1. en qu medida, el razonamiento lgico nos permite tener una buena vida humana?

2. En qu medida, podemos construir una lgica que nos lleve a tener una buena vida humana?
3. Nacemos lgicos?
4. Es el pensamiento lgico una construccin?

.. lo somos desde que se nos engendra hasta el ltimo da de nuestra vida. Siempre se puede
aprender algo y mejorar como persona. El cigoto tiene el mximo de vitalidad celular junto con el
minimo de complejidad psico-espiritual. Utilizando lenguaje de la fsica se puede decir que tiene el
mximo de energa mecnica (potencial y cintica). Al final de la vida se tiene el mnimo de energa
mecnica, pero el mximo de experiencia (energa trmica?).

En el apartado datos cientficos sobre el embrin humano de un reciente documento publicado
por un grupo de expertos espaoles se afirma que es muy discutible el acuerdo de denominar
embrin humano a realidades que an no lo son, como el zigoto humano, la mrula o el
blastocisto. Como si la dotacin gentica del cigoto con forma de pelota, o de la mrula con
forma similar a la del fruto silvestre que inspir el nombre, no fuera exactamente la misma que la
del embrin de 3-4 meses con forma humana!
Qu observaciones de microscopa electrnica, qu investigaciones de bioqumica celular
permiten cuestionar la identidad humana de un cigoto humano?
Me pregunto si tales expertos compartirn el pensamiento pre-cientfico del Medioevo sobre la
mandrgora creyendo que, por tener la raz con forma humana, engendra duendes de pelambrera
despeinada. O tal vez pretenden justificar el aborto en las primeras semanas de gestacin,
alegando que hasta que el embrin no tiene cuerpo y cabeza no se puede considerar embrin
humano?





La construccin ms grande es la de la comprensin.
El sentido de la vida est relacionado con algo que hay que "buscar", segn la terminologa de la
Logoterapia de Viktor Frankl. Pero, en realidad, el trmino "bsqueda" del sentido de la vida es,
rigurosamente hablando, inexacto. No se sale de caza de valores y significados como si fueran
liebres y venados, ni siquiera se va al encuentro del sentido de la vida como se sale al encuentro
de un conocido.
En rigor, no hay tal bsqueda, sino construccin del sentido de la vida. Y posiblemente as lo
visualizaba Viktor Frankl ms all de la inexacta expresin "bsqueda del sentido de la vida"
habitualmente usada en sus obras. La expresin "bsqueda del sentido" si no se entiende como
algo que hay que edificar, levantar, cimentar, ms que escrutar, perseguir, encontrar, no devela,
pues, valga la redundancia, su verdadero sentido. En trminos propios, no hay bsqueda, sino
construccin, del sentido de la vida.
Ahora bien, antes de preguntar qu sentido (de orden productivo, relacional o actitudinal) tengo
que construir para hacer frente a las crisis que ocasionan frustracin, vaco y desmoralizacin en la
vida, hay que resolver dos cuestiones. Primera, qu obstculos o impedimentos debemos rebasar
para emprender la construccin del sentido de la vida y, segundo, la cuestin fundamental: sobre
qu plataforma, sustrato, fundamento o base se debe levantar la construccin del sentido de la
vida o sentido existencial a fin de no construir sobre "tierra sin cimientos" (Lc. 6.46).
Advertiremos que en la tentativa de edificar "sobre roca" para que la construccin del sentido de
la existencia no se derrumbe frente a las lluvias torrenciales y vientos huracanados de la vida, la
misma problemtica planteada
por Frankl, que constituye uno de los temas vitales de la psicologa contempornea, nos llevar
inevitablemente a meternos en un asunto ms vasto y ms profundo que la cuestin del sentido
de la vida.
De esta manera, al ocuparnos de los obstculos que hay que dejar atrs para facilitar la
construccin del sentido, se nos abrir la puerta a la entera problemtica del significado, donde, a
su vez, detectamos algo "anterior" al asunto del sentido de la vida que denominamos el sentido
del ser o nivel ontolgico de la problemtica global del significado y de la cual Viktor Frankl no se
ocup directamente. Por lo menos, no lo hizo de manera metdica y sistemticamente, como
procedi, en cambio, con el tema del sentido de la vida.
De aqu, pues, que la construccin a que aludimos en estas reflexiones sobre el sentido de la vida
termine, como es lgico, ocupndose de los cimientos de dicha problemtica: del sentido del ser.
Ahora bien, cmo proceder la "obra", la construccin, en este caso? O formulado de otra
manera: qu aporta la Terapia de la imperfeccin a la Logoterapia en el terreno de la entera
problemtica del significado?
Para facilitar la comprensin de nuestras reflexiones recurramos a dos metforas. La primera
concibe que los seres humanos somos como una nave que para sus largos recorridos por el mar
dispone de instrumentos conocidos como mapas de ruta o rumbos de navegacin; la segunda,
hablando en trminos arquitectnicos, sugiere que el levantamiento de un edificio es incompleto y
arriesgado si primordial y elementalmente la parte externa de la obra, como quien dice, las
paredes y el techo, carece de soporte firme que sostenga la entera construccin.
La habilidad para construirnos como seres humanos estribar, en el caso de la primera metfora,
en la destreza para conservar la nave en aquellos casos en que la ruta de navegacin se ve
perturbada con peligro de naufragar y, en la metfora del edificio, construirnos como seres
humanos radicar en la calidad de los fundamentos sobre los cuales se asiente la parte visible de la
construccin.
Ahora bien, a qu impedimentos nos referimos cuando hablamos de "las lluvias torrenciales y
vientos huracanados de la vida"?
En la experiencia de la realidad, la prdida del sentido es algo insalvable. Sin embargo, esta
fatalidad no constituye una anomala, sino una norma de la condicin humana y, por lo mismo,
podemos considerar la falta de sentido como situacin propia de la vida. El hasto, el tedium vitae,
o la espordica desgana de vivir, el desinters, la desilusin, el absurdo, hacen parte de las
enseanzas de la vida. Enseanzas que sirven de contraveneno de las ilusiones, expectativas y
"deberas" que exigimos a la vida. La falta de sentido, en ocasiones, puede agudizar,
paradjicamente, el sentido de la vida, su valor inmensurable.
En el mar desconocido de la vida nos vemos afectados por los torrenciales violentos y caudalosos
de los lmites existenciales que causan falta de sentido. A lo largo de su camino, el hombre
tropieza invariablemente con los baches del sin-sentido. Y, en ocasiones, choca con fosas, porque
esos tropiezos llevan a la sepultura del sentido, como en el caso del suicidio. Por un lado, el ser
humano camina hacia la decadencia, hacia lo msero, pero, por el otro lado, los lmites
existenciales le vienen al encuentro lentamente


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos73/construimos-seres-humanos-sentido-
ser/construimos-seres-humanos-sentido-ser.shtml#ixzz2hXXxoYse




La falta de sentido no es, pues, sinnimo de una mala vida, sino de lo que es propiamente la vida. Pues,
cmo afirmar la vida cuando lo cierto es, como bien dice Romano Guardini, que "la vida nunca cumple"?[1].
Estamos rodeados y envueltos por una capa de misterio y otra de enigma y ambas capas generan numerosos
y continuos contrastes en que todo se vuelve poco inteligible. Y si bien, es deber del hombre plasmar el
sentido a pesar de las profundas capas de misterio y enigma que penetran su existencia, incluso ste deber
inefable no consigue invalidar los sin-sentido y absurdos. Qu tiene de extrao entonces que el
hombre experimente el fracaso, la inseguridad emocional, el hasto, el engao, la desolacin, la enfermedad,
la prdida de seres queridos, incluso, la propia decadencia, como la condicin de la existencia y el perfil de
todas las cosas? Cabe decir que la falta de sentido se desliza en la vida por el propio peso de la vida. Por la
vivencia misma de los lmites inherentes e infranqueables de la vida.
De aqu que alguien pueda preguntarse: "Acaso huyendo de la popa a la proa es como el piloto encontrar
camino de salvacin cuando flucte entre las ondas la combativa nave"? (Saramago).
Abordemos nuestro asunto, los impedimentos para la construccin del sentido, preguntndonos inicialmente
por la naturaleza del sentido, qu es, dnde se localiza?
Cuando mi mundo interior pierde el vnculo o nexo con determinada circunstancia o rea de mi vida, en esa
circunstancia o rea de mi vida, experimento una falta de sentido. Ese "nexo" es simplemente un valor nuclear
de la persona que se ha estropeado. El sentido entonces est "localizado", se arraiga, en la "conexin" de la
propia existencia con los valores nucleares e indivisibles de la persona (no con los valores de lapersonalidad).
En efecto, la falta de sentido se experimenta como un divorcio o disolucin entre un valor nuclear de mi
mundo interior y ese acontecimiento, situacin, hecho o persona. Cuando esto sucede, se deja de "sentir", de
vivenciar, algn valor nuclear. El sentido no depende de la percepcin, sino de la experiencia. El "vivo sin vivir
en m" de Sta. Teresa se muda entonces en una especie de vivir sin sentir que vivo. Esto es el vaco
existencial.
As que ms que descubrir o salir a buscar algo, la tarea consiste en construir, realizar algo, en una
determinada situacin. El hombre valoriza su existencia (y en esa medida la personaliza) construyendo
valores, no buscndolos. Ocuparse del sentido de la vida en esa rea o en ese momento de vaco, es
desempearse como constructor. Es "trabajarse" un valor en uno mismo. El sentido es, pues, una relacin
(vnculo, nexo) de conciencia con la circunstancia. As que cuando Viktor Frankl afirma "He encontrado el
significado de mi vida en ayudar a otros a encontrar en sus vidas un significado" est declarando que ha
construido su propio sentido ayudando a que otros lo construyan en sus vidas. El sentido es una tarea
de albailera.
Qu impedimentos pueden manifestarse en esa ocasin? Las posibilidades de construir un sentido se ven
afectadas por nuestra propias "carpetas" mentales. Se trata de carpetas temporales, ya rancias y obsoletas,
que mantenemos vigentes en una determinada situacin o relacin, y que consideramos permanentes e
insustituibles.
Para edificar un sentido valido en una determinada situacin es necesario revisar nuestras carpetas mentales:
qu material ideolgico (prejuicios, convencionalismos, presuposiciones, razonamientos categricos,
escrpulos, expectativas, obsesiones, fanatismos, especulaciones, idealizaciones, convicciones dogmticas y
lecturas exclusivamente racionales) inculcado desde nios por la familia, la escuela y la sociedad, nos impide
cambiar, desprendernos, modificar nuestra percepcin y realizar otra lectura que nos permita recuperar la ruta
de navegacin, reconocer el valor de la vida a pesar de todo? A qu se debe que mantengamos actualizadas
carpetas mentales que fomentan el rechazo? Qu teora guardan nuestras carpetas que no nos dejan
abrazar la existencia as como es: imperfecta, inacabada, inarmnica?
Mantenemos carpetas temporales cuyo contenido perjudica y estropea las posibilidades de construir valores.
Carpetas que simulan valores pero que slo nos angustian, carpetas que han dejado de ser vlidas y que son
slo obstculos para salir o superar una situacin. Carpetas cuyo contenido se traduce en valoraciones
de control, de dominio y de correccin de los dems. Carpetas cuyo asunto son idealizaciones y "deberas".
Idealizar a las personas es una forma de engaarse y toda idealizacin se tiende a pagar en trminos de
desilusin. Y exigir que la vida embone con nuestras expectativas y "deberas" no nos proporciona buenos
momentos. Aquellas carpetas que impugnan la defectuosidad y falibilidad de la vida slo libran actitudes de
resentimiento, de irritacin y de mal humor ante las circunstancias.
Cuando los contenidos de las carpetas mentales dejan de ser vlidas hay que eliminarlas, pues slo ocupan
un espacio cerrado a las nuevas experiencias. Las carpetas mentales que no nos hacen ms compasivos y
que no provocan entusiasmo por el milagro de la vida son un obstculo para la fbrica de valores.
Qu teora sujeta y aguanta nuestras carpetas mentales, suministrndoles un carcter perdurable e
imborrable? En trminos generales, las carpetas mentales que impiden la construccin de valores tienen en
comn una insana referencia del sistema mental a un ideal metafsico que no permite la construccin del valor
ms grande, el de la comprensin. Nos referimos al perfeccionismo. Muchas carpetas mentales estn viciadas
y envilecidas por el trastorno del perfeccionismo. Desde esta teora, nuestras carpetas mentales enfrentan,
leen, procesan e interpretan las circunstancias (hechos, sucesos y personas). Pero el perfeccionismo es el
revs de la construccin del sentido. Es su restriccin. El perfeccionismo es la verdadera imposibilidad de
construir y realizar valores. Hay que decir que el perfeccionismo no slo no es una verdadera exigencia tica,
sino que es un ideal que conduce al fracaso de la construccin como seres humanos.
Una gran parte de las carpetas temporales resultan ser productos racionales. De aqu el carcter restringido a
la vida de dichas carpetas, pues, la razn no solamente no "encuentra" el sentido, sino que obstaculiza la
tarea de construirlo, generando una oposicin al sentido (a sentirlo). La razn opone el anlisis, el clculo, la
especulacin, la preocupacin, el juicio, debilitando de esta manera el nimo, la comprensin, el perdn,
generando procesos de desaliento, rechazo, de inconformidad con lo humano.
Desde la razn se debilitan las posibilidades de alcanzar las "enseanzas" de todo lo que nos resulta
misterioso, enigmtico, absurdo (las capas que envuelven la existencia). La razn busca soluciones para los
lmites existenciales: el fracaso, la inseguridad emocional, el engao, la soledad, la enfermedad, para las
prdidas y para todo lo extrao, anmalo, estrambtico, raro e irregular que forma parte constitutiva de la
existencia.
Sin embargo, en la problemtica que estamos abordando, el sentido primero y decisivo no atae a la
existencia, a la vida, como patrocina la Logoterapia, sino que tiene que ver con el del hecho de ser. El sentido
de la vida es contingente y de segundo orden, y est subordinado al sentido del ser (sentido necesario y de
primer orden), como la ruta de navegacin (en nuestra primera metfora) est en funcin de la nave o como
las paredes y el techo de un edificio (en nuestra segunda metfora) estn relacionados y conectados con los
cimientos.
De aqu que antes de preguntarnos qu sentido tengo que construir en determinado acontecimiento, hecho o
situacin crtica, hay que resolver, dijimos, sobre qu plataforma, sustrato, fundamento o base debo levantar
la construccin del sentido existencial.
En muchos casos de prdida de sentido, lo que est comprometido no es el sentido de la vida, como pudiera
presumirse, sino el sentido del ser, el cual viene desamparado, desconocido, impugnado o simplemente
desvalorizado. Como quien dice: peligra la nave y no slo la ruta de navegacin. Se ven amenazados los
cimientos, no slo la parte externa de la construccin.
En realidad, la entera problemtica del significado designa dos niveles de sentido que aunque distintos son
contiguos. El primer nivel comunica con lo real, el ser: el segundo con la realidad, la existencia. El primero es
de orden ontolgico, el segundo es de orden existencial. El primero, el sentido del ser, no necesita ser
construido ni mucho menos buscado sino amparado, tutelado, sostenido en cualquier fase de la vida. Aceptar
el sentido del ser es la primera inversin tica y antropolgica; el segundo, el sentido de la vida, hay que
construirlo, realizarlo. sta es la diferencia especfica entre ambos sentidos.
El hecho de que lo real, el ser, no es rigurosamente y ajustadamente la realidad de la vida, hace que el
sentido del ser sea el trasfondo de la entera problemtica del significado.
Sin el sentido del ser se producira, usando una expresin de Frankl, la "ontizacin del ser" y, en este
contexto, el sentido de la vida se debilita, se desvanece. El fluir de la vida se diluye: se nos escapa de las
manos.
Pero as como la vida no coincide con la totalidad del ser, la cuestin del sentido de la vida no coincide con la
totalidad de la problemtica del significado. El sentido de la vida est subordinado al sentido del ser, como la
existencia lo est al ser y como, a su vez, el sentido est supeditado a la orientacin.
La existencia puede ser msera, como fue la situacin de los prisioneros en los campos de concentracin,
quedar desnuda de sentido, pero el ser no pierde su valor. Por el mero hecho de ser, est dotado de sentido,
el sentido del ser, y, a su vez, surtiendo de sentido a la existencia.
Hay que advertir, a este propsito, de un peligro que amenaza fundamentalmente el sentido del ser; un
peligro que amenaza la nave y los cimientos. Este peligro es el perfeccionismo. ste ltimo es adversario del
primero. La finitud amenaza la entera problemtica del significado y se coloca con anterioridad. Lo primero
que surge es mi finitud, sobre la cual se asienta y yace mi ser, lo segundo, es mi relacin con lo temporal, con
el sentido de la vida en las travesas de la nave.
La inicial reflexin sobre el sentido arrastra en ltima instancia a la reflexin sobre el lmite. La nica verdad
sustancial es la del lmite. El lmite es lo ms firme de la realidad. La "angustia abismal" es anterior al vaco
existencial.
La orientacin (la nave, los cimientos) y el sentido (la ruta de navegacin, la parte externa de la construccin)
se pierden cuando el hombre desconoce su finitud. Desconocer los lmites es tambin perder la inocencia. Es
querer ser "como dioses". En la narracin del Gnesis, el perfeccionismo es el primer acto racional del
hombre. El primer pecado contra su humanidad.
El sentido del ser es el de "estar siendo" y este es, en definitiva, el sentido primario y radical de la persona,
pues la condicin para ser, es ser insuficiente, es decir, imperfecto, limitado, defectuoso. Esto significa que el
sentido de la persona es ser indigente. Y, paradjicamente, "estar siendo", este ser indigente, es tambin la
misma condicin para dejar de ser. No se puede hablar de la persona sin referirse a su indigencia. No se
puede hablar de la entera problemtica del significado (del sentido de la vida y del sentido del ser) sin referirse
al lmite.
Desde la ptica que manejamos, resulta que toda falta de sentido de la vida o sentido existencial es
consecuencia, en ltima instancia, de un tropezn o choque con algn tipo o categora de lmite que no se
acepta y contra el cual se batalla. Es decir, toda prdida de sentido de la vida es un encontronazo con algn
lmite existencial.
Resulta entonces, que la entera problemtica del significado (en sus niveles existencial y ontolgico) est
afectada por la problemtica de todas las problemticas: la del limite o para mayor precisin, la problemtica
especficamente antropolgica de la condicin finita del hombre.
As, con la falta de sentido, se insina o sale a luz un nudo mayor que tiene como efecto una desorientacin
de la persona con respecto a su propia indigencia y a las limitaciones de todo lo que es. Ahora bien, en caso
de desorientacin, lo que est comprometido no es el sentido de la vida sino el sentido del ser, el cual viene
desamparado, desconocido, impugnado o simplemente desvalorizado cada vez que el hombre reniega o se
culpa de su falibilidad, cuando se mueve desde el umbral del ideal de la perfeccin.
El perfeccionismo imposibilita construirnos como seres humanos porque embarga la defectuosidad del ser.
Niega la persona en la medida que desconoce su indigencia.
Slo en la medida que me acepto soy un ser orientado, me encamino hacia mi destino con direccin: conservo
la ruta y preservo la nave.
Para construir el sentido de la vida necesitamos primero orientarnos hacia nosotros mismos porque nosotros
mismos somos la direccin que necesitamos para dar con un sentido. El saber donde estoy (la orientacin)
me permite saber a donde quiero ir (el sentido).
A la pregunta: "a todo esto, qu valor debo construir?". Solidarizarnos con nosotros mismos. Este es el valor
que requiere ser construido. Es as como sostenemos y soportamos el ser y la existencia. El verdadero vaco
existencial, la verdadera depresin, es dejar de amarse. La salud consiste en aceptarnos y ser buenos amigos
de nosotros mismos. Para construirnos como seres humanos lo primero es no fallarnos como seres humanos.
Los valores de la existencia: creativos, relacionales y actitudinales (como los descompone Frankl) deben
alzarse sobre el valor nuclear de la persona: el valor de ser: la tenacidad y resistencia frente a las amenazas
de la nada del endiosamiento: la no-aceptacin, el rechazo, la culpa. El perfeccionismo, en otras palabras.
El hombre "siente" el valor de su existir (el sentido del ser) antes de ocuparse del sentido de su vida y mucho
antes de argumentar sobre l. Posee, lo que Gabriel Marcel denomina "una comprensin prerreflexiva" de
dicho valor,
Concluyendo: tanto la Logoterapia como de la Terapia de la imperfeccin se ocupan del mismo asunto: la
cuestin del sentido. La logoterapia se ocupa del sentido de la vida en la pluralidad de sus "reas". Aqu el
sentido se describe como la "razn" o "el nexo", el "vnculo" que puede construirse en esa rea o dimensin
de la existencia; la Terapia de la imperfeccin se ocupa de la orientacin y sta puede figurarse como la
aceptacin, amparo y proteccin, de un significado "metido indisolublemente", por usar una expresin de
Simone de Beauvoir, en el ser.
La humanidad est amenazada por el desenfrenado incremento de la cotizacin de los valores de la
personalidad o valores del tener: control, xito, apariencia, prestigio, dominio, poder, por citar algunos.
Valores meramente comerciales. Sin embargo, la excesiva valoracin de los valores de la personalidad por
encima de los valores de la existencia y de los valores del ser, amenazan lo humano en ambos sentidos:
crean vaco y desorientacin.
Sin embargo, la construccin como seres humanos descansa sobre esa roca que es la relacin con mi finitud.
Volverse persona no es un proceso jurdico, como volverse humano no es un proceso biolgico. Volverse
persona es un proceso que no culmina automticamente como, a su vez, ser persona no significa ser humano
por derecho. El hombre se va construyendo como persona y la persona se va construyendo como humana en
la medida que se acepta. Ser persona implica la conciencia de la propia indigencia, mientras lo humano surge
de la actitud ante la propia indigencia y la indigencia de los dems.



Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos73/construimos-seres-humanos-sentido-ser/construimos-
seres-humanos-sentido-ser2.shtml#ixzz2hXYHAajJ


Sabemos que la bioenerga se produce quemando biomasa -materia orgnica como plantas o
madera, la elica valindose de turbinas de viento para generar electricidad, la hidroelctrica que
aprovecha la energa del agua, la solar desarrollada a travs de paneles solares -que estn hechos
de clulas fotovoltaicas, el hidrgeno que estando en el agua figura como una fuente inagotable
de energa, la geotrmica energa que aprovechamos del calor emanado del centro de la tierra
,y, por ltimo, la ocenica aprovechando por una parte la energa termal que produce el calor del
sol y por otra produciendo energa mecnica procedente de la olas y las mareas.

Hemos aprendido de todos estos adelantos para desarrollar un mejor bienestar para nuestras
vidas, pero no hemos aprendido a respetar y a educar al nio/a, y a las personas en general. No
somos muy listos, desde luego!



Me siento frente a una cuartilla y trato de pensar -a corazn abierto,-el porqu de los males que
aquejan a nuestra sociedad actual. No dudo, ni por un momento, de que estamos rodeados de
mltiples odios, venganzas, envidias, miedosY tantas y tantas guerras, que se han desarrollado
desde el principio de la humanidad hasta nuestros das:() I y II Guerra Mundial, y las actuales
guerras de Irn y Afganistn. Todas ellas, ineludiblemente nos conducen a un mundo llenos de
miserias, pobreza y hambre: En definitiva, he de decir que con ellas slo se consigue la muerte de
nuestros semejantes



Sin embargo, EE UU no estuvo ni est por la labor de desarrollar alternativas viables y que sean
tendentes a la desaparicin del oro negro: el petrleo, pues es el primer pas productor de armas
del mundo, y las armas hay que venderlas. Los polticos americanos- sus Gobiernos- han
intervenido siempre all donde se encuentra el petrleo-oro negro-: apoyaron al fallecido Sha de
Irn, y fomentaron la revolucin iran; comenz, y no acab por qu no puede, la guerra de Irak,
que hoy en da se ha convertido en una guerra civil de hecho-antes haba apoyado al fallecido
Sadam Husein contra Irn-, y, por ltimo, cuando despleg tropas en Arabia Saudita, sin saberlo,
favoreci la creacin poltica-fundamentalista de Al Qaeda. Si hacemos una lectura oportuna,
desde luego podemos entender que Estados Unidos tiene como misin primordial asegurarse el
suministro de petrleo y su control para su propio enriquecimiento. Vemos, observamos,
comprobamos una descarada maniobra en la regin de Golfo Prsico, y siempre en unin de
Inglaterra. Mas la clave para el suministro de petrleo es la paz, y no la guerra por la guerra. Pero
vaya usted a convencer a esos descerebrados americanos, polticamente hablando! El petrleo es
una mezcla compleja de Hidrocarburos , siendo la principal fuente de energa de nuestro planeta.



Y es as que los seres humanos heredamos rasgos genticos, que han de condicionar el resto de
nuestras vidas, pero despus estamos condicionados por la cultura y la accin de las fuerzas
sociales. Somos animales racionales condicionados por tres fuentes principales del ser humano:
violencia, conocimiento e inteligencia, y, como colofn a stas, es el maldito dinero!, quien
mueve, por desgracia, todos los funcionamientos de nuestra vida actual. Triste es reconocer que la
violencia que se emplea para matar va unida inexorablemente al poder, al ejercicio del poder que
no acata normas ni leyes Solamente sta ser ejecutada para castigar, hacer dao, matar



Todos los seres humanos nacemos, en principio, con semillas de bondad, racionalidad y
generosidad. Pero, al mismo tiempo, se desarrollan en el interior de nuestros corazones simientes
de odio, xenofobia, crueldad, violencia (Los animales matan por hambre, pero los
hombres/mujeres matan por puro placer Triste y puro placer!): es la bestia! , que todos
llevamos dentro. Cuando cometemos crueldad contra las personas, los convertimos en juguetes
rotos de por vida. Ashley_Montagu, dej escrito: Aprender a hablar nos cuesta muchos meses.
Aprender a amar puede costar aos. Ningn ser humano nace con impulsos hostiles o violentos, y
nadie se vuelve hostil o violento sin tomarse el tiempo necesario para aprenderlo.

Coinciden los entendidos en la materia, y entiendo que no estn equivocados, cuando sealan que
para formar el carcter de una persona, sin duda, precisamos de algunas necesidades
primordiales. A saber: afecto, calor humano, alimentos Es decir, todos los estmulos necesarios, y
al mismo tiempo complementarios, para saber discernir entre el bien y el mal. Por el contrario,
bajo necesidades contrarias a las anteriores: abandono psquico o psicolgico, falta de afecto, falta
de comprensin, las personas vuelan de un lugar a otro buscando sosiego y paz en algn pas del
Globo Terrqueo:

Nuestra actual maldad- ha llegado hasta tal punto- que, con plena conciencia de lo que hacemos y
pensamos, hemos sometido al nio/a-de por vida-a una esclavitud, y de esto no me cabe la menor
duda, que se est fomentado ms y ms cada da que pasa. Lo vemos con nuestros propios ojos:
tantas y tantas son las forma de explotacin de menores, a saber: trata infantilde nios/as,
comercio sexual con fines lucrativos, trabajos en minas de la muerte, trabajos en la agricultura, los
denominados Nios soldados creados como escudos humanos para una muerte cierta,
matrimonios infantiles forzosos, esclavitud domestica por parte de sus propios padres, abusos
sexuales cometidos por los ltimos, pederastia( cuando el menor tiene 13 aos de edad, y da su
consentimiento, resulta que el pederasta no comete delito alguno).


Todos sabemos que han existido, y probablemente existen sacerdotes catlicos pederastas en
todo el mundo. Casos concretos se pueden citar: en Dubln-Repblica de Irlanda, 2002, en
BostonEstados Unidos, 2002, en CanadY de aquellos tambin hay constancia en otras
religiones del mundo. Pedofilia: la ejercen hombres desaprensivos e inhumanoscasados y
solteros, solteros y casados, que buscan placer enfermo en las pobres criaturas que Dios creo,
etc. As se encuentra el Cdigo Penal espaol. Respeto esta ley pero no la comparto. Y seguimos
convirtiendo a nuestros menores en juguetes rotos.

La Corua, 29 de noviembre de 2010
. Eje transversal: Desarrollo del Pensamiento: Para Gmez, Silva y Garzn (2001), es uno de losms
importantes, ya que es una de las capacidades ms radicalmente humanas que posee elhombre y
a travs de la que puede engrandecer constantemente la humanidad, porquepromueve la
capacidad de pensar, la cual resulta imprescindible para el libre desarrollo de lapersonalidad y
permite la creacin de mbitos de participacin activa, consciente yresponsable en la construccin
del futuro individual y comunitario, lo cual logra el desarrollodel pensamiento lgico y efectivo a
partir de sus indicadores. El eje desarrollo del pensamiento est definido en estas dos
dimensiones, para ayudaral alumno a desarrollar el aprendizaje significativo promoviendo la
inteligencia, creatividad,autoestima, y todos aquellos elementos propios del desarrollo integral del
alumno,promoviendo procesos mentales para la organizacin, procesamiento transformacin
ycreacin de informacin a travs del pensamiento lgico y por medio del pensamiento efectivoy
sociales promover la toma de decisiones para la solucin de problemas que permitan al nioy
adolescente desempearse socialmente de manera positiva yexitosa. Dimensiones para el eje
transversal Desarrollo del PensamientoDimensiones Indicadores - Observacin - Descripcin -
Clasificacin - SeriacinPensamiento - ComparacinLgico - Analoga - Reversibilidad -
Razonamiento - Anlisis-crtica
2. - Sntesis - Dominio de las nociones espacio-temporales - Flexibilidad del Pensamiento -
Consciencia del pensamiento - Control de impulsividad - Aceptacin de las dudas y actuacin
asumiendo la incertidumbrePensamiento - CreatividadEfectivo - Crecimiento en el deseo de
exactitud. - Pensamiento crtico - Aplicacin de conocimientos a situaciones nuevas. - Solucin de
problemas. - Anlisis de diferentes alternativas ante las mismas situaciones.FUENTE: Adaptacin
Martnez y Tovar (2004). Tomado de Los Ejes Transversales Dentro delCurrculo y del programa de
Estudio de Educacin Bsica. (1997 - 2003). Eje trasversal del Desarrollo del Pensamiento La
incorporacin del Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento en el DiseoCurricular de Educacin
Bsica, obedece al bajo nivel intelectual detectado en losalumnos ya que carecen de un conjunto
de herramientas y de habilidades necesariaspara el adecuado procesamiento de la informacin, la
resolucin de problemas, latransferencia de conocimientos, la toma de decisiones, entre otros.
Este Eje Transversal persigue el propsito siguiente asignarle tanta importancia alos procesos
como a los contenidos. Se intenta as, erradicar la presencia deinformaciones inconexas y ensear
a pensar con rigor lgico, creatividad y clarosreferentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de
procesos que conceptualmenteestn presentes en las reas acadmicas del currculo venezolano
pero que en laprctica no se enfatizan. En consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo
3. Contribuir a formar una sociedad que responda a un avance social y tecnolgico,por tanto
estar orientado a alcanzar las siguientes finalidades: Propiciar la capacidad general que tiene el
hombre para actuar intencionalmente,pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente
con su medio(comportamiento inteligente). Desarrollar habilidades para procesar informacin que
conlleve a la toma dedecisiones y a la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos.
EJES TRANSVERSALESDistribucin de los ejes transversales por etapaEtapas Ejes Transversales
Desarrollo del Identidad Primera Lenguaje Valores Trabajo Pensamiento Nacional Desarrollo
IdentidadSegunda Lenguaje del Valores Trabajo Ambiente Nacional Pensamiento Desarrollo
Identidad Tercera Lenguaje del Valores Trabajo Ambiente Nacional PensamientoEje Transversal
Desarrollo del Pensamiento Para Gmez, Silva y Garzn (2001), es uno de los ms importantes,ya
que es una de las capacidades ms radicalmente humanas que posee elhombre y a travs de la
que puede engrandecer constantemente lahumanidad, porque promueve la capacidad de pensar,
la cual resultaimprescindible para el libre desarrollo de la personalidad y permite lacreacin de
mbitos de participacin activa, consciente y responsable en laconstruccin del futuro individual y
comunitario, lo cual logra el desarrollodel pensamiento lgico y efectivo a partir de sus
indicadores. El eje desarrollo del pensamiento est definido en estas dosdimensiones, para ayudar
al alumno a desarrollar el aprendizaje
4. significativo promoviendo la inteligencia, creatividad, autoestima, y todosaquellos elementos
propios del desarrollo integral del alumno, promoviendoprocesos mentales para la organizacin,
procesamiento transformacin ycreacin de informacin a travs del pensamiento lgico y por
medio delpensamiento efectivo y sociales promover la toma de decisiones para lasolucin de
problemas que permitan al nio y adolescente desempearsesocialmente de manera positiva y
exitosa.Dimensiones para el eje transversal Desarrollo del PensamientoDimensiones Indicadores -
Observacin - Descripcin - Clasificacin - Seriacin - ComparacinPensamiento - Analoga Lgico -
Reversibilidad - Razonamiento - Anlisis-crtica - Sntesis - Dominio de las nociones espacio-
temporales - Flexibilidad del PensamientoPensamiento - Consciencia del pensamiento Efectivo -
Control de impulsividad - Aceptacin de las dudas y actuacin asumiendo la
5. incertidumbre - Creatividad - Crecimiento en el deseo de exactitud. - Pensamiento crtico -
Aplicacin de conocimientos a situaciones nuevas. - Solucin de problemas. - Anlisis de diferentes
alternativas ante las mismas situaciones.Ejes transversales: La utilizacin de los ejes es para
expresar contenidos con precisin y se trata dedimensiones, temas o contenidos recurrentes en el
currculo, no paralelos a las reas sinotransversales. Acosta (1997) dice que los ejes transversales
constituyen una dimensin educativaglobal interdisciplinaria que impregna todas las reas y que
se desarrollan transversalmente alo largo y ancho del currculo. Los ejes transversales son temas
recurrentes entretejidos encada una de las rea que integran el currculo en consecuencia no son
programas paralelos,sino medios que le dan funcionalidad al aprendizaje, porque complementan
la formacincientfica con una dimensin tico-moral, que permite la formacin de un ser
adaptado a losnuevos tiempos. Son ejes organizadores de los contenidos de las distintas
disciplinas para hacerla cadavez ms funcionales de un contexto tico y le aportan significado real
y funcional a las reasdel saber.Es por ello, que los ejes actan como elementos globalizadores
que ayudan a resolverproblemas de la verticalidad del currculo y conduzcan con su enfoque
afectivo a importantescambios tanto en la organizacin, como en la planificacin, la evaluacin y
grado departicipacin del alumno y de la comunicacin educativa.
6. Segn Yos Ramos (1997), los ejes transversales constituyen un mecanismo parareconceptualizar
el conocimiento vulgar, al ayudar a conectar la realidad y los intereses delalumnado con el
contenido cientfico. Este eje constituye reflejos de los problemas que ayudana la humanidad y
tienen 4 caractersticas principales.a.- reflejen una preocupacin por los problemas sociales
representan una serie de situacionesproblemticas que se producen en el seno de la sociedad.b.-
conectar la institucin educativa con la vida las instituciones educativas necesitan a abrirsea la
vida, empares de su realidad y fundamentos toda esa accin en esa realidad cotidiana.c.- suponer
una apuesta por la educacin en valores.d.- permiten adoptar una perspectiva social crtica de los
asuntos que afectan la humanidad acontribuir a la edificacin de una nueva cultura alternativa de
un nuevo paradigma.El eje transversal se desarrolla en tres mbitos: En la toma de decisiones
sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la accin educativa, lo cual supone un
proceso de reflexin, definicin, acuerdo y compromiso de toda la humanidad. En la adecuacin
de los reglamentos con los valores seleccionados. La organizacin y el funcionamiento de la vida
estudiantil debe ser coherente con aquellos valores que se han considerado bsicos para los
alumnos. En el contenido de las reas acadmicas de un aprendizaje significativas para los
alumnos. Guevara dice que los ejes transversales no son mbitos cerrados, tienen que
estarabiertos, se tienen que completar con nueves iniciativas, no tienen existencia en s
mismo,cada materia del currculo debe desarrollar actitudes y conductas guiadas por
estatransversalidad que impliquen de forma activa a los alumnos, hacindoles participes
delprocedimiento de aprendizaje para que este sea un acto reflexivo y asumido por el alumno.
7. Ejes Transversales: Los ejes transversales, constituyen temas recurrentes que emergen de la
realidadsocial y que aparecen entretenidos en cada una de las Areas que integran el
currculo.Temas desarrollados en el contexto de la accin escolar, a travs de planteamientos
decarcter social no considerados como paralelos a las Areas, sino como medios queconducen a
un aprendizaje que favorezca la formacin cientfica humanstica y tico-moral de los alumnos y
de las alumnas en el marco de los problemas y de los cambiossociales que puedan suscitarse en su
realidad. Una de las caractersticas ms radicalmente humanas que poseemos y a travsde la que
podemos engrandecer constantemente nuestra propia humanidad es lacapacidad para pensar;
capacidad que resulta imprescindible para el libre desarrollo denuestra personalidad, y que nos
permite la creacin de mbitos de participacin activa,consciente y responsable en la construccin
de nuestro futuro individual y comunitario. Esta capacidad de pensar, siendo tan importante,
atraviesa en la actualidad unacierta crisis; crisis ocasionada sobre todo como consecuencia de una
gran contradiccin;cada vez son ms numerosas y ms complejas las informaciones que recibimos
y sobrelas que tenemos que reflexionar y, a la vez, cada vez se hace ms notoria, en nuestravida
cotidiana, la falta de tiempos y de espacios reales para el silencio y la interiorizacin.Crisis que est
generando situaciones comunes de irreflexin, de superficialidad y deignorancia real, y que, en
consecuencias, est reduciendo la libertad personal alfavorecer los mbitos de la manipulacin y
al limitar la posibilidad de una libre yconsciente toma de decisiones personales. Las consecuencias
de esa crisis cada vez se hacen notar ms claramente en larealidad escolar, realidad en la que a
diario constatamos las dificultades que presentanlos alumnos y las alumnas para realizar un
estudio personal serio y sistemtico, parareflexionar, para interiorizar sus aprendizajes, para
aplicar lo aprendido a la resolucin deproblemas cientficos, sociales y cotidianos, o para adoptar
posiciones seriamente criticasy constructivas frente a la realidad en la que viven. Esto ha hecho
que a la hora de abordar la tarea educativa, en el contexto de laReforma, nos planteamos la
necesidad de considerar el desarrollo de la capacidad depensar como uno de sus ejes
transversales en todos los mbitos del aprendizaje y, enconsecuencia, en todas las reas y en la
globalidad de las actividades acadmicas.
8. Eje transversal: Desarrollo del Pensamiento Ahora bien, para Gmez, Silva y Garzn (2001), el
eje es uno de los msimportantes, ya que es una de las capacidades ms radicalmente humanas
que poseeel hombre y a travs de la que puede engrandecer constantemente la
humanidad,porque promueve la capacidad de pensar, la cual resulta imprescindible para el
libredesarrollo de la personalidad y permite la creacin de mbitos de participacin
activa,consciente y responsable en la construccin del futuro individual y comunitario, lo cuallogra
el desarrollo del pensamiento lgico y efectivo a partir de sus indicadores. El eje desarrollo del
pensamiento est definido en estas dos dimensiones, paraayudar al alumno a desarrollar el
aprendizaje significativo promoviendo la inteligencia,creatividad, autoestima, y todos aquellos
elementos propios del desarrollo integral delalumno, promoviendo procesos mentales para la
organizacin, procesamientotransformacin y creacin de informacin a travs del pensamiento
lgico y por mediodel pensamiento efectivo y sociales promover la toma de decisiones para la
solucinde problemas que permitan al nio y adolescente desempearse socialmente demanera
positiva y exitosa. En consecuencia, las dimensiones para el eje desarrollo del pensamiento,estn
estructuradas en: Pensamiento lgico PENSAMIENTO Pensamiento efectivo Dimensiones para el
eje transversal Desarrollo del Pensamiento Dimensiones Indicadores - ObservacinPensamiento
Lgico - Descripcin - Clasificacin
9. - Seriacin - Comparacin - Analoga - Reversibilidad - Razonamiento - Anlisis-crtica - Sntesis -
Dominio de las nociones espacio-temporales - Flexibilidad del Pensamiento - Consciencia del
pensamiento - Control de impulsividad - Aceptacin de las dudas y actuacin asumiendo la
incertidumbre Pensamiento - Creatividad Efectivo - Crecimiento en el deseo de exactitud. -
Pensamiento crtico - Aplicacin de conocimientos a situaciones nuevas. - Solucin de problemas. -
Anlisis de diferentes alt
DEL PENSAMIENTO: Una de las capacidades ms radicalmente que poseemos y a travs de la
quepodemos engrandecer constante nuestra propia humanidad es la capacidad que
resultaimprescindible para el libr4e desarrollo de nuestra personalidad y que nos permite la
creacinde mbitos de participacin activa, consiente y responsable en la construccin de
nuestrofuturo individual y comunitario. Se plantea entonces en el currculo luego de
modificaciones laintegracin del eje transversal desarrollo del pensamiento donde se incentive el
desarrollo dela capacidad de pensar, capacidad que ha de favorecer y desarrollar el aprendizaje
educativo.
10. .- Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento La incorporacin del Eje Transversal Desarrollo
del Pensamiento obedece a unconjunto de herramientas y de habilidades necesarias para el
adecuado procesamiento de lainformacin, la resolucin de problemas, la transferencia de
conocimientos y la toma dedecisiones, entre otros. El tratamiento del eje Desarrollo del
Pensamiento contribuir aformar una sociedad que responda a un avance social y tecnolgico,
por tanto estarorientado a alcanzar las siguientes finalidades: - Propiciar la capacidad general que
tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativo y
eficazmente con su medio, comportamiento inteligente. - Desarrollar habilidades para procesar
informacin que conlleve a la toma de decisiones y a la resolucin de problemas cientficos,
sociales y cotidianos. Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento Precisemos antes que nada, que
la incorporacin del Eje TransversalDesarrollo del Pensamiento en el Diseo Curricular de
Educacin Bsica; obedece albajo nivel intelectual detectado en los alumnos, puesto que carecen
de un conjunto deherramientas y de habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de
lainformacin, la resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma
dedecisiones, entre otros. Atendiendo a esta necesidad, es que este Eje Transversal persigue
comopropsito asignarle importancia tanto a los procesos como a los contenidos. De estaforma,
se propone a erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear apensar con rigor
lgico, creatividad y claros referentes. Dicho de otro modo, se trata desistematizar el desarrollo de
procesos que conceptualmente estn presentes en lasreas acadmicas del currculo venezolano,
pero que en la prctica no se enfatizan y,en consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo.
Por otra parte, al intentar el desarrollo del pensamiento; se pretende que losnios al culminar la
Primera Etapa de Educacin Bsica, se interesen en saber lasrespuestas a diversos planteamientos
y en reproducir conocimientos. Esto porque,para el desarrollo social es importante tener
estudiantes que sean creativos, atentos,
11. reconozcan discrepancias y averigen causas sobre los fenmenos, erradicando lasactitudes
pasivas de aceptacin sin crtica, donde el docente plantea problemas consoluciones inmediatas.
Es as como, el tratamiento del Eje Desarrollo del Pensamiento contribuir aformar una sociedad
que responda a un avance social y tecnolgico, por lo cual estarorientado a alcanzar las
siguientes finalidades: 1) Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar
intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio
(Comportamiento Inteligente). 2) Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a
la toma de decisiones y a la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos. Eje
Transversal (Desarrollo del Pensamiento) El objetivo fundamental de los sistemas educativos en
todos los pases del mundo espreparar a los hombres y mujeres del futuro para desenvolverse
inteligentemente en la sociedad enla cual les tocar vivir. Una sociedad que estar caracterizada
por cambios acelerados en loeconmico, en lo tecnolgico y en lo social, cuyo alcance resulta
difcil vislumbrar en el presente.Ciertamente, la escuela de hoy no puede aportar soluciones a
situaciones que todava son inciertas,pero si est en la obligacin de proporcionar herramientas
que permitirn al individuo superardificultades y resolver problemas. La incorporacin del eje
transversal Desarrollo del Pensamiento en la Reforma Curricularde Educacin Bsica obedece, por
una parte, a fortalecer a la escuela en su misin de educar para lavida, y por la otra, a la necesidad
de superar ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejanen la calidad poco satisfactoria
de los egresados del nivel y en el alto nmero de estudiantes quefracasan al desertar del sistema o
al sentirse excluidos del mismo. Algunas evidencias que ponen de manifiesto esta problemtica
son las siguientes: La enseanza de contenidos ha predominado sobre el desarrollo de procesos
depensamiento, lo que ha conducido a que el estudiante se centre exclusivamente en los
productos,tenga una visin esttica de los fenmenos y no relacione las diversas reas del
conocimiento.
12. En el trabajo de aula se observan con frecuencia actitudes pasivas de aceptacin sin
crtica,producto del planteamiento de problemas irrelevantes sin relacin con la realidad o con
lasnecesidades de los alumnos y alumnas que conducen a soluciones obvias que no contribuyen
aldesarrollo personal y social del alumno. - Diversos estudios han detectado que la mayor parte de
la poblacin estudiantil carece dehabilidades bsicas necesarias para el procesamiento adecuado
de la informacin, la resolucin deproblemas, la transferencia de conocimientos y la toma de
decisiones. - El rendimiento de los estudiantes venezolanos y sus habilidadespara la resolucin de
problemas son muy inferiores a los quemuestran sus pares en otros pases con diversos grados de
desarrollo, tanto en actividades escolarescomo extraescolares. Con la introduccin del eje
Desarrollo del Pensamiento en el currculo de EducacinBsica, se pretende contribuir a solucionar
esta situacin. Por ello, se propone considerar, en todaslas actividades que se realizan en la
escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes quepropicien el uso adecuado de la
informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en elmedio sociocultural. Se
intenta as, erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar conrigor lgico,
creatividad y claros referentes. El propsito es sistematizar el desarrollo de procesosque
conceptualmente estn presentes en las reas acadmicas del currculo venezolano pero que enla
prctica no se enfatizan, y en consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo. El docente tiene
la responsabilidad de propiciar el desarrollo de las capacidades depensamiento en los estudiantes,
suministrando experiencias cotidianas que conduzcan a valorar laaccin inteligente, creativa y
racional, donde el estudiante aprecie la relacin y utilidad de lo queaprende, reflexione y tenga la
oportunidad de desarrollar su imaginacin y su capacidad pararesolver problemas. En el nivel de
Educacin Bsica, ninguna de las reas constituye una finalidad en s misma.Es importante que los
nios sepan las respuestas a diversos planteamientos y reproduzcanconocimientos, pero interesa
an ms la actitud que asumen cuando no se conocen las respuestas ycuando la produccin de
conocimientos deriva de una cierta autonoma intelectual. La confianza en la capacidad del
estudiante para desarrollar y mejorar los procesos depensamiento es vital. Se requiere que el
docente escuche, aclare, propicie y valore las ideas de losestudiantes y las utilice para producir
otras.
13. Los estudiantes, los padres y la comunidad en general, deben tomar conciencia deldesarrollo
de las habilidades del pensamiento y la conducta inteligente como meta del procesoeducativo. Es
importante que los alumnos asuman la responsabilidad de pensar y dediquen tiempo areflexionar
sobre sus acciones. Los alumnos deben observar en los adultos que les rodean, especialmente en
los docentes,el uso de los procesos lgicos y de las conductas efectivas que se aspira que ellos
desarrollen. Servirde modelo, por un lado, le dar consistencia y credibilidad a los planteamientos
que se realicen, ypor el otro, har crecer al maestro en el desarrollo de su inteligencia. Son
diversas las denominaciones (desarrollo de la inteligencia, autodesarrollo delaprendizaje,
desarrollo de habilidades cognoscitivas, educacin con todo el cerebro, educacincentrada en
procesos, desarrollo de habilidades cognoscitivas de alto nivel, desarrollo de habilidadesdel
pensamiento,...) que han recibido los intentos de formar estudiantes preparados para
unprocesamiento inteligente de la informacin orientado a la resolucin de problemas, a la toma
dedecisiones y al desenvolvimiento inteligente en la sociedad. El tratamiento del eje Desarrollo del
Pensamiento estar orientado a alcanzar las siguientesfinalidades: - Propiciar la capacidad general
que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensarracionalmente e interactuar creativa y
eficazmente con su medio (comportamiento inteligente). - Desarrollar habilidades para procesar
informacin que conlleve a la toma de decisiones ya la resolucin de problemas cientficos,
sociales y En la concepcin del eje transversal Desarrollo del Pensamiento se toman en
cuentaalgunos planteamientos formulados por especialistas en proyectos y programas que se
adaptan alnivel de Educacin Bsica. Se consideran, en su descripcin dos dimensiones que
orientarn aldocente en su prctica pedaggica: - El pensamiento lgico est constituido por
procesos mentales que permiten organizar,procesar, transformar y crear informacin. - El
pensamiento efectivo est constituido por acciones que requieren la combinacin deprocesos
mentales con factores afectivos y sociales orientados a la toma de decisiones y a lasolucin de
problemas, a fin de que el nio se desenvuelva positiva y exitosamente en su ambiente.
14. Para Gmez, Silva y Garzn (2001), es uno de los ms importantes, ya que es una de
lascapacidades ms radicalmente humanas que posee el hombre y a travs de la que puede
engrandecerconstantemente la humanidad, porque promueve la capacidad de pensar, la cual
resultaimprescindible para el libre desarrollo de la personalidad y permite la creacin de mbitos
departicipacin activa, consciente y responsable en la construccin del futuro individual
ycomunitario, lo cual logra el desarrollo del pensamiento lgico y efectivo a partir de sus
indicadores. Con los procesos mentales el individuo maneja la informacin para organizar
losconocimientos. Al interrelacionarse activamente los procesos y la informacin, se
producenacciones cuyo nivel de efectividad depender de las estrategias que cada cual utilice para
combinar yaplicar los procesos cognitivos. Es importante destacar que ambos tipos de
pensamiento no puedenconsiderarse como una clasificacin exclusiva, antes bien, al estimular en
el aula las conductasconsideradas en la categora pensamiento efectivo es posible que los
alumnos muestren creci-miento en el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico. Ejes
Transversales del desarrollo del pensamiento La incorporacin de los ejes transversales del
Desarrollo delPensamiento en el Diseo Curricular de Educacin Bsica obedece al bajonivel
intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto deherramientas y habilidades
necesarias para el adecuado procesamiento de lainformacin, la resolucin de la problemtica, la
transferencia deconocimientos, la toma de decisiones, entre otros. En respuesta a esta situacin,
el Eje de Desarrollo del Pensamientopermite considerar, en todas las actividades que se realicen
en la escuela, eldesarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuadode
la informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en elmedio socio-cultural.
Asimismo este Eje Transversal persigue el propsito siguiente: asignarletanta importancia a los
procesos como a los contenidos. Se intenta as,erradicar la presencia de informaciones inconexas y
ensear a pensar con rigorlgico, creatividad y claros referentes. Se trata de sistematizar el
desarrollo de
15. procesos que conceptualmente estn presentes en las reas acadmicas delcurrculo
venezolano pero que en la prctica nos e enfatizan en consecuenciase diluyen en el que hacer
educativo. Tal como plantea Palladito (1997), en la primera etapa de la educacinBsica no se
deben encausar los aprendizajes de las diferentes reas a laconsecucin de especialistas en las
mismas. Nadie pretender en estos nivelesensear historia, lengua, matemtica, esttica, para
formar profesionales enestos campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad
ens misma, sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzarotras finalidades,
entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidadde pensar y desenvolverse
adecuadamente en el mundo que nos rodea. Al intentar el desarrollo del pensamiento, se
pretende que los nios alculminar la Primera Etapa de Educacin Bsica, se interesen en saber
lasrespuestas a diversos planteamientos y en reproducir conocimientos, perointeresa an ms la
actitud que se asume cuando se conocen las respuestas yla produccin de conocimientos con
cierta autonoma intelectual. Pare el desarrollo social es importante tener estudiantes que
seancreativos, atentos, reconozcan discrepancias y averigen causas sobre losfenmenos,
erradicando las actitudes pasivas de aceptacin sin critica, dondeel docente plantea problemas
con soluciones inmediatas. Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el
desarrollodel pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, experienciasque
conduzcan a valorar la accin inteligente, creatividad y racional. Lasconductas inteligentes pueden
ser enseadas, practicadas y aprendidas(Perkis, 1995). El tratamiento del Eje Desarrollo del
Pensamiento contribuir a formaruna sociedad que responda a un avance social y tecnolgico,
por tanto estarorientado a alcanzar las siguientes finalidades:
16. - Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar
racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio (comportamiento inteligente).-
Desarrollo de habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de decisiones y a la
resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos.5 Eje Transversal: Desarrollo del
Pensamiento. Una de las capacidades ms radicalmente humanas que poseemos y a travsde la
que podemos engrandecer constantemente nuestra propia humanidad es lacapacidad de pensar;
capacidad que resulta imprescindible para el libre desarrollo denuestra personalidad, y que nos
permite la creacin de mbitos de participacin activa,consciente y responsable en la construccin
de nuestro futuro individual y comunitario. Esta capacidad de pensar, siendo tan importante,
atraviesa en la actualidaduna cierta crisis; crisis ocasionada sobre todo como consecuencia de una
grancontradiccin: cada vez son ms numerosas y ms complejas la informaciones querecibimos y
sobre las que tenemos que reflexionar y, a la vez, cada vez se hace msnotoria, en nuestra vida
cotidiana, la falta de tiempos y de espacios reales para elsilencio y la interiorizacin. Crisis que est
generando situaciones comunes deirreflexin, de superficialidad y de ignorancia real, y que, en
consecuencia, estreduciendo la libertad personal al favorecer los mbitos de la manipulacin y al
limitarla posibilidad de una libre y consciente toma de decisiones personales. Las consecuencias de
esa crisis cada vez se hacen notar ms claramente en larealidad escolar, realidad en la que a diario
constatamos las dificultades que presentanlos alumnos y las alumnas para realizar un estudio
personal serio y sistemtico; parareflexionar, para interiorizar sus aprendizajes, para aplicar lo
aprendido a la resolucinde problemas cientficos, sociales y cotidianos, o para adoptar posiciones
seriamentecrticas y constructivas frente a la realidad en la que viven- realidad con
frecuenciasometida a la sutil manipulacin operada por el consumismo, la publicidad, o
lasuperficialidad e intrascendencia transmitida por los medios de comunicacin.