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Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

TEORA CRTICA O POSITIVISMO
Teora crtica o positivismo en la prctica
pedaggica
Jorge Viaa
Investigador Instituto Internacional de Integracin
Convenio Andrs Bello
jviana@iiicab.org.bo
Los instrumentos del pensamiento, los medios del pensamiento se han independizado de los
fnes, se han cosifcado En el fondo, el ideal de la metodologa es lo tautolgico, o, con
otras palabras, que el conocimiento sea determinado de un modo puramente operacional.
En oposicin a este ideal, me atrevera a conjeturar que el conocimiento solamente es
productivo cuando va ms all de un juicio puramente analtico y de este carcter
operacional y tautolgico. Creo que no existe ninguna verdad relevante..que no este
expuesta al riesgo de ser falsa; y un pensamiento que no asume este riesgo, y una ciencia
que no asume este riesgo, yo dira que es, en verdad, totalmente vaca y no se corresponde
con el concepto de ciencia que alguna vez se tuvo, quedndose en una tcnica propia de
empelados, en un sentido regresivo.
T. W. Adorno 1968
RESUMEN
Partimos de la denicin de pedagoga de Durkheim y sus maestros directos Comte y Bacn, fundadores
y mximos representantes del positivismo, pero tambin inuyentes educadores para reexionar sobre
la hiptesis de que las practicas educativas hoy, son el resultado de siglos de esfuerzos positivistas por
capturar las conciencias y la subjetividad en la perspectiva de legitimar la dominacin. Es decir que,
el horizonte positivista est instalado y opera hoy de forma generalizada, pre-reexiva y espontnea
mas all de los discursos pedaggicos que emiten los educadores, esto ocurre porque los principios
fundantes de la conciencia moderna, en el que todos estamos modelados, la diseccin analtica absoluta
y mecnica, el inters propio egosta o clculo de utilidades, nos separan de lo que creemos, idea del
autor critico Franz Hinkelammert. De igual manera abordamos el conocimiento de los manuales del
supuesto pensamiento critico que, a fuerza de buscar compartimentos estancos para todas las cosas,
acaba perdiendo la visin crtica. Este conocimiento con sus rigieses y doctrinarismos mecanicistas,
frases fciles y prefabricadas, refuerza las relaciones de dominacin y son la base de divulgacin y
expansin del positivismo. Para concluir retomamos las ideas centrales del pedagogo Henry Giroux,
de los lsofos Adorno y Horkheimer autores crticos, para proponer algunas ideas centrales y avanzar
en el deslinde terico y prctico que hace falta trabajar entre un autntico pensamiento crtico y el
positivismo que se presenta como progresista.
Palabras clave: positivismo, teora crtica, pedagoga crtica, dominacin, pensamiento crtico
ABSTRACT
In the present article we depart from the denition of teaching of Durkheim and his teachers Comte
and Bacon, founders and representatives of positivism, but also inuential educators to reect on
the hypothesis that today's educational practices are the result of centuries of positivist efforts to
entrap the conscience and the subjectivity in the legitimization of domination. That is to say that
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the positivist horizon today is xed and operates in a generalized, pre-reexive and spontaneous
manner and beyond any pedagogical discourses. This occurs because of the fundamental principles
of modern "conscience" that shape us all, the absolute analytic and mechanical dissection, the
egotistical self-interest or calculation of prot; these separate us from what we believe according to
the critic Franz Hinkelammert. Then we examine the "knowledge" of the manuals of the supposed
critical thought that seeks watertight compartments for each and everything and thereby loses the
critical vision. This "knowledge", with its mechanistic doctrinarism and its prefabricated catch
phrases, reinforces the relations of domination and is the basis of the disclosure and expansion of
positivism. To conclude we take up again central ideas of the pedagogue Henry Giroux, and of
the philosophers Adorno and Horkheimer to suggest some central ideas and to advance in the
demarcation of the theory and practice that need further exploration with regard to the relation
between an authentic critical thought and the positivism that presents itself as being progressive.
Keywords: positivism, critical theory, critical pedagogy, domination.
1. Introduccin
La hiptesis fundamental, es demostrar que las deniciones de pedagoga del
positivismo (tomamos como ejemplo la denicin de Durkheim y mostramos
retrospectivamente sus races pedaggicas en sus maestros Comte y Bacn), estn
presentes y renovadas en las prcticas concretas de la pedagoga de los pases de
la periferia del capitalismo-colonial. stas, han quedado instaladas como prctica
generalizada, como sedimento de siglos de esfuerzos positivistas de implementar
su visin y prctica de la pedagoga del orden, hoy a pesar de algunos esfuerzos
crticos de las ltimas dcadas.
Los elementos centrales de este fenmeno, sern analizados. Primero, las
visiones con pretensiones crticas, excesivamente adeptas a visiones unilineales,
a la diseccin y compartimentacin mecnica de la realidad, son en realidad
base y fundament de visiones tericas y prcticas positivistas y no crticas.
Como plantea Franz Hinkelament, la viviseccin es el principio fundante de la
conciencia moderna, entendida como la diseccin analtica absoluta y mecnica
de la realidad, en la que se pierde todo horizonte crtico. El otro principio
fundante de la conciencia moderna, es el clculo de utilidades (inters propio).
Ambos conguran lo fundamental de la conciencia moderna y por lo tanto, la
conciencia de los educadores y de sus prcticas. Cuando stas son generalizadas,
independientemente de las deniciones de pedagoga que manejen los maestros,
lo que tenemos es positivismo domesticador, donde se esfuma la visin crtica,
rigieses y doctrinarismos mecanicistas que refuerzan las relaciones de dominacin y
no impulsan el pensamiento emancipativo de prcticas pedaggicas crticas. Es un
pensamiento y conocimiento determinado de un modo puramente operacional
-como dice Adorno- por mucho que intente, sinceramente ser crtico.
Segundo y lo ms importante, es que la propia dinmica del desarrollo
del capital en esta poca, ha creado las condiciones de lo que el Mexicano
Jorge Veraza llama: subsuncion real del consumo bajo el capital, que signica
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bsicamente que no slo la forma, la cantidad y la calidad de los objetos de
consumo (material y espiritual), se encuentra determinada por el capital, sino que
la realidad misma que percibimos, la sensoriedad, la emocionalidad y el conjunto
del sistema de necesidades de nuestras sociedades, son determinadas cada vez
de forma ms creciente y profunda, por el capital. S, esto es cierto. Este proceso
de enajenacin profunda y generalizada, determina que desde lo profundo de
la sociedad, del sentido comn y de las prcticas cotidianas e institucionales la
pedagoga no pueda salir de las prcticas positivistas. Ancladas en la necesidad
de producir orden, para un supuesto progreso, es el fundamento y razn de
ser del positivismo. Este aspecto se analizar desde algunas ideas de Adorno y
Horkheimer, autores crticos del siglo pasado.
2. Positivismo, pedagoga y conciencia moderna de la diseccin
mecnica de la realidad y lo vivo
E. Durkheim, fue nombrado en 1906 profesor de ciencias de la educacin en la
famosa Sorbonne, cargo que cambi en 1913 por el de profesor de ciencias de la
educacin y sociologa. En verdad sus teoras sobre la educacin y la sociologa,
adquirieron relevancia a nes de los aos 30, debido a la inuencia sobre la
sociologa conservadora estadounidense, en especial sobre Talcott Parsons. Es
interesante hoy en da recordar como entenda Durkheim la educacin y la
pedagoga, porque parece que continua guiando las prcticas concretas de los
educadores de la periferia del capitalismo. El texto mencionado fue publicado
en el Nuevo diccionario de Pedagoga y de instruccin primaria de 1911, escrito
pocos aos antes de su muerte, que a la letra dice:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no estn todava maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar en
el nio un determinado numero de estados, fsicos, intelectuales y morales
que exigen de el la sociedad poltica y el medio social al que esta destinado
de un modo particular (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 27)
Esta denicin parece estar tan presente hoy en da, como sentido comn
generalizado de la labor pedaggica de la domesticacin y el amaestramiento
de la poblacin. A la pedagoga y la educacin, se las ve como la accin que
las generaciones adultas ejercen sobre las que no estn maduras para la vida
social, sta es la teorizacion de lo que todos los das omos de profesores y
padres haz caso, l es mayor que t. Siempre hay que hacer caso a los mayores,
aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares.
Pero adems, esta relacin de imposicin absoluta tiene por nalidad el nfasis
en lo que la sociedad poltica exige, es decir lo que el Estado y los poderes
constituidos, exigen como tarea que la pedagoga debe descargar sobre los
que no estn maduros. Todas las prcticas de culto a los poderes y poderosos,
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como prctica sistemtica de esculpir la sumisin en los cuerpos y almas de los
educandos, la obediencia a-crtica de todas las jerarquas, hoy est ms viva
que nunca en las prcticas pedaggicas. Est viciada por esta matriz positivista,
que nadie necesita recordar como denicin. Pues se convirti en sentido
comn generalizado, gracias a las horas cvicas, el chauvinismo, el incentivo de
la obediencia al profesor, al Estado, al ejrcito y la polica, a la iglesia, etc., etc.,
a todo aquel que est por encima en la jerarqua. Es decir que, el positivismo
ha logrado que las propias categoras de percepcin de los dominados, sean
producidas por las relaciones de dominacin, y logrando lo que Bourdieu llamara
la sumisin como acto cognitivo
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.
Un segundo elemento interesante, es el de hacer nfasis en la educacin y
la pedagoga para asegurar que se adecue y cohesione al medio social al que
est destinado. Las personas, para esta denicin, tienen un destino, y todos
sabemos que el destino de las grandes mayoras, es la pobreza y la explotacin,
destino al que deben adecuarse. Este es elemento central del objetivo positivista
en la labor pedaggica.
Insistimos que por ms que hoy en da se hable y se haga capacitacin
para superar estas visiones de la educacin y se d todo tipo de deniciones
de pedagoga, en las prcticas concretas de aula de los pases de la periferia
del capitalismo, est ms viva que nuca esta concepcin de la pedagoga como
domesticacin y amaestramiento, salvo excepciones honrosas.
Uno podra creer que la interpretacin que hacemos es un poco exagerada,
pero el fundador de la Sociologa no da lugar a dudas cuando en otro texto, Las
reglas del mtodo sociolgico dice claramente:
Salta a la vista que toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para
imponer al nio unas formas de ver, de sentir y de obrar a las que no
habra llegado espontneamente. (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 32)
Hasta Debesse, el autor del manual de introduccin a la Pedagoga se ve
obligado a rechazar la propuesta pedaggica de Durkheim. Indicando:
Basaba as la pedagoga en un principio de accin, cuya aplicacin ha dominado
las prcticas educativas a lo largo de siglos justicando los peores abusos de
los educadores y del poder pblico (Debesse, 1972: 32)
Empalmando con estas prcticas, aunque muchas veces a nombre de una
retrica de superarlas, podemos ver deniciones conservadoras modernizadas
de la pedagoga, inuidas por las tendencias cibernticas:
10 Ver para profundizar el tema (Viaa, 2008: Pg. 123- 128)
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La pedagoga, en el amplio sentido de la palabra, est constituida por los
medios de transmitir las informaciones que se jan en la memoria del
receptorLa ciberntica aporta a la pedagoga la preocupacin por la ecacia
y en muchos puntos, los medios, ya experimentados, aumentan la ecacia de
la accin pedaggica..se puede aprender por este medio todas las materias
de enseanza, excepto las estticas (Debesse, 1972: 38)
En esta actualizacin de la denicin de pedagoga que comulga
completamente con la de Durkheim, llama la atencin, la reduccin de la
pedagoga a una vulgaridad tpicamente capitalista. La educacin y la pedagoga
se la reducen a la mera transmisin de conocimientos, tan til polticamente para
la domesticacin actual de los estudiantes. Es por esto que hay siempre en estas
deniciones una alusin a la eciencia.
Un otro elemento central, est en el nfasis de que la accin pedaggica,
lo que hace es jar en el receptor la informacin. Aqu no existen valores
(slo informacin), ni seres humanos (slo receptores), ni proceso de conocimiento
(slo jar informacin). sta es la utopa que pretende construir la sociedad del capital.
La cosicacin de la cultura. La cultura como objeto, como mera informacin a jar en
los receptores, que somos nosotros. Pero sobre todo la accin pedaggica como jar
en los receptores informacin.
Tenemos que agradecer la sinceridad de la presente denicin y sus
implicaciones. La pedagoga destinada a los seres humanos tiene como labor
emular, formatear un disco compacto. Es exactamente lo que se quiere. Formatear
las cabezas de los receptores con la informacin requerida para domesticar
y amansar a los seres humanos en funcin de la preservacin de sociedades de la
explotacin y dominacin. Un ltimo elemento es ver claramente un proyecto
ambicioso (una verdadera utopa del capital), ya que postula que se puede
aprender por este medio todas las materias de enseanza, excepto las estticas.
En esta visin, no existe en verdad nada que aprender, excepto el inters en el
uso de la palabra aprender.
La hiptesis que planteo, es que la combinacin de la inercia de la denicin
de Durkheim y muchas otras similares o peores- que se vienen difundiendo y
ltrando en los ltimos cien aos, unas ms eufemsticas que otras, pero todas
al n inspiradas en esta lgica autoritaria y de dominacin, combinada con las
lgicas que impone la ciberntica y la informatizacin, han dado un nuevo
y poderoso impulso a las prcticas pedaggicas conservadoras hoy. Esto como
hecho prctico, como proceso que va ms all de los debates y deniciones.
Insisto, el fenmeno de las prcticas generalizadas va ms all de las mltiples
deniciones y escuelas crticas, que hoy plantean teoras progresistas y que incluso
son reconocidas e difundidas por los maestros autoritarios y conservadores.
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Existe un hbito profundo y un sentido comn que opera automticamente en
las prcticas educativas de hoy, por mucho que nos hablen de Freire, Vigotsky o
el constructivismo.
Hoy ms que nunca existe un divorcio abismal entre teoras en boga y
prcticas pedaggicas. Por eso es necesario rastrear y recordar sus visiones y
deniciones y ver la forma, no slo de concienciar sobre lo caducas que estn
como teoras, sino la urgencia de instalar prcticas superadoras en los hechos, de
las prcticas y visiones conservadoras, aunque nadie las repita, desde hace dcadas
o siglos se han convertido en sentido comn generalizado como sostenemos
lneas arriba. Muchas veces nos conformamos con declararlas superadas, cuando
lamentablemente en las prcticas cotidianas estn modeladas y vaciadas en estas
formas conservadoras de comprender la labor pedaggica por la fuerza que tiene
la tradicin, arraigada en la poblacin y en los profesores.
Pasando al plano terico, precisamente la formacin en valores que permitan
criticar y eventualmente trastocar las sociedades del capital, lo que el positivismo
no tolera, a lo mucho acepta una retrica progresista. La supuesta neutralidad
valorativa y la objetividad, son la coartada para la instalacin de una visin y
practicas de preservacin del statu quo, como veremos.
Slo para volver ms clara la funcin de domino e imposicin de la pedagoga que
plantea Durkheim, mostraremos la misin que Comte asignaba al pensamiento positivo.
Revisar tambin el interesante anlisis que hace Franz Hinkelamert sobre Bacon, los
dos grandes fundadores del Positivismo y maestros directos de Durkheim.
El positivismo nace como corriente conservadora de oposicin sistemtica a
las posiciones revolucionarias de los primeros cincuenta aos de 1800 en Europa,
poca de muchas revoluciones y sobre todo, de la revolucin continental europea
de 1848, evento para el cual apurado Marx escribi el Maniesto Comunista.
Incluso en los libros de divulgacin ms elementales, se plantea que: Comte
se alineaba con los catlicos contrarrevolucionarios franceses (Ritzer, 2002:
16), bajo la idea de construir lo que despus l llam sociologa, tomando
como modelo la Fsica, de hecho, primero la llam fsica social. Modelando
la comprensin de la sociedad, a partir de las ciencias duras para lograr que
cuando el positivismo se hiciera con el control total cesaran las revueltas
sociales (Ritzer, 2002: 18). Este dato no deja de ser revelador, aunque un poco
anecdtico lo que comenta Ritzer sobre Comte: Comte soaba con llegar a
ser sumo sacerdote de una nueva religin de la humanidad; crea en un mundo
que nalmente seria gobernado por socilogos-sacerdotes (recibi una poderosa
inuencia de su familia catlica) (Ritzer, 2002: 17). Pero lo ms importante es
mostrar en sus propias palabras, el pensamiento de voluntad de dominacin que
tiene la pedagoga de Durkheim, y sostenemos que aun opera de forma difusa y
eufemistizada hoy en da en Latinoamrica:
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Para la nueva losofa, el orden constituye siempre la condicin fundamental
del progreso; y, recprocamente, el progreso se convierte en el n necesario del
orden: como en la mecnica animal, el equilibrio y el progreso son mutuamente
indispensables, como fundamento y destino. (Comte, 1998: 75, 79)
Este dilema es el dilema clave en las prcticas pedaggicas hoy en da en
Latinoamrica, por mucho que se hable de Freire, Vigotsky o Marx, porque en
el fondo el hbito del maestro, como reproductor del orden de explotacin (red
de coacciones cruzadas) del que es parte, en realidad lo fundamental de todo, y
sobre todo de la funcin de la pedagoga, es el orden con miras a un supuesto
progreso de la localidad, la nacin, etc.
Ms all de si se da o no el progreso, la labor pedaggica se esfuerza por
crear un orden que como bien dice Comte, es indispensable para el desarrollo,
en el que el desarrollo se convierte en la coartada para profundizar la
dominacin y explotacin de las sociedades. De hecho, los lemas de las
dictaduras latinoamericanas eran positivistas Comtianos, como por ejemplo en
Bolivia Orden, paz y trabajo. Pero mejor veamos esta funcin fundamental
del positivismo en palabras del propio Comte, como elementos de denicin de
pedagoga que los tom aos despus Durkheim:
esta es la importante ventaja que la ausencia de educacin escolstica
procura hoy a nuestros proletarios..En otro tiempo hubieron de
estar profundamente dominados por la teologa, sobre todo catlica; pero,
durante su emancipacin mental, la metafsica no ha podido deslizarse entre
ellos, por no encontrar la cultura especial sobre la que descansa; solo la
losofa positiva podr, de nuevo apoderarse radicalmente de ellos. Las
condiciones previas, tan recomendadas por los primeros padres de de
esta losofa nal, deben as encontrarse mejor cumplidas all que en
parte alguna; si la clebre tabla raza de Bacon y de Descartes fuera
alguna vez plenamente realizable, sera seguramente en los proletarios
actuales, que, principalmente en Francia, estn mucho ms prximos
que ninguna otra clase al tipo ideal de esta disposicin preparatoria para
la positividad racional. (Comte, 1998: 108)
La positividad racional es un proyecto de dominacin timoneado por esta
nueva religin, el empirismo diseccionador y mecnico, que en gran medida
ya ha sido introducido desde principios del siglo XX gracias a las ideas de
Durkheim, Comte, Bacon, Descartes, etc. El ideal del positivismo es sustituir
la losofa positiva como mecanismo de dominacin ms efectivo y eciente de
los oprimidos, en vez de la religin y la iglesia cuestionadas por la ilustracin y
el modernismo burgus.
Este es el elemento central de las deniciones y prcticas pedaggicas de
todos los positivistas mecnicos y conservadores centroeuropeos preocupados
por la posibilidad de la superacin de las relaciones del capital.
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Para concluir con esta retrospectiva, veamos el interesante anlisis que hace
Hinkelamert sobre Bacon para completar los elementos de la hiptesis que sostenemos:
Desde el comienzo de la ciencia emprica moderna la imagen del torturador
est en su cuna. Hace ms de trescientos aos, Bacon anunciaba las ciencias de
la naturaleza con esta imagen: hay que torturar a la naturaleza para que suelte
sus secretos. Anunciaba las ciencias naturales como viviseccin continua.
(Hinkelamert, 2003: 299)
La hiptesis que hemos planteado a lo largo de todo el trabajo, de que el
horizonte positivista est inmerso y opera hoy de forma generalizada, prerreexiva
y espontnea ms all de los discursos pedaggicos tiene como base el interesante
planteamiento que hace Hinkelamert, de que Como clculo de utilidad (esta lgica
de opresin y arrancarle los secretos a la naturaleza y los hombres a partir de disecar y
diseccionar) se halla presente en toda nuestra conciencia moderna, veamos:
Bacon, sin embargo, pensaba en la tortura de la naturaleza inclusive
como paso para realizar el sueo humano. Pero la relacin tortura, ecacia
y el lmite de lo aguantable estaba establecido. Este conjunto revela secretos
que el hombre tiene que revelar. Como clculo de utilidades se halla
presente en toda nuestra conciencia moderna, en la ciencia emprica
y en nuestras teoras. La viviseccin es un principio fundanteTodo
es torturado: la naturaleza, las relaciones humanas, la democracia y el
ser humano mismo. Todo, para que suelte sus secretos. Es el clculo
de utilidad (inters propio) el que rige y que est al acecho de destruir
todo. (Hinkelamert, 2003: 300, 302)
Los principios fundantes de la conciencia moderna, en el que todos estamos
modelados (la diseccin analtica absoluta y mecnica, el inters propio egosta) y en
especial de los reproductores de los valores del sistema (profesores y profesionales
de la educacin), segn esta interesante hiptesis, nos determinan con mayor
profundidad de lo que generalmente pensamos, hacen que lo fundamental sea
desplegar de modo sistemtico prcticas positivistas, aunque leamos y repitamos
mil veces los textos de Freire. Lo que ocurre ms all de las buenas intenciones,
es que se procede por la analtica diseccionadora en el que creemos que la
diseccin ya es en s misma conocimiento, en vez de ver el todo, se procede a
encontrar o inventar compartimentos estancos que en vez de ayudar a comprender
crticamente la realidad ayudan a enfrascarnos y confundirnos en los laberintos
del positivismo. Esto es economa y no poltica, esto otro es x y no y,
este procedimiento positivista permite potenciar el pensamiento formalista e
instrumental, las prcticas conservadoras y las relaciones de dominacin.
Vuelvo a recordarles una mxima de pensamiento crtico de Horkheimer y
Adorno del siglo pasado, que es fundamentalmente anti-positivista, como todo
pensamiento crtico:
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La clasicacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento
mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasicacin (Adorno y Horkheimer,
1997: 260)
Retomando el eje central de la crtica, podemos decir que existe todo un
pensamiento pedaggico en los clsicos del positivismo y que a fuerza de tantas
modernizaciones ha tenido lamentablemente mucho xito, aunque los que
practican esta pedagoga no la citen ni conozcan tericamente.
Queda clara la relacin entre la sincera misin de imposicin autoritaria
que estableca Durkheim como funcin de la pedagoga y la educacin, ya que
la losofa positiva como dena Comte, tiene por funcin apoderarse de los
oprimidos como antes lo haba hecho la religin catlica en una perspectiva de
dominacin. En el elemento central de esta reexin, se halla el sueo de Bacon
(y de todo positivista) que insistimos, ms que sueo lo vivimos como la realizacin
material de una pesadilla. El sueo positivista est instalado por los esfuerzos de los
ltimos cien aos por modernizar nuestros pases, sus principios fundantes guan
lo esencial de las prcticas educativas y pedaggicas hacia la conservacin del orden
de la dominacin y la produccin de sumisin y obediencia, el surgimiento de
excepciones interesantes, extraordinarias y que deben ser valoradas, es justamente
la excepcin que conrma la regla. Pasemos ahora a analizar algunos elementos
que nos permitan entender mejor, este fenmeno y avanzar hacia una posicin
crtica tanto en las prcticas como en la teora.
3. Superar el positivismo desde una prctica y teora crtica
Si es cierto que las visiones y prcticas conservadoras siguen vivas y en plena
prctica, es porque incluso las supuestas posiciones crticas tienen su correlato
en realidad, en las ideas de Bacon, Comte y Durkheim, ms que en los autores
crticos aunque los autores pretendidamente crticos no lo ven. Slo pondremos
un ejemplo. En un interesante texto de Ludovico Silva, Anti Manual para uso
de marxistas, marxlogos y marxianos, insiste en que existen pensamientos
manualescos, estos pensamientos manualescos son la base fundamental de la
sustitucin de un pensamiento crtico por visiones positivistas, empiristas y de un
materialismo vulgar. Es un libro muy ilustrativo para mostrarnos que a nombre
de pensamiento crtico, lo que en realidad se difunde en muchos casos, es un
pensamiento fosilizado, perezoso, de frases fciles y prefabricadas, donde abundan
los determinismos economicistas y visiones estructuralistas, sper-esquemticas,
sin contendio crtico, textos, contradictorios, equivocados y simplones con los
cuales lamentablemente se han formado y se siguen formandogeneraciones
enteras de personas que aspiran a un pensamiento crtico y que delinean tanto
las visiones como las prcticas pedaggicas. Es por este motivo que se requiere
un debate fraterno, pero profundo al respecto.
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El ejemplo paradigmtico es el manual de Martha Harneker. Los conceptos
elementales del materialismo histrico, discpula y divulgadora de los
planteamientos de Althuser, los manuales como ste caen en el direccionamiento
de la realidad tpicamente positivista y contiene todas las caractersticas del
pensamiento manualesco. Por ejemplo, no se analiza y se debate la enajenacin, se
toma como una realidad mecnica y lineal la relacin estructura y superestructura,
se cae en una posicin ambigua y confusa sobre la denicin de ideologa, etc.,
etc., y todo esto porque en realidad, esas ideas no son pensamiento critico, aunque
intenten explicar y sintetizar a Marx, son ms bien formas de pensamiento
anclado en el positivismo, veamos como lo plantea Silva:
El pensamiento manualesco se caracteriza por confundir lo que es una metfora
con una explicacin cientca, con lo que se llega a los ms increbles absurdos
tericos, el ms grave de los cuales consiste en hacer ver la concepcin marxista
de la sociedad como una concepcin que divide a aquella en compartimentos
estancos, en regiones separadas. Precisamente para Marx la sociedad era un
todo, y por eso deca que, epistemolgicamente, la categora principal para
entender la sociedad es la categora de totalidad. (Silva, 1975: 106)
Estas citas son a manera de ejemplo, no tenemos ninguna nalidad de
individualizar o personicar el debate, slo ejemplicar que un conjunto de
visiones y prcticas inspiradas por estas visiones pretendidamente crticas que
fueron dominantes en la izquierda durante muchas dcadas, se tomaron ms en
serio la propuesta de Durkheim que insista en estudiar los fenmenos sociales
como si fueran cosas que la visin y prcticas de Marx, que en casi todos los
anlisis de la realidad y por lo tanto de la misin de una pedagoga critica, son todo
lo contrario al positivismo empirista conservador. De hecho lo fundamental de
Marx, es mostrar que las supuestas cosas plusvala, capital, etc., son relaciones
sociales entre seres humanos, que se cosican, se objetivan en cosas.
Continuemos con la crtica al pensamiento manualero:
El hecho de que la obra de Marx se presente trajeada de muchas metforas
de este tipo a las que tena derecho como escritor- no constituye una razn
para que los manualistas hagan pasar todas estas metforas por explicaciones
cientcas. Lo grave del caso es que con ello dan lugar a tremendas confusiones.
Un termino que para Marx era esencialmente negativo la ideologa- ha
resultado as poseer dos valores por lo que los manuales hablan tanto de una
ideologa reaccionaria como de una ideologa revolucionaria. Lo cierto
es que para Marx toda ideologa era esencialmente reaccionaria. Los manuales
olvidan que la ideologa no es sino una parte de la conciencia social: aquella
parte destinada a la preservacin ideal del orden de explotacin establecido.
Lo que mueve a un obrero revolucionario no es una ideologa, sino su
contrario, una conciencia de clase.
Con esto doy por terminada la crtica de las confusiones manualescas en torno al
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reejo y la superestructura. Son, realmente los dos pilares sobre los que han
descansado las deformaciones ms graves y las ms arraigadas. (Silva, 1975: 106)
Sobre el tema de la ideologa podemos traer a colacin la famosa frase del
maniesto que dice:
Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados
o descubiertos por tal o cual reformador del mundo. (Marx, 1986: 38)
Solo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto
de las luchas existentes, de movimientos histricos que se est desarrollando
ante nuestros ojos (Marx citado en Viaa: 2008: 129)
Con esto evidenciamos que en una concepcin crtica, existen mucho menos riesgos
de caer en un doctrinarismo fetichizador y cosicador de la realidad, porque jams
estudia ningn fenmeno social ni educativo bajo la forma de un diseccionamiento
analtico absoluto de la realidad. A fuerza de buscar compartimentos estancos para
todas las cosas, como lo requiere una visin de manual, se acaba por perder la visin
crtica. La visin crtica no intenta buscar compartimentos estancos para todas las
cosas, por lo tanto, no estudia ningn fenmeno como cosa, que es la caracterstica
del positivismo. De hecho, el aporte fundamental de Marx, es mostrar que todo son
tramas de relaciones sociales que tienen su manifestacin csica, que las tramas de
relaciones sociales se objetivan en cosas.
El objetivo del presente texto no es profundizar los debates ms tericos, el
objetivo es mostrar que existe un conjunto de propuestas y planeamientos que
a nombre de visin crtica, en realidad slo han llegado al positivismo y a la
razn instrumental que tanto combati Marx y algunos destacados pensadores
del Marxismo del siglo pasado, como Horkheimer y Adorno.
Para concluir con el recorrido de esta crtica a algunas expresiones del
positivismo que aparece como propuesta crtica, planteemos la clsica posicin
simplista de divisin de niveles de la realidad, que remata la divisin positiva
entre ciencia e ideologa. El gran problema del positivismo que pasa por visin
crtica, es el afn de hacer distinciones mecanicistas de niveles, por ejemplo el
nivel jurdico poltico frente al nivel ideolgicoque vienen de la distincin
entre estructura ideolgica y estructura jurdico-poltica, confunden y no
explican nada. Ya que para Marx:
Tanto el Estado como su soporte jurdico son formas ideolgicas encargadas
de justicar y darle lustre legal a la explotacin. (Silva, 1975: 113)
El derecho y el Estado son tambin formas ideolgicas, formas en las que se
expresa la enajenacin y cosicacin de la sociedad del capital, no envano Marx
llam excrescencia parasitaria al estado en el texto La Guerra Civil en Francia,
en el que analiza la comuna de Paris.
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En cuanto al tema de la ciencia y la ideologa, citamos a Silva:
Todo esto- ciencia e ideologa- puede englobarse dentro de la superestructura.
Si hay niveles o regiones dentro de la superestructura de la sociedad, ellos no
son sino dos: la ideologa y la ciencia. Pero Althusser se resiste a incluir a
la ciencia en la superestructura, porque segn l, ello sera confundirla con
la ideologa. Pero entonces en que lugar del esquema social se encuentra
la ciencia?....Althusser no resuelve jams este problema. Como bien lo dice
Martha Harneker: si el concepto de superestructura no da cuenta de todos
los fenmenos extraeconmicos cual debe ser el concepto que permita dar
cuenta de ellos? Este es un problema terico que el marxismo debe resolver.
Pero la solucin no est tan lejana: El mismo Marx la brindaPara cualquiera
que haya ledo atentamente la obra de Marx, resulta evidente que su concepcin
de la sociedad como una estructura global real (y no meramente terica, como
cree Martha Harneker al hablar del concepto de modo de produccin) implica
que la existencia de estructuras regionales, es meramente terica analtica
(Silva, 1975: 114)
Hay que ser muy cauteloso y reexivo con el manejo de categoras como
estructura, superestructura, ciencia e ideologa son mecnica y antagnicamente
divididos, porque en una visin crtica y emancipativa esto no es en absoluto
as. El problema es mucho ms complejo y sutil. Como lo plantean Adorno y
Horkheimer:
La clasicacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento
mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasicacin (Adorno y
Horkheimer, 1997: 260)
Hoy incluso en la gente vinculada a posiciones crticas, vemos un afn
compulsivo por el ideal de que el conocimiento sea determinado de un modo
puramente operacional, en especial en las prcticas pedaggicas. Pero adems, se
cree de forma positivista que la clasicacin, compartimentacin y axiomatizacin
y el dato emprico es ya en s mismo conocimiento en contra ruta con toda la
terica crtica. Cunde un pragmatismo que imposibilita la investigacin crtica
seria.
Pasemos a mostrar algunos elementos clave de los esfuerzos que se podra
hacer para superar el positivismo, que hoy pasan por visiones y teoras crticas.
Veamos como plantea el problema un pedagogo crtico:
De acuerdo con la escuela de Francfort, el resultado de la racionalidad
positivista y su concepcin tecnocrtica de la ciencia, representaba una
amenaza a las nociones de subjetividad y pensamiento crtico. Al actuar en un
contexto operativo exento de compromisos ticos, el positivismo casaba con
lo inmediato y celebraba el mundo de los hechos. La cuestin de la esencia,
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o la diferencia entre el mundo tal como es y el que podra ser, se reduce a la
tarea meramente metodolgica de recoger y clasicar lo que es, el mundo de
los hechos. (Giroux, 2003: 70)
Est claro que para la pedagoga crtica, el positivismo no es un aliado, sino todo
lo contrario, porque signicara no la continuidad de las mejores tradiciones de
la ilustracin, sino su punto ms bajo y momento de decadencia:
A juicio de la escuela de Francfort, el positivismo haba surgido como la
expresin ideolgica nal de la ilustracin. Su victoria no representaba el
punto culminante del pensamiento iluminista, sino su punto ms bajo. En vez
de ser el agente de la razn, se convirti en su enemigo a apareci en el siglo
XX como una nueva forma de administracin y dominacin sociales. (Giroux,
2003: 67)
En el marco estrictamente de la pedagoga, Henry Giroux nos plantea un
proyecto interesante para revertir las prcticas y las nociones pedaggicas del
positivismo inspirado en Adorno, Horkheimer y Marcuse:
En el desarrollo de una prctica pedaggica crtica coherente con los principios
de la autoridad emancipatoria ocupa un lugar central la necesidad de que los
educadores radicales reconstruyan las relaciones entre conocimiento, poder
y deseo a n de reunir lo que James Donald caracteriza como dos luchas a
menudo separadas dentro de las escuelas: el cambio de las circunstancias y el
cambio de las subjetividades. (Giroux, 2003: 159, 160)
Este doble trabajo lograra cuestionar los fundamentos de las prcticas de
una pedagoga positivista, que ha sido sembrada durante dcadas, sino siglos en
nuestros pases. En especial insistir en el planteamiento de la crtica del poder y de
la racionalidad instrumental de la modernidad, que se presenta como inofensivo
avance del conocimiento y la tcnica, cuando es en realidad, introyecion de una
cultura de la sumisin y la obediencia pasivas.
Por ltimo, plantemos desde los mismos autores crticos clsicos, algunos
otros aspectos de este deslinde terico y prctico, que hace falta trabajar en
Latinoamrica. Tal vez lo fundamental es darnos cuenta que estamos ante un
pensamiento positivista, cuando de entrada y de forma profunda es rechaza
la pregunta por lo esencial y nos movemos con disecciones, descripciones y
metodologas:
El positivismo rechaza la pregunta por lo esencialvisto subjetivamente, es
decir, desde el punto de vista de la actividad misma esta tendencia conduce
a lo que se podra llamar empleadizacion de la profesinAparece as el
tcnico de investigacin, el empleado de investigacin, que se deja imponer sus
tareas, y que es capaz de aplicar los mtodos existentes segn las tareas que le
son asignadas, en lugar del cientco autnomo. (Adorno, 1996: 35, 36)
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Es interesante analizar como Adorno iguala al positivismo con el empleado
a-critico, en nuestro caso, la empleadizacion de la enseanza en nuestro
caso. ste es un fenmeno generalizado en la labor de la docencia en todo el
mundo. Debemos a toda costa si queremos combatir el positivismo eliminar esta
empleadizacion de la labor pedaggica. Y adems, Adorno la contrapone con
el cientco autnomo.
Al criticar al positivismo Adorno nos dice:
Una de las distorsiones ms peculiares consiste en que la posicin contraria a
la ma, aparentemente es mucho ms prctica, porque, justamente, al negar el
inters por lo esencial, puede concentrarse despreocupadamente en cualquier
tarea que se le adjudica, de modo que siente que hace algo prctico; mientras
que a un tipo de conocimiento que no se lanza sin ms a tal praxis inmanente
al sistema, sino que se interesa realmente por las leyes esenciales, se le imputa
incluso quietismo o algo parecido. En realidad, lo que ocurre es que el tipo
de prctica que realiza el positivismo es, necesariamente, esencialmente, una
prctica que apunta a que el sistema social existente sea mantenido en su
existencia. Esta praxis debe comprenderse como una praxis del mejoramiento
dentro del sistema social existente, una praxis que, justamente porque desconfa
de conceptos como el de sistema social, de totalidad, de leyes esenciales, le
niega el pasaporte o mejor la visa a todas aquellas reexiones que se reeren
a estos conceptos, arrojndolos al famoso inerno de la metafsica. (Adorno,
1996: 42, 43)
Con estas ltimas citas creemos que est claro que debemos trabajar el
deslinde entre el positivismo y las visiones y prcticas crticas, y esto requiere un
enorme trabajo terico-prctico, pues el mismo Adorno adverta a mediados del
siglo pasado:
Las corrientes positivistas en sentido amplio, que se aferran a lo que esta
dado, pueden presentarse como las mas progresistas (Adorno, 1996: 66)
Ya vimos que es todo lo contrario, ms aun con todo el desarrollo actual del
positivismo y sus escuelas que viven y se reproducen precisamente porque se
presentan como una posicin crtica pero objetiva.
Hoy esta doble tarea, requiere de pedagogos que logren no slo articular discursos y
prcticas que logren combatir a las tendencias abierta y torpemente conservadoras, sino
tambin a las corrientes que se presentan como visiones criticas y que apenas llegan al
positivismo.
Bibliografa
Adorno, T. (1996). Introduccin a la Sociologa. Barcelona. Gedisa.
Adorno, T. Horkheimer, M. (1997). Dialctica del iluminismo. Mxico. Sudamericana.
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