmero de Euler
Nos manuais didticos analisados no captulo 1 constatamos que o nmero de
Euler brevemente mencionado no tema logaritmos, como uma possvel base
natural. Alguns livros citam este tpico ao final do captulo, na exposio dos
Sistemas de Logaritmos, como se fosse um apndice, um pequeno acrscimo de
informao, apresentando o nmero de Euler como um nmero aproximado por
2,718281 (com mais ou menos casas decimais) e, s vezes, referido como um irracional.
Esta opo de contexto das colees didticas - as poucas casas decimais
possibilitadas pela leitura de uma calculadora eletrnica - restringe o entendimento do
nmero de Euler como um nmero irracional e, dialeticamente, desperdia uma
oportunidade de caracterizao dos prprios nmeros irracionais.
Na hiptese que a exposio das diversas relaes envolvendo o nmero de Euler
possibilita abertura para discutir e significar os nmeros irracionais no ensino bsico, a
seguir, apresentamos e situamos alguns contextos histricos.
Numa panormica inicial, o nmero de Euler64 era utilizado de modo implcito e
no intencional, pelos povos antigos, por meio de situaes de ordem prtica, antes que
qualquer estudo formal tivesse sido efetivado.
Um primeiro momento relaciona o nmero de Euler com a Matemtica Financeira.
Um tablete de argila dos antigos babilnios, datada de cerca de 1700 a.C., prope um
problema envolvendo um investimento: Quanto tempo levar para uma soma de
dinheiro dobrar se for investida a uma taxa de 20 por cento de juros compostos
anualmente? (MAOR, 2008, p. 41).
Em linguagem atual, ao final de cada ano, o capital inicial dever ser multiplicado
por um fator 1,2, ou seja, em x anos, o capital ser 1,2x. Como o problema solicita em
quanto tempo o capital dobra, isto implica resolver a equao exponencial 1,2x = 2.
A resposta a esta questo recai num nmero irracional. Na poca dos antigos
babilnios, tal problema foi resolvido por aproximao, sem qualquer conhecimento
sobre a natureza do resultado.
Se o prazo for de trs anos o capital ser de 1,23 = 1,728, e em quatro anos passa a
valer 1,24= 2,076. Assim, o tempo estimado se encontra confinado num primeiro
intervalo, situado entre os extremos de trs e quatro anos, ou seja, 3 < x < 4 anos.
64

O uso do smbolo e remonta a Euler, em 1728, em um simpsio de resultados matemticos. Tal


notao foi posteriormente adotada pela comunidade, como uma homenagem a este matemtico.

171
Segundo Maor (2008), para melhorar esta aproximao, os antigos babilnios
utilizavam o processo da interpolao linear, que consiste em realizar uma aproximao
atravs da relao de proporcionalidade direta.
Observando a figura 41, em linguagem atual, constri-se o grfico da funo
y = 1,2x e, no intervalo 3 < x < 4 aproxima-se a curva por um segmento de reta. Assim,
pode-se estabelecer a proporo direta:
se 1,2x = 2, tem-se:

BC DE
1,2 x 1,2 3 1,2 4 1,2 3
=

=
. FazendoAC AE
x3
43

2 1,728 2,076 1,728


=
x = 0,7816 ano 9 meses 11 dias.
x3
43

Figura 41: O processo de interpolao linear.

Este valor encontrado pelos babilnios, pelo processo da interpolao linear,


bem prximo do valor exato, obtido pela atual tcnica da logaritmao:
1,2 x = 2 ln 1,2 x = ln 2 x.ln1,2 = ln 2 x =

ln 2
= 3,8018 anos 3 anos 9 meses 18 dias.
ln 1,2

Este procedimento dos babilnios representa uma estratgia fundamental de base


para a resoluo do problema proposto e que ainda envolve um importante raciocnio: a
aproximao e o uso da estimativa.
De modo geral, em problemas financeiros envolvendo juros compostos, o clculo
do valor futuro ou Montante (S) em funo do capital inicial (P), aplicado a uma taxa de
juros compostos (r), aplicado durante uma unidade de tempo (t) dado por
S = P.(1 + r ) t .
Geralmente, a taxa de juros no dada no mesmo perodo que o tempo t de
aplicao. Assim, para equalizar o intervalo de tempo, digamos em n perodos,
encontramos um divisor de ambos estes valores, de modo a obter uma taxa de juros
dada por r/n e o tempo de aplicao n.t. Por exemplo, consideremos a taxa de juros de
100% ao ano (r = 100% ao ano) e que se deseje conhecer o montante aps 1 ano e meio
de aplicao (t = 1 ano e 6 meses).

172
Podemos equalizar o perodo em meses, de modo que r/n = 100/12 = 8,33 % ao
r
ms e o tempo t = 18 meses. De modo geral S = P.(1 + ) n.t . Uma primeira constatao
n
implcita do nmero de Euler surgiu em problemas de juros compostos.
Algum no se sabe quem ou quando deve ter notado o fato curioso
de que se um capital P composto n vezes por ano, durante t anos, a
uma taxa de juros r e se permitirmos que n aumente sem limites, a
soma de dinheiro S, obtida a partir da frmula S = P (1 + r/n)nt, parece
aproximar-se de um certo limite. O limite para P=1, r=1 e t=1,
aproximadamente 2,718. [...] Assim, as origens do nmero e [...] pode
muito bem estar ligado a um problema mundano: o modo como o
dinheiro aumenta com o passar do tempo (MAOR, 2008, p. 13).

Nesta perspectiva, para uma abordagem inicial do nmero de Euler, nos


reportamos a uma narrativa, no contexto financeiro envolvendo juros compostos. Um
agiota empresta 1 dinar65 a juros de 100% ao ano a uma pessoa66. Ao final de um
ano, a pessoa encontra o agiota, devolvendo 1 + 1 = 2 dinares. O agiota, achando injusta
tal situao, argumenta que tal valor incorreto.
Se dividirmos o ano em dois semestres, a pessoa deveria pagar, depois de seis
meses, a quantia de 1 dinar + 50% de 1 dinar = 1 dinar. Em mais um semestre, o valor
acrescido de juros seria 1 dinar + 50% de 1 dinar = 2,25 dinares.
Porm, o agiota continua argumentando que, se o ano fosse subdividido em 4
trimestres, teramos que a pessoa deveria, aps a computao de juros ao final de cada
trimestre, o valor de 2,4414063 dinares, conforme destacado na tabela 9.

Tabela 9: Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo trimestral.
trimestre

Montante

1 dinar + 25% de dinar= 1,25 dinares

1,25 dinares + 25% de 1,25 dinares= 1,25.1,25= 1,252 = 1,5625 dinares

1,5625 dinares + 25% de 1,5625 dinares= 1,5625.1,25 = 1,253 = 1,953125 dinares

1,953125 dinares + 25% de 1,953125 dinares= 1,254 = 2,4414063 dinares

Continuando a especulao, supondo agora a correo mensal, os novos valores


seriam os ilustrados na tabela 10, o que perfaz uma dvida de 2,6034 dinares.
65

A palavra dinar deriva de denrio, moeda romana, sendo atualmente utilizada em alguns pases
asiticos.
66

Segundo OConnor e Robertson (2001), Jacob Bernoulli estudou o problema dos juros compostos, em
1683, utilizando a expresso (1 + 1/n)n, com n tendendo ao infinito. O uso da expanso binomial
favoreceu Bernoulli a encontrar um valor do nmero de Euler entre 2 e 3, uma primeira aproximao
recorrendo ao infinito, na forma potencial. Observamos que esta opo de trabalho com investimentos
est desvinculada do desenvolvimento dos logaritmos, o que didaticamente permite um olhar
complementar em relao ao nmero de Euler, enriquecendo o contexto da rede de conhecimentos para
significar este nmero irracional.

173
Tabela 10: Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo mensal.

Perodo

Montante

1 ms

1 dinar + 8,33% de dinar= 1,083 dinares.

2 ms

1,083 dinares + 8,33% de 1,083 dinares= 1,083. 1,083 = 1,17289 dinares.

3 ms

1,172889 dinares + 8,33% de 1,172889 dinares= 1,0832.1,083 = 1,27024 dinares.

12 ms

1,08312 = 2,6034 dinares.

A uma taxa de 100/360 = 0,278% ao dia, o devedor teria que pagar 1,00278360, ou
100
seja, 2,7166825 dinares. Deste modo, a
= 0,011574% a hora, teramos que a
360.24
pessoa, ao final de um ano, deveria pagar 1,00011574360.24 = 1,000115748640 =
2,7181236 dinares.
100
= 0,00019290 % ao
360.24.60
minuto, o que resulta numa dvida de 1,000001929518400 = 2,7182618 dinares.
Se considerarmos a taxa por minuto, teramos

Cada vez que a diviso de tempo aumenta e o intervalo de tempo se torna mais
diminuto, ou seja, quando o tempo de composio dos juros tende a zero, os resultados
da dvida parecem tender a certo valor. E, se isto for verdico, qual seria este nmero?
Levantada esta conjectura, podemos verific-la utilizando a frmula binomial de
Newton, uma ferramenta comumente apresentada no Ensino Mdio.
n
n
n
n
n
(a + b) n = ( ).a n .b 0 + ( ).a n1.b1 + ( ).a n2 .b 2 + ... + (
).a1.b n1 + ( ).a 0 .b n .
0
1
2
n 1
n
n
n
n
n
n
1
1
1
1
1
1
(1 + ) n = ( ).1n.( ) 0 + ( ).1n1.( )1 + ( ).1n 2.( ) 2 + ( ).1n3.( ) 3 + ... + ( ).10.( ) n
0
1
2
3
n
n
n
n
n
n
n
1
1 n.( n 1) 1 2 n.( n 1).(n 2) 1 3
1
(1 + ) n = 1 + n.( ) +
.( ) +
.( ) + ... + ( ) n
n
n
2!
n
3!
n
n
1 n
1 n.( n 1) 1 n.( n 1).(n 2)
1 n
(1 + ) = 1 +1 +
+
+ ... + ( )
n
2! n 2
3!
n
n3
1
1 n n 1 1 n (n 1) (n 2)
1
(1 + ) n = 1 +1 +
.
+
.
.
+ ... + ( ) n
n
2! n n
3! n n
n
n
1 n
1 n 1 1 (n 1) (n 2)
1 n
(1 + ) = 1 +1 + .
+ .
.
+ ... + ( )
n
2! n
3! n
n
n
1 n
1 n 1 1 n 1 n 2
1
(1 + ) = 1 +1 + .( ) + .( ).( ) + ... + ( ) n
n
2! n n 3! n n n n
n
1 n
1
1 1
1
2
1 n
(1 + ) = 1 +1 + .(1 ) + .(1 ).(1 ) + ... + ( )
n
2!
n 3!
n
n
n

Aps o desenvolvimento do termo, quando o nmero n assume valores cada vez


maiores, a parcela 1/n tende a valores prximos de zero. Nessa situao:

174

1 +

1
1
1
1 1
= 1 +1 + .(1 0) + .(1 0).(1 0) + .... = 1 + 1 + + + .... = 2,718281828 ....
n
2!
3!
2! 3!

Utilizando-se uma planilha eletrnica podemos constatar que este nmero tende a
2,718281828....
Acreditamos que este tipo de abordagem inicial67 por meio de um problema
pragmtico de matemtica financeira, permite a introduo do nmero de Euler de
modo a superar o obstculo de considerar o infinito como um nmero grande, o que
possibilitaria a pensar que 1 = 1. Para um estudante iniciante, a observao ingnua do:
[...] comportamento peculiar da expresso (1 + 1/n)n para valores
grandes de n deve parecer de fato intrigante. Suponha que se
consideremos apenas a expresso dentro dos parnteses, 1 + 1/n.
medida que n aumenta, 1/n fica cada vez mais prximo de 0 e assim 1 +
1/n fica cada vez mais prximo de 1, embora seja sempre maior do que
1. Assim, podemos ser tentados a concluir que para um valor grande de
n realmente grande [...] a expresso 1 + 1/n pode ser substituda por 1.
Agora, elevado a qualquer potncia sempre igual a 1. Portanto, parece
que (1 + 1/n)n para valores grandes de n deve se aproximar do nmero 1
(MAOR, 2008, p. 47).

Destacamos, por meio desta citao de Maor (2008), que a conjuno da base
n

1 que tende a 1 quando n tende a infinito, presente na potncia 1 , remete a


1 + ,
1 +
n
n
essncia do nmero de Euler.

Para entender tal posio retomamos inicialmente aspectos histricos. O nmero


de Euler reconhecido no estudo desenvolvido por Napier, de forma indireta, em 1618,
com relao aos logaritmos. Na poca em que foram criados, os logaritmos eram
concebidos como ferramenta para agilizar clculos, como, por exemplo, na Astronomia.
A ideia bsica para a construo da tbua de logaritmos fornece um enfoque para
se compreender o nmero de Euler. Napier queria escrever qualquer nmero como uma
potncia de algum nmero fixo (base). Deste modo, multiplicar (ou dividir) dois
nmeros seria equivalente a somar (ou subtrair) os expoentes das potncias.
Um exemplo para situar esta situao efetuar 128x32 utilizando uma tabela das
potncias de 2 (tabela 11), onde trocamos 128 por 27 e 32 por 25. Da:
128x32 = 2 7 x 2 5 = 212 = 4096, pela propriedade de soma dos expoentes de uma potncia
qualquer.

67

Esta situao prope um contexto pragmtico que permeia a ideia associada ao infinito potencial:
quando n tende a ninfinito, 1/n tende a zero. Em linguagem matemtica mais formal poderamos
lim 1
escrever
1 + = 2,718281828.... Consideramos tal linguagem sinttica desnecessria no ensino
n

bsico.

175
Tabela 11: Algumas potncias inteiras de 2.

1 2

2 4

8 16 32 64 128 256 512 1024 2048 4096 8192 16384

10

11

12

13

14

Atualmente no se faz mais assim. Porm, na poca de Napier no existia


calculadora eletrnica e a tabela era de grande ajuda nos clculos. Ento, ele produziu
uma tabela que completava os espaos entre as potncias de expoente inteiro. E qual era
o critrio de Napier para se completar os espaos?
Para completar os intervalos entre as potncias de nmeros inteiros, Napier
utilizou um fator prximo de 1. A escolha dele recaiu em 1 10-7 = 0,9999999. Esta
ideia de utilizar um fator prximo a 1 permite entender o nmero de Euler, cuja base
remonta a (1 + 1/n).
O trabalho de Napier ajudou os clculos computacionais dos usurios da poca: os
astrnomos. Hoje no faz mais sentido utilizar os logaritmos para finalidades de
clculos. Posteriormente, Briggs fez uma srie de melhorias no trabalho de Napier,
apresentando uma aproximao numrica para o logaritmo de e na base dez, mas no
fez referncia ao significado deste resultado.
Em 1668, Mercator, no livro Logarithmotechnia, utilizou a nomenclatura
logaritmo natural, para se referir a base e, porm o nmero de Euler ainda uma
referncia implcita ao desenvolvimento dos logaritmos.
Vale destacar observao em Maor (2008), que a explicao mais comum no
ensino bsico, para comentar a respeito do nmero de Euler, como base dos logaritmos,
historicamente foi obra posterior, devido a Leonardo Euler, no sculo XVIII.
A

expresso

do

nmero

de

Euler,

dada

por

1 1
1
1 + = 1 + 1 + + + .... = 2,718281828 .... representa uma soma de infinitos termos.
2! 3!
n

O item sries infinitas importante assunto a ser abordado no ciclo bsico,


dentro dos temas usuais do currculo de matemtica, porm raramente apresentado.
Ser que a soma da srie representando o nmero de Euler convergente?
Para verificar esta outra conjectura, inicialmente determinamos um limite inferior.
Isto pode ser feito pelo uso de desigualdades, em relao a clculos numricos simples,
uma importante ferramenta a ser mais explorada. Pelo uso da expresso

1
1 1
= 1 + 1 + + + .... > 1 + 1 = 2 2 < e.
2! 3!
n = 0 n!

e=

176
Para determinar se existe um limite superior para o nmero de Euler, tem-se que:
1
1
1 1 1 1
1 1 1
1
=
= . . .... < 1. . .... = n1 .
n! 1.2.3.4...n 1 2 3 n
2 2 2 2

1
1 1
1
1 1
1
1
= a1 + a2 + a3 + ... + an + .... = 1 + 1 + + + .... + + ... < 1 + 1 + + 2 + 3 + ... + n 1 + ....
2! 3!
n!
2 2
2
2
n =0 n!

e=

1
1 1
1
1
< 1 + 1 + + 2 + 3 + ... + n1 + .... .
2 424424
n =0 n!
1
42442444
3

e=

Pr ogresso Geomtrica de raza 1 / 2

Nesta P.G. de infinitas parcelas, primeiro termo e razo , no intervalo para


-1<q<1, tem-se: Soma =

1 1
1
1
a
12
+ 2 + 3 + ... + n1 + ... = 1 =
= 1.
2 2
2
2
1- q 1-1 2

1 1
1
1
Da: e < 1 + 1 + 2 + 2 2 + 23 + ... + 2 n1 + .... = 1 + 1 + 1 = 3 e < 3.
144444444244444444
3
Pr ogresso Geomtrica de raza 1 / 2

O nmero de Euler fica limitado pelo intervalo inicial 2 < e < 3 e pode ser

1 1
1
expresso por e = 1 + 1 + + + .... = , para n N .
2! 3!
n = 0 n!
Esta expresso permite aproximar o nmero de Euler, um nmero irracional, a
partir de infinitas parcelas compostas de nmeros racionais, o que configura uma
importante relao entre estes dois conjuntos.
Utilizando-se calculadoras cientficas usuais, onde o mostrador contm limitadas
casas decimais, um primeiro olhar (ingnuo) para o resultado do nmero de Euler
(e = 2,718281828...) parece mostrar certa regularidade na parte decimal (8281). Para
verificar esta conjectura em relao ao nmero de Euler, poderamos recorrer a uma
planilha eletrnica, como a Excell. Porm, para x maior do que 107 e menor do que 1011:
[...] o resultado dado pela planilha com erro de 10-7. Acima de 1011, o
erro comea a aumentar at que o resultado se torna unitrio a partir de
1016. O que percebemos que, obviamente, a planilha calcula
inicialmente o nmero (1+1/x), e depois o eleva a x. Para x>1016, o
resultado para 1/x to pequeno que a planilha simplesmente o
arredonda para zero, obtendo-se e=1, pois o nmero 1 elevado a
qualquer nmero tambm igual a 1 (AUGUSTO, 2009, p.3).

A evoluo do erro de clculo apontado por Augusto (2009) est representada no


quadro 16 e remonta a um problema da ordem da natureza finita do equipamento
computacional. Ao operar com um processo infinito, a natureza finita das memrias
induz a um resultado errado. Somente a compreenso terica a respeito da funo dada
x

1
por f ( x) = 1 + x permite situar o erro da planilha eletrnica.

177
Quadro 16: Erro apontado por planilha eletrnica [Fonte: Augusto (2009)].
x
1
2
3
4
5
10
100
1000
1,0.106
1,0.109
1,0.1012
1,0.1015
1,0.1016

y = (x+1/x)x
2
2,25
2,37037
2,44141
2,48832
2,593742
2,704814
2,716924
2,718280
2,718282
2,718523496
3,035035207
1

Deste modo, como o material emprico/concreto naturalmente constitui somente


um acesso inicial ao tema, recorremos ao recurso da prova para verificar que o nmero
de Euler um nmero irracional. Pode-se demonstrar a irracionalidade do nmero de
Euler utilizando argumentos simples e acessveis a alunos do ensino bsico:
desigualdades algbricas envolvendo fraes, fatorial, sequncias infinitas, progresso
geomtrica, binmio de Newton e manipulaes algbricas bsicas.
A prova da irracionalidade do nmero de Euler se faz pela demonstrao por
absurdo. Supondo e = p/q, com p e q nmeros inteiros e q no nulo.
De e =

p
1 1
1
1
1
1
= 1 + 1 + + + .... +
+ +
+ .... + + .... , onde q < n.
q
2! 3!
(q 1)! q! (q + 1)!
n!

Multiplicando-se por q!, membro a membro, obtm-se:


e.q!=

p
1
1
1
1
1
1
1
.q!= 1.q!+1.q!+ .q!+ .q!+.... +
.q!+ .q!+
.q!+
.q!+.... + .q!+....
q
2!
3!
(q 1)!
q!
(q + 1)!
(q + 2)!
n!

p
1
1
1
1
1
1
1
.q!= q!+q!+ .1.2.3.4.5.6...q + .1.2.3.4.5.6...q + ...
.q.(q 1)!+ .q!+
.q!+
.q!+... .q!+.....
q
2!
3!
(q 1)!
q! (q +1).q! (q + 2).(q +1).q!
n!

p.(q 1)...3.2.1 = [q!+ q!+3.4.5.6...q + 4.5.6...q + ...q + 1] +

1
1
1
+.
... + .q!+......
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!

p.(q 1)...3.2.1 [q!+ q!+3.4.5.6...q + 4.5.6...q + ...q + 1] =

1
1
1
+
+ .... .q!+.....
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!

No 1 membro (lado esquerdo) as parcelas so nmeros inteiros, pois q 2.


No 2 membro (lado direito), as parcelas so fraes e, ainda, como q 2, implica
1 1
em , e:
q 2

178
1
1
;
q +1 3
1
1 1 1
. = 2
(q + 2).(q + 1) 3 3 3
1
1 1
1
1
.q! . ...... = n( q+1)
n!
34
324
3 3
1
3
n ( q +1) vezes

Da, no 2 membro:

1
1
1
1 1
1
+
+ ... .q!+... + 2 + ... + n( q +1) + .... ,
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!
3 3
3

surge uma progresso geomtrica de infinitas parcelas, 1 termo 1/3 e razo 1/3. A soma
destas parcelas :
1
1
1
1 1
1
a
1/ 3
1/ 3 1
+
+ ... .q!+... + 2 + ... + n( q+1) + ... = 1 =
=
= .
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!
3 3
3
1 q 1 1/ 3 2 / 3 2

Portanto, o nmero de Euler no pode ser um nmero racional.


Em meados do sculo XVII o nmero de Euler incorporado e estudado pelo
Clculo Diferencial e Integral. A partir da, este nmero tornou-se importante e surgiu
em diversas reas, como a Biologia, a Economia, as Engenharias e a Fsica.
Os logaritmos, [...] que inicialmente eram instrumentos fundamentais para a
simplificao de clculos, hoje no se destinam precipuamente a isso, sendo
imprescindveis no estudo das grandezas que variam exponencialmente (SO PAULO,
2008, p. 50).
Um exemplo disso a relao do nmero de Euler e a hiprbole equiltera.
Segundo OConnor e Robertson (2001), em 1647, Saint-Vicent calculou a rea sob a
hiprbole equiltera, a funo y = 1/x, com x>0, mas possivelmente no a relacionou
com os logaritmos. Posteriormente, em 1661, Huygens explicitou a relao entre a rea
mencionada e os logaritmos.
No sculo XVII os logaritmos eram concebidos de modo operatrio e no
conceitualmente como uma funo. Provavelmente, h indcios que foi Jacob Bernoulli
ou James Gregory, no sculo XVII, que estabeleceu a relao entre a funo
exponencial como o inverso da funo logartmica.
Assim, de certo modo, a histria do nmero de Euler situa-se num paralelo com a
histria do clculo integral e diferencial. Nos processos de calcular a rea da hiprbole
equiltera, Newton e Leibnitz, no sculo XVII, se depararam com o nmero de Euler.
1
x

A figura 42 representa graficamente a funo y = , x > 0, e a rea sob a curva


representa graficamente o logaritmo natural de um nmero real positivo.

179
Na funo y = 1/x, usual no Ensino Mdio, contnua com exceo de x = 0, o
nmero de Euler representa o valor da abscissa x para o qual a rea sob a funo y = 1/x
unitria, uma interface do tema funo e o conceito de nmero irracional.

Figura 42: O nmero de Euler e a hiprbole equiltera.

Se a funo y = 1/x contnua em intervalos controlados, a rea sob essa curva


tambm uma funo contnua. Vrios matemticos tentaram, sem conseguir, calcular a
rea sob essa curva. Esse problema s foi resolvido com o advento do clculo
diferencial e integral.
Como no ensino bsico o clculo diferencial e integral uma restrio, a
apresentao do nmero de Euler atravs da rea unitria sob a curva y = 1/x se atm a
uma abordagem conceitual. Podemos, entretanto, calcular a rea atravs de retngulos
inscritos e circunscritos a curva y =1/x, o que permite delimitar um intervalo para o
nmero de Euler, e, por aproximao, por falta e excesso, estimar um intervalo de
valores para o nmero de Euler.
Esta abordagem utiliza uma importante ideia do clculo integral: a obteno da
rea de uma figura pela aproximao da soma das reas de retngulos inscritos e
circunscritos, com a medida da base tomada com valores to pequenos quanto se queira,
ou seja, tendendo a zero.
H vrios modos de se definir o nmero de Euler. No ciclo bsico possvel
entend-lo e introduzi-lo, atravs da interligao de vrios conceitos matemticos da
Matemtica Elementar do prprio currculo do ciclo bsico e, ainda, ilustrar e relacionar
a outros conceitos, normalmente abordados em Ensino Superior.
As vrias possibilidades de abordagem do nmero de Euler, tema vinculado
valorizao da ideia de aproximao atravs de nmeros racionais, utilizadas em
algumas reas da cincia, como na Teoria dos Erros e no moderno computador, permite
entender a extenso da tenso entre os conjuntos dos Nmeros Racionais e o conjunto
dos Nmeros Irracionais, que leva necessariamente a questo em como administr-la em
favor do ensino e da aprendizagem significativa em Matemtica.
A seguir, abordamos algumas situaes de ensino envolvendo o nmero de ouro.

180

O nmero de ouro
O nmero de ouro ou razo urea [...] denotada pela letra grega Phi que a
inicial do nome de Fdias, escultor e arquiteto encarregado da construo do Parthenon,
em Atenas. Construdo entre 447 e 433 a.C., o Parthenon Grego ou o Templo das
Virgens, templo representativo do sculo de Pricles e uma das obras arquitetnicas
mais admiradas da antiguidade, [provavelmente] expressando a razo de ouro no
retngulo que contm a fachada (Largura/Altura). Esta razo est presente tambm na
fachada da Catedral de Notre Dame (em Paris) e a Baslica de Santa Maria Novella (em
Florena) (CERRI, 2006, p. 6).
Apesar de ser usual a introduo ao estudo dos nmeros irracionais atravs da
abordagem da relao entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado,
conforme observamos nas colees de livros didticos analisadas, este no o nico par
de segmentos incomensurveis. Muitos:
[...] acreditam que esse foi o primeiro par de segmentos
incomensurveis descoberto. Existe uma vertente que defende a tese
de que a descoberta dos incomensurveis est relacionada ao
pentagrama, que o smbolo dos pitagricos, pois a razo entre o lado
de um pentgono regular com a sua diagonal resulta na razo urea
que dada pelo nmero 1 + 5 (CERRI, 2006, p. 4).
2

No ensino bsico usual apresentar uma situao concreta onde ocorre a diviso
de um segmento geomtrico contnuo dado (AB) em um nmero inteiro de partes iguais.
Por exemplo, seja a diviso do segmento AB em duas partes iguais, que origina o ponto
mdio M, conforme ilustrado na figura 43a.

Figura 43a: Diviso de segmento em duas partes iguais.

Figura 43b: Diviso de segmento em trs partes iguais.

Pela escolha realizada, imediato que AM = MB, ou seja,

AM 1
MB 1
= =1 e
= .
MB 1
AB 2

A seguir, efetua-se a diviso do segmento AB em trs partes iguais, conforme a


figura 43b. Podemos tomar algumas razes entre segmentos como AM 1 = 1 , AM 2 = 2
AB

AB

AM 2 2
e
= .
M 2B 1

O quadro 17 mostra algumas relaes pragmticas obtidas pela diviso do


segmento contnuo AB em partes iguais.

181
Quadro 17: Diviso do segmento geomtrico contnuo AB em um nmero discreto de partes.
subdivises
de AB

AB
AM i

AM i
MB

AB
AM i
=
?
AM i
MB

AB 2
= =2
AM 1

AM 1
= =1
MB 1

no

AB
3
= =3
AM 1 1
AB
=4
AM1

AB
=2
AM2

AB
3
=
AM 2 2
AB 4
=
AM3 3

AM 1 1
=
M 1B 2

AM 2 2
= =2
M 2B 1

no

AM1 1
=
M1B 3

AM3
AM2
=1
=3
M2B
M3B

no

Uma anlise preliminar sobre estas poucas tentativas iniciais geradas pela
subdiviso de um dado segmento geomtrico contnuo AB em partes inteiras conduz a
uma primeira indagao: Das vrias divises do segmento dado AB em partes discretas,
existiria algum ponto Mi situado entre as extremidades AB para o qual AB = AM i ?
AM i

MB

A questo proposta se situa num quadro geomtrico, um modo usual de


abordagem no antigo povo grego, assim como se encontra situada numa concepo
pragmtica. A busca de soluo por tentativa e erro, de alguns casos particulares,
conforme identificada no quadro 17 pode levar a um impasse: no se encontrando
soluo por este processo de tentativa e erro, qual mtodo ou prova podemos
disponibilizar para procurar uma resposta para a questo proposta e que se situe nos
conhecimentos do ensino bsico?
Para encaminhar uma soluo para a questo, podemos usar a linguagem
algbrica, o que configura um quadro terico mais geral. Consideramos o ponto
genrico M, situado a uma distncia x do vrtice A, com AM necessariamente no igual
a AB (ver figura 44).

Figura 44: Diviso de segmento em duas proporcionais.

Supondo-se a condio de igualdade da tese, na relao expressa por


L
x
AB AM
=
=
, fazemos as substituies AM = x; AB = L e MB = Lx, vem
x Lx
AM MB
(I). Desenvolvendo esta expresso se obtm x 2 = L2 L.x x 2 + L.x = L2 .

182
Dividindo-se
ambos
os
membros
2
2
x
L.x L
+ 2 = 2 1 + = 2 2 1 = 0, onde
2
x
x
x

da

expresso
representa

por

x2:

razo

L .
x

Aplicando-se o mtodo resolutivo para a equao de 2 grau 2 1 = 0 obtm-se:

= b 2 - 4.a.c = 1 + 4 = 5 .

1+ 5
b 1 5 1 = 2 = 1 = 1,6180339887....
=
=
.

2.a
2
1 5
2 = 2 = 2 = 0,6180339887....

1+ 5
= 1,6180339887... foi denominado por Euclides como nmero
2
de ouro ou razo urea do segmento AB. Isolando a varivel x obtm-se:
O valor =

x=

L
5 +1
2

Desenvolvendo
Substituindo
1

= 1 =

2L
5 +1

a
valor

2L
5 +1

5 1
5 1

expresso
do

2 L( 5 1) L( 5 1)
=
= L.0,6180229887 .....
4
2

2 = +1 =

nmero

de

+1
1
1
= 1 + = 1.

ouro

1+ 5
,
2

obtm-se:

5 +1
1+ 5 2
5 1
1 =
=
.
2
2
2

O valor de x representa a medida que o ponto M dista do extremo A. Deste


modo, encontramos uma soluo representando geometricamente uma diviso do
segmento AB em duas partes distintas e proporcionais, mas no iguais como
inicialmente proposto na questo que deu incio a essa discusso.
Neste ponto, podemos tecer consideraes envolvendo a natureza dos nmeros
encontrados, aproveitando o conceito de medida, que permite acesso ao significado dos
nmeros irracionais. Nesse vis, os resultados de x = L ( 5 1) e = 1 + 5 , expressam
2

uma razo de nmeros inteiros de partes?


Retornando ao quadro geomtrico, podemos representar a soluo x =

L( 5 1)
2

por construo geomtrica, conforme expresso no quadro 18.


A soluo geomtrica, a moda grega, consiste em partir de um quadrado de lado
genrico L. Dividindo-se a base AD em duas partes iguais obtm-se o ponto mdio M.
Determina-se o segmento d, de medida d =

L 5
, por aplicao do teorema de
2

Pitgoras. Traando-se o arco CE, de centro em M, no sentido horrio, obtm-se o ponto


E, encontro do arco CE com a reta suporte do lado AD.

183
Quadro 18: Representao da medida x que divide o segmento AB na proporo urea.

L. 5

A medida x representa a distncia DE = d - 2 = 2 2 =

Figura 45a: Retngulo ureo ABFE e CEDF.

L.( 5 1)
(quadro 18).
2

Figura 45b: Retngulo ureo CEDF e DEGH.

A partir da representao geomtrica do quadro 18 podemos construir o retngulo


ureo observado na figura 45a.

L
x
=
, aplicando-se propriedades das propores
x Lx
L
x
L+x
L+x
L L+x
=
=
=
(II ). Observando-se a relao
=
tem-se
x Lx x+Lx
L
x
L
Da relao (I) dada por

podemos verificar uma proporo entre o retngulo ABEF e o retngulo CDEF.


De (I) podemos afirmar que o retngulo CDEF semelhante ao retngulo DEGH,
conforme expresso na figura 45b. Esta possibilidade remete ao denominado retngulo
ureo de um retngulo CDEF que possui a seguinte propriedade: se dele suprimirmos

um quadrado, como CFGH, o retngulo restante DEGH, ser semelhante ao retngulo


original CDEF.

184
Com uso da relao (I), dada por

L
x
=
, podemos aplicar propriedade das
x Lx

propores e obter uma sucesso de retngulos ureos, ou seja:


L
x
Lx
x
Lx
2 x L 2 L 3x
=
=
, ou
=
=
=
, e assim por diante.
x L x 2x L
L x 2 x L 2 L 3 x 5 x 3L
Tal sucesso remete a possibilidade de se obter uma sequncia infinita de termos
expressa por (L+x; L; Lx; 2x-L; 2L-3x; 5x-3L; 5L-8x; ....), dada pelos lados dos
retngulos ureos, onde as medidas de cada termo so cada vez menores, por
construo, ou seja, tendem a zero. Geometricamente, esta sequncia pode ser
visualizada por uma srie de retngulos ureos, conforme ilustrado na figura 46.

Figura 46: Esquema de construo dos infinitos retngulos ureos.

Para provar que os lados de um retngulo ureo so grandezas incomensurveis


utilizamos a demonstrao por absurdo68. Se os lados do retngulo ABFE fossem
comensurveis estes teriam um submltiplo comum : AE = (L + x). e AB = L..
Como consequncia, os valores de L e x seriam inteiros, o que tambm
implicaria serem inteiros e positivos todos os nmeros da sequncia (L+x; L; Lx; 2xL; 2L-3x; 5x-3L; 5L-8x; ....). Como no possvel existir uma sequncia infinita e
decrescente de nmeros inteiros positivos, conclu-se que os lados de um retngulo
ureo so incomensurveis. Deste modo, os valores de x e do nmero de ouro
representam nmeros irracionais.
Partindo-se de uma situao concreta (existiria algum ponto Mi situado entre as
AM i
AB
extremidades AB para o qual
=
? ), foram tecidas algumas conexes
AM i
MB
envolvendo a linguagem algbrica e a geomtrica, do ponto de vista terico, o que levou
a demonstrao que os lados de um retngulo ureo so grandezas incomensurveis.

68

Esta demonstrao utiliza argumentos presentes no atual currculo de matemtica do ensino bsico:
propriedades dos nmeros inteiros, sequncia numrica infinita e comensurabilidade entre segmentos.

185
Do resultado obtido = 1,618034..... podemos questionar como tal nmero
irracional pode ser aproximado por uma razo de nmeros inteiros e, posteriormente,
como exibir um processo que aplicado de forma recorrente possa mostrar uma
sequncia de nmeros aproximados, na forma de razo entre dois nmeros inteiros, de
modo que cada termo da sequncia representa uma melhor aproximao que a anterior.
A aproximao de nmeros irracionais assunto pouco trabalho e merece ser
valorizado, principalmente por permear algumas ideias essenciais entre os nmeros
racionais e os irracionais. A representao decimal dos nmeros irracionais
necessariamente infinita e no peridica. A nica via de acesso a um nmero:
[...] irracional a utilizao de aproximaes sucessivas atravs de
nmeros racionais. [...] Ainda hoje, [isto] parece desconcertar todos os
que enfrentam os irracionais. [...] Negando o estatuto de nmeros as
razes entre grandezas que conduziam aos irracionais, foi possvel aos
gregos viver praticamente ao largo de tais objetos indesejveis. H
muito se sabe, no entanto, que a maioria absoluta, a quase totalidade
dos Nmeros Reais existentes constituda por nmeros irracionais. Os
outros, os racionais, constituem uma nfima minoria, a despeito de o
homem comum no ter contato seno com uns poucos nmeros
irracionais, ao longo da vida (MACHADO, 1990, p. 43-44).

Usualmente,

os

livros

didticos

mostram

aproximaes

sem

maiores

aprofundamentos. Ao se questionar sobre a forma de abordar o nmero de ouro como


razo entre dois inteiros emerge alguns conceitos presentes na escolaridade bsica
envolvendo os nmeros racionais na forma decimal e fracionria.
Inicialmente, poderamos apontar algumas respostas como 8/5 (1,6); 81/50 (1,62),
1,818, dentre outras, que constitui uma abordagem inicial por tentativa e erro.
Porm, ao prosseguirmos no percurso de significao do nmero de ouro, um
caminho fundamental questionar sobre um possvel processo para exibir uma
sequncia de aproximaes de um nmero irracional, na forma de frao, onde cada
termo representa uma aproximao melhor que a anterior. Isto equivale a introduzir a
necessria abordagem terica. A conexo necessria para se encaminhar tal questo faz
uso da linguagem algbrica.
De 2 = + 1, obtm-se 2 = + 1 = + 1 , e, por ltimo = 1 + 1 . Por

1
recorrncia, podemos substituir no 2 membro a expresso = 1 + . Assim, obtemos
=1+

=1+

1
1+

. Aplicando este recurso sucessivamente, chega-se ao resultado:

186

=1+

(I ) .

1+
1+

1
1 + .....

O uso da expresso (I) permite obter uma sequncia de valores aproximados, pelo
truncamento sucessivo dos termos da expresso (n), o que pode ser visualizado na
tabela 12. Por meio deste processo, obtm-se a srie de valores por aproximao
sucessiva, ou seja, (1; 2; 3/2; 5/3; 8/5; 13/8; 21/13; ...), ou, em termos de valores
decimais (1; 2; 1,5; 1,66...; 1,6; 1,625; 1,615385; ...).
Tabela 12: Srie de valores que compe a srie de aproximaes do nmero de ouro ( = 1,618034..... )
n

Aproximao

a1 =1

2
3

0,618034...

1
0,381966...
a 2 = 1+ = 2
1
1
1 3
a 3 =1+
= 1 + = = 1,5.
0,11803...
1
2 2
1+
1
1
1
1
2 5
a 4 =1+
=1+
= 1 + = 1 + = = 1,666666.
1
1
3
3 3
0,048632...
1+
1+
1
2
2
1+
1
1
1
1
1
1
3 8
a 5 = 1+
= 1+
= 1+
= 1+
= 1 + = 1 + = = 1,6.
1
1
1
2
5
5 5
0,01803...
1+
1+
1+
1+
1
1
3
3
3
1+
1+
1
2
2
1+
1
a 6 =1+

1
1+

1
1
1+
1

1+

=1+

1+

1
1+

=1+

1
1+

distncia
(em
mdulo)

1+

1
1+

1
2

a7 =

1+

=1+

1
1
3
2

1+

=1+

1
1+

2
3

1
3
1+
5

13
= 1,625.
8

21
= 1,615385
13

0,006966...

0,00265...

Para se verificar que as aproximaes so cada vez melhores faz-se uso do


conceito da distncia. A distncia representa a diferena (em mdulo) entre o valor do
nmero de ouro e a razo obtida em cada aproximao. A anlise da ltima coluna da
tabela 12 aponta que as distncias diminuem, revelado pela srie decrescente de valores
que tendem a zero, indicando que as aproximaes so cada vez melhores.

187
Tabela 13: Sequncia de valores aproximados do nmero de ouro ( = 1,618034..... )
n

razo 1/1 2/1 3/2


razo

13

21

34

55

89

144

233

5/3

8/5

13/8

21/13

34/21

55/34

89/55

144/89

233/144

1,5 1,666.. 1,6 1,625 1,615385 1,619048 1,617647 1,618182 1,617978 1,618056

Destacamos a arquitetura de nmeros inteiros, expressa em (I), que representa um


nmero irracional. A operacionalizao de (I) nas tabelas 12 e 13 indicam aproximaes
racionais. Quando se avana para valores sucessivos da sequncia, ou seja, quando n
tende para o infinito, as aproximaes dadas na forma de razo entre dois nmeros
inteiros tende para o nmero de ouro, um nmero irracional. Este problema possibilita
explorar uma nova linguagem no ensino bsico - a do infinito potencial assim como a
abordagem de um novo tema complementar e articulador: as fraes contnuas.

Fraes Contnuas: Um enfoque complementar e articulador dos nmeros


irracionais.
O tema das fraes contnuas representa um assunto cuja prpria construo
epistemolgica est imersa na tenso conceitual presente nos eixos constituintes do
espao de significaes, assim como permeia uma srie de conexes que viabilizam
um percurso de significaes mais abrangente com relao aos nmeros irracionais.
A explicitao do desenvolvimento de algumas ideias inerentes as fraes
contnuas se constitui num modo complementar de representar e apresentar em nvel de
escola bsica alguns nmeros irracionais de destaque, como as razes no-exatas, o
nmero de ouro, o PI e o nmero de Euler.
No decorrer do percurso de significaes do nmero de ouro, uma natural
consequncia do desenvolvimento deste tema foi obtida atravs da expresso

= 1+

1
1
1+
1+O

( I ).

O nmero de ouro () representa a mais simples e bela frao contnua simples,


ilustrando a arquitetura e essncia deste tema. Uma frao contnua simples69, com a0
inteiro e os demais termos (ai, i>0) naturais no nulos, um nmero representado na
forma:
69

A frao contnua simples basicamente se assemelha a uma arquitetura de fraes unitrias sucessivas,
exibindo um pouco do uso e composio de fraes unitrias pelos egpcios.

188

x = a0 +

1
a1 +

= [a 0 ; a1 , a 2 , a3 , a 4 ,...]

1
a2 +

1
a3 +

1
a 4 + ...

As fraes contnuas simples representam uma arquitetura de nmeros inteiros,


que pode ser finita ou infinita. As:
[...] fraes contnuas constituem um exemplo interessante de
procedimento que finito, quando operado sobre nmeros racionais, e
infinito, quando o nmero dado irracional. A origem das fraes
contnuas est na Grcia, onde as fraes, para efeito de comparaes,
eram todas escritas com numerador 1(CUNHA, 2007, p. 3).

Qualquer nmero real pode ser escrito como uma frao contnua. Uma
importante contribuio das fraes contnuas simples para este estudo decorre da
seguinte propriedade: as fraes contnuas finitas representam nmeros racionais e as
fraes contnuas infinitas representam um nmero irracional. O pareamento finito/nmero racional e infinito/nmero irracional representa um fator de fcil
distino e situa as fraes contnuas como um possvel tema para compor o espao de
significaes dos nmeros irracionais.
A demonstrao70 da propriedade que os nmeros racionais possuem
representao em frao contnua finita acessvel a alunos do ciclo bsico e consiste
na aplicao do conceito de frao e do algoritmo de diviso de nmeros inteiros.
Sendo p e q naturais, o algoritmo da diviso entre dois nmeros inteiros prope os
passos indicados na tabela 14. Se p = a0.q + r0, ento,
p

r
p
q r
p
= a0. + 0 = a0 + 0 ,
q
q q
q
q

onde 0 < r0 < q, com a 0 = q , onde o smbolo [ ] indica a parte inteira71 do resultado

expresso pela diviso

p
q

Tabela 14: Os termos do processo da diviso

70
71

Diviso

quociente

resto

p:q

a0

r0

q:r0

a1

r1

r0:r1

a2

r2

...

...

...

A demonstrao pode ser encontrada em Beskin (1987) e em Andrade e Bracciali (2005).

A funo maior inteiro [x] = n aquela que para todo real x, existe um nico inteiro n tal que nx<n+1.
Em outras palavras, a funo maior inteiro a funo cujo domnio Real e o contradomnio pertence aos
nmeros inteiros, de modo que [x] = max { n Z/ n x}.

189
Se r1= 0, ento p um nmero inteiro e o processo termina. Caso contrrio temq

r
p
se que: = a 0 + 0
q
q

p
1
= a 0 + , com 0 < r0 < q.
q
q
r0

Repetindo-se o procedimento com

r0 obtm-se

r1 = 0, ento o processo termina e assim p = a 0 + 1


q

r
q
= a 1 + 1 , com 0 < r1 < r0. Se
r0
r0

q
r0

1
p
p
= a0 +
ou
= [a 0 ; a 1 ].
q
a1
q

Se r2 0, ento o processo continua. O processo termina para algum resto ri na


sequncia q > r0 > r1 > r2 > ..., que representa uma sucesso decrescente de inteiros
positivos. A escrita correspondente a operao de diviso de p por q dada na tabela 15.

Tabela 15: Algoritmo da diviso de dois nmeros inteiros.

p = a0.q + r0

0 < r0 < q

r
p
q r
p
= a0. + 0 = a0 + 0
q
q q
q
q

q = a1.r0 + r1

0 < r1 < r0

r
r
r
q
q
= a 1. 0 + 1 = a 1 + 1
r0
r0
r0
r0 r0

r0 = a2.r1 + r2

0 < r2 < r1

r0
r
= a2 + 2
r1
r1

r1 = a3.r2 + r3

0 < r3 < r2

r
r1
= a3 + 3
r2
r2

.....

.....

.....

rs-3 = as-1.rs-2+ rs-1

0 < rs-1 < rs-2

rs-3
r
= a s-1 + s-1
rs-2
rs-2

rs-2 = as.rs-1

rs = 0

rs-2
= as
rs-1

A tabela 15 ilustra que cada frao imprpria (1 membro) igual a soma de um


coeficiente inteiro (ai) e uma frao prpria, esta ltima desenvolvida em cada etapa
seguinte, na forma inversa. Podemos aplicar este procedimento s etapas do algoritmo
da diviso, obtendo a sucesso de aproximaes das fraes contnuas simples,
denominadas convergentes, representadas na tabela 16.

190
Tabela 16: Sucesso de convergentes do algoritmo da diviso.
p
= a0
q

1 convergente

r
p
q r
p
= a0. + 0 = a0 + 0
q
q q
q
q

2 convergente

p
1
= a0 +
q
q
r0

3 convergente

4 convergente

p
1
= a0 +
q
q
r0

p
1
p
1
= a0 +
= a0 +
r
1
q
q
a1 + 1
a1 +
r0
r0
r1

p
1
p
1
p
1
= a0 +
= a0 +
= a0 +
1
1
1
q
q
q
a1 +
a1 +
a1 +
r0
r2
1
a2 +
a2 +
r
r1
r1
1
r2

.....

.....

(n+1) simo
convergente

p
1
p
1
p
1
= a0 +
= a0 +
= a0 +
.
1
1
1
q
q
q
a1 +
a1 +
a1 +
r0
r
1
a2 + 2
a2 +
r1
r1
a3 +
O1
an

Pode-se complementar a demonstrao argumentando verbalmente em relao ao


algoritmo da diviso de dois nmeros inteiros, citando alguns exemplos numricos.
Nesse contexto, uma ilustrao interessante o caso de dzimas peridicas, como
5
2
1
1
=1 + = 1+ = 1 +
= [1; 1,2] ou 2 = 0 + 2 = 0 + 1 = 0 + 1 = [0; 1,2] , dentre outras.
3
1
3
1
3
3
3
3
1+
1+
2
2
2
2
O algoritmo de Euclides consiste em outro argumento para viabilizar a escrita das
fraes contnuas. Este processo, apesar de constar do programa oficial de ensino
muito pouco utilizado no ciclo bsico72.
Para descrever a frao 32/9 em termos de frao contnua, primeiramente
efetuamos a diviso segundo o algoritmo de Euclides, exposto no quadro 19.
Quadro 19: Algoritmo de Euclides.

72

32

O Algoritmo de Euclides pode ser utilizado para se determinar o m.d.c. entre dois nmeros inteiros e
para se determinar as solues de uma Equao Diofantina Linear, dentre outras aplicaes.

191
Os coeficientes ai esto indicados como os quocientes da diviso euclidiana de p
1
por q, ou seja: a0 = 3, a1 = 1, a2 = 1 e a3 = 4, de modo que 32 = 3 +
1
9
1+
1+

= [3; 1, 1, 4].
1
4

A ideia bsica no exercitar a tcnica de transformao de registro numrico em


frao contnua, mas na percepo que uma frao contnua finita representa um
nmero racional, e, por conseguinte, que uma frao contnua infinita representa um
nmero irracional.
Rezende, W. (2003) destaca que usual definir um nmero irracional por
excluso, ou seja, como um nmero real que no racional, assim como definir o
conjunto dos nmeros reais pela reunio dos conjuntos dos nmeros racionais e
irracionais, que recai no problema da circularidade. A apresentao das fraes
contnuas evita estas duas situaes.
No caso dos nmeros irracionais, ilustramos a abordagem segundo as fraes
contnuas simples no caso particular de
2 = 1,4142136 = 1 +
2 = 1+

2. De modo geral, podemos escrever

1
. Ainda:
x1

1
1
2 1 = x1 =
x1
x1

1
, que racionaliz ado resulta : x1 = 2 + 1 .
2 1

Da, x1 = 2 + 1. Como 2 > 1, ento : x1 = 2 + 1 = 1 + 1 +


Assim:

2 = 1+

1
= 1+
x1

De: x1 = 2 + 1 = 2 +

1
1
2+
x2

1
1
.
= 2+
x2
x2

1
1
1
2 +1 = 2 +
2 = 1+
x2 =
x2
x2
x2

1
2 1

= x1 .

Assim, por substituies sucessivas:


2 =1+

1
=1+
x1

1
2+

1
x2

=1+

__

1
2+

1
2+

= [1; 2 , 2 , 2 , 2 ,...] = [1; 2 ].

1
x 3 + ...

Este algoritmo exemplifica que esse nmero irracional tem representao infinita
na forma de frao contnua simples peridica. Acredita-se que o uso de fraes
contnuas remonta aos sculos XVI, XVII e XVIII, porm h indcios que outros povos
antigos, como os gregos, j tivessem rudimentos sobre esse tema.

192
Segundo Boyer (1991), Pietro Antonio Cataldi (1548-1626), de Bolonha, escreveu
algumas razes quadradas na forma de fraes contnuas.
Um terceiro procedimento, tambm de natureza algbrica, para expressar o
nmero

2 na forma de uma frao contnua, consiste em escrever a equao

polinomial x + 1 = 2 . Elevando-se ao quadrado ambos os lados, desenvolvendo o 1


membro

ordenando

os

termos

em

no

membro,

tem-se:

( x + 1) 2 = 2 x 2 + 2 x + 1 = 2 x 2 + 2 x = 1.
O prximo passo fatorar o 1 membro e isolar x, de modo que:
x 2 + 2 x = 1 x ( x + 2) = 1 x =

1
.
2+ x

Deste modo, no denominador do 2 membro est presente a incgnita x, que


novamente pode ser substituda, de modo recorrente, resultando a expresso em forma
de frao contnua.
x=

1
x=
2+ x

1
2+

1
2+ x

x=
2+

1
2+

x=
2+

1
2+ x

1
2+

x=
2+

1
1
2+
2+ x

1
1

2+
2+

1
2 + ...

Como x + 1 = 2 , ento:
x=

1
2+

1
2+

2 = x +1=1+

1
2+

1
2+

1
2 + ...

= [1; 2 , 2 , 2 ,....]

1
2+

1
2+

1
2 + ...

Outro procedimento para expressar uma frao contnua dado por Bombelli (sc
XVI) e consiste no uso da expresso:
x = N = a2 + b = a +

b
2a +

b
2a +

b
2a + .....

A demonstrao, que utiliza argumentos possveis a alunos de ensino bsico,


descrita abaixo.
N = a 2 + b , tem se : N = a 2 + b N a 2 = b ( N a).( N + a) = b ( N a) =

Mas:

N a =

( N a) .( N + a)
N +a

N a

N +a

b
N +a

b
2a + N a

b
N +a

193
De modo recursivo, tem-se:
N a =

b
2a +

b
2a +

N a

b
2a +

2a +

b
2 a + ...

12 + 1 = 1 +

1
2 .1 +

=1+

1
2 .1 +

1
2 .1 + ...

b
2a +

b
2a +

b
2 a + ...

2 como frao contnua simples:

Aplicando-se tal procedimento para representar

2=

N =a+

__

1
2+

= [1;2, 2, 2,...] = [1; 2 ].

1
2+

1
2 + ...

Outros nmeros irracionais apontados neste texto so PI e o nmero de Euler, com


uma

possvel

expanso

em

fraes

contnuas

simples

dada

por:

= [ 3, 7, 15, 1, 292 , 1, 1, 1, 2, 1 ,3, 1, 14, ...] e e = [1, 0, 1, 1, 2, 1, 1, 4, 1, 1, 6, 1, 1, 8, 1, 1, 10,...].

Considerando-se o nmero = [ 3, 7, 15, 1, 292 , 1, 1, 1, 2, 1 ,3, 1, ...] , apresentamos na


tabela 17 alguns convergentes que ilustram alguns valores aproximados do nmero PI.

Tabela 17: Sucesso de convergentes de PI.

c1 = 3.

1 convergente
2 convergente
3 convergente

4 convergente

c 2 = 3,141592654 = 3 + 0, 141592654 = 3 +

1
1
=3 .
7,062513285
7

1
11
11 329
= 3+
= 3+
=3
=
.
1
106
106
106
106
7+
15
11
1
1
1
16 355
c 4 = 3,14159265 4 = 3 +
= 3+
= 3+
=3
=
.
1
1
113
113
113
7+
7+
1
16
16
15 +
1
c 3 = 3,14159265 4 = 3 +

O segundo convergente representa uma aproximao do resultado de Arquimedes,


apresentado usualmente em vrios livros de histria da Matemtica. O quarto
convergente nmero de Meltius, citado anteriormente.
Na aluso metafrica a que havamos nos referido em captulos anteriores,
delineada em Santos, B. (2007) e em Machado (2009), a concepo dos nmeros reais
como tema mapeador do conhecimento envolvendo os nmeros irracionais permitiu,
numa escala reduzida, escolher dentre alguns temas mais pontuais do universo da
Matemtica, aqueles que funcionariam como temas articuladores.

194
A exposio realizada possibilitou situar as fraes contnuas como um possvel
tema articulador para significar o conhecimento envolvendo os nmeros irracionais.
As situaes propostas tornam esta abordagem complementar articuladora, pois se
situaram numa escala plausvel aos conhecimentos presentes no currculo de
Matemtica Elementar.
O potencial representado pelas fraes contnuas como tema articulador revelase na possibilidade de expressar os nmeros irracionais notveis: o nmero de Euler; o
nmero PI, a razo urea e as razes ensimas irracionais, conforme expressa o mapa 4.

Mapa 4: As fraes contnuas como tema articulador no


Espao de Significaes dos Nmeros Irracionais.

O mapa 4 ilustra as fraes contnuas como tema articulador que permite ampliar
as conexes para navegar na rede cujos ns so os conceitos matemticos vigentes no
atual currculo, o que favorece o movimento intradisciplinar.
Alm da natural abertura intramatemtica envolvendo o tema dos nmeros
irracionais, as fraes contnuas possibilitam uma via de abertura para propostas de
integrao interdisciplinar, que passamos a exibir a seguir.

195

Duas situaes envolvendo as Fraes Contnuas e a questo das aproximaes

Aps a explorao das atividades que situaram relaes intradisciplinares, nossa


inteno foi ilustrar possibilidades do movimento interdisciplinar. A seguir, destacamos
algumas situaes que implicam no uso das aproximaes em contextos diversos. Esta
questo se constitui numa importante operao a ser desenvolvida no ensino bsico,
estando em estreita relao com as fraes contnuas e, assim, reportando as tenses
entre o conjunto dos nmeros racionais e os nmeros irracionais.
Um primeiro contexto que ilustra o quadro delineado remonta ao sculo XVI. O
fsico holands Christiaan Huygens utilizou as fraes contnuas para a construo de
instrumentos cientficos, e, em particular, elaborou um modelo reduzido do sistema
solar. Para a construo do modelo mecnico necessitava das relaes de transmisso
entre as engrenagens, o que permitiria reproduzir as rbitas planetrias numa escala
adequada para ser exposto numa sala de exposio.
Vamos re-editar o problema de determinar o modelo da rbita do planeta Saturno
em relao ao Sol. Na poca de Huygens, acreditava-se que o tempo necessrio para o
planeta Saturno orbitar o Sol era de 29,46 anos. Atualmente sabe-se que esse tempo de
29,43 anos, valor que utilizamos para modelar este sistema, onde foram utilizadas duas
engrenagens, uma com x dentes e a outra com y dentes, de modo que

x
= 29,43.
y

As primeiras aproximaes racionais para a razo 29,43 so 29 , 59 , 206 . Este


1

ltimo valor permite uma escolha apropriada de engrenagens: 7 e 206 dentes. Esta
escolha esta associada a aspectos prticos, pois, em termos operacionais, difcil usinar
engrenagens com um nmero muito pequeno ou muito grande de dentes73.
Para verificar como obter estes valores utilizamos o procedimento aritmtico.
O 1 convergente dado por c0 = a0 = 29.
O

convergente

c1 = 29 + 0,43 = 29 +

73

dado

por

c1 = a 0 +

1
,
a1

ou

1
1 59
= 29 + =
29,5 .
2,32558
2 2

Caso utilizssemos o valor 29,46 anos (relativo a poca de Huygens) teramos obtido 324 .
11

ainda,

196
O 3 convergente dado por:
c2 = a0 +

1
1
a1 +
a2

= 29 +

1
1
= 29 +
= 29 +
2,32558
2 + 0,32558

1
2+

1
3

206
29,43.
7

O 4 convergente teria como resultado a frao 2737 , uma aproximao melhor


93

que as anteriores, mas que resulta em nmero de dentes excessivo para esta aplicao.
Esta situao ilustra, de modo simples, alguns motivos pelos quais as fraes
contnuas representam a melhor aproximao de nmeros irracionais em situaes
prticas, assim como indica uma alternativa para iniciar uma exposio deste assunto,
em nvel didtico.
No ensino bsico, a definio dos nmeros irracionais como os nmeros reais que
no podem ser expressos por uma frao de nmeros inteiros pode levar a
simplificaes e ao no entendimento pelo aluno do significado inerente aos irracionais.
Para ilustrar tal aspecto, passamos de um contexto astronmico a uma situao
mais pragmtica.
Situao 1: Um fabricante de relgios precisa produzir dois tipos de rodas dentadas na razo74

2 : 1 . impraticvel que estas rodas tenham mais que 100 dentes. Encontre a melhor
possibilidade para os nmeros de dentes das rodas que iro aproximar a razo desejada.
[Adaptado de Sanches; Salomo (2003)].

A Relao de transmisso, da coroa (engrenagem maior) para o pinho


(engrenagem menor), pode ser representada por

x
= 2 , onde x representa o nmero
y

de dentes da coroa e y representa o nmero de dentes do pinho, com x e y inteiros


positivos.
Para representar a raiz na forma de fraes contnuas, a primeira soluo que
encaminhamos o que denominamos procedimento aritmtico. Este consiste em
escrever, sequencialmente, os convergentes, at se obter uma frao que responda a
questo, ou seja, que respeite a condio de contorno dada pelo limite de 100 dentes,
para a engrenagem maior (coroa), conforme expresso no quadro 20.
74

A escolha da razo 2 : 1 como varivel didtica foi a familiaridade da escola bsica com este
irracional, permitindo traar um paralelo histrico com a Crise dos Incomensurveis, alm de viabilizar
um tratamento numrico com valores de pequena ordem de grandeza. Poderamos utilizar outros nmeros
irracionais, como o nmero PI, o nmero de Euler ou o nmero de ouro, ilustrados neste trabalho.

197
Quadro 20: Relao de convergentes para o problema das engrenagens.
.

Valor da relao entre nmero de dentes entre coroa e pinho

1
2

c o= 1

29,289 %

c1 = 2 = 1,4142136= 1 + 0,4142136= 1 +
c2 = 1 + 0,4142136= 1 +

c3 =1+

c4 = 1+

1
1 3
1 + =
2,4142136
2 2

1
1
=1 +
=1 +
2,4142136
2 + 0,4142136

6 , 066 %.

7
.
1
5
2+
2,4142133

17

1
1
1
1 12
2+
2+
2+
2+
1
1
2,4142133
2+0,4142133
2+
2+
2,4142151
2
=1+

1
2+

= 1+

1
2+

1
2,4142151

c5 = 1+
6

Diferena

1
2+

1
2+

2+

1
2+

2+

1
2

2+

=1+

1
2+

1
2+

2
5

1+

1+

1
2

1
2+

= 1+

= 1+

1
2+

1
2+

=1+

1
2+

2
5

1
2+

1
5
2+
12

2+

99
70

5
12

41
29

1,005 %.

0,174 %.

0,029 %.

0,005 %.

Um processo por tentativa poderia produzir uma aproximao do tipo


14 7
que
recairia
no
3
convergente
e
a
2 = 1, 4 = = ,
10 5
141
aproximao 2 = 1, 41 =
, que extrapolaria a razo desejada.
100
O 6 convergente revela que o n de dentes da coroa seria 99 e o do pinho 70,
com aproximao dada por 99/70 = 1,41429, o que proporciona uma diferena
percentual muito pequena para uma situao pragmtica de um par de engrenagens.
Observando-se a sequncia de valores constituda pelas aproximaes dos
convergentes revela que a diferena percentual diminui e tende a zero. Levando-se este
processo, por recorrncia, cada convergente representa uma melhor aproximao que a
anterior, o que situa a essncia das aproximaes: uma boa aproximao aquela que
sempre pode ser melhorada, correspondendo a uma necessidade pragmtica ou em
acordo com alguma acurcia desejada.

198
Deste modo, o uso dos convergentes das fraes contnuas constitui um processo
otimizador para determinar a relao de transmisso adequada s condies de contorno
e, por conseqncia, estabelecer o melhor nmero de dentes do par de engrenagens para
esta situao especfica, que envolve conceitos acessveis a alunos secundaristas.
Ao ser possvel estabelecer uma srie de convergentes aproximaes expressas
por um nmero racional na forma fracionria que delimitam uma sequncia de
truncamentos, as fraes contnuas permitem um meio de acesso natureza do nmero
irracional.
Um ramo que utiliza as aproximaes de nmeros irracionais por racionais a
astronomia. Um problema interessante est apresentado a seguir.
Situao 2: No final de agosto de 2003, tivemos a melhor ocasio para observar o planeta Marte
em relao ao prprio sculo XXI. Marte esteve em oposio ao Sol em 28 de agosto e, no dia
anterior, na sua menor distncia Terra dos ltimos 60.000 anos! Seu brilho excepcional
superou, nessa ocasio, o de todas as estrelas do cu noturno. Essa oposio repetiu, em
condies muito mais favorveis, a oposio de 23 de agosto de 1924, quando Marte esteve a
55,78 milhes de quilmetros da Terra [Adaptado de Varella (2006)]. possvel prever qual
ser a ocasio seguinte em que tal fenmeno ocorrer? Justifique.

Essa situao necessita de explicaes envolvendo a geometria das possveis


posies entre o Sol, a Terra e Marte, ilustradas na figura 47. As rbitas elpticas dos
planetas foram aproximadas a circunferncia e consideradas coplanares (a
excentricidade da maioria dos planetas do Sistema Solar prxima a unidade, com
exceo de Mercrio e do atualmente rebaixado Pluto). O termo oposio, segundo
Varella (2006), em Astronomia, revela uma situao que indica o alinhamento do Sol,
da Terra e de Marte, nessa ordem, sendo uma posio onde ocorre a menor distncia do
planeta em relao a Terra.

Figura 47: As quatro posies relativas dos planetas Terra e Marte [Fonte: Varella, (2006)].

199
O perodo sindico (S), do grego synodiks, o intervalo de tempo decorrido
entre duas configuraes iguais consecutivas, quando um astro reaparece no mesmo
local, em relao ao astro da rbita mais interna. Este perodo denominado revoluo
aparente do astro (Marte), em relao ao astro de referncia (Terra).
Em contrapartida, o perodo sideral o intervalo de tempo que um astro percorre
uma rbita completa em torno de outro, tendo como referncia as estrelas fixas. o
perodo real de translao de um astro, relativamente a uma estrela fixa, como o Sol.
Deste modo, o perodo sindico difere do sideral pelo fato de haver o movimento
de translao do astro em relao a estrela fixa. Por exemplo, no caso do sistema
Terra/Lua, a Lua tem um perodo sideral de 27,3 dias e um perodo sindico de 29,5
dias. O perodo sindico da lua o ms lunar, que corresponde s observaes das fases
da Lua, que deram origem aos calendrios lunares e luni-solares.
De modo mais generalizado, considere dois planetas, A e B, sendo que o planeta
B est em oposio em relao a um observador posicionado no planeta A (figura 48).
O planeta A possui maior velocidade orbital, ou seja, move-se mais rpido por estar
viajando numa curva de menor valor de raio orbital, de modo a possuir um perodo de
revoluo menor.

Figura 48: Oposio entre dois planetas A e B


[Fonte: OLIVEIRA FILHO; SARAIVA, (2003)].

Figura 49: Perilios recentes da rbita de Marte em

relao a Terra. [Fonte: Varella, (2006)].

No incio, os planetas A e B encontram-se em oposio em relao ao Sol


(posies A1 e B1). Considerando-se a primeira revoluo do planeta A em torno do Sol
(A1=A2), o planeta B ter uma posio genrica B2, distinta da reta suporte que liga o
Sol e B2.

200
Continuando o movimento orbital, o planeta A ter uma nova oposio com o
planeta B, como ilustrado na posio A3B3. Para efeito de simbologia, vamos considerar
o perodo sideral dos planetas (Pi: perodo sideral do planeta interno e Pe: perodo
sideral do planeta externo) e o perodo sindico (S), que o mesmo para os dois astros.
Considere que em um dia o planeta interior move-se 360 e o planeta exterior
Pi

360
. Assim, aps um dia, o planeta interior ter avanado um ngulo de
Pe
360 360

, em relao ao planeta exterior. Esse ganho equivalente ao perodo


Pi
Pe

percorre

sindico, ou seja, 360 = 360 360 1 = 1 1 .


S

Pi

Pe

Pi

Pe

No caso particular do sistema Terra/Marte75, sabe-se que Marte leva cerca de 780
dias para nascer quando o Sol se ope duas vezes seguidas, ou seja, para estar em
oposio com a Terra. Para comprovar-se o valor deste perodo, levamos em
considerao que a Terra apresenta perodo sideral PT = 365d 6h 09m 10s ou
aproximadamente 365,256363 dias e Marte PM = 686,979852 dias. O perodo sindico
de

Marte

ser

calculado

atravs

da

expresso:

1
1
1
1
1
=
=
S = 779 , 936 096 dias .
S
PT PM
365 , 256363 686 , 979852
Entretanto, observou-se que duas oposies consecutivas no ocorrem nos mesmos
pontos de suas rbitas. A figura 49 apresenta as mais recentes posies com relao a
posio do perilio de Marte em relao Terra.
No caso do sistema Terra/Marte, as oposies ocorrem em 2 anos, 15 anos, 32
anos, 47 anos, dentre outras. Representamos, no quadro 21, os clculos relativos s
posies que podem ser observadas na figura 48.

Quadro 21: Valores relativos as posies do perilio de Marte em relao Terra.

75

Ano

Diferena em relao a 2003

convergente

1956

2003 1956 = 47 anos.

47/22

1971

2003 1971 = 32 anos.

32/15

1988

2003 1988 = 15 anos.

15/7

Para visualizar o
sistema
http://astro.if.ufrgs.br/p1/node3.htm.

Marte/Terra,

uma

simulao

da

oposio

no

site

201
O quadro 21 mostra que as diferenas em relao ao perodo de 2003 so os
denominadores dos convergentes, que relacionam as observaes do fenmeno com as
melhores aproximaes, indicando a melhor estimativa para a questo proposta.
Em decorrncia das anlises realizadas, encaminhamos a resoluo com foco na
determinao em qual seria a prxima oposio do planeta Marte (em relao a 2003).
Considerando-se que o perodo sideral da Terra cerca de PT = 365,256363 dias
(tempo que a Terra retorna ao mesmo ponto de sua rbita) e para Marte o perodo
sindico S = 779,936096 dias, ento, dado que ocorreu uma oposio, as prximas
ocasies nos mesmos pontos de suas rbitas ocorrero num intervalo de tempo que seja
um mltiplo comum de PT e S. Assim, o problema consiste em determinar dois nmeros
inteiros m e n que satisfaam a seguinte relao: m.S = n.PT , ou seja, m.779,936 096
= n.365,256 363, o que aproximadamente resulta n/m = 2,135311146. Para obter os
inteiros m e n, faz-se uso do mtodo das fraes contnuas, conforme o quadro 22.
Quadro 22: Algumas relaes (reduzidas) entre as oposies Marte/Terra.
convergente

Valor da aproximao

c0 = 2,135311146 = 2 + 0,135311146 = 2.

c1 = 2 ,135311146 = 2 + 0 ,135311146 = 2 +

1
32
= 2+
.
1
1 15
7+
2,561644814
2
1
1
1
47
c3 = 2,135311146 = 2 +
=2+
=2+

1
1 22
7,390374182
7+
7+
1
3
2+
1,780484703
c2 = 2,135311146 = 2 +

1
= 2+
7,390374182
7+

1
1 15
2+ = .
7 ,390374182
7
7

c4 =

79
.
37

Tendo como suporte as observaes destacadas na figura 49 e sintetizadas no


S n 79
quadro 21, razovel se considerar = =
e supor como 2082 (2003 + 79 = 2082)
T m 37
como uma data para a prxima repetio do fenmeno.
O calendrio gregoriano no utiliza o perodo sideral da Terra, mas o perodo do
retorno das estaes do ano, que tem o valor mdio e aproximado de 365,25 dias para o
ano. Assim, o perodo de 79 anos corresponde a aproximadamente 79 x 365,25 dias =
28.854,75 dias.

202
Para os 37 perodos sindicos de Marte tem-se 37 x 779,936096 dias =
28.857,63555 dias, que corresponde a uma pequena diferena de aproximadamente 2,9
dias do nosso calendrio. Com estes dados pode-se prever a prxima oposio, que
dever ocorrer em agosto de 2082.
Esta situao, proposta num contexto de um fenmeno em astronomia, utiliza
recursos de simples conceituao: consideraes elementares do campo da Geometria, o
conceito de mltiplos, o clculo operatrio com fraes; o conceito de melhor
aproximao dado pelo recurso as fraes contnuas, representando um elo entre as
representaes de nmeros inteiros e os nmeros irracionais envolvidos.
Complementando

essas

consideraes

ao

apresentarmos

duas

situaes

envolvendo as fraes contnuas e a questo das aproximaes, nossa inteno foi


ilustrar a articulao e conexo de elementos intramatemticos e interdisciplinares. Tais
situaes enriquecem o papel da Matemtica, ao valorizar tanto os aspectos tcnicos,
considerando-se que as operaes usuais com fraes de nmeros inteiros apresentam
poucas opes de fcil acesso aos alunos como veculo de ilustrao das ferramentas
que o meio cientfico utiliza, assim como pela possibilidade de destacar o papel
semntico.
Nesse sentido, as fraes contnuas fornecem as melhores aproximaes e, nos
dois casos tratados neste texto, permeiam uma srie de explicaes envolvendo uma
relao pragmtica entre o nmero de dentes de um dispositivo simplrio (as
engrenagens), at as instigantes manifestaes celestes presentes num fenmeno natural
que remonta a sculos da criao de nosso sistema solar, fatos que podero articular
projetos ou situaes interdisciplinares de aprendizagem nos meios escolares.

CONSIDERAES FINAIS
&

EXPECTATIVAS FUTURAS

204

CONSIDERAES FINAIS/ EXPECTATIVAS FUTURAS


Passamos a delinear as concluses deste trabalho, situando e finalizando as
reflexes desenvolvidas sobre os nmeros irracionais, objeto de ensino em nvel bsico.
Inicialmente retomamos o percurso realizado por esta investigao para verificar o
movimento dos nmeros irracionais no ensino bsico, como saber a ser ensinado.
Escolhemos como ponto de partida evidenciar o modo como este tema se encontra
registrado e desenvolvido em algumas colees de livros didticos do Ensino
Fundamental II e do Ensino Mdio.
A busca emprica teve como indicador o discurso presente nas manifestaes dos
manuais escolares. Este recurso didtico buscou as evidncias do uso da palavra escrita
como elemento de mediao e comunicao do conhecimento matemtico entre o
sistema de ensino e a pessoa do professor e do aluno.
Com base em Bakhtin (1986), consideramos que o discurso expresso nos livros
didticos pode ser analisado, pois se constitui num ato de fala impresso, um elemento da
comunicao e de expresso de idias.
Para compreender e analisar o modo subjetivo presente na mediao que perfaz o
livro didtico consideramos Aguiar (2002), que se inspirou no referencial de Vygotsky
(1998a; 2001). Esta autora discorre sobre a necessidade de apreender os elementos ou
contedos do discurso, observando o no-observvel ou o no-explicitado.
Fundamentando nas ideias presentes em Vygotsky (1998a, 2001), o modo de
investigao que a autora prope considera as palavras/signos como essncia para se
constituir a subjetividade do sujeito do discurso.
Para compreender a fala de algum no basta entender suas palavras;
preciso compreender seu pensamento [...], preciso apreender o
significado da fala. O significado , sem dvida, parte integrante da
palavra, mas simultaneamente ato do pensamento, um e outro ao
mesmo tempo, porque a unidade do pensamento e da linguagem
(AGUIAR, 2002, p.130).

Baseando-se na metodologia dos ncleos de significao, descrita em Aguiar e


Ozella (2006), constatamos que, no discurso dos contedos disponibilizados nas
colees de livros didticos do ensino bsico prevalece uma polarizao na
apresentao dos temas envolvendo os nmeros irracionais. Nas obras analisadas, o
percurso de exposio didtica se situa em um dos plos emprico ou terico com
parcas ou mesmo sem mtuas conexes.

205
Com relao ao discurso polarizado no modo pragmtico, manifestado em
algumas colees, a apresentao dos temas envolvendo os nmeros irracionais
realizada pela exposio de algumas situaes e exemplos particulares. Depois de
esgotadas as possibilidades de um tipo de discurso situado no vis pragmtico e inserido
em determinados contextos particulares, a generalizao conceitual dos livros didticos
analisados encerra breves citaes, sem aproveitar o mote inicial para realizar um
aprofundamento semntico.
Esse vis pragmtico representa uma soluo de continuidade da exposio usual
de apresentao dos nmeros racionais, nas sries anteriores. Naturalmente, para os
nmeros racionais esta opo pragmtica se viabiliza, em parte, pela prpria natureza do
assunto. Porm, no caso dos nmeros irracionais um conceito terico o repertrio
inicial do discurso pragmtico rapidamente se esgota e o encaminhamento seqencial
realiza um salto didtico para o conceito terico, dos exemplos para a definio e para a
operacionalizao, permanecendo neste lado da via durante o restante da jornada, o que
inviabiliza modos de compreenso do tema dos nmeros irracionais.
Pela via oposta, as demais colees iniciam a apresentao dos nmeros
irracionais por um vis terico, por meio de definies e conceitos, expressas na
peculiar sintaxe matemtica. No decorrer do texto, a exposio dos manuais escolares
prope uma srie de exerccios de aplicao imediata, embasada nos nmeros como
ferramenta operatria para clculos de natureza aritmtica e manipulaes algbricas,
privilegiando assim aspectos sintticos, em detrimento dos aspectos semnticos.
Consideramos que a abordagem terica provoca um verdadeiro conflito entre a
cultura do pragmtico, estabelecida pelos textos de Matemtica Elementar que transitam
nos ciclos I, II e III do Ensino Fundamental e a corrente de autores que defendem a
abordagem dos objetos matemticos atravs da concepo formal. Esse choque de
culturas promove um descompasso na aprendizagem da Matemtica, acentuando a
crena errnea que os nmeros racionais so passveis de construo, porm os nmeros
irracionais no o so, algo que no concordamos.
As colees que promovem uma apresentao terica parecem acreditar na
impossibilidade de uma construo significativa dos nmeros irracionais, pela prpria
natureza terica do tema. Este fator representa uma dificuldade adicional em relao aos
livros com vis pragmtico, pois h uma tendncia mnima ou mesmo nenhuma
preocupao em estabelecer relaes com a realidade mais prxima dos sentidos
imediatos, o que restringe a possibilidade de significar tal tema.

206
Em sntese, o discurso presente nos manuais escolares indica a ausncia de modos
de intercmbio entre o pragmtico e o terico. A polarizao por um desses extremos,
revelada na anlise realizada junto aos livros didticos, simplifica e dificulta possveis
contribuies no tocante a aspectos que permitam a compreenso de ideias e conceitos
fundamentais da Matemtica.
O contexto de aprendizagem envolvendo a construo de significados para os
nmeros irracionais requer um campo de referncias mais intrincado do que efetivar a
transferncia

do

discurso

matemtico

por

uma

das

vias

de

mo

nica:

definir/exemplificar/operar ou exemplificar;contextualizar/definir/operar.
Em ambas as opes unilaterais pelo vis emprico ou atravs da exposio
terica h a valorizao de aspectos operatrios, finitos, exatos e determinsticos, o
que equivale a estabelecer a predominncia da tcnica sobre o significado. Esta
prevalncia no discurso presente na grande maioria dos livros didticos so concepes
que no permitem caminhar para desvelar e mapear uma construo significativa do
conhecimento matemtico e, em particular, pouco contribuem para a apresentao e o
desenvolvimento dos aspectos essenciais e semnticos da concepo, estrutura e
natureza do tema dos nmeros irracionais no ensino bsico.
No suficiente para os livros didticos somente definir os nmeros irracionais,
apresentar alguns exemplos numricos e realizar um tratamento matemtico operatrio
em exerccios e problemas de aplicao imediata, na esperana que estes elementos ou
seqncia de discurso componham um quadro didtico com abrangncia suficiente para
tecer um entorno significativo para o trabalho deste conhecimento em sala de aula.
No contexto das teorias formais77 a definio passo fundamental para inicializar
o processo de caracterizao de um objeto matemtico. Porm, no campo educacional a
situao mais elaborada, o que exigiu uma reflexo dos diversos fatores envolvidos.
Atualmente no faz mais sentido privilegiar somente um momento para apresentar
e designar um objeto matemtico. A inteno da construo do conhecimento requer
que um [...] conceito est permanentemente em fase de construo e, nessa mesma
construo encontra-se a parte mais problemtica e, consequentemente mais rica do seu
significado (DAMORE, 2005, p. 46).

77

Uma teoria formal [...] consta de termos primitivos, regras para formao de frmulas a partir deles,
axiomas ou postulados, regras de inferncias e teoremas (MACHADO, 1994, p. 30).

207
Um pressuposto que permeia a comunidade acadmica na rea de Educao que
a aprendizagem de um objeto:
[...] matemtico muito mais amplo do que a sua definio, no uma
ao localizada como a expresso ou um registro lingstico.
necessrio recorrer a outros conceitos e teorias que podem revelar
novos saberes que o aluno deve aprender que a definio no capaz
de expressar, [ou seja,] conceituar exige muito mais do que apenas
definir (SOUTO, 2010, p. 38).

De modo geral, as anlises reveladas nas colees de livros didticos envolvem


um saber-fazer sem uma compreenso mais ampla, sem qualquer explicitao ou
reflexo do que se faz. Este modus operandi traz no bojo a crena, ainda presente
atualmente no sistema educacional brasileiro, que se deve inicialmente treinar a tcnica,
e, to somente a partir do domnio da tcnica, seria possvel realizar um trabalho para
designar os significados dos objetos.
Esses materiais didticos se assemelham ao que Machado (1990) denomina de
metfora do usurio. Ao leitor caberia apenas utilizar a Matemtica como um saber
fazer, sem a necessidade de atribuio de significados s aes que executam.
Existe um consentimento disseminado quanto ao tratamento da
Matemtica como um assunto cujo significado no facilmente
apreensvel para a maioria das pessoas, o que abre caminho para que
se estabelea, sempre que possvel, certo distanciamento voluntrio ou
ento uma resignao condio de usurio. Muitas das dificuldades
com o ensino desta disciplina parecem decorrer de tal resignao
(MACHADO, 1990, p. 115).

Para delinear um percurso que permita significar os nmeros irracionais no ensino


bsico necessrio fundamentar um trabalho didtico que considere tanto os aspectos
sintticos quanto os semnticos, numa negociao que evite polarizar um dos extremos.
Emprestamos de Vygotsky (1998a, 2001) referencias que permitiram esclarecer a
importncia e transportar para o universo da Matemtica o pareamento entre as
peculiares manifestaes sintticas dos registros matemticos em conjuno com os
aspectos semnticos. Esse posicionamento situa o pensamento e a linguagem como fios
condutores que confluem para a constituio de nveis de transio entre o pragmtico e
o terico, de modo a se viabilizar caminhos para o ato de significar os nmeros
irracionais, algo raramente explorado nos manuais escolares analisados.
Para Vygotsky (1998a), o significado se constitui nas interaes entre o meio e o
ser humano, sendo a palavra o instrumento que articula e expressa o pensamento,
aprimorando o desenvolvimento da linguagem, que dialeticamente prov significado s
palavras.

208
O autor destaca a importncia da palavra para alm da simples dicionarizao,
remetendo a formao de conceitos, um meio especfico e original do modo de
expresso do pensamento.
O conceito impossvel sem palavras, assim como o pensamento em
conceitos impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse
processo, o movimento central, que tem todos os fundamentos para ser
considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o
emprego especfico da palavra, e o emprego funcional do signo como
meio de formao de conceitos (VYGOTSKY, 2001, p. 170).

A importncia da palavra como meio de ascenso aos significados retomada por


Machado (1990), ao discutir as relaes entre a Matemtica e a Lngua Materna. Para o
autor, a fala uma caracterstica marcante da natureza humana e que acrescenta uma
dupla funo para a palavra: a manifestao/expresso do eu e a comunicao com o(s)
outro(s). A lngua consiste num sistema de signos que exprimem ideias, tendo como
funo expressar e comunicar.
O que importa, de fato, a considerao do amlgama comunicaoexpresso [...] englobando o desenvolvimento da capacidade de
descrever o mundo, mas tambm de interpretar, criar significados,
imaginar, compreender e extrapolar (MACHADO, 1990, p. 92).

Novamente com relao ao livro didtico, a palavra inserida num discurso vivo e
com significado apresenta vrias possibilidades de caminhos, inserindo o leitor numa
jornada, sem necessariamente conduzir por determinadas rotas, mas levando-o a refletir
sobre alternativas e modos diversos, incentivando e indicando fontes de referncias e
pesquisas, para abrir novos canais de expresso e de comunicao.
Um livro deve proporcionar modos para o leitor pensar. Raths et al. (1977) atenta
para uma crena no ensino onde o aluno deve em primeiro lugar aprender os fatos para
depois ser solicitado a pensar a respeito. Porm, muitas situaes e problemas se tornam
significativas quando as operaes de pensamento so acessadas, pois [...] pensar
uma forma de aprender. Pensar uma forma de perguntar pelos fatos, e se o pensamento
tem algum objetivo, os fatos assim encontrados sero significativos para esse objetivo
(RATHS et al., 1977, p. 15).
Estas consideraes nos levam a crer que um livro que no explicita as diversas
possibilidades de apresentar ou introduzir um tema restringe ou limita a capacidade
lingstica de comunicao-expresso de ideias. Isto tem como conseqncia que a
responsabilidade de interpretao passa a ser tarefa do leitor.

209
Esse papel de interpretante se torna rduo para um leitor iniciante, como os alunos
do Ensino Fundamental, com pouca autonomia e vivncia para suprir as lacunas
textuais. E se considerarmos algum j habituado com uma determinada interpretao
textual ou discurso, como os alunos do Ensino Mdio, a apresentao limitada de
comunicao-expresso dos manuais escolares cria uma barreira para tecer uma rede de
significados aos conhecimentos matemticos.
A partir da anlise crtica do discurso presente no livro didtico, encaminhamos
referenciais tericos de suporte para constituir modos de significar a apresentao e
desenvolvimento dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
A apreenso de significados atravs da palavra pela rea de Matemtica muito tem
a ganhar com uma rea correlata: a Lngua Materna. Nesta vertente [...] o ponto de
partida so as unidades da primeira articulao as palavras prenhes de significaes
(MACHADO, 1990, p. 109).
Mas a palavra com significado ponto de partida, no contendo a totalidade. Por
significao, Bakhtin (1986) compreende os elementos abstratos da enunciao que so
reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos, ou seja, fundados sobre convenes e,
portanto, dicionarizveis. O objetivismo favorece arbitrariamente a unicidade, a fim de
prender a palavra em uma acepo dicionarizada.
A medida que a linguagem se desenvolveu [...] as significaes
comearam a estabilizar-se segundo as linhas bsicas e mais
freqentes na vida da comunidade para a utilizao temtica dessa ou
daquela palavra (BAKHTIN, 1986, p. 130).

Para soltar a palavra preciso apreender os elementos do texto, promovendo


uma rede de conexes para abranger a totalidade de significaes do discurso.
Etimologicamente, texto tecido; reporta-se antiga tcnica de tecer.
O que justifica a propriedade da metfora txtil, aplicada ao signo
textual, est longe de ser a hierarquia dos fios. O ponto de analogia
antes a ao de combinar, de enredar, de construir redes de relaes
cuja somatria resulta no tecido. Do ponto de vista etimolgico, nada
impede que diferentes cdigos estejam relacionados numa mesma
combinao textual capaz de exprimir uma unidade significativa da
cultura. O texto surge, assim, como um produto cultural hbrido, que
une diferenas, em vez de separ-las. O que importa a capacidade de
significar e no os elementos que, enredados, levam a significao
(MACHADO, I., 1999, p. 42).

Em face das polarizaes efetivadas pelos livros didticos, que no permitem


enraizar os significados dos nmeros irracionais, contrapomos neste trabalho a
necessria demanda para a tessitura de meios de negociao e transio entre a
abordagem emprica e a terica.

210
As deliberaes acima permitiram situar um espao de significaes para os
nmeros irracionais, um campo onde os signos prprios da Matemtica se articulam
com a ascenso da palavra inserida em mltiplas conexes dentro do discurso
matemtico, que vai alm da simples definio e operacionalizao de um conceito
matemtico.
Deste modo, para se criar modos de promover a confluncia entre a tcnica e o
significado, inicialmente inserimos a questo num ponto de vista do aprimoramento da
relao entre a Matemtica e a Lngua Natural, ou seja, entre os signos especficos da
Matemtica e a pluralidade de expresso e comunicao que naturalmente a palavra
possui.
Esta relao se complementa na medida em que a Matemtica e a Lngua Materna
[...] constituem sistemas de representao, construdos a partir da realidade e a partir
dos quais se constri o significado dos objetos, das aes, das relaes. Sem eles, no
nos construiramos a ns mesmos enquanto seres humanos (MACHADO, 1990, p. 83).
Outro fator que agregou elementos para significar os nmeros irracionais como
saber matemtico no ensino bsico foi encontrado no campo histrico-cultural. Brolezzi
(1991, 1996) destaca a importncia do entendimento do movimento histrico para que
seja possvel situar abordagens que componham um quadro estruturador de um trabalho
didtico na Matemtica a ser ensinada.
A anlise dos elementos presentes na movimentao e constituio histrica do
conhecimento dos nmeros irracionais e dos nmeros reais revelou um natural
entrelaamento entre esses campos. Este olhar norteou a hiptese de que os elementos
constituintes da epistemologia dos nmeros reais se constituem em aporte para embasar
uma abordagem mais esclarecedora e significativa do conhecimento dos nmeros
irracionais no ensino bsico.
A referncia ao campo da epistemologia permitiu entender o surgimento, a
evoluo e a natureza dos campos numricos constituintes dos nmeros reais: os
Nmeros Racionais e os Nmeros Irracionais. Os aspectos dicotmicos presentes no
campo dos Nmeros Racionais e dos Nmeros Irracionais, resolvidos do ponto de vista
do conhecimento matemtico, perpassam uma vivncia problemtica nos diversos anos
do ensino da Matemtica Elementar, dificuldades indicadas neste trabalho atravs das
expresses presentes no discurso dos manuais escolares.

211
O conjunto dos Nmeros Racionais apresenta uma abordagem pragmtica no
Ensino Fundamental, de modo similar ao que ocorreu no percurso de desenvolvimento
histrico-cultural deste campo. De modo oposto, os nmeros irracionais essencialmente
desfrutam de uma natureza terica, originando um descompasso com a essncia
pragmtica dos racionais.
Para a compreenso dos elementos constituintes e fundamentais que esto no
mago de uma abordagem significativa dos nmeros irracionais, tecemos consideraes
em relao importncia dos fundamentos dos eixos constitutivos dos nmeros reais
- discreto/contnuo; finito/infinito; exato/aproximado - relatados em Machado (2009).
A considerao das tenses e composies inerentes a cada par de eixos
constituintes dos nmeros reais, complementares por natureza, permitiu caracterizar um
espao de significaes, um campo onde as aes advindas do movimento dialtico
entre os eixos norteadores guiam e organizam interaes que viabilizam diversos
caminhos para explicitar e compor uma tecitura de significados dos conhecimentos
relativos aos nmeros irracionais, favorecendo vrias relaes interiores e exteriores a
Matemtica.
A considerao de aspectos histricos, epistemolgicos e didticos envolvendo os
nmeros irracionais e reais permitiu explorar diversos feixes de relaes, inseridos na
concepo do conhecimento como rede de significaes. Para Machado (1995), o
conhecimento no se acumula em determinado objeto, mas agrega valor pela dinmica
expressa no feixe de relaes que podem ser constitudas no entorno do referido objeto.
Nesta metfora proposta por Machado (1995), as redes so constitudas por ns,
de onde saem novas ligaes que possibilitam diversos percursos. A apreenso de um
conhecimento ocorre pelas possibilidades de caminhos, pelas relaes estabelecidas e
pelo enriquecimento do repertrio de compreenso, que conduz a uma significao dos
objetos que compe a rede, no somente por justaposio de conhecimentos, mas pela
possibilidade de propiciar a complementaridade, a proximidade, a mobilidade e o
enriquecimento dos assuntos tratados. Deste modo, novas relaes so estabelecidas, os
conhecimentos emergem destas relaes e circulam em diversas representaes,
conectados s concepes historicamente desenvolvidas.
Os referenciais tericos propostos neste trabalho serviram de embasamento e
orientao para a elaborao de situaes de ensino, descritas no captulo 3. Estas
propostas objetivaram exemplificar algumas formas, de uma gama variada de possveis
modos de abordar e significar o conhecimento proposto para o ciclo bsico.

212
Vale destacar que nossa inteno, com as situaes apresentadas no captulo 3,
no institu-las como modelo ou sequenciamento de exposio, nas diversas sries
escolares. Antes, o objetivo de evidenciar tal conjunto de atividades elucidar alguns
modos de abordagem dos referenciais tericos expostos no captulo 2.
Com relao escolha dos nmeros irracionais mais destacados o nmero PI, o
nmero de Euler e o nmero de ouro esta opo no esgota outras possibilidades de
abordagens interessantes. Existem tambm diversos nmeros irracionais possveis de
serem tratados no ensino bsico: a constante de Liouville78, a constante de EulerMascheroni79, (2) 80 e a constante de Apry81, dentre outros.
O repertrio temtico optado para exposio no captulo 3 constituiu alguns dos
possveis percursos de significao dos nmeros irracionais. Existem outros modos de
tecitura de significados, que podem ser abordados dependendo do momento de
exposio dos contedos da grade curricular, das diretrizes e projetos das inmeras
escolas, assim como dos interesses e possibilidades de desenvolvimento dos alunos.
As relaes possveis de serem tecidas, numa escala reduzida, permearam um
micro-espao de possibilidades em torno de determinada temtica dos nmeros
irracionais. Este contexto pode ganhar amplitude se forem considerados os aspectos
presentes na dialtica dos pares finito&infinito; exato&aproximado; discreto&contnuo.
As possveis conexes entre os eixos norteadores, explicitadas no captulo 2,
serviram de referncia para estimular e reativar motivaes surgidas no decorrer do
desenvolvimento histrico dos nmeros irracionais, de modo a ampliar o percurso de
significaes dos nmeros irracionais, gerando um macro-espao de significaes, se
considerarmos uma escala mais abrangente.
Os aspectos presentes na dialtica dos eixos constitutivos dos nmeros reais
- finito&infinito; exato&aproximado; discreto&contnuo - serviram de embasamento a
fim de estimular e reativar motivaes surgidas no decorrer do desenvolvimento
histrico dos nmeros irracionais.
78

1
1
A constante de Liouville representa um nmero irracional expresso por = 10 + 10 2

1
1
1
+
+
+ ....
10 6 10 24 10120

79

Segundo Figueiredo (1985), a constante de Euler-Mascheroni uma sequncia que converge para o

irracional
1
1 1 1
1
(1) =
n =1

80

n 1

log n = 1 +

+ + + ........ +
log n = 0,577.....
3 4
n 1

Segundo Figueiredo (1985), este irracional dado por (2) =


n =1

81

1
1
1
1
2
= 1 + 2 + 2 + 2 + ........ =
6
n2
2
3
4

Alves (1999) destaca que a constante de Apery um nmero irracional dado por (3) =
n =1

decimal (3) = 1,20205 69031 59594 28539 ......

1
1 1 1
= 1 + 3 + 3 + 3 + ........ e de valor
n3
2 3 4

213
A elaborao da atividade relativa ao nmero PI no captulo 3 inspirou-se na
possibilidade de destacar o que representa um processo de aproximao, processo
elucidado a partir da histria do conhecimento dos nmeros irracionais. Esta concepo
remonta a possibilidade de [...] em vez de identificar simplesmente com o valor
racional 3,14, o aluno poderia desenvolver outros procedimentos de aproximao,
percebendo, atravs destes, as dificuldades intrnsecas a problemtica do nmero
irracional (REZENDE, W., 2003, p. 331).
Outro aporte fundamental na concepo da referida atividade foi explicitar as
relaes de aproximaes envolvendo a razo de nmeros inteiros pelos diversos povos
antigos. Os nmeros irracionais, surgidos na Crise dos Incomensurveis so expostos
no trabalho de Euclides, que utiliza processos de:
[...] aproximaes por valores racionais, fazendo uso simultaneamente
de seqncia de valores inferiores quanto de seqncia de valores
superiores a medida do segmento incomensurvel. Tal procedimento
influenciou R. Dedekind (1872), conforme revelou o prprio
matemtico alemo, na elaborao de sua teoria dos nmeros reais a
partir de cortes de nmeros racionais (REZENDE, W., 2003, p. 91).

As situaes envolvendo o nmero de ouro e o nmero de euler foram


motivadas para situar a relao emprico&terico de modo mais abrangente. Nos livros
didticos os nmeros irracionais ficam basicamente associados localizao de alguns
valores de destaque na reta real, numa associao geomtrica, detendo certo prejuzo a
outras reas da matemtica. Nesse sentido, h relato com relao ao prejuzo da
aritmtica, que tem influncia na noo fundamental do nmero.
Excetuando os nmeros naturais, que so construdos a partir do
problema histrico da contagem, os demais (inteiros, racionais e
irracionais) esto associados construo da reta numrica. Os
nmeros reais so dessa forma uma medida na reta numrica, e as
suas representaes decimais ou so finitas ou so aproximadas: =
3,14; 2 = 1,4 etc. Assim, os nmeros irracionais continuam no
processo pedaggico, tal como em seus tempos de outrora, nebulosos,
surdos, nmeros que no dizem nada e que no possuem uma
posio na reta numrica esto sempre andando na reta. Sua
existncia assumida apenas potencialmente no universo da
matemtica abstrata (REZENDE, W., 2003, p. 329).

Nas situaes tematizadas no nmero de ouro e no nmero de euler optamos


por percursos que compreendiam idas-e-vindas no entorno do pragmtico&terico,
explorando a interao entre as diversas linguagens matemticas aritmtica, algbrica,
grfica, funcional, reta numrica, textual, simblica, geomtrica, computacional e que
incluram a possibilidade de demonstraes, fazendo uso de argumentao e discurso
acessveis a alunos secundaristas.

214
De modo geral, as situaes de ensino apresentadas situaram e articularam
conhecimentos presentes no atual currculo de matemtica, o que revalorizou inmeras
relaes que se encontram presentes na epistemologia dos assuntos, fato geralmente no
observado nos manuais escolares analisados. usual no ensino apresentar os
conhecimentos matemticos como se fossem departamentos autnomos, sem maiores
interligaes conceituais.
A proposta em apresentar temas envolvendo os nmeros irracionais articulou e
abrangeu diversos conhecimentos situados no prprio territrio da Matemtica. Essa
viso intradisciplinar permeada pela rede de relaes estabelecidas permitiu valorizar a
Matemtica e a possibilidade desta mapear temas interessantes, motivadores e
revitalizadores do prprio campo de domnios.
Com relao s contribuies delineadas, os nmeros reais possuem uma essncia
que articula e revela nuances do prprio mundo matemtico, papel adquirido no
desenvolvimento histrico e que buscamos retratar neste trabalho. Este vis
caracterstico permitiu situar o conhecimento dos nmeros reais como tema mapeador
que medeia um espao de significaes para os nmeros irracionais, onde os eixos
constituintes discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito orientam as relaes e
permeiam as negociaes entre os signos prprios da matemtica e o uso da palavra,
constituindo nveis intermedirios para as diversas relaes entre o emprico e o terico,
harmonizando a confluncia entre a explorao da tcnica e a construo do significado.
A proposta da escolha dos nmeros reais como tema encontra ressonncia nas
consideraes presentes em Bakhtin (1986). Em se tratando se propiciar conexes, o
autor aponta que a multiplicidade das significaes o ndice que faz de uma palavra
uma palavra. Para o autor, somente a dialtica pode resolver a contradio aparente
entre a unicidade e a desejada pluralidade da significao.
O tema constitui o estgio superior real da capacidade lingstica de
significar. De fato, apenas o tema significa de maneira determinada. A
significao o estgio inferior da capacidade de significar. A
significao no quer dizer nada em si mesma, ela apenas um
potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema
concreto. A investigao da significao de um ou outro elemento
lingstico pode, segundo a definio que demos, orientar-se para duas
direes: para o estgio superior, o tema; nesse caso, tratar-se-ia da
investigao da significao contextual de uma dada palavra nas
condies de uma enunciao concreta. Ou ento ela pode tender para
o estgio inferior, o da significao: nesse caso, ser a investigao da
significao da palavra no sistema da lngua, ou em outros termos a
investigao da palavra dicionarizada (BAKHTIN, 1986, p. 131).

215
Alm do que se estabelece usualmente no currculo do ciclo bsico, no seio da
prpria matemtica existem outros assuntos que permitem explorar de modo mais
abrangente a natureza e concepo dos nmeros reais. Estes temas geralmente so
abordados no Ensino Superior, que por uma viso simplista, so classificados como
inadequados para utilizao no ciclo bsico, por serem considerados demasiadamente
abstratos e carecerem de vnculo com a realidade.
Machado (1990) aponta no fazer sentido classificar qualquer conhecimento como
abstrato, visto que possvel se conceber vias que ativem contedos de significao82.
A dimenso dos contedos de significaes, de natureza no palpvel, revela aspectos
de concretude de um assunto, que se encontra nos aspectos semnticos e podem ser
acessados atravs de narrativas, textos escritos e representaes pictricas, dentre outras
formas.
Na superfcie dos assuntos tratados, existem temas matemticos que inicialmente
parecem carecer de vnculo com a realidade. Porm:
[...] o recurso evoluo histrica das noes envolvidas conduz a
uma viso mais orgnica das relaes em questo, revelando um
ncleo epistemolgico de onde emerge uma continuidade insuspeitada
pelos que se detm na aparncia (MACHADO, 1990, p. 22).

Um olhar mais abrangente para aspectos historicamente desenvolvidos ao longo


da construo do edifcio matemtico revela conceitos matemticos deixados margem
no ensino bsico. A utilizao destes temas colabora para o currculo de Matemtica do
ensino bsico, na medida em que alm de atualizar o conhecimento matemtico, permite
valorizar e interligar tpicos que j esto inclusos na problemtica deste ciclo,
incrementando o percurso de significaes dos nmeros irracionais.
As consideraes tecidas neste texto revelaram possibilidades de abordagem das
fraes contnuas simples, assunto inicialmente desenvolvido pelos gregos, que foi
sendo enriquecido ao longo do desenvolvimento histrico.
A anlise desse percurso histrico nos fez perceber alguns ns da teia tecida
considerando o tema e abordando aspectos fundamentais em relao natureza e
estrutura dos nmeros reais. Propomos, assim, as Fraes Contnuas como tema
articulador, que permite revelar a complementaridade entre os Universos dos Nmeros
Racionais e os Nmeros Irracionais, acessando outro modo de representao e
significao destes conhecimentos na escolaridade bsica.

82

Segundo Machado (2004), a dimenso material uma importante (e a mais conhecida) componente da
noo de concreto, embora no esgote seu significado.

216
Uma propriedade essencial relacionada aos nmeros reais que todo nmero
irracional pode ser bem aproximado por nmeros racionais. A aproximao de nmeros
irracionais por racionais uma questo de grande importncia em diversas situaes e
permeia uma importante articulao entre os conjuntos dos Nmeros Racionais e o
conjunto dos Nmeros Irracionais.
Do ponto de visto da Teoria dos Conjuntos, os Nmeros Racionais e os Nmeros
Irracionais so conjuntos disjuntos. Esta concepo matemtica pode induzir, numa
viso simplista, a inexistncia de relaes a serem tratadas no ensino bsico. A
caracterizao das possveis relaes entre o conjunto dos nmeros racionais e o
conjunto dos nmeros irracionais, pela abordagem da aproximao comps um contexto
propcio a ser explorado no atual currculo de matemtica do ensino bsico, conforme
expusemos nos captulo 2 e 3.
As consideraes tecidas neste texto revelaram possibilidades de abordagem do
tema das Fraes Contnuas Simples no ensino bsico, considerando-a como uma
oportunidade de atualizao do currculo de Matemtica.
Alm disso, a prpria natureza das fraes contnuas permite articular vrios
conhecimentos inerentes a processos algbricos e numricos, prprios do currculo da
escola bsica, alm de fornecer uma explicao simples, objetiva e positiva envolvendo
a natureza dos nmeros racionais e irracionais: se a frao contnua for finita o nmero
representado racional e se a frao contnua for infinita o nmero irracional.
Esta forma de abordagem evita o problema da circularidade, discutido por
Rezende, W. (2003) e que ainda est presente no discurso dos livros didticos do ensino
bsico, conforme a anlise realizada na reviso bibliogrfica.
Outro fator que o tema das fraes contnuas proporciona estabelecer uma ponte
entre os dois conjuntos acima citados, pois as melhores aproximaes de nmeros
irracionais so os diversos convergentes que podem ser escritos pela aplicao recursiva
do algoritmo. O tema das fraes contnuas fornece um processo que possibilita diversas
aproximaes racionais, de modo prtico, sequencial e previsvel, num contexto onde
uma aproximao pode ser melhorada o quanto se desejar, inserindo a questo dos
nmeros irracionais num quadro mais abrangente.
Alm das boas aproximaes, a natureza das fraes contnuas propcia para
esclarecer e ampliar o prprio conceito um nmero racional, presente na interao entre
a natureza finita dos termos da frao contnua que representa um nmero racional, em
contrapartida com os infinitos termos constitutivos de um nmero irracional.

217
Em sntese, as fraes contnuas representam um vis interessante de ilustrar os
nmeros irracionais no ciclo bsico: um nmero irracional se a representao em
forma de frao contnua for infinita; caso a representao seja finita, o nmero
racional. Esta abordagem positiva elimina o citado problema de circularidade,
delimitando os aspectos finitos e infinitos, exatos e aproximados, discretos e contnuos,
de forma simples e envolvendo contedos acessveis aos alunos do ciclo bsico.
Em relao s contribuies de ordem didtica, o recurso s fraes contnuas
como tema articulador permitiu ilustrar a operao de aproximao de nmeros
irracionais, na forma de razes ensimas irracionais, em reas da cincia e do cotidiano.
Aliado a este fator, as fraes contnuas favorecem explorar uma srie de
procedimentos alternativos no ensino secundrio. As situaes envolvendo fraes
contnuas ilustraram a explorao de diversas estratgias, articulando a abordagem
aritmtica e o uso da estratgia algbrica como otimizadora e reguladora de conceitos, o
que favorece o desenvolvimento de competncias em situaes de sala de aula.
Deste modo, reafirmamos nossa posio em considerar as fraes contnuas no
ensino bsico no pelo estudo sistemtico e algoritmizado83, mas como uma temtica
capaz de resgatar propriedades fundamentais dos nmeros reais, permeando um
contexto que promova uma articulao dos assuntos j estabelecidos no atual currculo.
Um pressuposto bsico para a atualizao curricular deve considerar que o
contedo matemtico a ser tratado na escola bsica apenas um veculo para o
desenvolvimento das ideias fundamentais, de acordo com Machado (1990).
O ensino de Matemtica deve considerar a aquisio e uso intuitivo de idias
fundamentais. As escolas esto desperdiando tempo ao adiar o ensino de assuntos:
[...] importantes com base na crena de que so difceis demais. [...] Os
fundamentos de qualquer assunto podem, de alguma forma, ser
ensinados a quem quer que seja, em qualquer idade. Embora essa
proposio possa parecer de incio surpreendente, sua inteno
sublinhar um ponto essencial [...]: o de que as idias bsicas que se
encontram no mago de todas as cincias e da matemtica, e os temas
bsicos que do forma vida e literatura, so to simples quanto
poderosos. Ter essas idias bsicas ao seu dispor, e us-las
eficientemente, exige constante aprofundamento da compreenso que
delas se tem, o que se pode conseguir aprendendo a utiliz-las em
formas progressivamente mais complexas. Apenas quando tais ideias
bsicas so propostas em termos formalizados, como equaes ou
conceitos verbais elaborados, que ficam fora do alcance da criana, se
ela no as tiver primeiro compreendido intuitivamente e no tiver tido a
oportunidade de experiment-las por conta prpria (BRUNER, 1987, p.
11-12).
83

As Fraes Contnuas foi tema do currculo de Matemtica no Brasil at a dcada de 30 (sc. XX).

218
Deste modo, ao sabor das ilustraes e modos de reconstituio de ligaes e elos
histrico-culturais, as situaes de ensino que propusemos recriaram ambientaes
didticas para permitir a compreenso diversa do fenmeno e a explorao das inmeras
relaes que esto envolvidas no ato de significar os nmeros irracionais, embasadas na
metfora da rede de significados, conforme Machado (1995).
Uma caracterstica da rede de significados a abertura para uma multiplicidade de
percursos. Esta concepo se contrape ao obstculo situado em [...] certas prticas
escolares como a forma de utilizao do livro didtico, [que] favorece a cristalizao de
determinados percursos ao longo da rede, criando para eles a aparncia de absoluta
necessidade; romper com tais prticas exige uma conscincia da dinmica dos processos
que a explicitao da metfora da rede pode favorecer (MACHADO, 1995, p. 141).
Deste modo, a multiplicidade de percursos serviu de parmetro para a proposta de
construo da conceitualizao atravs do percurso de significao e a imerso dos
conhecimentos numa rede de significados, em permanente estado de atualizao,
agregando novos elementos, realizando novos percursos, de modo a no esgotar as
possibilidades de definir ou conceituar os nmeros irracionais.
Machado (1995) pondera que navegar na rede de significao no nega o papel
estruturador, nem os procedimentos algortmicos e hierrquicos presentes nas
disciplinas. Para enfrentar o perigo de se perder pela multiplicidade de ns e relaes
[...] ser sempre necessrio um mapeamento que oriente e articule os caminhos a
seguir, que apresente um espectro no-hierrquico e acentrado de opes
(MACHADO, 1995, p. 155).
Acreditamos que navegar pela rede de conceitos associados aos irracionais deve
ter como orientao os eixos constitutivos dos nmeros reais

o discreto/contnuo, o

exato/aproximado, o finito/infinito inseridos num espao de significaes que


viabiliza o movimento entre conceitos empricos e cientficos.
Uma situao que ilustrou tal posio ocorreu com relao ao surgimento dos
Nmeros Irracionais e a relao com os Nmeros Racionais. Em alguns dos livros
didticos analisados a abordagem no ensino bsico ocorreu pelo vis terico, que assim
define o conjunto dos nmeros irracionais como os nmeros reais que no pertencem ao
conjunto dos nmeros racionais. A primeira vista, esta definio circular pode
transparecer que no existe qualquer tipo de relao entre os nmeros irracionais e os
racionais. Mas a histria do desenvolvimento da Matemtica nos mostra outra viso,
onde o nmero irracional concebido:

219
[...] como o limite de uma sequncia de nmeros racionais, no entanto,
esses nmeros possuem propriedades diferenciadas. Weierstrass
pretendia estabelecer a Anlise com base apenas no conceito de
nmero. Para isto, precisou dar uma definio de nmero irracional
independente da noo de limite. Weierstrass resolveu a questo da
circularidade presente na definio de nmero real identificando o
nmero com a prpria seqncia que converge para ele. Assim, 2
no definido como o limite da seqncia (1; 1,4; 1,41; 1,414; ...), mas
como sendo a prpria seqncia que converge. Tal atitude foi, com
efeito, a primeira soluo normal para a anomalia apresentada na
definio de nmero real (REZENDE, W., 2003, p. 252).

Para Machado (1995), conhecer um objeto est relacionado com as essncias e as


diferenas do prprio objeto, estando o acesso aos significados possibilitado pelas
inmeras relaes deste objeto com outras coisas e objetos.
Consideramos que estudar os nmeros irracionais ajuda a melhor entender os
racionais, e como os alunos carregam muitas dvidas sobre fraes ou decimais, este
trabalho busca um modo de provocar o movimento de ir-e-vir, que motive a
renegociao dos conhecimentos anteriores, em novos contextos e relaes,
evidenciando diferenas e essncias, de modo a revitalizar a ao transformadora,
aliando-se ao j estabelecido, mas permitindo a evoluo de ideias e conceitos.
Passamos, a seguir, a delinear reflexes sobre os modos de ampliar o campo de
abrangncia para viabilizar o ato de significar os nmeros irracionais no ensino bsico,
as expectativas futuras em relao ao tema da aprendizagem significativa, num entorno
mais abrangente e as possibilidades de pesquisas futuras.
Acreditamos que uma primeira ponderao seria quanto ao campo interdisciplinar,
metodolgico e cultural. A prpria epistemologia envolvendo os nmeros reais antev
uma possibilidade de conversa entre a Matemtica e outras reas que normalmente
parecem, a primeira vista, um tanto distanciadas, mas se aproximam numa interface ao
perpassar o elo do Universo da Educao.
Atualmente:
[...] no campo da Educao Matemtica, as discusses e investigaes
quanto a prticas pedaggicas indicam a necessidade de superao da
viso fragmentada e a-histrica da matemtica. A partir de certas
metodologias pode-se propiciar uma formao mais ampla do aluno,
observando-se os aspectos lgicos, histricos e culturais das produes
matemticas. Pretende-se um ensino de matemtica que permita
reflexes, anlises, investigaes e generalizaes, de forma a
desenvolver um cidado criativo, crtico e responsvel socialmente
(VAILATI; PACHECO, 2008, p. 2).

220
Considerando-se a importncia da Histria da Matemtica para o campo da
Educao, voltamos nossa reflexo para algumas concepes e metodologias ligadas a
Histria, que podem trazer alguma contribuio ao encaminhamento dos aspectos
semnticos, presentes no tema dos nmeros reais no ensino bsico.
Na dcada de 70 ocorreram crticas ao modo estrutural-funcionalista da Histria,
conforme ressalta Ginzburg (2007), na mesma poca em que se iniciaram crticas ao
movimento da Matemtica Moderna. Nessa poca, discutia-se qual o sujeito que faz a
Histria e quem a registra, criticando-se a viso determinstica que utiliza a estatstica
para valorizar os dados, o que desencadeou uma valorizao da cultura.
Destacamos o mtodo indicirio, presente Ginzburg (1991). Tal como realizam
artistas e psicanalistas, como Freud, importantes descobertas so realizadas a partir de
relatos secundrios, sintomas desapercebidos ou marginais. Nesse entorno, Ginzburg
(1991) prope que a narrativa ocupe o papel de preencher as lacunas dos documentos
histricos, como uma maneira de construir o conhecimento. Isto um modo de superar
o estranhamento, sem inventar fatos, mas permitindo um modo alternativo de
apresentao da histria, dentro de um estilo que promova a inteligibilidade.
Utilizamos tal metodologia na situao proposta intitulada PI e o Papiro de
Rhind, pela proposio de um processo para estudar o modo de aproximao egpcia e
o processo conjecturado para se verificar os valores otimizadores que constam do citado
papiro. Outro aspecto que assemelha uma maneira alternativa de construo do
conhecimento o uso de conhecimentos antigos, baseados em regras pragmticas, e o
uso da definio moderna de PI, como a razo entre o permetro e o dimetro de uma
circunferncia para se determinar o prprio valor de PI, fato que os documentos da
histria da Matemtica revelam no ser a preocupao dos povos antigos.
Acreditamos que a elaborao de tais situaes pode contribuir para a dinmica do
ensino dos nmeros reais no ciclo bsico, configurando uma proposta alternativa
enriquecedora ao situar um contexto de busca de conjecturas para a aquisio de
conhecimentos matemticos e o estabelecimento de diversas relaes internas e externas
Matemtica.
Com relao ao estranhamento, Gynzburg (2001) destaca fala do imperador Marco
Aurlio, que concebia o estranhamento como meio para superar as aparncias e alcanar
uma compreenso mais profunda da realidade, ou seja, um modo de [...] ver as coisas
mesmas e penetr-las totalmente, at discernir, qual seja a sua verdadeira natureza, [...]
libertando-se de idias e representaes falsas (GYNZBURG, 2001, p. 34).

221
Para Ginzburg (2001), para um olhar mais abrangente, completo e crtico sobre
um objeto, devemos nos afastar do objeto para buscar seus princpios causais,
observando-os como se fosse primeira vez, quando o objeto no parecia ter sentido,
como se fosse uma advinha. Deste modo, podemos retirar o pesado fardo da repetio,
dos hbitos e convenes, a artificialidade que nos leva a um empobrecimento
qualitativo da experincia e nos fazem esquecer o estranhamento inicial, apagando os
fragmentos contraditrios que uma vez compuseram nossa percepo do objeto e o
fascnio original pelo desconhecido.
A partir de Ginzburg (2001), poderamos estender esse conceito ao campo
educacional e ao ensino de Matemtica. A primeira vista, pode parecer inadequada a
idia da incluso de temas usualmente tratados no Ensino Superior, como as fraes
contnuas. A possibilidade de incluso de temas atuais ao currculo possvel se
consideramos um olhar atravs da metfora do conhecimento como rede, conforme
Machado (1995).
Uma caracterstica destacada pelo autor que as redes de significaes esto [...]
em permanente estado de atualizao, ou de sua natural historicidade [...] a construo
do conhecimento permanente, viva, nunca se pode fundar em definies fechadas,
nunca definitiva [...] [se configurando em] uma contnua metamorfose (MACHADO,
1995, p. 336).
Acreditamos que essa proposta de atualizao de temas do currculo de
matemtica perfeitamente compatvel dentro da viso educacional bipolar
transformao/conservao. Tal situao ocorre, por exemplo, no Ensino da Biologia,
onde a nova revoluo da gentica, assunto complexo, se mostrou passvel de ser
introduzido para o cotidiano da sala de aula numa abordagem acessvel a alunos do
ensino bsico, sem afetar o currculo bsico de biologia.
As duas situaes envolvendo as fraes contnuas propostas se constituram em
uma transposio didtica que ressaltou aspectos semnticos, reduzindo a abordagem
sinttica aos aspectos essenciais dos temas, de modo que o entendimento aproximou e
enredou assuntos usuais do currculo da escola bsica.
Em um encontro de matemticos, tematizada no infinito, um colega direcionou a
seguinte questo ao palestrante: O senhor apresentaria tais conceitos no Ensino
Mdio?. O renomado colega respondeu: Poderia discutir tais assuntos somente se
algum aluno solicitasse, mas tal abordagem causaria um estranhamento.

222
O referido estranhamento que o palestrante cita se refere principalmente pelo fato
de que os contedos expressos nos livros e manuais didticos carregam uma tendncia
pendular, ao apresentar geralmente aspectos de clculos de carter exato, determinstico
e exato, privilegiando a tcnica em detrimento dos significados, conforme analisamos
no captulo 1.
Todo e qualquer assunto possvel de ser abordado, desde que haja a adequao
que leve em considerao o nvel de escolaridade, atravs de um mapear de relevncias,
um espectro de referencias tericas norteadoras, associado a um tratamento didtico. Na
essncia, os nmeros reais trazem aspectos relacionados ao aproximado, ao infinito, do
discreto e do contnuo. Ao considerar tais aspectos, a abordagem de temas se enriquece
e pode acrescentar significaes para o ensino de Matemtica.
Enfatizando novamente a ideia de aproximao Histria&Matemtica, a
interdisciplinaridade fica engrandecida pela possibilidade de ampliao, ao envolver
novos objetos de atuao em comum, para se estabelecer uma cultura matemtica. Vale
destacar que, para se estabelecer uma cultura interdisciplinar na escola, deve-se
considerar como fundamentao que toda atividade humana pode ser cultura, mas ela
no o necessariamente, pois, para que haja cultura, no basta ser autor das prticas
sociais; preciso que essas prticas sociais tenham sentido para aquele que as realiza
(CERTEAU, 1994, p. 142).
Uma reflexo final sobre o tema dos significados pode ser realizada ampliando-se
o domnio de anlise do campo educacional para o campo das cincias sociais e cincia
natural. Flanagan (2007) situa a questo do significado como um nvel extremamente
relevante na atual sociedade. O autor apresenta o significado como um estado ou uma
maneira como os objetos e situaes acrescentam ou agregam valor em um grande
esquema de coisas. Para Flanagan (2007), o significado no mnimo envolve uma
avaliao verdadeira da questo: o que uma existncia terrena finita acrescenta ao ser
humano?
O autor se apia na concepo filosfica de Sellars (1960 apud Flanaggan, 2007),
que busca entender como as coisas, no sentido mais abrangente possvel, se combinam
ou se harmonizam.
Como resposta, o autor prope que alcancemos a eudaimonia, uma palavra grega
que significa florescer. A eudaimonia se revelou uma rea emprica, estudando a
natureza, causas e condies do florescimento humano, num vis filosfico, o que
provm uma estrutura de pensamento unificado.

223
Dentro desta concepo, Flanagan (2007) prope um sexteto, que compe o que o
autor denomina de espao de significaes do sculo XXI, a saber: arte, cincia,
tecnologia, tica, poltica e espiritualidade, conforme descreva a figura 50.

Figura 50: Espao de Significaes, segundo Flanagan (2007).

O autor coloca como idia bsica a realizao de esforos para se efetivar tal
espao de significaes. Os espaos de significao seguem a mesma recomendao, ou
seja, nos vivemos nestes espaos e nos entenderemos melhor se compreendermos cada
um deles e a interao inerente aos outros espaos, numa rede dialtica.
Em nossa exposio sobre um nmero irracional - o nmero de ouro - podemos
associar este conhecimento matemtico a uma representao no espao da arte, pois:
[...] o nmero de ouro est presente em muitos lugares que despertam a
nossa experincia esttica. Em produes ligadas arte, principalmente
na pintura, como nas obras renascentistas de Leonardo da Vinci, a
exemplo do quadro Mona Lisa. Desenhando um retngulo volta da
face o retngulo resultante um retngulo de ouro (CERRI, 2006, p. 6).

Outro contexto utilizado neste trabalho foi a calculadora e a planilha eletrnica,


que situam uma relao entre o espao de tecnologia e os nmeros irracionais. A aula de
Matemtica:
[...] constitui um conjunto de circunstncias extremamente conveniente
para os estudantes aprenderem a utilizar as ferramentas tecnolgicas.
Pois nesse contexto que, usando calculadoras at mesmo
programveis, interagindo com os mais variados softwares, cada vez
mais sofisticados, eles podero verificar a pertinncia e relevncia dos
conceitos, no mais apenas resolver problemas de aplicao, mas
avaliando se os resultados rpida e visivelmente apresentados pelas
mquinas esto corretos, tem significao, so consistentes e coerentes.
(BARUFI, 2004, p. 6-7)

Com relao ao espao da Cincia, apresentamos situaes embasadas em


contextos da Astronomia. No espao da Poltica, que engloba a Filosofia, encontram-se
as concepes gregas em relao aos nmeros inteiros, que representou um marco
histrico do surgimento dos nmeros irracionais e a Crise dos Incomensurveis.

224
Em sntese, numa analogia com as ideias presentes em Machado (2004),
ponderamos que para significar os nmeros irracionais so necessrias duas aes:
estranhar e harmonizar.
Com relao ao estranhamento, proposto por Ginzburg (2001), configurado
inicialmente como um instrumento literrio, psico-analtico, artstico, assim como
deslegitimador nos nveis poltico, social e religioso, ou seja, multicultural por natureza,
revela mais uma face, ao contribuir como procedimento para uma maior compreenso
do ensino de Matemtica.
O estranhamento proposto por Ginzburg (2001) pode contribuir como um olhar
para superar as aparncias e alcanar uma compreenso mais profunda da realidade no
campo educacional. O estranhamento se faz como uma perspectiva alternativa para
olhar o currculo, pelo incentivo e possibilidade de maior enfoque para a abordagem de
temas matemticos propcios para uma tessitura de significados.
Esse olhar de estranhamento permitira mapear o centro de projeo dos objetos de
ensino e vislumbrar possibilidades. Santos, B. (2007) aponta que o centro de projeo
de um mapa implica na escolha de um tipo de representao, o que remete a um
compromisso associado a diversos aspectos. Um primeiro critrio seria a de ordem
tcnica os conhecimentos advindos da didtica, da histria e da epistemologia conforme destacamos no captulo 2. Um segundo fator seria a faceta ideolgica, onde o
autor destaca que cada projeo possui um centro, que impe e privilegia certo contorno
ou vizinhana, atribuindo menor destaque aos aspectos perifricos.
Acreditamos que, ao colocar os aspectos operatrios, determinsticos, exatos e
finitos como centro do desenvolvimento da Matemtica no ensino bsico, o material
didtico privilegia um tipo de projeo extremamente tendencial da realidade
envolvendo o conhecimento dos nmeros irracionais.
Nossa proposta consiste em evidenciar os aspectos intrnsecos aos pares
discreto/contnuo, exato/aproximado, finito/infinito, eixos constituintes do tema
mapeador representado pelos nmeros reais. A dialtica presente nestes pares permite
que o centro de projeo se alterne a cada instante, indicando uma determinada face dos
objetos matemticos, que, no conjunto da obra, permite compor uma visualizao mais
completa e ampliada, situando um tom equilibrado de apresentao do conhecimento
matemtico.

225
Com relao a harmonizao, proposto por Flanagan (2007), o significado situado
num grande consenso da vida pode ser colocado em narrativas semnticas, conectadas
ao que representa o bom, o belo e o verdadeiro.
A Matemtica pode contribuir com estas relaes, ampliando o repertrio de
relaes causais prprias da cincia, pois existem [...] relaes aritmticas, geomtricas
e lgicas. Existem relaes estatsticas, estticas, pessoais e semnticas (significado e
referncia) () e assim por diante84 (FLANAGAN, 2007, p. 13-14, traduo nossa).
Parafraseando o autor, se os nmeros racionais, um assunto presente h muito
tempo em pesquisas, ainda constituem um problema na sala de aula, o problema atual
do ensino de Matemtica realmente rduo trazer para o ambiente escolar os
significados das questes envolvendo os nmeros irracionais.
Nesse sentido, a proposta da utilizao dos nmeros reais como tema mapeador
permitiria aos livros didticos de ensino bsico, assim como aos compndios de Histria
da Matemtica aflorar relaes no percebidas e no explicitadas dos conhecimentos
matemticos.
A abordagem usual de temas presentes nos livros didticos se faz mediante
tratamento com base em algoritmos otimizadores de tempo e procedimentos de maior
eficcia. Conforme sugesto metodolgica de Gynzburg (2001) e filosfica de Flanagan
(2007) poderamos ter um olhar mais abrangente, completo, crtico e harmonioso sobre
os objetos matemticos.
O estranhamento e a harmonizao, como forma de abordagem dos conhecimentos
matemticos em sala de aula, permitiriam anlises diversas e mltiplas interpretaes
dos eventos, uma maior compreenso dos aspectos semnticos, melhorando as relaes
entre ensino e aprendizagem, o que tambm pode significar e enriquecer as
aproximaes internas e externas a Matemtica.
Acreditamos que as manifestaes, aes e constataes expressas neste trabalho
possam constituir um repensar em relao importncia e valorizao de propostas a
serem desenvolvidas em sala de aula, envolvendo o mbito dos nmeros reais.

84

[] arithmetic, geometrical, and logical relations. There are statistical relations, aesthetic relations,
personal relations, semantic (meaning and reference) [] and so on.

226
A prpria natureza e essncia dos nmeros reais se constitui em um tema que
possibilita no somente organizar o conhecimento dos nmeros irracionais, como
procuramos mostrar, mas tambm permeia conceitos envolvendo os demais conjuntos
cannicos constituintes: os Nmeros Naturais, os Nmeros Inteiros e os Nmeros
Racionais.
Em geral, o caminho escolhido na escolaridade bsica o das partes para o todo.
O Ensino Fundamental I privilegia a jornada do conhecimento matemtico iniciando
com os elementos dos Nmeros Naturais, introduzindo no decorrer da exposio dos
assuntos os Nmeros Racionais no-negativos. J nas sries seguintes do Ensino
Fundamental II ocorre a abordagem dos Nmeros Inteiros e o complemento dos
Nmeros Racionais. Neste percurso, usual no ocorrer a meno da relao de incluso
destes conjuntos em relao a um todo maior: os nmeros reais.
A questo a ser abordada no o ato simplrio de citar o contexto maior, mas em
desenvolver futuras pesquisas que desenvolvam a possibilidade e a potencialidade dos
elementos constituintes e essenciais dos nmeros reais os eixos discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito como elementos estruturadores de uma abordagem
didtica mais ampla, compreensvel, significativa e mapeadora da Matemtica, desde as
sries iniciais do Ensino Fundamental I.
Neste contexto do tema mapeador dos nmeros reais h a possibilidade de realizar
pesquisas que envolvam as reas da Aritmtica e da Geometria nas sries iniciais do
Ensino Fundamental I e incio do Ensino Fundamental II, integrando aspectos referentes
as medidas, as aproximaes e o infinito.
Os

caminhos

percorridos

os

referenciais

expostos

podem

permitir

ressignificaes e ampliaes do tema da presente pesquisa, nos aspectos de


abrangncia de contextos em outros assuntos da prpria matemtica, que poderiam se
beneficiar da estrutura proposta.
Diante de tais consideraes, encerro o relato desta pesquisa, mantendo uma
inteno de contribuir e, principalmente, de ter aprendido com as possibilidades surgidas
no decurso e encaminhamento deste estudo.

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