La reconstruccin de los discursos de gnero en

las instituciones escolares

Jurjo Torres Santom

En J. FERNNDEZ SIERRA (Coord.) (1995). El trabajo docente y psicopedaggico en
Educacin Secundaria. Archidona (Mlaga). Aljibe, pgs. 197-233

Todos saben que ingreso en la escuela superior, que por primera vez voy a la escuela
superior. Mientras friega los peldaos, la criada dice: Este chico va por primera vez a la
escuela Debo esforzarme en no llorar. Debo mirarlos a todos con indiferencia. Debo
construir frases y frases para interponer algo duro entre yo y la mirada de las criadas, la mirada
de los relojes, los rostros observantes, los rostros indiferentes, o de lo contrario llorar
(Virginia WOOLF, Las olas. Barcelona. Lumen, pg. 27)
En la actualidad existe unanimidad en considerar que las relaciones de gnero son
relaciones sociales, relaciones construidas por los seres humanos de una comunidad en su
devenir histrico. Al menos en teora, ya fueron abandonadas concepciones claramente
discriminatorias que trataban de justificar una determinada modalidad de relaciones entre
ambos sexos existentes en un determinado periodo histrico, sobre la base de explicaciones
biolgicas.
Existen dos cuestiones centrales relacionadas con la concepcin de construccin social de la
realidad que considero imprescindible poner de manifiesto. La primera es que las personas
actan sobre la base de cmo ellas ven la situaciones en las que participan, o sea, en funcin
de su definicin de la realidad concreta. Lo que importa no es exactamente lo que de manera
objetiva es el proceso en el que cada persona se encuentra implicada, sino lo que sta cree
que es, cmo lo percibe.
La segunda cuestin es que el ser humano siempre se halla en una situacin que no es
solamente fruto de su construccin, sino que es el resultado de una red de interacciones con y
entre otras personas (o incluso de fuerzas del mundo natural). La realidad social se construye
en y a travs de la interaccin dentro de parmetros determinados, desde una perspectiva que
conlleva compartir o discrepar de percepciones, creencias, interpretaciones, normas,
intenciones, valores, y afectos. Los poderes de las definiciones que efectan los actores y
actrices humanas se ejercen bsicamente en interaccin con las restantes personas.

Por lo tanto, para analizar las relaciones de gnero en cualquier sociedad es necesario tomar
en consideracin un marco terico ms amplio que tome en consideracin los diferentes tipos
de relaciones sociales y sus implicaciones. A mi modo de ver, un fenmeno como el de las
relaciones de gnero, especialmente en su consideracin de las discriminaciones que lleva
aparejado no puede ser adecuadamente entendido dentro de los lmites de un modelo causal
unidireccional. Es preciso tener presente que en casi todas las sociedades podemos diferenciar
diversas esferas que estn en constante interrelacin, tales como la: poltica, econmica,
cultural, religiosa y militar, que a su vez se hallan afectadas, fundamentalmente por seis
variables cuya dinmica e interacciones ayudan o entorpecen la produccin, contradiccin y
modificacin de dichas esferas y del tipo de sociedad a que dan lugar. Entre las dinmicas ms
frecuentes, capaces de aglutinar los elementos activadores de la vida social podemos
diferenciar: la clase social, las ideologas nacionalistas frente a las estatalistas, la raza, los
intereses urbanos frente a los rurales, el ecologismo frente al desarrollismo y, por supuesto el
gnero (Ver Cuadro 1). Estas variables no son las nicas posibles, ni tampoco son las que
funcionan en todas las sociedades y en todo momento histrico, sino que, en cada situacin
sociohistrica concreta, unas tienen mayor peso que otras; unas se convierten en motores
principales y otras tienen una influencia menos importante o, incluso, no entran ni en juego
(TORRES SANTOM, J., 1991).
El sistema educativo, y por consiguiente, todo lo que acontece en el interior de las aulas y
centros de enseanza, estar afectado por alguna modalidad de estas dinmicas, en mayor o
menor grado.
De ah que, a la hora de analizar cmo se construyen, reproducen, resisten y producen las
relaciones de gnero en cualquier sociedad un mbito que no podemos ignorar es el sistema
educativo, aunque contemplndolo en su interrelacin con las distintas esferas de la sociedad y
las diversas dinmicas que las activan.
La preocupacin por la forma cmo el sistema educativo viene contribuyendo a perpetuar
modelos de sociedad patriarcales es algo que, de manera especial, desde principios de los
setenta se convierte en preocupacin para distintos colectivos docentes, principalmente para
aquellas profesoras de ideologa progresista que mantienen algn grado de contacto con
movimientos feministas.
Hasta ese momento, son las dinmicas de clase social las perspectivas dominantes que guan
los anlisis y propuestas de intervencin en los curricula que se desarrollan en las aulas. No es
ajeno a ello el gran predominio que en el pensamiento de izquierdas tienen las perspectivas
marxistas ms ortodoxas y en las que la opresin sobre la mujer no se considera una
dimensin principal objeto de preocupacin, sino slo una consecuencia de la dominacin de
clase. Los anlisis marxistas colocan en su punto de mira y de intervencin exclusivamente la
dimensin de clase; se defiende que cuando no exista la opresin de una clase social sobre
otra, en ese momento, y de manera automtica, se solucionarn las injusticias a las que se ve
sometida la mujer en la sociedad capitalista.

El marxismo ms ortodoxo lleg a aceptar que la divisin del trabajo en funcin del gnero no
era sino la consecuencia de una extensin natural de la diferenciacin de funciones entre los
sexos en el acto sexual y en la reproduccin. De este modo, se reduce a condicin natural, a
algo innato, lo que est social e histricamente condicionado, con lo cual se favorece su
racionalizacin y legitimacin ideolgica. As F. ENGELS en su famosa obra El origen de la
familia, la propiedad privada y el Estado (1977, pg. 83) llega a escribir textualmente: la
primera divisin del trabajo es la que se hizoentre el hombre y la mujer para la procreacin de
los hijos. Este mismo autor en otra obra, esta vez compartida con K. MARX, La ideologa
alemana (1970, pg. 32), a propsito de la divisin del trabajo, aclara que originariamente no
pasaba de la divisin del trabajo en el acto sexual y, ms tarde, de una divisin del trabajo
introducida de un modo natural en atencin a las dotes fsicas (por ejemplo, la fuerza
corporal) a las necesidades, las coincidencias fortuitas, etc. (El entrecomillado es de los
autores). Sin embargo, aaden: La divisin del trabajo slo se convierte en verdadera divisin
a partir del momento en que se separan el trabajo fsico y el intelectual (MARX, K. y ENGELS,
F., 1970, pg. 32). Parece, pues, que para ambos autores en La ideologa alemana, en la
medida en que se trata de una divisin del trabajo natural, no la consideran una verdadera
divisin del trabajo (el entrecomillado ahora es mo), y en tanto en cuanto que puede hablarse
de una verdadera divisin del trabajo, se trata de algo tan alejado de la naturaleza que
consideran que no se produce, en rigor, hasta que aparece la divisin del trabajo fsico e
intelectual.
La necesidad de marcar las diferencias entre el hombre y la mujer pienso que puede ser
percibida como especialmente importante all donde la divisin sexual del trabajo es la forma
dominante de la divisin social del trabajo.
Tanto el biologicismo como el economicismo son conceptualizaciones inadecuadas respecto al
funcionamiento de las sociedades e impiden comprender no slo los fenmenos de
reproduccin social, sino tambin las modalidades de resistencia y las transformaciones
impensables, no previstas, de las sociedades.
Lgicamente, los macroanlisis que se realizan desde los distintos marcos ideolgicos acerca
del funcionamiento de las sociedades y de sus disfunciones, se emplean tambin para analizar
la vida en el interior de las instituciones escolares y elaborar los discursos pedaggicos y las
polticas educativas.
Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de lneas de
argumentacin que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte las que
defienden que la educacin es una de las vas privilegiadas para paliar y corregir las
disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconmico y cultural vigente y, por otra, las
que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la
transformacin y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Los
primeros discursos no se plantean llegar, a travs del sistema educativo, a otro modelo de
sociedad; no buscan una alteracin de las relaciones que, en un determinado momento
histrico, mantienen las actuales clases, grupos sociales y colectivos humanos; no intentan que
se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones econmicas, culturales,
polticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo discursivo van precisamente en esta
ltima direccin.
Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre una relacin
estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con
mayor o menor intensidad, en las dems. De ah que, a la hora de reflexionar sobre la poltica
educativa, sobre las instituciones escolares y los curricula que planifican y desarrollan, sea
necesario contemplarlos desde pticas que van ms all de los estrechos lmites de las aulas.
La poltica educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del
marco socio-histrico concreto en el que cobra autntico significado.
Las relaciones especficas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongacin en
el sistema educativo. En l los distintos intereses van a tratar de hacerse valer, de alcanzar
algn grado legitimidad, pero tambin las contradicciones que da a da generan los modelos
de relaciones laborales e intercambio, la produccin cultural y el debate poltico van tener algn
reflejo en las instituciones y aulas escolares.
Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseanza, los materiales didcticos, los
modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del
profesorado, etc. no son algo que podamos contemplar como cuestiones tcnicas y neutrales,
al margen de las ideologas y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales
como la econmica, cultural y poltica. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman
en el mbito educativo y de los comportamientos que aqu se producen estn condicionados o
mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y
alcanzan su significado desde una perspectiva de anlisis que tenga en cuenta esa
intercomunicacin.
El mito ms importante en que se asienta la planificacin y el funcionamiento del sistema
educativo en los pases de nuestro contexto cultural y econmico es el de la neutralidad y
objetividad del sistema educativo y, por consiguiente de la escolarizacin. Todo un grupo de
ceremonias estarn encaminadas a intentar tal demostracin, entre ellas: la creencia en un
proceso objetivo de evaluacin; una organizacin formal de la escolarizacin, especialmente la
considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas
exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y adems se les ofrece lo mismo. Tratar de
reconocer que las instituciones educativas pueden reproducir estereotipos de gnero y, por
consiguiente frenar las posibilidades de las mujeres, es algo que la poltica oficial, las personas
que ostentan la responsabilidad poltica y administrativa dudan en admitir.
Eslganes como los de la igualdad de oportunidades que utilizan como bandera los estados
democrticos modernos, llegan a funcionar en la prctica, en bastantes ocasiones, como si
bastara con su enunciacin, para que las prcticas reales se acomodasen a esa filosofa.
Olvidamos, en muchas ocasiones, que
el sistema educativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construccin social e
histrica, y que no pueden transmitir conocimiento o cultura en sentido absoluto, sino que,
como pone de manifiesto Raymond WILLIAMS (1982, pg. 173) en pocas y pases
diferentes, transmiten versiones selectivas radicalmente diferentes tanto del uno como de la
otra. Lo que las instituciones educativas se ven instadas a realizar son procesos de seleccin
y reseleccin de aquellos conocimientos, destrezas, procedimientos y valores que gozan de
aceptacin en ese periodo histrico en ese espacio sociogeogrfico especfico.
La presin de los grupos e ideologas ms conservadoras, sin embargo, nos intenta hacer
partcipes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y el ahistoricismo de todo aquello que
juega en favor de sus necesidades e intereses. Muchas de sus actuaciones estn encaminadas
a convencer a los dems colectivos humanos de que nicamente lo que aquellos grupos
definen y etiquetan como cultura existe y merece la pena.
Sin embargo, este tipo de presiones sobre los modelos educativos, no significa que siempre
lleguen a alcanzar xito. Es obvio que, en la medida, que en ese momentos histrico en una
comunidad convivan grupos con intereses y preocupaciones diferentes de las hegemnicas,
siempre existirn probabilidades de que las contradicciones que en esa sociedad se puedan
generar puedan dejar sus improntas y contribuir a transformar esa realidad ms o menos
radicalmente.
Todos los modelos educativos se han desarrollado en una poca histrica concreta. Las
peculiaridades y caractersticas especficas de cada uno de ellos, responden a circunstancias
culturales, econmicas y polticas de momentos de la historia de la comunidad en la que rigen
o rigieron.
La institucionalizacin de la educacin, tal y como en la actualidad acostumbra a plasmarse,
tiene en realidad una tradicin histrica muy corta. Cualquier investigacin histrica puede
establecer rpidamente sus conexiones con la llamada revolucin industrial. Ello significa que
entre sus funciones principales estar la de satisfacer las necesidades e intereses de los
grupos que promovieron ese modelo de industrializacin.
Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo
oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto supone
tambin, por consiguiente, una prdida de confianza en el ser humano como controlador y
definidor de su destino. O, lo que es lo mismo, aceptar de forma irremediable que los que
siempre se benefician de algo en la actualidad lo seguirn haciendo en el futuro y viceversa,
que los desfavorecidos de hoy son los mismos que los de ayer y los de maana.
Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocrticos van a intentar en todo momento
favorecer la creacin y recreacin de un discurso cientfico e ideolgico que justifique y legitime
la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar
sus modelos educativos tratarn de elaborar todo un marco terico y unos prototipos de
prcticas que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales
estructuras de esa sociedad.
Las ciencias de la educacin, la psicologa, la sociologa, etc., todas aquellas disciplinas que
inciden en las prcticas y polticas de educacin pensadas, planificadas o avaladas por
gobiernos y/o grupos conservadores y tecnocrticos, hacen as acto de presentacin bajo la
mscara del desinters y en defensa de una eficiencia decidida a priori slo por algunos grupos
sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente, el econmico.
G. W. F. HEGEL, explica cmo las ideas dominantes en una determinada poca son relativas,
en cuanto dependen de situaciones histricas y, como stas, estn sujetas a modificaciones.
Karl MARX, como discpulo de G. HEGEL, va a poner un especial nfasis en demostrar que las
ideas sociales y polticas se transforman dependiendo de las dinmicas que promueven las
relaciones entre las clases sociales de cada sociedad.
Estas ideas acerca de cmo funciona y se transforma la realidad van a plasmarse en lo que
normalmente entendemos por ideologas.
La ideologa traduce, desde nuestro punto de vista, una visin del mundo, una perspectiva
sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, pero siendo al mismo tiempo conscientes
de que esta concepcin del mundo es una construccin sociohistrica y que, por consiguiente,
es relativa, parcial y necesita de una reelaboracin permanente, para evitar caer en un
absolutismo que impida la reflexin y favorezca la dominacin de los hombres y mujeres.
Cualquier filosofa y toda sociedad democrtica, necesita ser consciente de que hay ideologas
y que es preciso conocer cmo explican la realidad. Es tambin conveniente saber que cada
ideologa tiene, por as decirlo, sus liturgias, sus tcnicas y sus tcticas.
La ideologa se manifiesta tanto en las ideas como en las prcticas de las personas, no es un
concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosficas o a la reflexin ms o menos
abstracta.
Esta concepcin del mundo que traduce la ideologa dota a los ciudadanos y ciudadanas que la
comparten de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades
y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona
una explicacin de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios. La ideologa
implica asunciones sobre el propio ser individual y su relacin con otros colectivos humanos y
con la sociedad en general. Este significado del concepto de ideologa, permite la creacin de
estructuras compartidas de interpretacin, valor y significacin (KEMMIS, S., 1988, pg. 116),
que en el caso de no ser conscientes de su relativismo, de la relacin dialctica entre la
conciencia individual y las estructuras sociales, pueden funcionar como cosmovisiones
creadoras de conductas irracionales y promotoras de alienacin. Esto significa que cada
ideologa puede llegar incluso a crear entre los miembros que la comparten una especie de
sentido comn que, a su vez, tiene una traslacin a la prctica a travs de sus
comportamientos individuales o colectivos.
Antonio GRAMSCI utiliza el concepto de hegemona ideolgica para profundizar en este
ltimo matiz; para comprender la unidad existente en toda formacin social concreta. ste
considera que la ideologa dominante en una situacin histrica y social puede llegar a
organizar las rutinas y significados del llamado sentido comn. Lo que quiere decir que esa
ideologa impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de accin de manera sutil,
de tal forma que incluso modos de organizacin y de actuacin de una sociedad que
contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables,
naturales, sin posibilidad de modificacin.
La dominacin de un sexo sobre el otro se produce de una manera ms eficaz cuando se lleva
a cabo a travs de un proceso de hegemona ideolgica, mediante la creacin de esta
conciencia y de un consentimiento espontneo en los miembros del sexo sometido. Los
varones, en este caso, se servirn para esta labor de sometimiento del apoyo que les brinda
poseer el control de determinados aparatos y esferas del Estado. La misin de esta hegemona
patriarcal es la de reproducir en el plano ideolgico las condiciones para la dominacin de
gnero y la perpetuacin de las actuales relaciones sociales de produccin y distribucin.
Antonio GRAMSCI llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemona
ideolgica. El primero es la fase estrictamente econmica, en la que los intelectuales orgnicos
exponen los intereses de su clase. En el segundo momento, el poltico-econmico, ms o
menos la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economa. Y la tercera, la etapa
hegemnica que implica que los objetivos econmicos, polticos y morales de una clase
concreta son asumidos por todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte
del Estado para determinar modelos de actuacin y de relaciones de produccin y distribucin
acordes con tales objetivos (GRAMSCI, A., 1981)
Este concepto de hegemona ideolgica no significa que las clases, grupos sociales y
colectivos humanos no dominantes, como el de las mujeres, estn totalmente manipulados, sin
posibilidad de generar una contrahegemona. Mas bien lo contrario, la hegemona dominante
puede ser contenida y rechazada, tal y como A. GRAMSCI subray, por medio de las
tendencias compensadoras producidas por la posicin estructural de la clase obrera en el
proceso de trabajo y en los dems procesos (SHARP, R., 1988, pg.96). Las contradicciones
capaces de poner en cuestin ese sentido comn surgen, fundamentalmente, en la medida en
que las relaciones sociales que se establecen en el interior de las familias, de las instituciones
escolares, de las asociaciones locales, sindicales, polticas, etc. en las que participan los
ciudadanos y ciudadanas son muy distintas a las existentes en los lugares de trabajo.
Las ideologas no son algo esttico o permanente, ni tampoco funcionan de una manera
automtica, mecnica, sin ningn tipo de fisuras. Establecer que las ideologas actan
homogneamente, no es sino una forma de escapismo y fatalismo en la que stas se nos
presentan como elaboradas por una especie de seres suprahumanos o mentes terrestres muy
privilegiadas y que nos ofrecen a los dems seres inferiores para que las examinemos,
aceptemos o rechacemos como si de un ofrecimiento de venta se tratase. De esta forma,
nosotros podramos elegirlas o no segn nos gustasen ms o menos, o nos favoreciesen en
mayor o menor medida para posteriormente aplicar o vestir al estilo de una prenda de ropa
que nos agrada y creemos que nos sienta bien y nos favorece.
Un repaso a cualquier historia de la ciencia y de la cultura nos posibilita rpidamente saber que
las ideologas funcionan en realidad un tanto desordenadamente.
Averiguar cmo trabajan las ideologas en una determinada sociedad y en un momento
histrico concreto requiere contemplarlas como procesos sociales en curso (THERBORN, G.,
1987, pg. 63). El estudio de las formas de actuacin ideolgicas, al ofrecernos distinta
informacin acerca de cmo es y de qu forma funciona el mundo en el que nos desarrollamos,
quines, porqu y cmo somos, en qu grado y de qu manera podemos transformar la
realidad, etc., podr revelar la existencia de diversos modos alternativos de comprender y
actuar; as como tambin brindarnos la comprensin de los enfrentamientos producidos entre
ellas cuando sus diferencias son ms o menos grandes.
La ideologa que, en un momento histrico concreto, funciona como hegemnica, gradualmente
va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontacin entre otras tradiciones intelectuales
diferentes, los intelectuales orgnicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendentes. La
confrontacin entre ideologas es, por consiguiente, una realidad. Pero, a su vez, cada una
sufre transformaciones en algn grado en la medida que entre ellas coexisten, compiten y se
enfrentan; del mismo modo, tambin van a superponerse, influirse y contaminarse unas a otras,
en especial en las sociedades abiertas y complejas de nuestros das. Como subraya G.
THERBORN, una ideologa de clase (o de gnero, aadimos nosotros) slo existe en una
pureza autosuficiente como construccin analtica y, en forma elaborada, quiz como texto
doctrinal (THERBORN, G., 1987, pg. 65).
Las ideologas se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas,
circunscritas en espacios ecolgicos y tiempos especficos, mediante prcticas y medios de
trabajo y de comunicacin determinados. Es as como puede verse su grado de eficacia y la
necesidad o no de su alteracin, transformacin o sustitucin.
Uno de los errores en los que acostumbra a caer cierto pensamiento de izquierda es el de
tratar de reducir el funcionamiento de las ideologas nicamente a unidades discursivas,
entendiendo por tales, no slo sus dimensiones textuales, sino tambin sus simbolismos, por
ejemplo, las banderas y escudos, vestimentas uniformes, etc. En un modelo similar se olvida
otra de las dimensiones decisivas y complementarias a la anterior, las prcticas y formas no
discursivas, sus dimensiones prcticas.
El hecho de que las sociedades se caractericen por una determinada ideologa predominante,
una hegemona ideolgica, est manifestando el resultado de toda una serie de batallas
libradas entre las diferentes clases y grupos sociales y colectivos humanos en momentos
cruciales de crisis y contradiccin. Su reproduccin subsiguiente ser fruto, en primer lugar, de
la adecuada reproduccin de tal ideologa mediante discursos textuales y simblicos,
protegidos a su vez con todo un conjunto organizado de enunciados, proposiciones,
clasificaciones, reglas y mtodos que tratan de impedir posibles desviaciones, y, en segundo
lugar, de sus prcticas y formas no discursivas coherentes con lo anterior.
En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y
legitimar su dominio y de organizar su reproduccin mediante ambos tipos de discursos en los
diferentes escenarios donde se desarrolla la actividad humana, contando para ello con la ayuda
imprescindible del Estado.
Uno de esos escenarios es la institucin escolar, institucin que Louis ALTHUSSER ha
denominado como Aparato Ideolgico de Estado, afirmando que desempea, en todos sus
aspectos, la funcin dominante de entre los restantes Aparatos Ideolgicos de Estado (el
religioso, familiar, jurdico, poltico, sindical, de la informacin y cultural).
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La institucin escolar y la oculta discriminacin de gnero
En las investigaciones que en las ltimas dcadas se vienen realizando sobre lo que sucede en
las instituciones escolares, cobra una gran importancia el desvelamiento del Curriculum Oculto.
ste funciona de una manera implcita a travs de los contenidos culturales, las rutinas,
interacciones y tareas escolares. No es fruto de una planificacin conspirativa del colectivo
docente. Pero lo que es importante sealar es que, normalmente, da como resultado una
reproduccin de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad.
Numerosas investigaciones revelan cmo en las actividades cotidianas en los centros y aulas
de enseanza se favorece y/o resiste la reproduccin de formas de conducta, de relaciones
sociales y de conocimientos que son requisito para el funcionamiento de modelos econmicos,
polticos, culturales, o religiosos dominantes en la sociedad en la que esos centros se hallan
enclavados.

En este tipo de investigaciones que tratan de clarificar de qu modo las nias y las
adolescentes son preparadas para destinos futuros caracterizados por un desempeo de
actividades con menor prestigio y de sumisin al estamento masculino, es visible tambin un
esfuerzo por establecer una distincin entre sexo y gnero, conceptos que muchas veces se
acostumbran a emplear en forma de sinnimos. Existe, sin embargo, una importante distincin
entre ambos vocablos. Es preferible recurrir a la palabra sexo, con un significado referido a
los aspectos puramente biolgicos, o sea, cuando se menciona en contextos temticos de
carcter fisiolgico, anatmico, gentico, hormonal, etc. Mientras que el trmino gnero, si
queremos expresarnos con precisin, se debe usar cuando mencionamos dimensiones o
aspectos de carcter no biolgico, en los momentos en que nos referimos a las diferencias
socioculturales entre hombres y mujeres, por ejemplo, acerca de las disparidades o similitudes
en torno a intereses, aptitudes, conductas, aspectos estticos, etc. La palabra gnero viene
utilizndose en general y, por supuesto, en el contexto de estas investigaciones, referida a los
etiquetados que se establecen en el marco de una sociedad concreta, fruto de una forma de
funcionamiento social especfica. Asimismo, existen autoras y autores que optan por el empleo
del vocablo sexista a la hora de mencionar las discriminaciones que de minusvaloracin y
subordinacin sufren las mujeres como resultado de su pertenencia al sexo femenino. El
sexismo viene a ser, en analoga con el vocablo racista, la traduccin de una concepcin de
la mujer como ser inferior y, por tanto necesariamente sometido al hombre, destinada a
puestos laborales de menor jerarqua y, en consecuencia, con menores prestaciones
econmicas y culturales que sus pares del otro sexo.
Dentro de nuestro entorno cultural vienen siendo empleados ambos trminos, gnero y
sexismo, aunque ltimamente la palabra gnero est cobrando mayor frecuencia de uso. Lo
que es unnime es que las dos denominaciones tratan de dejar de manifiesto que la mayor
parte de los objetos, caractersticas y funciones que las distintas culturas y sociedades vienen
asociando como propias de un determinado sexo, lo son como fruto de la peculiaridad de
procesos culturales, pero que, de ninguna forma, son consustanciales o fruto de un
determinismo biolgico o fisiolgico.
La constancia de un tratamiento diferenciado para cada uno de los dos sexos era patente en el
caso del sistema educativo en el Estado Espaol hasta no hace mucho tiempo. Existan
instituciones distintas segn estuviesen destinadas a nios o nias, incluso titulaciones
explcitamente destinadas a los hombres, a las que las mujeres tenan vetado el acceso. Esto
que puede parecer tan lejano, especialmente a las generaciones ms jvenes, no lo es tanto.
De hecho, es con la Ley General de Educacin de 1970 cuando se establece un marco legal
que hace posible corregir las discriminaciones que de acceso a centros educativos y a
titulaciones tenan las mujeres; su plasmacin prctica fue una tarea bastante ardua, de
manera especial en los aos inmediatamente posteriores a la aprobacin de la citada Ley.
El hecho de lograr la escolarizacin mixta, no quiere decir que la situacin ya hubiera
satisfecho las reivindicaciones en pro de una igualdad de oportunidades para chicos y chicas
en el sistema educativo. Ahora la cuestin era comprobar si en la vida cotidiana en las aulas
tena lugar un tratamiento equitativo de nios y nias.
Muy pronto las investigaciones educativas comienzan a coincidir en que la mera agrupacin de
alumnas y alumnos en una misma clase no supone que automticamente se eliminan los
tratamientos discriminatorios en funcin de la pertenencia a un determinado gnero.
As, los resultados de Ronald KING (1978) en su estudio sobre escuelas infantiles en el Reino
Unido vienen a demostrar cmo el desarrollo de determinadas aptitudes sociales se favorece a
travs de las estrategias de enseanza y aprendizaje a las que se recurre en determinadas
materias escolares. Cita, a ttulo de ejemplo, el registro en las aulas de observaciones como las
siguientes: un alumno encontr un caracol en una caja de arena hmeda. La profesora
aprovech entonces la ocasin para dirigir la atencin del grupo de estudiantes sobre sus
cuernos y la casita que llevaba encima. Cuando una nia quiso tocarlo, la maestra se lo
impidi diciendo Uy, no lo toques, es muy viscoso y est muy pegajoso; que uno de los nios
lo coja y lo deposite fuera (KING, R., 1978, pg. 43). Es obvio que comportamientos como los
de esta profesora sirven para crear y reforzar el miedo de las nias a los animales y bichos y,
por tanto, contribuyen a frenar su curiosidad cientfica.
Otro registro del que nos da cuenta este mismo investigador testimonia cmo tampoco las
temticas tcnicas se consideran apropiadas para la mujer. As cuando en un aula de
Educacin Infantil una nia est intentando quitarle a un nio un puzzle que representa un
avin. La profesora se lo impide, explicndole que, a los muchachos les gustan los
aeroplanos (KING, R., 1978, pg. 68). Se definen de este modo intereses distintos para cada
uno de los dos gneros, como si estuviesen inscritos en sus cdigos genticos.
Es mediante prcticas educativas similares a las anteriores como se sientan las bases de un
autoconcepto, e incluso podemos decir de un nivel de aspiraciones que van a jugar contra la
mujer.
Reproducir los cdigos masculino y femenino, especialmente de una manera poco visible, por
no decir, oculta, significa privilegiar a unas personas frente a otras, y en concreto, a los
hombres frente a las mujeres. Restarles posibilidades a ellas tanto hoy como el da de maana.
Mediante las estrategias metodolgicas que rigen la vida escolar se crean y refuerzan patrones
de conducta vinculados a las distintas clases sociales, se promueven pautas de identificacin
sexual y racial que contribuyen a que los alumnos y alumnas puedan ir de manera paulatina
preparndose y relacionndose convenientemente con la posicin que, desde las ideologas
patriarcales y clasistas dominantes, se desea que ocupen el da de maana.
A la hora de reflexionar acerca de la existencia o no de modos peculiares de educacin de la
mujer es obvio que tambin en este terreno se tienen que dar formas de penetracin y
resistencia.
La esencia de lo masculino y lo femenino se logra en los modelos de anlisis patriarcales y/o
machistas contraponiendo radicalmente y, a veces, exaltando los valores propios de un gnero
frente a los del otro. Podemos constatar esto, por ejemplo, en el discurso tradicional acerca de
los valores llamados femeninos, entre stos: el sentimiento, la sensibilidad, la irracionalidad,
el erotismo, la pasividad, el subjetivismo, la preeminencia del proceso de vivir sobre los
contenidos objetivos y las ideas, la incapacidad de sistematizar En suma, lo que podramos
definir como la eterna, deliciosa y caprichosa jugosidad y volubilidad femenina frente al seco,
intelectualista y normativo cartesianismo del ser humano de gnero masculino.
Cuando este desequilibrio interesado tiene alguna posibilidad de corregirse, desde las
distintas esferas masculinas que controlan el poder se favorece la aparicin en escena de un
discurso de ataque y toda una perorata que suele poner el nfasis en el peligro y el horror de la
masculinizacin de la mujer, su alejamiento de las esencias de la feminidad, etc.
En nuestra sociedad actual, las mujeres vienen soportando una tradicin histrica de opresin
de signo machista. Quermoslo o no reconocer, el hombre se ha venido beneficiando a lo largo
de la historia del trabajo de la mujer, trabajo que adems le permita ahorrar, econmicamente
hablando. Hasta no hace todava mucho tiempo, la funcin de ser mujer se reduca a llevar las
riendas del mbito domstico, es decir del cuidado de la casa, de los hijos e hijas, del marido y
de los dems miembros masculinos que vivan bajo el mismo techo (abuelos, suegros, tos,
etc.), dependiendo del tipo de familia. Todo ese trabajo se consideraba como obligacin
vinculada a la pertenencia a un sexo, en este caso el femenino y, por lo mismo, sin los
reconocimientos econmicos y de prestigio social de los que gozaba el trabajo masculino. De
esta manera, las discriminaciones sociales se disfrazaban y legitimaban sobre la base de
condicionamientos fisiolgicos y afectivos.
En aquellos primeros momentos de la historia en los que la mujer sale de casa para trabajar,
sta se ve obligada a ocupar los lugares que el hombre decide abandonar o donde ste como
tal ya no es tan necesario. Esta feminizacin de un puesto de trabajo suele ir acompaada, en
casi todas las ocasiones, de una minusvaloracin y de la consiguiente rebaja econmica en el
salario que se tiene derecho a percibir.
Una situacin similar se logra mantener en la medida en que se presupone que toda mujer
necesita vivir bajo la tutela de algn hombre; en consecuencia, el sueldo que sta percibe no
tiene porqu considerarse de la misma calidad que el primero, el obtenido por el hombre. En
realidad, este segundo sueldo es recibido como una ayuda al que verdaderamente garantiza
el sustento econmico de la familia, el del hombre; se trata de un salario de complemento.
La existencia de un discurso similar es lo que facilita que a la mujer se la pueda seguir
explotando dentro de la familia. El hombre siempre podr argumentar que el verdadero trabajo
es el suyo y por lo tanto en el interior de la casa gozar de una especie de bula que le capacita
para imponer su propio punto de vista, sus decisiones, as como para no intervenir en las
tareas domsticas.
Este discurso ideolgico, por supuesto es tambin reproducido y producido con la ayuda
inestimable de la institucin escolar. Durante los aos que la mujer pasa en tal institucin todo
un conjunto de discursos textuales, de prcticas y de sistemas de evaluacin van a estar
contribuyendo a preparar esta caracterstica de trabajadora doble, en la familia y en los
lugares de produccin e intercambio. Poco a poco, apoyada por toda clase de discursos con
una cientificidad interesada y de las consiguientes prcticas y sistemas de recompensa, se ir
tratando de apalancar este panorama de la mujer como meramente complementaria.
En los anlisis que necesitamos realizar sobre el funcionamiento de los sistemas educativos y,
ms concretamente, acerca de cules son los verdaderos motivos que estn detrs de los
fracasos escolares de un gran nmero de alumnos y alumnas y de porqu desarrollan grados
importantes de animadversin e, incluso, odio contra la instituciones educativas, algo que
debemos necesariamente analizar son los valores culturales que este grupo de estudiantes
asume y, ms en concreto, los ligados a la variable gnero.
La investigacin pionera en el tratamiento de la dimensin gnero y, por consiguiente, en el
anlisis de las culturas femeninas en el sistema educativo, es la que lleva a cabo Angela
MCROBBIE (1978) en el Reino Unido.
sta se va a dedicar a partir de este y
posteriores estudios, a desvelar qu se oculta debajo del constructo feminidad, qu significa
ser femenina en nuestra sociedad. Entendiendo por feminidad aquellas relaciones de gnero
socialmente construidas y aquellas asignaciones de formas culturales particulares, relaciones y
discursos que convierten en desventajadas a las mujeres. Un concepto de feminidad concebido
como una construccin ideolgica en cada sociedad concreta.
La investigacin de A. MCROBBIE analiza las culturas de cincuenta y seis muchachas
comprendidas entre los 14 y 16 aos de edad, pertenecientes a la clase obrera quienes
adems de acudir al mismo centro de enseanza, pertenecen al mismo club juvenil. Sus
padres trabajan mayoritariamente como obreros en industrias relacionadas, directa o
indirectamente, con el sector automovilstico, y sus madres en tareas domsticas y algunas
adems, a tiempo parcial, como camareras, limpiadoras o secretarias.
Esta investigadora quiso ver cmo vivan estas jvenes su propio gnero femenino y la clase
social a la que pertenecan; qu peculiaridades las distinguen de sus compaeros; en qu
medida y porqu los intereses, preocupaciones y respuestas de las chicas son diferentes de las
de los chicos de su mismo contexto social, y de qu manera esta cultura femenina condiciona
los roles que ms tarde desempearn en el mercado laboral y su confinamiento en el mbito
domstico.
Est claro que como punto de partida no podemos dejar de considerar que el contexto
sociohistrico en el que viven viene marcado por una cultura patriarcal que la gran mayora de
situaciones y personas con las que entran en contacto perpetan de modo irreflexivo. Cultura
que se refleja en cuestiones rutinarias como pueden ser las de tener que dedicar todas las
semanas un buen nmero de horas a tareas domsticas consideradas femeninas (hacer de
canguro, tanto en su familia como en las vecinas, limpieza del hogar, compras, etc.). Tareas en
las que no participan los miembros masculinos que integraban ese hogar. Las muchachas con
las que toma contacto A. MCROBBIE tienen ocupadas entre 12 y 14 horas semanales en estos
menesteres.
El tipo de investigacin que A. MCROBBIE lleva a cabo se encuadra bajo el paraguas de los
estudios etnogrficos; para ello se sirve de la observacin participante y de observadoras (para
facilitar la comunicacin), no observadores, realiza numerosas entrevistas y grabaciones de
situaciones naturales, diarios, debates informales, cuestionarios, etc. Existe una preocupacin
explcita por captar el verdadero significado de los que las chicas observadas dicen y hacen,
qu explicaciones estn detrs.
Este colectivo femenino presenta caractersticas, que acostumbran a pasar desapercibidas o a
ser consideradas como de sentido comn, sin captar su autntica importancia y su significado.
Por un lado estn en una edad en la que no pueden tener una autonoma completa,
econmicamente hablando. Todava dependen de sus familias, pero stas tampoco pueden
satisfacerles todas sus necesidades pecuniarias, de ah que se vean obligadas a ganar el
dinero que necesitan para las actividades que ocupan su tiempo libre y sus aficiones, de
manera principal, las relacionadas con la msica, las discotecas y la moda. Una de las
principales estrategias para conseguir algn dinero es colaborando en tareas calificadas de
femeninas, como las de ejercer de canguros.
Por otra parte, en este momento su sexualidad cobra nuevas dimensiones. Entran en una edad
en la que su desarrollo sexual ya les permite tener algn tipo de relaciones, espordicas o ms
duraderas, con chicos. La visin de la sexualidad que tienen ahora estas jvenes tiene ms
que ver con llamar la atencin de los hombres, demostrarse que son capaces de atraerlos, y
con lo que comnmente se denomina los amores platnicos.
La educacin sexual que se les ofrece, sin embargo, pasa por alto estas circunstancias y pone
el nfasis en los aspectos ms biolgicos, en la sexualidad clnica, ignorando las dimensiones
afectivas. Esta educacin paradjicamente contribuye a que estas mujeres no acostumbren a
tomar precauciones para evitar los embarazos, pues esto significara que actan
premeditadamente, lo que contraviene de raiz las reglas que peculiarizan la cultura del
romanticismo que asumen (MCROBBIE, A., 1978, pg. 98). Segn ellas, tomar la pldora
equivale a tener planificado lo que vas a hacer con los chicos, y si, adems, esto se divulga es
muy fcil que a esa joven le puedan otorgar la etiqueta de mujer fcil o buscona.
La inmersin en una ideologa de romance, segn la terminologa de A. MCROBBIE, est en el
fondo de muchos de los comportamientos de este colectivo femenino.
La vida cotidiana en la que se ven envueltas les impide una movilidad fsica similar a la de sus
compaeros y hermanos. As mientras su trabajo a tiempo parcial se circunscribe a tareas en el
interior de su hogar o del de sus vecinos y vecinas, lo que les impide simplemente acceder a
otras partes de la ciudad y gozar de las experiencias fruto de las actividades ms de grupo y de
ir de un lugar a otro con su pandilla, por el contrario, sus hermanos y amigos tienen ms
facilidad para obtener dinero, ya sea repartiendo peridicos, colaborando con agencias de
apuestas, trabajando a destajo en algunos almacenes y supermercados, etc. De esta manera
los muchachos de las clases trabajadoras pueden disponer de suficiente dinero como para
asistir a competiciones deportivas, ir a discotecas, jugar en las mquinas tragaperras, etc.
Las actividades que realizan las muchachas se desarrollan a lo largo de un espacio fsico de
menores dimensiones. Aparte de visitar a la hermana mayor casada, lo que a menudo realizan
en grupo, sus das y noches se consumen movindose entre el colegio, el club juvenil y el
hogar con una regularidad montona (MCROBBIE, A., 1978, pg. 100). Sus cotidianidades
difieren no slo de las de sus hermanos y compaeros, sino tambin de las de sus compaeras
pertenecientes a clases y grupos sociales ms acomodadas. stas, aunque tambin dedican
algunas horas a tareas domsticas etiquetadas de femeninas, sin embargo disponen de tiempo
y recursos monetarios para dedicarse a tareas ms interesantes. Acuden a centros recreativos
donde juegan al tenis, practican la natacin, asisten a recitales de poesa, de teatro, a
conciertos, etc., o, simplemente, se enrollan con chicos.
Pero donde se ve ms clara esta interrelacin entre las dimensiones de gnero y de clase
social es sin duda en el interior de las instituciones escolares. As, pese a que ya quedaron
atrs los tiempos en que las mujeres o no podan asistir a determinadas instituciones y niveles
escolares, o se vean obligadas a realizar un curriculum especfico destinado a prepararlas
para ser el da de maana buenas madres de familia, no obstante las prcticas e interacciones
cotidianas en estas instituciones siguen teniendo efectos en cuanto a la reproduccin del
sexismo y de las tareas y trabajos estigmatizados de femeninos. Slo que ahora esta
perpetuacin de los cdigos de gnero se realizan sin una conciencia explcita por parte de los
docentes, sin pretenderlo.
Las jvenes de la clase trabajadora de esta investigacin, eran estudiantes que no se
aplicaban con las tareas escolares, pasan de la escuela y, de este modo, manifiestan un
importante fracaso escolar. Fracaso en cuya construccin estn implicadas la variable clase
social, la de gnero y un rechazo de todo lo que lleva aparejada la etiqueta cultura escolar.
Estas muchachas al igual que los colegas de Paul WILLIS, mantienen relaciones de rivalidad
con sus compaeras pertenecientes a clases y grupos sociales ms elevados, y a quienes
despectivamente denominan: empollonas o snobs. Las desprecian por su aplicacin,
diligencia y la responsabilidad en la realizacin de las tareas acadmicas.
Los intereses y los gustos de las muchachas de la clase trabajadora eran otros. Estas chicas
se rean de las formas de vestir de las snobs, a las que acusan de llevar ropas horribles y de
no calzar zapatos de tacn u otro tipo de faldas; critican el uniformismo de sus ropas. No
pueden entender cmo salen con chicos de su misma edad o incluso menores a ellas.
Desprecian el vocabulario que estas empollonas emplean, as como su afn por agradar al
profesorado realizando sus tareas correctamente.
En la investigacin de Angela MCROBBIE se confirma que estas jvenes llegan a transformar
el centro de enseanza en el lugar por excelencia para desarrollar su vida social, a pesar de
que stas no se creen el discurso de la igualdad de oportunidades y de la movilidad social y
rechazan la cultura que tanto el profesorado como los materiales escolares les presentan. Para
ellas las instituciones acadmicas son, bsicamente, un campo de juego en el que pueden
ampliar su vida social encaprichndose de determinados chicos, burlndose de los profesores
y profesoras, aprendiendo a fumar, a bailar, a preocuparse por las ancdotas de la vida de sus
cantantes preferidos, de asuntos relacionados con la moda, etc. Incluso llegan a introducir en
el aula su sexualidad y su madurez fsica para forzar a los docentes a fijarse en ellas. Un
instinto de clase les hace desembarazarse de la ideologa oficial que para las chicas establece
la escuela (limpieza, diligencia, aplicacin, feminidad, pasividad, etc) y reemplazarla por otra
ms femenina, inclusive sexual. As les gusta maquillarse para asistir a la escuela, pasan gran
parte del tiempo de clase conversando en voz alta sobre muchachos y novios, y utilizando
estos intereses para interrumpir el desarrollo de las lecciones (APPLE, M. W., 1983, pg.
111).
Este afn por seducir y coquetear, su preocupacin casi exclusiva por el aspecto fsico al final
va a tener efectos reproductores ya que es fcil que nicamente sealen y refuercen un camino
hacia el matrimonio y la maternidad, entendidas de la manera ms tradicional y, por
consiguiente, apoyen una ideologa de rechazo del trabajo fuera del hogar, lo que dar como
resultado que opten por abandonar pronto sus puestos laborales, en el caso de que los hayan
conseguido, en al medida que su cnyuge pueda aportar recursos econmicos suficientes para
subsistir. No podemos dejar de notar que al no poder alcanzar titulaciones o certificados de
prestigio en las instituciones educativas su destino en el mbito laboral est abocado
irremediablemente a puestos poco cualificados, con escasas remuneraciones econmicas y
ligado a tareas aburridas y, en muchas ocasiones tambin, desagradables.
Su obsesin por el matrimonio, la familia, la sexualidad, la moda y la belleza contribuyen en
gran medida a esta cultura femenina anti-escolar. Ninguno de los comportamientos que estas
chicas llegan a producir est avalado, ni es defendido por la colegios e institutos de forma
intencionada. Ni en los programas oficiales, ni en los libros de texto empleados en el aula, ni en
las recomendaciones de los profesores y profesoras se pueden encontrar sugerencias que
inciten a este tipo de comportamientos y valores que a ellas ms les interesan y que llegan a
producir. Estos efectos de signo reproduccionista no son, pues, fruto de ningn acto
conspirativo, ni por parte del profesorado, ni de los legisladores, para reducirles sus
posibilidades el da de maana. Estas jvenes producen unos comportamientos en los que los
roles de la feminidad tradicional pasan a ser el centro de sus preocupaciones, y no porque
stos les fuesen enseados oficialmente en la escuela, sino como resistencia a unos ttulos,
conocimientos y destrezas que sta ofrece y que ellas saben que no les van a facilitar una
movilidad social o una modificacin en los roles en los que se van a ver envueltas.
La cultura femenina juvenil que de esta forma se genera no es sino el resultado de
construcciones originales derivadas de las resistencias de las muchachas a los mensajes
escolares que se les ofertan y que no favorecen el sacar a la luz y poner en cuestin el
sexismo en, que sobre la base de implcitos, les toca respirar.
La idea base que moviliza sus conductas es la de pasarlo lo mejor posible, a pesar de estar
inmersas en actividades rutinarias y/o aburridas. A su vez, otra idea obsesiva que da a da
ellas mismas refuerzan, y que es fruto de la sociedad de consumo de la que participan, es la de
obtener ms dinero para sus necesidades y caprichos, para lograr todas aquellas cosas que
verdaderamente les interesan, de manera fundamental, las relacionadas con la belleza y la
moda.
Este encaminarse hacia un futuro negativo no es visto con perfecta claridad por esta juventud;
pensemos que en esas edades se reciben mensajes muy contradictorios sobre qu tipo de
trabajos adultos son ms o menos interesantes. Incluso es fcil notar que las conversaciones
de los adultos con los adolescentes y las adolescentes tienden a poner ms nfasis en las
dimensiones positivas que en las negativas; no es infrecuente escuchar algunas fanfarroneras
sobre lo atractivo que son actividades de se caracterizan por todo lo contrario.
Las personas adultas y su afn de aparentar su triunfo en la sociedad estn tambin en la base
de esta preparacin para el fracaso, de ese camino hacia algo que para algunas de estas
adolescentes tiene ms parecido con el infierno.
Tampoco habra que excluir de nuestras interpretaciones de esta cultura antiescolar su deseo
de alcanzar cuanto antes un rol de persona adulta o, lo que es lo mismo, una independencia
econmica que les permita independizarse de sus familias o, en el caso de optar o verse
obligados a seguir en el domicilio familiar, ser tratados de igual a igual en el interior de stas.
La familia, lo mismo que las instituciones escolares son vistas por los colectivos adolescentes
como infantilizantes; como lugares en los que carecen de derechos, en los que nicamente
tienen obligaciones, de ah esos intentos tan numerosos de enfrentarse a las reglas que
estructuran esos lugares, as como a las personas que simbolizan el poder, con la idea de
demostrarse a s mismos y a los dems miembros de su grupo que ya son seres adultos, pues
esas normas y reglas infantiles ya no rigen para ellos y ellas.
Sin embargo es preciso destacar
una nota peculiar de esta cultura de la feminidad que estas adolescentes construyen, es el
tremendo sentido de la solidaridad entre ellas. Una prueba de ello es que en diversas
ocasiones cuando tenan que optar entre escoger un amigo nuevo o permanecer con sus
compaeras, ms de una vez preferan mantenerse en contacto con el grupo. Entre otras
cosas porque este tipo de chicas tambin suele tener muy claro que los muchachos
manifiestan en estas edades unas actitudes sexistas teidas de cierta brutalidad. Esto
explicara su preferencia por enamoramientos ms platnicos, como los que podan mantener
con sus dolos musicales y actores; stos en cierto sentido llegaban a convertirse en los
verdaderos sustitutos de los muchachos ms reales.
En resumen, vemos como los contenidos culturales, las tareas escolares y las estrategias
didcticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los procesos de pensamiento
de su alumnado, determinando orientaciones concretas en sus expectativas y, en ltimo
trmino, contribuyendo a decidir su futuro.
No obstante, tambin sabemos que en la actualidad es posible implicar a las instituciones
escolares en un frente de accin contra las distintas modalidades de discriminacin social en
funcin del sexo de las personas.
Con las nuevas metodologas de investigacin de corte etnogrfico se empieza a poder ver
cmo existe una rica y dinmica vida dentro de cada una de las instituciones escolares; vida
que goza asimismo de una relativa autonoma. Esta autonoma es la que posibilita generar
contradicciones que contribuyen a facilitar la superacin de las conductas sexistas.
En los anlisis acerca del sistema educativo y de las prcticas de enseanza y aprendizaje que
tienen lugar en las aulas es preciso abandonar los lenguajes y anlisis excesivamente crticos y
paralizantes que no presentan posibilidades reales para una accin liberadora.
La creacin de grupos de Investigacin-Accin, donde el trabajo cooperativo, las relaciones de
colaboracin y el ejercicio de la democracia sean una preocupacin constante, es una de las
propuestas alternativas con mayores posibilidades en la construccin de un pensamiento y
prcticas contrahegemnicas. Mediante estrategias similares es como el curriculum oculto de
gnero podr no slo ser desvelado, sino que tambin contrarrestado.
.
La discriminacin sexista en el lenguaje en las aulas
Entre las formas a travs de las que se promueve la discriminacin est la del lenguaje que se
emplea normalmente en las instituciones escolares. Mediante la comunicacin ordinaria se
silencia y oculta casi siempre lo femenino.
La primera funcin del lenguaje es la de ser un medio de comunicacin que permite expresar lo
que pensamos y sentimos a otras personas; pero es necesario reconocer que el lenguaje que
cada comunidad emplea, en cada momento histrico concreto, incorpora como cristalizadas las
creencias, pensamientos y vivencias de las personas que nos lo transmitieron.
El lenguaje no es neutro, no slo porque quien habla deja huellas de su propia enunciacin,
revelando as su presencia subjetiva, sino tambin porque la lengua inscribe y simboliza en el
interior de su misma estructura la diferencia sexual, de forma ya jerarquizada y orientada.
Lgicamente, estos dos planos, el de la lengua como sistema y el de la utilizacin lingstica,
no estn separados, sino que constantemente entran en una interaccin recproca. O sea, en la
medida que reproduce simblicamente en su interior diferenciaciones de gnero, el lenguaje
configura de antemano la estructura de los roles sexuales que ms tarde sern asimilados por
las personas que hablan y reproducidos en el uso lingstico. Ser mujer y ser hombre implicar,
por lo tanto, subsumir en la propia palabra las representaciones ya presentes en el sistema
lingstico y acomodarse a ellas.
El lenguaje es el lugar donde se organiza, bajo forma de cdigos sociales, la creacin simblica
colectiva, la subjetividad de las personas fruto de las experiencias en las que stas participan.
Como pone de manifiesto Alvaro GARCA MESEGUER (1984, pg. 60), los rabes tienen un
nmero extraordinariamente alto de vocablos relacionados con el camello, y los esquimales
poseen varias palabras para designar la nieve (nieve que cae, nieve suave, nieve
amontonada). Ello es slo un reflejo de la importancia que en sus culturas tienen el camello y la
nieve, respectivamente. En cambio, los aztecas tenan una sla palabra para nuestros
conceptos de nieve, hielo y fro, lo que no puede sorprender, dado el clima en que vivan. La
abundancia de unos determinados vocablos para referirse a algo ya denota el grado de
importancia y significatividad que ese concepto, objeto o situacin posee para esa cultura
concreta que los construy.
La lengua hablada en cada momento histrico pone de relieve valoraciones de sus hablantes.
As, en una cultura muy intelectualizada es fcil que los vocablos afectivos sean
significativamente menos numerosos que los de carcter ms intelectual y tcnico. Algo que ya
haba puesto de manifiesto el siglo pasado el antroplogo y lingista HUMBOLDT cuando
afirma que los seres humanos describen la objetividad del universo desde la subjetividad de la
lengua. La imagen que se hacen del universo est condicionada por la lengua que hablan. Este
autor que fue tachado de idealista, llega a decir claramente: El hombre nace en una lengua y
cada lengua impone al que habla una anterioridad activa de sus experiencias pasadas, el
peso de generaciones innumerables que gravitan sobre una sla. La lengua que cada
hombre habla constituye el horizonte de su subjetividad.
De alguna manera el lenguaje contribuye a delimitar y organizar lo que se puede pensar. Por
ello, a mi modo de ver, es factible pensar que la larga tradicin de dominacin masculina dej
su huella en la conformacin del lenguaje que poseemos en la actualidad. El hecho de que
nuestra comunicacin cotidiana tienda a ocultar a la mujer se hace patente en la medida que se
opta por el empleo sucesivo y reiterado de voces masculinas en sentido genrico.
En los idiomas no podemos considerar el gnero exclusivamente como una categora
gramatical que regula hechos concordantes puramente mecnicos, sino que, por el contrario,
como demuestra Patrizia VIOLI (1991, pgs. 36-37), es una categora semntica que
manifiesta dentro de la lengua un simbolismo profundo ligado al cuerpo: su sentido es
precisamente la simbolizacin de la diferencia sexual.
Un buen ejemplo de cmo la utilizacin de genricos masculinos juega a favor del hombre es el
problema que encontr en una publicacin feminista y que plante alguna a vez a mis
alumnos y alumnas y cuya resolucin les result muy dificultosa:
Un padre con su hijo de diez aos, va en moto a gran velocidad en una noche de niebla. La
moto derrapa, el padre muere, el hijo queda en estado muy grave. Una ambulancia le lleva al
hospital ms prximo. Hay que operarle inmediatamente.
Cuando el cirujano de guardia entra en el quirfano y ve al chico, deja caer los brazos y
murmura: No puedo operarle; es mi hijo.
La explicacin de este aparente absurdo es difcil que pueda ser resulta por una persona con
una concepcin de la vida machista. A las personas que no estn sobre aviso de estos
problemas lingsticos este problema suele costarles bastante llegar a resolverlo.
El absurdo que recrea el problema as narrado estriba en que cuando nos referimos al
personaje cirujano lo hacemos empleando un genrico masculino. En este caso se trata de
una figura femenina la que desempea el papel. Recurrir a este tipo de genricos, dado que las
figuras femeninas en la especialidad de ciruga no acostumbran a ser muy frecuentes,
potencia, adems, la atribucin de tales competencias profesionales al mbito de los varones.
Vemos de este modo como el lenguaje contribuye de una manera significativa a la promocin
de fijaciones y estereotipos sociales, favorece una masculinizacin de la realidad.
Es preciso recordar, sin embargo, que en la lengua castellana, existen genricos femeninos
tambin. Pero en numerosos casos con significados diferentes, como fruto de experiencias
reales pasadas y, en ocasiones, todava presentes. A ttulo de ejemplo podemos recordar que
por lo general no es lo mismo un secretario que una secretaria, un cocinero que una
cocinera, al igual que gobernante y gobernanta, verdulero y verdulera, fulano y
fulana, entretenido y entretenida, hombre pblico y mujer pblica, etc.
Este tipo de problemtica presenta dos tipos de cuestiones entremezcladas: por una parte, la
falta de costumbre de la mujer en desempear ciertas actividades o su reciente incorporacin
y, por otra, el lenguaje que refuerza el silenciamiento de la mujer y dificulta que el pensamiento
pueda asumir su normalidad.
Como tambin seala Jenny CHESHIRE (1985), son abundantes los datos que atestiguan,
basndonos en experimentos psicolingsticos que cuando se nos formula una frase que
contiene un pronombre masculino la interpretamos como referente a un sujeto masculino y no a
una femenino. Algo que pudimos comprobar en un aula de Educacin Infantil. En un
determinado momento la profesora, dirigindose a una mesa en la que estaban sentadas nias
y nios, dice:
- Que uno de vosotros reparta los botes de pintura por las mesas.
Justo al acabar de pronunciar esa frase una de las nias pregunta:
- Y por qu no lo puede hacer tambin una nia?.
La profesora en ese momento se queda sorprendida y les comenta que no haba querido
sealar que tuviese que ser precisamente un nio. Argumenta que ella haba empleado esa
expresin con el significado de persona, por lo que poda ser lo mismo una nia que un nio.
De todos modos las nias no llegaron a asimilar correctamente tal explicacin porque unas
semanas ms tarde vuelve a reproducirse un incidente similar:
A medida que los nios y nias van acabando de pintar, la profesora les manda a lavar las
manos:
- Venga nios, iros a lavaros las manos, dice la maestra.
- Y las nias?, pregunta una voz de nia.
- Claro!, Tambin!. vamos todos a lavarnos las manos, los nios y las nias -rectifica la
profesora.
Situaciones como estas, frecuentes en los niveles de Educacin Infantil y primer ciclo de
Primaria, nos ponen de manifiesto cmo, especialmente a las nias, les cuesta interiorizar que
el masculino y el neutro pueden llegar a englobar a ambos sexos
En la situacin anterior, en buena lgica si la palabra persona era el referente, debera
emplearse el pronombre en femenino. De todas maneras, rpidamente se levant un nio,
cogi varios botes de pintura y fue l quien los reparti. En el fondo, por lo tanto, se refuerza el
dominio de lo masculino y mxime en una situacin en la que este tipo de actividad (andar con
botes de pintura en las manos, con el riesgo de mancharse, etc.) es algo que la sociedad
machista tiende a asociar como tarea propia de nios y hombres.
Es preciso detenerse a analizar este
tipo de desequilibrios lingsticos pues, como muy bien pone de manifiesto Robin LAKOFF
(1981, pg. 71), centran la atencin en desequilibrios y desigualdades del mundo real; son
claves que indican que hay que cambiar cierta situacin externa. Una educacin
verdaderamente democrtica y justa necesita plantearse este tipo de cuestiones a la hora de
analizar las discriminaciones de gnero en las aulas.
Si las palabras son uno de los medios a travs de los que las nias y nios se van informando
acerca del mundo en el que viven, es obvio que no podemos pasar por alto su consideracin.
Mediante las palabras los alumnos y alumnas aprenden no slo a reconocer y clasificar
personas, animales y cosas, sino tambin a adquirir categoras evaluativas que, de alguna
manera, contribuyen a modelar su futuro sistema de valores, sus juicios sobre la sociedad de la
que son partcipes, en una palabra, reconstruyen la cultura. Las palabras, juegan un destacado
papel como guas de su percepcin de la realidad.
Algo en lo que vienen coincidiendo la prctica totalidad de las investigaciones sobre el lenguaje
que se emplea en las aulas (de manera especial el que utilizan las profesoras y profesores en
sus interacciones con el alumnado) es en que el lenguaje que se emplea con las nias y nios
en los periodos de Educacin Infantil y Educacin General Bsica refuerza posturas,
expectativas y estereotipos acerca de lo que se considera una conducta masculina y
femenina aceptable en el marco de cada sociedad.
En este sentido son significativas las conclusiones a las que llegan Naima BROWN y Pauline
FRANCE (1988) en sus investigaciones sobre las interacciones entre el profesorado y las nias
y nios en las clases de preescolar y guarderas. Los calificativos y, en general, las
expresiones empleadas para referirse y comunicarse con el alumnado estaban claramente
influenciadas por su gnero. As, las nias eran bombardeadas con apelativos cariosos tales
como: cario, tesoro, amor, preciosa, cielito, bonita, etc.; mientras que los que
se dirigan a los nios reforzaban la conducta ruda que se esperaba de ellos, por ejemplo:
gamberrete, tigre, fortachn, tragoncete, etc.
Cualquiera puede observar como en las aulas incluso existe una diferencia en los nombres que
se les ponen a las nias y a los nios. Los nombres de las nias acostumbran a ser ms
polisilbicos, melodiosos y suaves, por el contrario, entre los de los chicos suelen dominar los
ms cortos, contundentes y, podramos decir, explosivos. Algo que va a reforzar las
expectativas de dulzura y suavidad que se espera de la mujer y la contundencia y frialdad
intelectual con el que nos imaginamos a los hombres.
Es tambin a las chicas a quien se considera ms necesario acortar los nombres en la
comunicacin ordinaria, amistosa, as por ejemplo a Francisca se le llama frecuentemente
Paqui, a Teresa, Tere, a Pilar Pili, etc. Existe una mayor tendencia a suavizar y dulcificar
los nombres femeninos, algo que no es frecuente en el mundo de los nios. A stos slo existe
un momento en los que se admite la visibilidad del cario, cuando son ms pequeos, o sea,
cuando asisten a los centros de Educacin Infantil. Es frecuente que las profesoras que
trabajan con nios de tres o cuatro aos suavicen sus nombres, llamndoles Pedrito,
Pablito, Juann, Josito, Manoln, etc. Sin embargo,, cuando estos nios pasan a la ltima
clase, a la de cinco aos, comienzan a ser menos frecuentes estas manifestaciones de cario a
travs del lenguaje. A partir de este momento se produce, lo que podemos denominar, una
estimulacin de la masculinidad; aparece como poco varonil el manifestar signos de calidez
y afecto. A medida que el nio avance a travs del sistema educativo, cada vez oir menos su
nombre pronunciado cariosamente, recurriendo a diminutivos.
Esta peculiaridad, sin embargo, no tiene nada que ver con el mundo de las nias.
Si la institucin escolar utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como vehculo de
transmisin y reconstruccin de saberes, normas y valores sociales, e incluso trata a la lengua
como objeto de estudio y reflexin, es decir, propone una norma cuyo aprendizaje conlleva
discernir lo que es correcto de lo que no lo es, es evidente la importancia que adquiere el tratar
de modificar ciertos usos actuales, por muy difcil que parezca. No podemos olvidar que el
androcentrismo dominante en el lenguaje es consecuencia de una construccin sociohistrica;
sus codificaciones presentes han venido tomando forma a lo largo de los aos en clara
conexin con las concepciones del mundo hegemnicas de cada momento.
La constante evolucin de las lenguas pone de relieve precisamente su capacidad de
adaptacin a los cambios de valores que se producen en la sociedad; demuestran el vigor de
determinados colectivos que con tenacidad y decisin logran introducir dimensiones de su
propia filosofa a travs de trminos y giros lingsticos.
El androcentrismo reinante es constatable en el uso sistemtico -y normativo- del masculino
para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, no importando que la
mayora de estas personas sean mujeres o nias o, incluso, cuando en el grupo existe
nicamente un slo hombre. Este uso y abuso del gnero masculino tiene repercusiones
importantes sobre la identidad femenina: permite silenciar la diferenciacin existente e ignorar
la presencia y especificidad de personas del otro sexo. Como muy acertadamente sintetiza
Patrizia VIOLI (1991, pg. 162), en un mundo en el que todo es otro, las instituciones, la
cultura, la forma misma de la subjetividad, acceder al lenguaje y a la palabra no es un proceso
sin dolor, porque supone una separacin del mundo de lo inmediato, un distanciamiento de uno
mismo, una prdida del alguna forma. Cada palabra, cada discurso, cada escritura lleva en s
esta distancia, afirma un ser en el mundo que es siempre un alejarse del propio centro, un
objetivarse en una forma en la que no se reconoce uno a s mismo, un perderse a s mismo.
Un enmascaramiento y silenciamiento como el que produce esta masculinizacin del lenguaje
contribuye, por consiguiente, a querer encerrar en el silencio a la mujer y al mbito de lo
femenino, algo que es totalmente contrario con la filosofa ms esencial de una educacin
crtica y comprometida con la liberacin del ser humano.
.
Las relaciones sociales dentro del aula
Otra manifestacin de prcticas sexistas que llama pronto la atencin es el tipo de relaciones
sociales que acostumbran a existir en las aulas, especialmente las modalidades de interaccin
entre chicos y chicas.
Diversas investigaciones recientes vienen haciendo patente que las nias y nios encaran las
tareas de colaboracin de manera diferente; que como fruto de los procesos de socializacin
en los que participan, las chicas tienen una mayor propensin al trabajo en colaboracin,
mientras que los chicos optan con ms facilidad por el trabajo individual, en solitario.
En las instituciones escolares tradicionales era costumbre que los chicos y chicas estuviesen
agrupados en espacios diferentes. Recordemos que es fundamentalmente a partir de la Ley
General de Educacin de 1970 cuando se llega a apostar por los modelos de escuela mixta.
Desde ese momento la coeducacin, por lo menos de manera formal, se hace realidad. En la
actualidad podemos decir que los nicos vestigios de enseanza segregada por razn de sexo
se mantienen slo en algunas instituciones privadas, principalmente las ligadas a ciertas
organizaciones de carcter religioso, en especial al Opus Dei.
Por lo que respecta a las modalidades de organizacin y agrupamiento del alumnado en el
interior de las aulas existe una cierta propensin a su distribucin en grupos, de manera
principal en los niveles de Educacin Infantil y Primaria.
El peso de lo que podemos denominar la pedagoga moderna hizo que una parte muy
importante del profesorado llegase a optar por alguna forma de agrupamiento, ya sea de una
manera permanente, ya ocasional, que pasa por la constitucin de grupos en el interior de las
clases.
La mayora de las profesoras y profesores se vienen pronunciando en favor del trabajo en
grupo, tal y como comprueban Pierre VAYER y Charles RONCIN (1989, pg. 153); reconocen
el valor de los intercambios y la colaboracin entre el alumnado; otra cosa es que luego esta
modalidad de trabajo se haga realmente efectiva.
En las dos ltimas dcadas la psicologa constructivista que promueve la Escuela de Ginebra
inspirada en el pensamiento de Jean PIAGET y la psicologa del aprendizaje ausubeliana, con
sus nfasis en la necesidad de conflictos sociocognitivos, y la psicologa de Lev S. VIGOTSKI y
los conceptos de Zona de Desarrollo, etc., proporcionan tambin todo un conjunto de
argumentos que llegan a alcanzar una notable difusin y que insisten en la conveniencia de
estas modalidades de agrupamiento.
Esta nueva filosofa educativa llega a ser recogida incluso por la nueva legislacin que
elaboran las Administraciones Educativas. As, en el Estado Espaol, tanto la Ley General de
Educacin de 1970, como la L.O.G.S.E., invitan al profesorado a que promueva el trabajo en
grupo en sus aulas, a que esta modalidad de trabajo se convierta en algo normal y cotidiano.
Sin embargo, aunque el discurso que verbalizan los profesores y profesoras apoya esta
modalidad organizativa, como tambin subraya J.-F. PERRET (1981), es difcil discernir entre
lo que depende de una conviccin realmente experimentada, o una aceptacin conformista de
las nuevas perspectivas pedaggicas oficiales.
La pedagoga activa y constructivista en un nmero importante de casos no pasa de ser un
estado de nimo, algo con lo que s se llega a estar de acuerdo, pero cuya traslacin a la
prctica no se sabe como llevar a cabo.
Una pedagoga no sexista tiene adems otro tipo de argumentos para justificar el trabajo
cooperativo en las aulas e instituciones escolares. Son los derivados de una larga tradicin de
separacin de funciones y, por consiguiente, de creacin y reproduccin de numerosos
estereotipos acerca de las capacidades idiosincrsicas de las nias y nios.
El aprendizaje cooperativo en grupos mixtos en razn del sexo de sus integrantes est siendo
considerada en la actualidad como una de las estrategias con potencial para reducir la
segregacin y marginacin de las mujeres. Existen investigadoras e investigadores que
piensan que, adems, esta frmula de organizacin y realizacin del trabajo puede servir de
ayuda para eliminar o, al menos, reducir de una manera significativa, el fuerte espritu de
competitividad que reina en la mayora de las aulas.
Diversos estudios recientes aportan pruebas de que el aprendizaje cooperativo fomenta el
desarrollo de relaciones interpersonales ms slidas a la par que favorece la consecucin de
mejores resultados educativos (BOSSERT, S., 1979; SHRUM, W. y CHEEK, N., Jr., 1988).
Esta modalidad de trabajo escolar viene dando unos resultados muy aceptables como
estrategia para fomentar la relaciones multiculturales e interraciales dentro de las aulas, para
integrar a las nias y nios con algn tipo de minusvala o discapacidad, etc. Una buena
prueba de ello es la apuesta que la mayora de las polticas educativas de los pases ms
desarrollados estn haciendo por la integracin del alumnado con minusvalas fsicas y
psquicas en las aulas ordinarias.
No obstante, pese a las conclusiones que parecen derivarse de las investigaciones y
propuestas legislativas que van en esta onda, es necesario tratar de evitar un excesivo
optimismo que podra llevar a implementar este tipo de prcticas sin ms. Las investigaciones
de las que tenemos noticia y que apuestan por este tipo de estrategias de enseanza y
aprendizaje cooperativas explican su xito en una parte muy decisiva en la cualificacin de las
profesoras y profesores. Las polticas de integracin, ya sea de gnero, raza, etnia, cultura,
minusvalas, etc. precisan como una de las condiciones sine qua non que el profesorado sepa
seleccionar planificar contenidos significativos, proponer las tareas educativas interesantes,
proporcionar los recursos adecuados, etc.
En la actualidad, disponemos de un mayor nmero de investigaciones centradas en el
aprendizaje en grupo de estudiantes con capacidades diferentes, o incluso para promover la
integracin de personas de razas y culturas diferentes. Tengamos presente que los conflictos
raciales, algunos de ellos acompaados de una importante violencia fsica, llegaron a crear
verdaderos problemas en pases y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Australia,
Alemania, Francia, etc., lo que oblig a las Administraciones Pblicas, y por lo tanto, a los
Ministerios de Educacin a promover investigaciones y experiencias pedaggicas integradoras,
para tratar de paliar tales conflictos.
Por el contrario, la preocupacin sobre la discriminacin de gnero es un inters mucho ms
reciente para las Administraciones Pblicas; creo que entre otras cosas porque esta modalidad
de marginacin no lleg a crear tantos conflictos visibles como otras formas de
discriminacin. De hecho, hasta el momento, disponemos de un menor nmero de
investigaciones dirigidas a analizar el impacto del trabajo cooperativo en grupos mixtos,
tomando en consideracin el sexo de sus componentes.
Es principalmente a partir de la dcada de los ochenta cuando distintos investigadores e
investigadoras, como V. LEE y A. BRYK (1986), B, THORNE (1985), B. THORNE y Z. LURIA
(1983, 1986), L. C. WILKINSON, J. LINDOW y C. P. CHIANG, (1985), etc., comienzan a urgir la
realizacin de estudios dirigidos en esta direccin.
Revisando algunos de los que hasta el presente tenemos noticia como, por ejemplo, el que
llevan a cabo P. L. PETERSON y E. FENNEMA (1985), se puede constatar que los climas de
aula competitivos favorecen el que los muchachos puedan obtener mejores resultados
acadmicos que las chicas. En este trabajo se pone de relieve que las mejoras cognitivas estn
relacionadas negativamente con la frecuencia de interacciones competitivas y, por el contrario,
vinculadas positivamente con la frecuencia de oportunidades para el aprendizaje cooperativo o,
incluso, individualizado. Sin embargo, existen tambin investigaciones que llaman la atencin
sobre los efectos negativos para las nias del aprendizaje cooperativo en grupos mixtos
(COOPER, L.; JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. y WILDERSON, F., 1980).
La tendencia que manifiestan los colectivos estudiantiles a conformar grupos de trabajo del
mismo sexo cuando se les da libertad para ello, la comprueban tambin M. E. LOCKHEED, K.
J. FINKELSTEIN y A. M. HARRIS (1979) al observar en los resultados de una encuesta que,
alrededor del sesenta y cinco por ciento de los alumnos y alumnas de enseanza primaria
preferan trabajar en grupos cuyos miembros fuesen todos del mismo sexo.
Tanto en los periodos de escolarizacin en los centros de Educacin Infantil como en los
niveles educativos siguientes es fcilmente comprobable esta preferencia por los grupos
unisex, tanto para la realizacin de tareas acadmicas como para las actividades de juego y el
establecimiento de relaciones de amistad. Esta opcin a la hora de las preferencias llega a
crear verdaderas barreras para la conformacin de grupos de aprendizaje cooperativo, en la
medida que de esa forma es muy difcil neutralizar los abundantes estereotipos y expectativas
negativas que los distintos grupos sociales dominados por los hombres vienen sosteniendo y
reproduciendo; se crean incluso estilos de trabajo y modalidades de comunicacin peculiares
para cada sexo que contribuyen a perpetuar una incomunicacin entre hombres y mujeres.
No caer en la cuenta de que las preferencias comunicativas estn tambin afectadas
culturalmente, por los prejuicios y expectativas construidos y reforzados por muchos siglos de
dominio patriarcal, dificulta incluso la elaboracin de explicaciones cientficas, el desvelar el
peso de las ideologas hegemnicas. Un ejemplo de esta ceguera es el que se reproduce en el
interior de la propia psicologa en algunas escuelas como el psicoanlisis o las orientaciones
ms gesselianas. stas, a la hora de explicar las peculiaridades del desarrollo humano, van a
constatar y argumentar como algo natural, innato al ser humano, la desaparicin del
inters por los miembros del otro sexo en determinados momentos del desarrollo, de manera
especial, en los aos que abarca la educacin primaria, ms o menos entre los seis y los once
aos de edad. Se traslada al mbito de lo innato, de los cdigos genticos, lo que no es sino
fruto de experiencias socioculturales concretas. Es lgico que si durante todo ese tiempo las
nias y nios son obligados a vivir en espacios incomunicados y sometidos a bombardeos
acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer, dificilmente puedan manifestar inters real
por colaborar con quienes son presentados como totalmente distintos a uno mismo.
Trabajar por la igualdad de hombres y mujeres obliga por tanto no slo a favorecer que puedan
trabajar en equipo, sino incluso a forzar tal situacin, o sea, a proponer situaciones de
discriminacin positiva, a tratar de ocuparse ms de quienes hasta el momento llevaban la peor
parte, las mujeres.
Los resultados de una investigacin llevada a cabo por M. E. LOCKHEED y A. M. HARRIS
(1984), en 29 aulas escolares, vienen a subrayar que cuando en los procesos de enseanza y
aprendizaje se recurre slo espordicamente a la constitucin de pequeos grupos de trabajo
integrados por personas de los dos sexos y sobre ellos apenas existe una supervisin de las
profesoras o profesores, no slo no llegan a reducirse los estereotipos de gnero, sino que
incluso es fcil que se incrementen. Los datos de esta investigacin permiten concluir que la
participacin en esa modalidad de agrupamientos proporcionaron a los muchachos
experiencias de mando y direccin que coadyuvaron a una mejora de sus autoimgenes. Los
varones de esas aulas se vieron a s mismos como solucionadores de problemas y lderes, y
percibieron a la chicas como sus seguidoras. Por el contrario, las nias que participaban en
estos grupos espordicos, inusuales, como fruto de esta clase de experiencias llegaron a
manifestar menos inters y deseos de trabajar en grupos heterosexuales en el futuro. Sin
embargo, este mismo equipo investigador, en otro estudio publicado con anterioridad, en 1982,
con los datos que llegan a obtener concluyen que el alumnado que trabaja en el mbito de las
ciencias en grupos mixtos en cuanto al gnero de sus integrantes lleg a manifestar actitudes
mucho ms positivas hacia el trabajo cooperativo en grupos heterosexuales; llegaron a
comprobar adems una reduccin en cuanto a los estereotipos de gnero. Las percepciones y
expectativas de estos nios y nias estaban menos prejuiciadas respecto a lo que
consideraban que los integrantes del otro sexo podan llevar a cabo.
Existen, asimismo, otras investigaciones que indican que se produce una cada en el
rendimiento acadmico e, incluso, fsico de las mujeres cuando participan en grupos de trabajo
mixtos heterosexuales (WEISFELD, C. C.; WEISFELD, G. E.; WARREN, M. A. y FREERMAN,
D. G., 1983); o que destacan que el alumnado desarrolla actitudes negativas ante los
agrupamientos cooperativos heterosexuales (SERBIN, L; TONICK, I. J. y STERNGLANZ, S. H.,
1977).
Otros anlisis sugieren que las diferencias entre los rendimientos de los chicos y las chicas
cuando trabajan en grupos cooperativos heterosexuales se deben, por ejemplo, al grado de
dominio que poseen quienes lo integran de los contenidos de la asignatura en cuestin. As, M.
E. LOCKHEED y K. P. HALL (1976) concluyen que, en bachillerato, cuando el alumnado no
tena ninguna clase de experiencia en relacin con el tema objeto del trabajo en grupo, era
factible observar la existencia de un dominio de un gnero sobre el otro, en concreto de los
chicos sobre las chicas. Sin embargo, cuando el colectivo estudiantil ya posea algn grado de
conocimiento y experiencia acerca de la temtica que se someta a discusin, era menos
probable que se diese un dominio o imposicin de los varones.
Otra de las explicaciones que se tienen promulgado para explicar las diferencias en las
realizaciones de los muchachos y muchachas cuando trabajan conjuntamente en equipo, se
centra en las diferencias que se producen en las comunicaciones que aqu tienen lugar. En el
seno de grupos pequeos, los varones tienen ms xito que las mujeres, a la hora de obtener
ayuda cuando la solicitan. Las muchachas mostraban una mayor disposicin de ayudar a los
chicos cuando stos lo solicitaban. Sin embargo, cuando las chicas pedan colaboracin y
aclaraciones a los muchachos, stos ignoraban tales solicitudes con bastante frecuencia. Estas
pautas de comportamiento eran particularmente caracterstica de los grupos con altos niveles
de rendimiento (WILKINSON, L. C.; LINDOW, J. y CHIANG, C. P., 1985).
En la actualidad disponemos de investigaciones con resultados, a veces, muy contradictorios.
As, haciendo una revisin, podemos encontrarnos con trabajos, por ejemplo el ya citado de M.
E. LOCKHEED y A. M. HARRIS (1984), que concluyen que las estrategias de enseanza y
aprendizaje basadas en grupos mixtos de trabajo cooperativo favorecen a los varones, ya que
de esta manera llegan a alcanzar poder y prestigio con mayor facilidad; los chicos muestran en
el seno de tales grupos su control y dominio de la situacin, entre otras cosas, a travs de la
selectividad que ejercen a la hora de decidir cundo y a quines se dirigen en sus
comunicaciones.
No obstante, otras
investigaciones llegan a matizar este tipo de resultados al subrayar que las diferencias en el
rendimiento acadmico en funcin del gnero tienen que ver ms bien con el espritu
competitivo que reina en la mayora de las instituciones escolares. Los varones, como fruto de
una mayor estimulacin que la sociedad lleva a cabo sobre ellos, fomentando continuamente
grandes dosis de competitividad en todos los terrenos de la vida, estaran ms preparados para
competir y menos para cooperar tambin en las instituciones escolares. Las chicas, en la
medida que la presin familiar y de la sociedad, en general, contribuye a hacerlas ms
inhibidas y retradas, en esa medida no podran hacer frente con facilidad a la necesidad de
mostrar su poder, pondran menos nfasis en defender sus derechos (MALTZ, D. N. y
BORKER, R. A., 1983).
De alguna manera, los distintos resultados y, con frecuencia, contradictorios de las pocas
investigaciones existentes acerca las relaciones sociales y el trabajo en equipos mixtos en
cuanto al gnero en el interior de las aulas y centros escolares, debe servir para estimularnos a
profundizar en esta temtica. Es factible pensar que no baste el que los alumnos y alumnas, sin
ms sean dejados en libertad a la hora de elegir a sus compaeros y compaeras de equipo, o
que, una vez que ya optaron por constituir grupos heterosexuales, nos quedemos satisfechos y
pensemos que la igualdad y cooperacin ya fueron logradas.
Es claro que conseguir unos resultados como los que acabamos de decir, o sea, que el
alumnado sea capaz de agruparse en equipos mixtos en cuanto al sexo de sus componentes,
ya supone un notable logro. Sin embargo, al profesorado le compete tambin preocuparse de
que en el interior de tales grupos no se refuercen estereotipos y expectativas discriminatorias
para las mujeres que all se encuentran.
Pienso que es necesario llevar a cabo intervenciones ms directamente intencionadas de cara
a facilitar la cooperacin y solidaridad entre los chicos y chicas en las instituciones escolares y,
por supuesto, en la sociedad en general.
Recordemos que siempre los automatismos favorecen la reproduccin de las perspectivas
hegemnicas, de las ideologas dominantes. De ah que se precise de un esfuerzo consciente y
vigilante si se desea su superacin.
Esto es lo que explica que incluso las profesoras, en sus acciones espontneas, en sus rutinas
puedan ir en contra de sus intereses como mujeres. Algo que se puede constatar cuando
vemos como normalmente tienden a dirigirse con ms frecuencia a los chicos y, lo que suele
ser ms sorprendente, sin que tales profesoras sean conscientes de este tipo de interacciones.
Algo que tambin ponen de manifiesto bastantes investigaciones. As, existen estudios que
constatan que tanto los profesores como las profesoras no se comportan del mismo modo
segn que traten con un chico o con una chica (GOOD, T.; SIKES, J. y BROPHY, J., 1973).
Los muchachos acostumbran a tener ms relacin con el profesorado y consiguen acaparar
ms su tiempo y su atencin (HARTLEY, D., 1978; SUBIRATS, M. y BRULLET, C., 1988). En el
estudio que llevaron a cabo D. SADKER, M. SADKER y D. THOMAS (1981) informan que los
varones, tanto en las aulas de enseanza primaria como en las de secundaria, tenan ocho
veces ms probabilidades que las chicas de ser invitados a intervenir. Disponemos, asimismo,
de investigaciones que dan a entender que los profesores y profesoras consagran mayor
inters a los muchachos y que incluso tienen dificultad para acordarse del nombre de las chicas
(STANWORTH, M, 1983).
Dado que las interacciones entre el profesorado y los nios son ms numerosas, llegan a
conocerlos mejor como individuos y por tanto tienden a hacerles un seguimiento ms
personalizado que a las chicas, quienes en su mayora se encuentran en el grupo silencioso e
invisible (SPENDER, D., 1982; TORRES SANTOM, J., 1991). Adems, dado que los
comportamientos ms conflictivos en las aulas acostumbran a estar producidos por los nios y
que stos, porcentualmente, tienen ms dificultades de aprendizaje que las nias, tanto los
profesores como las profesoras suelen estar ms pendiente de ellos. Y precisamente porque
los resultados insuficientes de los nios se atribuyen en mayor medida que el de las chicas a
una falta de motivacin y, por tanto, a una falta de seriedad en el trabajo, se les felicita con
mayor frecuencia por sus buenos resultados.
Esta peculiaridad de la interaccin del alumnado con sus profesores y profesoras tiene,
asimismo, repercusiones de mayor alcance. As, los chicos acostumbran a recibir las crticas de
sus docentes de manera distinta que sus compaeras. Los muchachos consideran que las
crticas que les hace el profesorado son ambiguas y que casi nunca llegan a poner en cuestin
su nivel de aptitudes (CALLAGHAN, C. y MANSTEAD, A. S. R., 1983). De este modo, aunque
en un curso no salgan bien parados, es posible que si al ao siguiente se encuentran delante
de una nueva profesora o con asignaturas diferentes, puedan tomar un nuevo impulso y llegar
a ser considerados como estudiantes excelentes; los juicios que en aos anteriores pueden
haber recibido, dada la ambigedad, con la que los percibieron, no llegaron a afectar de una
manera decisiva a su autoestima y su capacidad de enfrentarse a nuevas tareas.
Con las chicas, sin embargo, esta cuestin es frecuente que funcione de otra manera. Muchos
profesores y profesoras cuando detectan unos resultados deficitarios en las nias no
acostumbran a poner tanto nfasis en demostrar que stos pueden ser debidos a una carencia
de motivacin o inters. Un comportamiento docente similar facilita que las nias reciban los
juicios negativos atribuyndolos a limitaciones cognitivas individuales, aunque la profesora no
lo haya manifestado nunca explcitamente (DWECK, C. S. y BUSH, E. S., 1976; DWECK, C. S.
y ELLIOT, E. S., 1983). Este fatalismo explicativo de las nias va a afectarles directamente a su
autoimagen y, con bastante probabilidad, tratarn de comportarse en un futuro de acuerdo a
ella; no se esforzarn, ni se implicarn en actividades para las que no se sientan con fuerza,
con lo cual contribuyen a crear un crculo de expectativas negativas del que ser muy difcil
poder salir.

Los contenidos escolares y la discriminacin de gnero
La preocupacin por conformar grupos de trabajo mixtos en cuanto al gnero de las personas
que los integren, as como por evitar las estrategias de invisibilidad a las que suelen recurrir
con mayor frecuencia las alumnas, no supone tener un abanico completo de los espacios y
estrategias docentes para hacer frente a los estereotipos sexistas. Existe otra dimensin
escolar tambin muy decisiva: la de los contenidos de las tareas escolares. En las instituciones
docentes se seleccionan contenidos y tareas escolares que resultan ms estimulantes para los
chicos que para las chicas.
El hecho de que muchos de los temas que podemos considerar femeninos no se juzgue que
poseen el suficiente inters y prestigio como para ocupar el centro de inters de los programas
de muchas disciplinas en etapas educativas consideradas obligatorias, va a tener
repercusiones importantes e incluso juega en apoyo de las concepciones dominantes, en este
caso en favor de la reproduccin de numerosos estereotipos de gnero que caracterizan a
nuestra sociedad.
Un ejemplo en este sentido, puede ser el olvido de los programas escolares a la hora de tratar
determinados temas como los que integran lo que se denomina la economa domstica y
familiar. Muchos chicos y chicas finalizan su periodo de escolaridad obligatoria sin detenerse
a reflexionar y capacitarse en aspectos que resultan imprescindibles para poder llevar una vida
independiente, para organizar, compartir y cogestionar una familia.
En general, los temas ms acuciantes y vitales, tales como: las relaciones entre los sexos, la
sexualidad, el trabajo y el paro, la publicidad, etc. son temticas que raramente aparecen en las
tareas escolares y que afectan a las interacciones entre chicos y chicas. Lo mismo cabe decir
acerca del silenciamiento de la historia de la mujer. Difcilmente un alumno o alumna puede
llegar a imaginarse cmo era la vida de las mujeres en la prehistoria, en el imperio romano, en
Asia durante el medievo, en Africa durante el siglo pasado, en el Estado Espaol en otro
momento histrico diferente al presente; qu hacan las nias, las adolescentes, las mujeres
adultas y las ancianas; cmo, cundo, dnde y porqu fue cambiando su situacin, etc.
No tratar esta clase de temticas conlleva el peligro de seguir perpetuando conductas sexistas,
e incluso, en ocasiones, no hacer nada para evitar algunas conductas delictivas. No olvidemos
que, hasta no hace mucho tiempo, para algunas sociedades y grupos sociales las mujeres eran
personas sin derechos y, por consiguiente, con las que acciones delictivas (como agresiones
fsicas y violaciones) no alcanzaban tal calificativo. Recordemos en cuantas pelculas se sigue
asumiendo implcitamente que las violaciones a mujeres son fruto de provocaciones de stas,
por no decir que es algo que incluso puede llegar a apetecerles. Barbaridades semejantes es
probable que puedan ser asumidas por algunos grupos de adolescentes que viven en
ambientes culturales muy desfavorecidos. Una institucin escolar en la que esta clase de
cuestiones puedan aflorar y ser debatidas se convierte en un buen antdoto para evitar
situaciones delictivas y degradantes en su vida como personas adultas, responsables,
democrticas y solidarias.
En las instituciones escolares tambin se consolidan muchos de los estereotipos ligados al
gnero. Desde la educacin infantil tanto los nios como las nias comienzan a ir asumiendo y
consolidando actitudes tpicas de los contextos en los que participan; por consiguiente, todo un
buen conjunto de prejuicios y estereotipos sobre lo que es ser nio y hombre y lo que es ser
nia y mujer. Aunque no podemos considerar a la instituciones escolares con tanto poder como
para poder neutralizar todo el cmulo de prcticas, prejuicios y relaciones sexistas que existen
en otros mbitos tales como: el mercado laboral, la familia, los medios de comunicacin de
masas, la justicia, la iglesia, etc.; no obstante, estamos convencidos de que muchas de ellas la
institucin escolar puede contribuir a contrarrestarlas, siempre y cuando el propio profesorado
sea consciente de su existencia y presencia.
Un factor importante a tener presente a la hora de analizar las conductas y contenidos
culturales sexistas en las instituciones escolares, es la cuestin de las expectativas del propio
profesorado.
Las expectativas de las profesoras y profesores influyen en el modo en que los alumnos y
alumnas llevan a cabo su trabajo escolar, y estn claramente ligadas a las diferencias de
resultados entre chicos y chicas. Un estudio relativamente antiguo ha demostrado que, cuando
los profesores de ciencias estaban casi seguros de que los muchachos iban a alcanzar un
mayor nivel que las muchachas, las diferencias eran, efectivamente, mayores que en el caso
en el que los profesores de ciencias esperaban resultados comparables.
En un experimento ms reciente, se pidi a un grupo de docentes que corrigieran ejercicios
idnticos atribuidos al azar a alumnos o alumnas. Los ejercicios que se atribuan
supuestamente a un muchacho obtenan en general mejores notas, aduciendo como
argumentos la precisin cientfica y la buena comprensin de los principios, que cuando estos
mismos ejercicios eran atribuidos a una muchacha. Este profesorado crea que los muchachos
tenan ms aptitudes, un carcter mejor adaptado y un inters ms vivo por las ciencias, y les
crean ms capaces de seguir un curso de fsica preparatorio para el certificado de enseanza
secundaria. Los profesores dieron con frecuencia notas ms bajas que sus colegas profesoras,
pero, al margen de esto, los prejuicios y las presuposiciones acerca de las disposiciones de las
muchachas y de los muchachos eran las mismas, con independencia de si provenan de un
profesor o de una profesora.
Las profesoras y profesores creen que los muchachos estn naturalmente mejor dotados para
las disciplinas cientficas, matemticas y tcnicas y ms interesados por estas materias, y que
las muchachas son menos curiosas, menos audaces y ms interesadas por la literatura y la
enseanza.
El profesorado de las disciplinas tcnicas y manuales es particularmente ms propenso a
adoptar opiniones tradicionales sobre las capacidades respectivas de las muchachas y
muchachos.
Respecto a esta clase de expectativas sobre las habilidades y capacidades de aprendizaje de
las chicas y chicos, pienso que son de importancia las conclusiones de un experimento que
llev a cabo David HARGREAVES en 1983. Este autor comprob que basta que una persona
est convencida de que una tarea ser realizada mejor por las personas del otro sexo, para
que fracase en ella. Pidi a 38 chicos y 38 chicas que jugaran al muelle. Un tipo de juego
que se suele practicar ltimamente en algunos establecimientos de mquinas electrnicas de
juego, pero que antes se practicaba en numerosos lugares. La finalidad de este juego es hacer
pasar una arandela metlica por un alambre retorcido sin tocarlo. Si se toca el alambre, suena
un timbre. David HARGREAVES comunic a la mitad de las personas participantes en el
experimento que era una prueba para ver qu tal se les daba la mecnica industrial, y a la otra
mitad que medira su habilidad en el trabajo de costura, tejido y bordado. En comparacin con
el nmero de errores que cometan cuando se les daban instrucciones adecuadas a su sexo,
tanto los chicos como las chicas obtenan resultados peores si crean que el juego meda una
habilidad prerrogativa de las personas del sexo opuesto. Es decir, las diferencias aparentes
en ciertas capacidades -afirma David HARGREAVES (1983)-, pueden estar aun menos
arraigadas de lo que la gente cree.
El fuerte impacto que en nuestro contexto tuvo el pensamiento marxista ms ortodoxo, as
como las teoras educativas de la reproduccin, pese a que el propio profesorado no sea
consciente de ello, en la medida que desconoce las formulaciones tericas de esos modelos
economicistas, hace que en el momento en que algunos colectivos profesionales docentes se
enfrentan con problemas como el de las discriminaciones de gnero, opten por buscar
argumentos exculpatorios y propuestas de aplazamiento. Son numerosos los profesoras y
profesoras que, con excesiva frecuencia, hacen propuestas de aplazamiento y de establecer
condiciones previas a sus intervenciones. Los argumentos de los que se sirven van en la lnea
de aparcar sus intervenciones en ese mbito o a propsito de determinado problema, hasta
que se solucione en otro lugar.
Es frecuente argumentar que el profesorado no puede tener xito en intervenciones de tipo
contrahegemnico mientras no se solucionen problemas familiares, problemas laborales de los
miembros de la familia; hasta que el Estado no legisle en una direccin determinada, hasta que
el Ministerio de Educacin no lleve a cabo algunas propuestas concretas, etc. Esta poltica de
espera y aplazamientos, junto con la conviccin de que lo que est ocurriendo, sea cual sea el
problema, es fruto de polticas conspirativas (TORRES, J., 1991); fueron, a mi modo de ver,
obstculos que impiden concentrarse y esforzarse por poner a prueba propuestas de accin,
planificadas en equipo de manera democrtica, que contribuyan a poner en cuestin los
comportamientos y estructuras sexistas de la sociedad actual. Lo cual no conlleva asumir una
concepcin ingenua, de pensar que la institucin escolar lo puede solucionar todo (TORRES,
J., 1991).
Los proyectos curriculares que se planifican, desarrollan y evalan en las instituciones
escolares tienen que servir para que las chicas y los chicos adquieran los conocimientos,
competencias y confianza necesarias para expresar sus preocupaciones legtimas y defender
sus legtimos intereses.
Las instituciones escolares pueden y deben favorecer el desarrollo de capacidades y destrezas
en las alumnas y alumnos, proporcionarles aquellos contenidos culturales necesarios para
reconocer y analizar las situaciones en las que se encuentren y, de esta manera, evitar y
transformar las situaciones injustas en las que tanto individual como colectivamente se vean
envueltos.
Trabajar con esta filosofa pedaggica de fondo obliga, asimismo, a poner sobre el tapete las
interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que explican los comportamientos
de los alumnos y de las alumnas. Estas justificaciones son importantes para comprender el
modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento escolar del alumnado en las
aulas.
Los profesores y profesoras sustentan teoras implcitas respecto de su trabajo y de los
porqus de los resultados acadmicos de las nias y nios. El trabajador o trabajadora
profesional reflexiva y crtica, como venimos definiendo la figura docente, necesita hacer
explcitas sus creencias y teoras en la medida que stas inciden en el desarrollo de su trabajo
diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, pueden condicionar el xito y el
fracaso de los procesos de enseanza y aprendizaje en los que participa.
Est ya suficientemente demostrado que uno de los factores decisivos, relacionados con el
rendimiento acadmico, es el convencimiento del estudiante y de la estudiante de que puede
hacer frente a todos los retos que se le planteen en su permanencia en las aulas. Tanto las
interpretaciones del profesorado como del alumnado acerca de las causas de su xito o
fracaso en las tareas escolares y en la adquisicin de determinados contenidos, actitudes,
comportamientos y valores, influyen en el inters de ste y en su perseverancia en el deseo de
seguir adelante.
El resultado de un sistema educativo cuyo funcionamiento sigue perpetuando divisiones de
gnero es lo que explica las respuestas crticas y los recelos que en los ltimos aos se
vuelven a plantear a lacoeducacin y las propuestas de modelos educativos segregados, para
cada sexo, en aulas diferentes. Es por esas razones por las que, desde la dcada de los
ochenta hasta el momento presente se pueden seguir oyendo argumentaciones contrarias a la
coeducacin. Estas posturas de rechazo suelen proceder, de manera principal, de personas
integradas o prximas a algunos movimientos feministas radicales y, por supuesto, de grupos
ultraconservadores, pero sobre la base de otra clase de argumentos.
En general, los posicionamientos crticos con la coeducacin pueden agruparse alrededor de
tres tendencias o perspectivas.
Cada una de ellas traduce una filosofa poltica diferente, as como una concepcin de la
educacin tambin distinta, especialmente en lo que se refiere a las posibilidades de modificar
las actuales relaciones de gnero dominantes. Las tres posturas que podemos distinguir son
las siguientes:
1. La perspectiva reformista liberal
2. La perspectiva conservadora
3. La perspectiva radical (ARNOT, M., 1981, 1983, 1987)
1) La perspectiva reformista liberal pone el nfasis en el fracaso escolar de las muchachas
en las disciplinas acadmicas del rea de ciencias y en la escasa eleccin de carreras de
prestigio en las universidades. Sus defensoras encuentran las razones de ello en una falta de
motivacin en las chicas, en los pocos estmulos y oportunidades que se les dan como fruto de
las concepciones dominantes de feminidad y de lo que son las ocupaciones y profesiones
propias de las mujeres. Consideran imprescindible para ello modificar las actitudes y
comportamientos del profesorado, de los contenidos de los libros y materiales curriculares, etc.
de cara a cortocircuitar asociaciones entre asignaturas y profesiones con la variable gnero.
Una de las soluciones por las que optan es la de crear aulas unisex con una filosofa
compensatoria. Argumentan para ello que, de esta manera, sera ms fcil favorecer
habilidades espaciales y matemticas en las nias, estimularlas a ver las ciencias y la
tecnologa como reas tambin femeninas.
Para esta segregacin se basan, asimismo, en que en la actualidad las clases mixtas slo han
servido para imbuir una perspectiva patriarcal en la mente de las nias; para que asuman
inconscientemente que aun en el caso de calificaciones similares ser el chico el que triunfe
(WOLPE, A. M., 1978), etc.
2) La perspectiva conservadora, sostiene una posicin similar a la que se vino implantando
en Europa desde el siglo diecinueve, a base de aulas separadas de nios y de nias. Las
razones de esta prctica segregacionista las encuentran en que las mujeres tiene un rol
especfico como madres y esposas que les diferencia de los hombres. La ideologa de la
igualdad que defienden implica que nios y nias deben ser diferentes, pero iguales.
Un ejemplo de esta postura son las afirmaciones de Barbara COWELL (1981, pg. 166)
cuando escribe: Hay pocas cosas ms grotescas que ver que la de una supuesta madre
inteligente que se olvida de sus hijos, precisamente en el momento que stos ms le necesitan,
porque ella desea fomentar sus ambiciones personales.
Segn Barbara COWELL, las muchachas no deben ser estimuladas para tener envidia de los
hombres, sino para asumir sus funciones femeninas. Lo que esta posicin viene a apoyar es la
tradicional divisin de gnero que caracteriza a las sociedades ms patriarcales.
3) La perspectiva radical se pronuncia tambin contra la escuela mixta, porque consideran
que esta modalidad educativa viene siendo uno de los medios principales de cara a la
reproduccin de las relaciones patriarcales de dominacin. Los contenidos culturales, las
interacciones sociales que tienen como marco la institucin escolar, la atmsfera, la ideologa
del profesorado y del propio alumnado, etc., todo contribuye a la subordinacin de las mujeres
(SARAH, E.; SCOTT, M. y SPENDER, D., 1980).
La nica alternativa que esta perspectiva feminista ve viable es la de aulas separadas en
funcin del sexo del alumnado, de esta manera las mujeres se pueden aprovechar del
potencial subversivo de las instituciones escolares, siempre y cuando en ellas tenga lugar
una praxis feminista adecuada.
Segn las defensoras de esta perspectiva radical, dado que contamos con un cuerpo de
profesorado muy feminizado, si se adopta una estrategia didctica apropiada, las chicas sern
capaces de percibir que no es imposible que las mujeres consigan poder con el que
enfrentarse al de los hombres. Es as tambin como podrn entrar en el mundo de la ciencia,
un mundo dominado por los hombres.
Sin embargo, a mi modo de ver, nicamente una institucin escolar que apueste por la
democracia interna, apoyndose en estrategias como las de crear comunidades crticas de
Investigacin-Accin, podr hacer frente a polticas segregacionistas que, en el fondo,
contribuyen a dejar las cosas como estn, o lo que es lo mismo, a seguir perpetuando
relaciones patriarcales de dominacin.
Es preciso hacer ostensible las dimensiones ocultas del curriculum para que puedan ser
analizadas de manera ms crtica y contempladas desde lo que deben ser las verdaderas
finalidades del sistema educativo. De todos modos, a la hora de analizar el papel que puede
jugar la institucin escolar en los procesos de cambio social es necesario tratar de ser lo
suficientemente prudentes para no caer en un exceso de optimismo, puesto que estas
instituciones, consideradas en solitario, tampoco son una especie de blsamo de fierabrs de
todos los males de la sociedad; stas tienen limitaciones y condicionamientos estructurales
importantes que limitan sus posibilidades de accin.
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