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A investigao em educao matemtica em Portugal


Realizaes e perspectivas
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J oo Pedro da Ponte
jponte@fc.ul.pt
Centro de Investigao em Educao e Departamento de Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Portugal


Introduo

Este artigo faz uma reflexo sobre o percurso, a situao e as perspectivas da
investigao em educao matemtica em Portugal tendo em ateno a sua relao com
as prticas sociais de ensino-aprendizagem e com a formao de professores e investi-
gadores. Devo comear por notar que o significado da expresso educao matemti-
ca varia com o contexto onde usada. Por um lado, a educao matemtica constitui
um campo de prticas sociais, cujo ncleo so as prticas de ensino e de aprendizagem
de professores e alunos mas que inclui igualmente outras vertentes como as prticas de
apoio aprendizagem extra-escolar e a produo de materiais didcticos. Por outro lado,
a educao matemtica constitui um campo de investigao acadmica, onde se produz
novo conhecimento sobre o que se passa no campo anterior. E, por outro lado ainda,
um campo de formao, onde se transmite esse conhecimento a novas geraes de pro-
fessores e de investigadores e tambm aos professores em servio (Figura 1).
Os trs campos no s se sobrepem parcialmente como se influenciam uns aos
outros. Essa sobreposio acontece porque muitos actores actuam em vrios campos e
porque os objectos de cada um deles tendem a ser partilhados por todos, embora muitas
vezes perspectivados de forma diferente. Estas influncias e relaes mltiplas entre os
trs campos no so um simples rudo que preciso eliminar para compreender
melhor o que se passa em cada um deles. Pelo contrrio, so um elemento constitutivo

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Ponte, J . P. (2008). A investigao em educao matemtica em Portugal: Realizaes e perspectivas. In
R. Luengo-Gonzlez, B. Gmez-Alfonso, M. Camacho-Machn & L. B. Nieto (Eds.), Investigacin en
educacin matemtica XII (pp. 55-78). Badajoz: SEIEM.

Conferncia plenria realizada no XII Simpsio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica / XIX Seminrio de Investigao em Educao Matemtica / XVIII Encontro de Investigao
em Educao Matemtica, realizado em Badajoz, Espanha, 4-6 de Setembro de 2008.
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da prpria educao matemtica, pois nenhum dos campos se pode entender sem perce-
ber a sua relao com os outros.


Figura 1 Campos da educao matemtica em Portugal

Dos trs campos, o mais antigo o das prticas sociais de ensino-aprendizagem
da Matemtica, que existe em Portugal desde h vrios sculos. De seguida, com o sur-
gimento de cursos de formao de professores, foi-se constituindo a pouco e pouco,
principalmente a partir da dcada de 1980, a educao matemtica como campo de for-
mao. Finalmente, na esteira do anterior, constituiu-se o campo acadmico da investi-
gao em educao matemtica, que procura afirmar-se como um domnio cientfico de
pleno direito, nomeadamente na rea da Educao. Por vezes, este campo tende a gerar
um discurso autosuficiente, centrado sobre si prprio ou, na melhor das hipteses, nas
suas relaes com outras reas cientficas. Ao fazer isso, a educao matemtica acad-
mica desvirtua-se a si prpria e perde relevncia social. Contrariando essa tendncia,
procurarei olhar a educao matemtica em Portugal no s como campo de investiga-
o mas tambm como campo de prticas sociais e como campo de formao.

A educao matemtica como campo de prticas sociais e
como campo de formao

Campo de estudos
acadmicos

(Didctica da
Matemtica)
Campo de formao

(inicial e contnua)
Campo de prtica social

(ensino-aprendizagem)
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Como prtica social a educao matemtica tem lugar, antes mais, nas escolas e
nas salas de aula e protagonizada por professores e alunos. No entanto, a educao
matemtica ou, como igualmente se diz, o ensino da Matemtica tambm ocorre
em muitos outros locais da escola (salas de estudo, clubes e noutros espaos), bem
como fora da escola. Um relevo muito importante assume em Portugal a actividade dos
explicadores, que no so mais do que tutores privados contratados pelos encarrega-
dos de educao para dar um apoio directo (individual ou em pequenos grupos) aos seus
educandos. Estes explicadores, que hoje em dia trabalham no s individualmente como
enquadrados por empresas de explicaes, desenvolvem a sua actividade sobretudo
tendo em vista a obteno de bons resultados por parte dos alunos nos testes escritos e
nos exames. Em particular, de registar a sua influncia sobre as concepes dos alu-
nos, nomeadamente, sobre o que significa aprender Matemtica.
A produo de materiais didcticos para o ensino da Matemtica, em especial de
manuais escolares, representa um outro subcampo importante das prticas sociais da
educao matemtica/ensino da Matemtica em Portugal. Isso acontece em especial
pelo grande poder que as editoras assumiram no nosso pas na regulamentao do pro-
cesso de produo de manuais e at na prpria dinmica de mudana curricular. Basta
recordar que, por via da legislao negociada com as editoras, o Governo s pode pro-
gramar mudanas nos programas escolares com largussimos meses de antecedncia.
Um dado muito importante em Portugal a existncia neste campo de uma
Associao de Professores de Matemtica (APM) forte e dinmica. Esta associao pro-
move iniciativas regulares como um encontro anual de professores e encontros regionais
em vrios pontos do pas, dinamiza um centro de formao acreditado e publica uma
revista para professores, diversos outros materiais de ndole profissional e tambm a
revista de investigao Quadrante. Alm disso, promove diversos grupos de trabalho
sendo os mais activos os de Geometria, do 1. ciclo, do 3. ciclo e o de Investigao
(GTI) precisamente este ltimo grupo que organiza anualmente o SIEM, de que este
encontro representa a 19. edio.
importante notar que so vrios os discursos que existem sobre a educao
matemtica como campo de prtica social. A educao matemtica acadmica tem um
discurso. No entanto, os principais actores deste campo os professores e os alunos
tm outro discurso. Alm disso, h outros actores sociais (encarregados de educao,
autarcas, matemticos) que tambm tm o seu discurso sobre a educao matemtica,
como de resto se torna bem patente na comunicao social. Estes discursos tm, fre-
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quentemente, um sentido conservador, defendendo o regresso a conceitos e prticas do
passado. tarefa dos investigadores em educao matemtica compreender a origem de
todos estes discursos e descobrir como potenci-los como factor de transformao posi-
tiva do ensino da Matemtica.
A formao inicial e contnua de professores constitui um outro campo impor-
tante da educao matemtica. Nas antigas escolas do magistrio primrio, onde se for-
mavam professores para os primeiros anos, ocasionalmente existiram professores de
Didctica que davam ateno s questes especficas do ensino-aprendizagem da Mate-
mtica, mas sempre de forma espordica e dispersa. Deste modo, foi j depois do 25 de
Abril de 1974 que surgiram, primeiro nas universidades e pouco depois nas escolas
superiores de educao, pessoas com a misso de ensinar Didctica da Matemtica aos
futuros professores dos diferentes nveis de ensino e, por vezes, acompanh-los na prti-
ca profissional supervisionada. Essas disciplinas tm tido uma variedade de designa-
es, incluindo a de Educao Matemtica, e o seu contedo varia significativamente de
instituio para instituio. entre os docentes destas instituies de formao de pro-
fessores que se encontra a grande maioria dos que fazem investigao em educao
matemtica em Portugal. Muitos deles esto igualmente envolvidos em actividades de
formao contnua de professores e no so poucos os que tm ocupado lugar de relevo
nas respectivas instituies
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.

A educao matemtica como campo acadmico em Portugal

A educao matemtica como campo acadmico pode ser vista de uma varieda-
de de perspectivas que do maior ou menor expresso aos seus produtos artigos
cientficos publicados em revistas e livros, comunicaes em encontros e teses acadmi-
cas (de mestrado e doutoramento) ou aos seus processos de trabalho actividades
dos projectos, vivncias dos grupos de investigao, actividades especficas como
comunidade de investigao (debates em revistas e encontros), insero institucional e
articulao com os outros campos da educao matemtica. Neste artigo, procuro ter em
ateno tanto os produtos como os processos da educao matemtica acadmica.
1. Grupos de investigao. Em Portugal, a educao matemtica como campo de
investigao uma realidade extremamente recente. Os seus primeiros passos foram

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Por exemplo, como presidentes e vice-presidentes de rgos de direco de Comisses, Departamentos,
Escolas, Institutos e Faculdades.
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dados nos anos 80, com criao dos primeiros mestrados e grupos de investigao (ver
Ponte, 1993). De ento para c, assistiu-se renovao e consolidao dos grupos e
diversificao de instituies onde se fazem mestrados e doutoramentos em educao
matemtica.
Tendo por referncia o que se tem passado nos ltimos dez anos, verificamos
que h presentemente quatro grupos principais activos na educao matemtica em Por-
tugal, os quais foram responsveis pela realizao de treze projectos de investigao
financiados por agncias nacionais ou internacionais:

a) Grupo DIFMAT-Didctica e Formao de Professores de Matemtica,
coordenado por mim prprio, baseado na FCUL, e reunindo investigado-
res
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das Universidades de vora e Beira Interior e das escolas superiores
de educao (ESE) de Lisboa, Setbal e Bragana (responsvel 7 projec-
tos financiados neste perodo);
b) Um segundo grupo coordenado por J os Manuel Matos, baseado na
FCT-UNL, e reunindo tambm investigadores externos, nomeadamente
da ESE de Coimbra (3 projectos);
c) Grupo ATMS-Aprendizagem, Tecnologia, Matemtica e Sociedade,
coordenado por J oo Filipe Matos, baseado na FCUL, e reunindo inves-
tigadores das Universidades do Algarve e da Madeira (2 projectos);
d) Grupo dos Padres, coordenado por Isabel Vale e Pedro Palhares, reu-
nindo investigadores da ESE de Viana e das Universidades do Minho,
Aveiro e vora (1 projecto).

Os estudos realizados por estes grupos e tambm, em alguns casos, por outros
investigadores, dizem respeito a uma variedade de temas, incluindo estudos que se
debruam sobre o conhecimento profissional do professor e sobre a sua formao e
desenvolvimento profissional, estudos focados na aprendizagem da Matemtica pelos
alunos, em geral e tambm de conceitos e temas especficos, e trabalhos de desenvolvi-
mento curricular, avaliao e diagnstico da situao bem como de natureza histrica.
Em vez de seguir a via da enumerao exaustiva procurando referenciar tudo o que
existe, independentemente da sua importncia procuro neste artigo apresentar a minha
viso necessariamente subjectiva sobre quais so os traos mais marcantes desta
investigao e as suas perspectivas futuras.
Num trabalho anterior sobre a investigao em educao matemtica em Portu-
gal (Ponte, Matos & Abrantes, 1998), foram considerados os estudos realizados at

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Seguindo o critrio da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia de Portugal, tanto neste grupo como
nos seguintes, consideram-se como investigadores os investigadores doutorados.
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1997. O nmero dos estudos realizados desde ento certamente muito maior. Por isso,
em vez de seguir a mesma estratgia, tomo aqui por base os artigos publicados na revis-
ta Quadrante num perodo de dez anos entre 1998 e a actualidade bem como os arti-
gos publicados no mesmo perodo em revistas internacionais sujeitas a processos de
reviso cientfica que me foi possvel localizar. Ocasionalmente, farei referncia a um
ou outro trabalho adicional, publicado como relatrio de investigao ou em livros de
qualidade cientfica reconhecida. Este procedimento deixa de fora a investigao mais
dispersa (como aquela que relatada em teses acadmicas e actas de encontros) e tam-
bm a investigao em estado ainda nascente. Ao mesmo tempo, pretendo sinalizar que
na publicao de artigos nas revistas cientficas sujeitas a reviso pelos pares que se
encontra o cerne do processo de divulgao e validao dos resultados da investigao e
esse o caminho a seguir pelos investigadores para verem o seu trabalho reconhecido
pela comunidade cientfica.
2. Estudos centrados no professor. O domnio de investigao mais fecundo e
onde possivelmente se produziram os trabalhos mais interessantes e originais na educa-
o matemtica em Portugal diz respeito ao conhecimento profissional do professor e
sua formao e desenvolvimento profissional. Dos 37 artigos de autores portugueses
identificados na Quadrante, entre 1998 e 2006, so 21 (57%) os que dizem respeito a
este tema.
A investigao sobre o professor de Matemtica centrou-se, no seu incio, no
professor em servio, procurando identificar e compreender o seu conhecimento profis-
sional. Muito deste trabalho tem por base as ideias de Schn (1983), Elbaz (1983), e
Shulman (1986), e desenvolveu-se ao longo dos anos 90. Um artigo que representa mui-
to bem esta perspectiva, valorizando em especial o conhecimento didctico, ou seja, o
conhecimento do professor sobre a sua prtica lectiva de ensino da Matemtica, o de
Guimares (1999). Neste estudo, e em muitos outros realizados em Portugal, conceptua-
liza-se o conhecimento didctico como algo prximo, mas qualitativamente distinto do
pedagogical content knowledge de Shulman. Num outro artigo, Santos e Ponte (2002)
descrevem o conhecimento de um grupo de professoras do ensino secundrio como
estreitamente ligado resoluo de problemas de natureza profissional sendo alguns
desses problemas ligados directamente Matemtica, outros de cunho didctico e outros
remetendo para aspectos de natureza institucional. Nos estudos portugueses o conheci-
mento didctico assume um carcter indissociavelmente ligado prtica profissional e
da a recusa em encar-lo como conhecimento declarativo ou formal, como por vezes
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acontece nas investigaes de outros pases. Alm disso, o conhecimento didctico
associado ao exerccio profissional e no visto como um conhecimento produzido por
especialistas exteriores profisso (sejam eles educadores matemticos ou no). Da o
nosso interesse em trabalhar em estreita ligao com profissionais experientes. Assu-
me-se que o conhecimento didctico j existe associado s prticas desses professores,
evolui com as condies sociais e as orientaes curriculares e pode ser desenvolvido
em projectos de colaborao envolvendo investigadores e professores.
O interesse pelo conhecimento profissional levou naturalmente a considerar os
processos de formao e desenvolvimento profissional do professor. Por exemplo, San-
tos (2000) documenta os problemas com que o professor se depara ao procurar introdu-
zir tecnologias de informao em comunicao (TIC) nas suas prticas. A autora con-
cluiu que o professor necessita de mudar a sua perspectiva sobre o seu trabalho, no sen-
tido de ser sobretudo um dinamizador da actividade dos alunos e desenvolver a sua
capacidade de lidar com o imprevisto. Noutro estudo, Ribeiro e Ponte (2000) mostram a
reduzida eficcia dos modelos usuais de formao, assentes sobretudo numa perspectiva
escolar de aprendizagem desligada das prticas e do funcionamento da instituio
escolar. E, finalmente, Guimares (2006) discute em profundidade o conceito de desen-
volvimento do professor, articulando as suas vertentes pessoal e profissional num todo
integrado. Do conjunto destes trabalhos, emerge uma perspectiva segundo a qual o pro-
fessor o agente essencial do seu prprio desenvolvimento profissional. No entanto,
este desenvolvimento pode ser significativamente facilitado por um contexto institucio-
nal escolar onde esta formao valorizada e onde se materializam oportunidades de
formao ajustadas aos seus interesses e necessidades.
Esta concepo do conhecimento profissional em particular o conhecimento
didctico como um conhecimento orientado para a prtica levou a investigao a dar
uma importncia cada vez maior s prticas profissionais. Vrios estudos realizados
neste domnio procuram conhecer como so as prticas profissionais dos professores no
nosso pas. Por exemplo, Ponte e Santos (1998) analisam as prticas lectivas de profes-
soras de Matemtica do 3. ciclo e do ensino secundrio, num contexto de reforma cur-
ricular, mostrando que existem professores que se identificam com as novas orientaes
curriculares (neste caso, dos programas de 1991) mas prosseguem uma prtica muito
semelhante anterior. Na mesma linha, Canavarro (2005) analisa as prticas curricula-
res de uma professora de Matemtica de 2. ciclo, focando tanto o processo de desen-
volvimento curricular no seio do seu grupo disciplinar como o respectivo contedo.
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Identifica diversos obstculos sentidos pelo grupo concretizao da inovao curricu-
lar que afirmavam desejar, nomeadamente, em lidar com o conceito de competncia
matemtica. Noutro estudo, Graa (2003) estuda a relao entre as concepes e as
prticas de trs professores de Matemtica na avaliao da resoluo de problemas e
sublinha que este processo se reveste de grande complexidade, mesmo para professores
com reconhecida experincia. O estudo de diagnstico da situao portuguesa, Matem-
tica 2001 (APM, 1998), realizado por iniciativa da Associao de Professores de Mate-
mtica e que envolveu uma vasta equipa de professores e investigadores, d importantes
indicaes sobre as concepes, as prticas profissionais e as condies de trabalho dos
professores. Finalmente, num outro artigo, Ponte e Serrazina (2004) passam em revista
e integram o conhecimento resultante de diversos estudos sobre prticas profissionais
dos professores de Matemtica em Portugal. Os autores concluem que as prticas
actuais dos professores so ainda marcadas por um estilo de ensino predominantemente
expositivo, baseado na resoluo de exerccios e que pouco recorre a materiais para
alm do quadro, giz e manual escolar. Indicam tambm que prevalece uma comunicao
unidireccional, uma preocupao essencialmente sumativa na avaliao, um estilo de
trabalho individualista e uma formao desligada das prticas lectivas. No entanto, refe-
rem tambm que existem sinais de novas prticas, incluindo a diversificao de tarefas,
uma comunicao mais partilhada, uma maior salincia dos aspectos formativos da ava-
liao e um reconhecimento do valor da colaborao profissional.
Alguns estudos realizados com professores assumem um cunho colaborativo,
com a inteno de conhecer no s as prticas existentes mas tambm as actividades e
dispositivos que podem contribuir para a sua transformao numa perspectiva curricular
inovadora. Assim, Serrazina (1999) mostra como um trabalho continuado de reflexo
com professoras do 1. ciclo, num contexto de reforma curricular, pode levar a uma evo-
luo muito significativa no seu conhecimento matemtico e didctico e nas suas prti-
cas lectivas. O mesmo ressalta de um estudo de Menezes e Ponte (2006), que evidencia
as potencialidades formativas de um trabalho colaborativo envolvendo um investigador
e vrios professores do 1. ciclo, orientado para promover a reflexo e a investigao
dos professores sobre a sua prpria prtica profissional, com nfase neste caso no pro-
cesso de comunicao na sala de aula. Saraiva e Ponte (2003) mostram como o trabalho
colaborativo envolvendo um investigador e um pequeno grupo de professores de Mate-
mtica do ensino secundrio, desenvolvido tambm num contexto de inovao curricu-
lar e valorizando a observao e reflexo sobre as aulas, se constitui num factor de
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desenvolvimento profissional. E, finalmente, um outro trabalho de ndole colaborativa
realizado por Boavida (2006) com duas professoras do 3. ciclo, tendo como foco a
argumentao na aula de Matemtica, mostra o surgimento de novas perspectivas sobre
este processo e sobre o modo de promover as capacidades de argumentao e comuni-
cao dos alunos. Segundo a autora, este trabalho evidencia tambm o desenvolvimento
da capacidade de reflexo crtica das professoras sobre a sua prpria prtica e o apro-
fundamento do seu conhecimento terico, didctico e de si mesmas.
Dentro das diversas perspectivas curriculares inovadoras, assume particular des-
taque em Portugal a proposta de tarefas desafiantes, como as investigaes e explora-
es matemticas. Trata-se de tarefas que propem a explorao de uma situao onde
alguns elementos esto j definidos, mas onde os alunos podem formular as suas pr-
prias questes e seguir as suas estratgias de raciocnio. Os alunos so aqui chamados a
formular conjecturas, test-las e reformul-las, argument-las e mesmo demonstr-las.
Num estudo, Oliveira (1998) mostra como duas professoras valorizam as actividades de
investigao pela sua proximidade com a actividade matemtica autntica. No entanto,
devido a vrios constrangimentos, vem dificuldade na sua integrao curricular e con-
frontam-se com tenses na sua realizao no que se refere ao apoio a conceder ao aluno,
ao lugar da justificao e da prova matemticas e tambm na conduo de discusses na
sala de aula. Noutro trabalho, Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas e Ferreira (1998)
discutem as implicaes da realizao de investigaes matemticas no trabalho do pro-
fessor numa sala de aula, evidenciando como este muito mais sofisticado que a condu-
o de actividade rotineira (como apresentao de exemplos e a resoluo de exerccios)
e como envolve tanto aspectos matemticos relacionados com as tarefas como aspectos
didcticos relacionados com o desafio, o apoio e a avaliao do progresso dos alunos.
Um balano aprofundado do trabalho realizado em Portugal neste campo, e da sua rela-
o com o currculo e as prticas profissionais dos professores encontra-se em Ponte
(2007).
Tambm com uma preocupao de renovao das prticas de ensino, mas numa
perspectiva um tanto diferente, Ferreira e Rich (2001), com base numa ampla reviso de
literatura, indicam possveis benefcios da integrao da Histria da Matemtica no
ensino desta disciplina e referem objeces e possveis barreiras. Discutem tambm
diversas formas de fazer essa integrao e apresentam recursos e referncias para os
professores que pretendem realizar esse trabalho.
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Um outro conjunto de estudos diz respeito formao inicial dos professores e
aos primeiros anos de exerccio profissional. Alguns desses estudos tm por foco o
conhecimento e as dificuldades dos futuros professores. Assim, por exemplo, Gomes e
Ralha (2005) focam-se no conhecimento do conceito de ngulo por parte de futuros pro-
fessores do 1. ciclo e, perante as dificuldades evidenciadas, questionam o significado
que eles construram desse conceito. Noutro estudo, Sousa e Fernandes (2004), anali-
sam as dificuldades sentidas na sua prtica por professores estagirios de Matemtica do
3. ciclo e secundrio, sugerindo que estes tm uma imagem negativa relativamente
sua formao acadmica anterior, que consideram muito terica, insuficiente e desajus-
tada da realidade. Os artigos de Delgado e Ponte (2004) e Fidalgo e Ponte (2004) anali-
sam a reflexo sobre as prticas de ensino da Matemtica de futuras professoras do 1
ciclo do ensino bsico, durante a fase de iniciao prtica profissional. Delgado e Pon-
te (2004) indicam que as experincias anteriores das futuras professoras com a Matem-
tica influenciam o trabalho que realizam com os seus alunos. As dificuldades que reve-
lam em colocar em prtica algumas das suas intenes parecem resultar em grande parte
do seu fraco conhecimento matemtico, como sobressai nas situaes imprevistas que
surgem na sala de aula e nos momentos de reflexo sobre a prtica. Pelo seu lado,
Fidalgo e Ponte (2004) mostram dois casos de formandos que propem aos alunos tare-
fas matemticas no rotineiras, desafiantes e orientadas para a explorao e descoberta.
No entanto, os futuros professores no mostram concretizar na prtica o que mais valo-
rizam em termos das interaces comunicativas e do uso de novas tecnologias e de
materiais manipulveis, sugerindo que, para alm da adeso racional a certas orienta-
es, necessrio que estes cursos se preocupem em dotar os futuros professores da
capacidade efectiva de as pr em prtica.
Outros estudos exploram formas de melhorar as prticas de formao inicial. Por
exemplo, Ponte e Brunheira (2001) analisam o trabalho realizado numa disciplina fre-
quentada por futuros professores do 3. ciclo e ensino secundrio no ano anterior ao
estgio pedaggico, que os levam a identificar aspectos da realidade escolar a observar e
questionar, recolher dados, apresentar conjecturas e tirar concluses. Os autores consi-
deram que isto ajuda os formandos a desenvolverem um discurso profissional e a assu-
mirem uma identidade profissional. Consideram ainda que essas experincias pessoais,
vividas na escola favorecem a anlise por parte dos futuros professores dos fenmenos
relacionados com a prtica profissional do ensino da Matemtica. Por sua vez, Martins
(2004) analisa as potencialidades e limitaes do uso de porteflios como instrumentos
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de suporte reflexo na formao inicial de professores de Matemtica, mostrando que
o uso deste recurso pode ajudar ao desenvolvimento da capacidade de reflexo e favore-
cer a comunicao entre o estagirio e o supervisor.
Outros estudos, ainda, analisam a fase inicial de insero dos novos professores.
Por exemplo, Serrazina e Oliveira (2002) analisam o modo como os novos professores
do 1. ciclo vivem os primeiros anos de profisso. Consideram que, dada a grande
diversidade social dos alunos, urgente introduzir na formao inicial a anlise e dis-
cusso de diferentes casos, bem como aspectos referentes s relaes escola/famlia e
salientam a importncia de que seja dado um apoio efectivo aos novos professores
quando entram no sistema. Por sua vez, Ponte, Guerreiro, Cunha, Duarte, Martinho,
Martins, Menezes, Menino, Pinto, Santos, Varandas, Veia e Viseu (2007) indicam que
jovens professores, de diversos nveis de ensino, recm diplomados por instituies de
formao inicial tendem a ver a comunicao como um suporte de um ambiente geral
que pode favorecer a aprendizagem. No entanto, indicam ser poucos aqueles que identi-
ficam a comunicao como um objectivo curricular importante da Matemtica e que
apontam estratgias consistentes para a promover, tanto na sua vertente oral como na
sua vertente escrita e ainda menos so os que apontam a comunicao como um proces-
so fundamental para o desenvolvimento de significados matemticos por parte dos alu-
nos. Num outro artigo com origem no mesmo projecto, Santos et al. (in press) analisam
o conhecimento profissional sobre os alunos de jovens professores e indicam que estes
tendem a ter elevadas expectativas sobre o desempenho dos seus alunos. No entanto
apontam dificuldades de aprendizagem sobretudo em aspectos de natureza transversal,
como a linguagem matemtica, o raciocnio e a resoluo de problemas. Referenciam a
diversidade entre os alunos, que tendem a ver como uma dificuldade para o processo de
ensino-aprendizagem. Por outro lado, Oliveira (2004) debrua-se sobre os percursos de
identidade do professor de Matemtica do 3. ciclo mostrando que este se vai consti-
tuindo atravs de um processo idiossincrtico, complexo e multidimensional, no qual a
biografia tem um papel importante. Apresenta os casos de duas professoras com a mes-
ma formao inicial, que ambas valorizam, mas acabam por desenvolver identidades
profissionais distintas, em consequncia dessa formao ser compreendida e vivida de
formas diferentes. A autora indica que a formao inicial pode interpelar significativa-
mente alguns jovens, de formas diversas. Mostra, assim, que o contributo da formao
inicial, embora importante, acaba por ser relativizado por numerosos outros factores.
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ainda de referir que as possibilidades e implicaes das tecnologias de infor-
mao e comunicao na formao de professores de Matemtica tm sido objecto de
ateno, tanto em termos gerais (Ponte, 2000a), como no que se refere formao ini-
cial (Ponte, Oliveira & Varandas, 2002) e a programas de formao contnua (Ponte &
Santos, 2005). Estes estudos sugerem que tais tecnologias tm de facto grandes poten-
cialidades para a formao de professores, mas so recebidas e apropriadas de forma
muito diversa pelos formandos, o que torna particularmente importante o papel do for-
mador.
O percurso das ideias e dos estudos realizados em Portugal sobre formao de
professores de Matemtica analisado por Ponte (2005b). Vrios artigos de reviso
sobre o estado da arte em handbooks e artigos em livros de referncia, sobre o conhe-
cimento e prticas profissionais do professor (Ponte & Chapman, 2006), sobre instru-
mentos e contextos de desenvolvimento profissional (Ponte, Zaslavsky, Silver, Borba,
van den Heuvel-Panhuizen, Gal, Fiorentini, Miskulin, Passos, de La Rocque Palis,
Huang & Chapman, in press) e sobre a formao inicial dos professores de Matemtica
(Ponte & Chapman, in press) ilustram, de algum modo, a dimenso internacional alcan-
ada pelo trabalho realizado neste campo no nosso pas.
3. Estudos centrados nas aprendizagens dos alunos. O estudo Matemtica 2001
(APM, 1998) inclua uma vertente sobre o rendimento escolar dos alunos, mostrando
uma elevada taxa de insucesso no 3. ciclo, situao que se viria a revelar ainda mais
negativa a partir de 2005 quando se comearam a realizar os exames nacionais de
Matemtica do 9. ano. Tambm no estudo internacional PISA (OCDE, 2004), os resul-
tados dos alunos portugueses (mdia de 466 pontos) se revelaram bastante insatisfat-
rios, inferiores mdia dos pases da OCDE (500), e mdia de pases como a Espanha
(485), os EUA (483), ou a Federao Russa (468). As razes que esto na origem destes
resultados colocam um srio desafio aos investigadores em educao matemtica portu-
gueses.
Nos estudos realizados em Portugal com foco nas aprendizagens dos alunos
podemos reconhecer trs grandes tendncias. Num primeiro grupo temos estudos de
inspirao cognitivista, sociocultural ou antropolgica. Assim, por exemplo, Carreira
(1998) elaborou modelo terico semitico, baseado no tringulo semitico de Peirce,
que se mostrou til na compreenso dos processos de metaforizao envolvidos na reso-
luo de problemas aplicados por alunos do 1. ano do ensino superior. A autora mostra
como tais processos de metaforizao podem ser vistos como determinantes na produ-
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o de significado para modelos e conceitos matemticos. Nez, Edwards e Matos
(1999) discutem a aprendizagem e a cognio como fenmenos situados e dependentes
do contexto na perspectiva da cognio incorporada (embodied cognition). Na sua pers-
pectiva, o facto da cognio ser dependente do corpo sugere uma reconceptualizao da
cognio e da Matemtica, tese que ilustram com uma discusso sobre a noo de fun-
o contnua. Usando metforas conceptuais os autores mostram como a cognio
incorporada fornece uma base para o carcter situado do conhecimento e til na anli-
se das dificuldades conceptuais envolvendo a compreenso da continuidade. Num outro
artigo de ndole terica, Matos (2000), discute igualmente uma perspectiva situada da
aprendizagem, com base na noo de comunidade de prtica, tendo em vista a anlise da
prtica escolar em Matemtica. Pelo seu lado, Rodrigues (2000) analisa a importncia
das interaces sociais na aprendizagem da Matemtica por alunos do 2. ciclo e Fer-
nandes (2000) mostra a importncia da apropriao de artefactos na Matemtica escolar,
nomeadamente para a compreenso matemtica de alunos do 3. ciclo. Centrando a sua
ateno no exterior da escola, Moreira (2003) analisa a Matemtica na educao fami-
liar em grupos domsticos de baixa escolaridade e conclui que a instituio escolar
dever assumir formas de interaco com os grupos sociais que permitam dialogar sobre
novas prticas e mudanas pedaggicas bem como sobre os novos tpicos do conheci-
mento matemtico.
Um segundo grupo de estudos foca-se na aprendizagem da Matemtica de temas
especficos. Destes, alguns dizem respeito aprendizagem dos Nmeros. o caso do
estudo de Valrio (2005), que mostra que os alunos do 3. ano de escolaridade utilizam
representaes prprias, nomeadamente elementos icnicos e esquemas, na resoluo de
situaes problemticas, indicando igualmente que a construo de representaes e a
sua formalizao com compreenso evidencia as influncias do professor, dos restantes
alunos e de aprendizagens anteriores. Por outro lado, Monteiro e Pinto (2006) utilizam
elementos tericos e empricos para analisar a aprendizagem dos nmeros racionais,
nomeadamente as dificuldades com que os alunos se deparam na sua compreenso das
fraces, os diferentes tipos de unidades, e a sua passagem de estratgias informais para
estratgias formais na resoluo de problemas.
Ainda centrado na aprendizagem da Matemtica de conceitos especficos,
encontramos tambm diversos trabalhos dedicados s Probabilidades e Estatstica. o
caso do artigo de Brocardo e Mendes (2000) que analisa os processos usados por um
aluno de 7. ano na resoluo de tarefas estatsticas. As autoras concluem que vrias das
14
estratgias do aluno correspondem ao uso de um conjunto de procedimentos que preva-
lecem aps o trabalho em torno do tema Estatstica. Identificam, ainda, a tendncia para
compreender instrumentalmente vrios conceitos estatsticos e a dificuldade em anali-
sar, interpretar e comunicar informao. Pelo seu lado, Fernandes (2001) estuda as
intuies probabilsticas em alunos dos 8. e 11. anos. Os resultados revelaram que os
alunos de ambos os anos possuem intuies correctas na classificao de acontecimen-
tos em certos, possveis e impossveis. Alm disso, possuem intuies mais limitadas e
primitivas sobre probabilidades em experincias compostas do que em experincias
simples. Os alunos do 8. ano indicaram as suas respostas com maior confiana do que
os do 11. ano. Os alunos de ambos os anos depositaram maior confiana nas respostas
correctas do que nas erradas e a confiana nas respostas correctas maior nos alunos
com melhor desempenho em Matemtica. Finalmente, Carvalho e Fernandes (2005),
tendo por base uma reviso das teorias psicolgicas, analisam o modo como o conceito
de probabilidade evolui nos alunos, procurando retirar da implicaes para a sala de
aula.
Mais recentemente, comearam a surgir estudos centrados na aprendizagem da
lgebra que mostram como uma abordagem exploratria, incluindo tarefas que promo-
vem o estudo de padres e regularidades numricas ou pictricas, pode constituir uma
via importante para o desenvolvimento do pensamento proporcional e a compreenso da
noo de varivel e da linguagem algbrica por parte dos alunos (Branco & Ponte, in
press; Matos & Ponte, 2008; Silvestre & Ponte, 2008). Outros estudos ilustram a grande
evoluo tem existido no ensino deste tpico no ltimo sculo (Ponte, 2004b).
Num terceiro grupo, temos diversos estudos que se preocupam sobretudo com a
aprendizagem quando o ensino realizado numa perspectiva inovadora. Por exemplo,
Segurado e Ponte (1998) apresentam o caso de um aluno do 6. ano cujas concepes
sobre a Matemtica e cujos modos de trabalho so fortemente influenciados pelas suas
experincias de trabalho investigativo. Rocha e Ponte (2006) apresentam os casos de
dois alunos do 3. ciclo que tambm mostram um envolvimento muito significativo em
tarefas de investigao realizadas na sala de aula, com reflexos positivos na sua apren-
dizagem e na sua viso da Matemtica. Noutro estudo, J esus e Serrazina (2005) anali-
sam o modo como actividades de natureza investigativa podem ser inseridas nas prticas
escolares nos primeiros anos de escolaridade, promovendo o desenvolvimento nos alu-
nos de capacidades como o raciocnio e a comunicao, e permitindo-lhes aprofundar
conhecimentos anteriormente estudados e apropriarem-se de novos conceitos. Pereira e
15
Saraiva (2005), pelo seu lado, mostram como estas tarefas de investigao podem
desempenhar um papel importante no ensino secundrio, no ensino-aprendizagem das
sucesses, promovendo nos alunos a compreenso que existem diversas estratgias para
resolver uma dada questo e levando-os a estabelecerem conexes matemticas.
Flix (2005) estuda o papel da expresso plstica na aprendizagem da Matemti-
ca de alunos do 1. ano, evidenciando a diversidade de conceitos matemticos identifi-
cados pelos prprios alunos, sendo as figuras geomtricas e as linhas rectas e curvas
elementos predominantes nas suas composies. Csar (2000) descreve os resultados de
um projecto, concretizado do 5. ao 12. ano, cujo objectivo era promover as interaces
entre pares na sala de aula de Matemtica para desenvolver a autoestima dos alunos,
promover uma atitude mais positiva face Matemtica, facilitar o seu desenvolvimento
sociocognitivo e atingir sucesso escolar nesta disciplina. Os resultados mostram que
possvel concretizar esta abordagem na sala de aula desde que se efectuem diversas
mudanas no contrato didctico. Numa investigao realizada nesta perspectiva, Carva-
lho e Csar (2001) analisam o modo como os alunos resolvem problemas envolvendo os
conceitos de mdia e mediana. A anlise das respostas de 136 dades a uma tarefa de
Estatstica revela que a maioria dos alunos no apresenta dificuldades no clculo da
mdia e da mediana. Contudo, uma anlise de tipo qualitativo mostra que os argumentos
que os alunos utilizam situam-se em nveis diferentes de compreenso destes dois con-
ceitos, estando a mdia mais frequentemente associada a um conhecimento relacional
do que a mediana. Pelo seu lado, Rocha (2003) analisa a utilizao que os alunos fazem
da calculadora grfica nas aulas de Matemtica. Os resultados sugerem que os alunos
possuem um conhecimento superficial sobre a calculadora que, de resto, no valorizam.
Usam-na essencialmente para traar grficos e resolver equaes e inequaes, com
reduzido aproveitamento das potencialidades da tecnologia. A sua grande dificuldade
a interpretao da informao veiculada pela mquina.
4. Outros estudos. Alguns estudos e trabalhos no se enquadram facilmente nas
categorias anteriores, mas merecem aqui referncia. Alguns deles constituem reflexes
tericas no campo do desenvolvimento curricular. o caso do artigo de Abrantes
(2001), que apresenta e fundamenta uma proposta curricular para o ensino bsico cen-
trada nas noes de competncia e de Matemtica para todos. De registar, tambm, os
artigos de Guimares (2005), que passa em revista alguns dos marcos que, na sua pers-
pectiva, a orientao curricular da resoluo de problemas percorreu em Portugal,
Matos (2005), que discute os pressupostos do currculo de Matemtica numa perspecti-
16
va crtica, e Serrazina e Oliveira (2005), que analisam diversas perspectivas sobre a lite-
racia matemtica e discutem a sua relao com a noo de competncia matemtica.
Mais focados sobre o papel do professor no desenvolvimento curricular, so igualmente
de referir os artigos de Canavarro e Ponte (2005) e Ponte (2005c). Ainda sobre desen-
volvimento curricular, outros artigos compararam currculos de vrios pases, como
Ponte e Fonseca (2001) no que se refere ao ensino da Estatstica, concluindo que o pro-
grama portugus dos mais fracos neste domnio, e Ponte, Boavida, Canavarro, Guima-
res, Oliveira, Guimares, Brocardo, Santos, Serrazina e Saraiva (2006), que analisam
os programas de Matemtica de diversos pases europeus, terminando com um conjunto
de recomendaes para a mudana curricular em Portugal. Evocando o trabalho de Pau-
lo Abrantes, Carreira (2005) analisa o papel das aplicaes e da modelao na Matem-
tica escolar, em relao com o ambiente de trabalho na sala de aula e os processos de
aprendizagem. Outros estudos debruam-se sobre a avaliao das aprendizagens dos
alunos, como o caso dos trabalhos de Santos (2003, 2005), que analisam como a ava-
liao surge em diversos documentos orientadores em Portugal e nas prticas profissio-
nais. Esta anlise evidencia diferentes conceitos de avaliao, acompanhando as grandes
tendncias nesta rea, muito embora a evoluo das suas formas e dos instrumentos seja
marcada pela diversidade. Finalmente, ainda de referir que recentemente tem vindo a
assistir-se a um interesse crescente pelos estudos sobre a histria do ensino da Matem-
tica, que se espera que assuma expresso visvel muito em breve em nas revistas cient-
ficas de educao matemtica.

Balano e perspectivas

No se deve perder de vista que a educao matemtica em Portugal constitui
uma pequena comunidade de investigao, com cerca de 30 investigadores doutorados e
outros tantos doutorandos que se organiza sobretudo em torno de trs elementos: os
grupos de investigao indicados no incio deste artigo, a revista de investigao Qua-
drante e os encontros anuais de investigao SIEM e EIEM. Dos grupos investigao j
falei no incio deste artigo e da Quadrante vieram a maior parte das referncias feitas na
seco anterior. Resta assim falar dos encontros e dos grupos que os organizam.
O GTI inclui professores e investigadores interessados na relao entre a inves-
tigao e a prtica. Esta organizao tem um grupo de estudos envolvendo professores e
investigadores, que deu origem a dois livros (GTI, 2002, 2005) e est presentemente a
17
ultimar o terceiro (GTI, in press). o GTI que organiza o SIEM (no Outono), com cerca
de 100-150 participantes. Trata-se de um encontro com carcter generalista, habitual-
mente com um ou mais conferencistas internacionais. Por sua vez, a Sociedade Portu-
guesa de Cincias da Educao tem uma seco de Educao Matemtica (SEM-SPCE)
e organiza um encontro anual temtico (na Primavera), usualmente com cerca de 100-
120 participantes. Temas recentes incluem: Avaliao em Matemtica (2007); Currculo
e Desenvolvimento Curricular em Matemtica (2006); Nmeros e lgebra no Currculo
Escolar (2005); Histria do Ensino da Matemtica (2004); A Formao Matemtica do
Professor (2003).
4
Este grupo convidou a APM e a SPM (a Sociedade Portuguesa de
Matemtica) para produzir um estudo conjunto sobre a formao matemtica do profes-
sor, cuja verso final viria a ser apenas subscrita pela SEM-SPCE e APM (Albuquerque,
Veloso, Rocha, Santos, Serrazina & Npoles, 2006). Existe tambm uma Rede Intercen-
tros de Didctica da Matemtica com cerca de 40 investigadores e doutorandos de todo
o pas e que realiza encontros informais para discutir investigaes em curso.
Procurando caracterizar a investigao em educao matemtica em Portugal,
podemos dizer que ela se distingue sobretudo por trs ideias fortes, a primeira das quais
diz respeito perspectiva curricular, a segunda ao foco ou objecto de estudo e a ltima
aos aspectos tericos e s metodologias de investigao.
1. Assumir uma perspectiva curricular inovadora. Desde o seu incio que a edu-
cao matemtica em Portugal colocou no primeiro plano as questes de ordem curricu-
lar. O nascimento da investigao em educao matemtica em Portugal (em simultneo
com a criao da APM e o desenvolvimento do movimento profissional dos professo-
res) incluiu a crtica aos programas e prticas de ensino herdados do passado, na nossa
peculiar combinao de Matemtica moderna e Matemtica tradicional, e na afirmao
de uma perspectiva curricular inovadora, fortemente inspirada nas propostas do NCTM
(1980, 1989), na perspectiva da resoluo de problemas de Plya (1945), na ideia de
experincia matemtica de Davis e Hersh (1980/1995) e na aprendizagem realstica
de Freudenthal (1973), e vigorosamente sintetizada no documento APM (1988). Ideias
como o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas, o uso da Matemti-
ca em situaes contextualizadas, a valorizao do esprito crtico e da autonomia dos
alunos tm estado sempre presentes no trabalho realizado no nosso pas levando a enfa-

4
Oradores convidados para este encontro incluem: Kenneth Ruthven, Martin Socas, Christine Keitel,
Candia Morgan, Teresa Assude, J os Carrillo, Abraham Arcavi, Bernardo Gmez, Gerd Schubring, Pablo
Flores, Ole Skovsmose, John Olive, Mike Askew, J eremy Kilpatrick, Koeno Gravemeijer, Joaquin Gim-
nez, Collete Laborde, Mariolina Bartolini Bussi, Konrad Krainer, Frank Lester e Margaret Brown.
18
tizar tarefas como as actividades de investigao e explorao, o uso da tecnologia, o
trabalho de grupo, a comunicao escrita e a discusso colectiva na sala de aula.
2. Prioridade a temas de grande relevncia prtica mas tambm de grande
alcance social, profissional e poltico. Os estudos sobre o professor, envolvendo aspec-
tos como o conhecimento profissional, a formao, o desenvolvimento e a identidade
profissional do professor de Matemtica ajudaram a perspectivar de uma forma muito
clara a complexidade do seu papel profissional e dos seus processos de formao. Na
educao matemtica portuguesa o professor visto como um actor educativo autno-
mo com um conhecimento e uma identidade prprias, com o qual h que trabalhar e
aprender. Muito do que j se sabe neste domnio tem sido reintroduzido com xito na
formao inicial e contnua dos professores. Os estudos sobre a aprendizagem dos alu-
nos em domnios especficos, com nfase para os Nmeros, a Estatstica e as Probabili-
dades e, mais recentemente, a lgebra, deram j origem produo de importantes
materiais para o professor (sobretudo no caso dos Nmeros) e permitiram a incorpora-
o de muitas ideias importantes no novo Programa de Matemtica de 2007 (Ponte,
Serrazina, Guimares, Breda, Guimares, Martins, Menezes, Oliveira & Sousa, 2007) e
nas prticas de formao inicial (Ponte, Guerreiro et al., 2007) e contnua (Serrazina,
Canavarro, Guerreiro, Rocha, Portela, & Saramago, 2005).
3. Ateno aos aspectos tericos e metodolgicos. A investigao em educao
matemtica em Portugal tem por base sobretudo a tradio de investigao
anglo-saxnica, em que se formaram a maior parte dos seus elementos fundadores. Esta
tradio de investigao assume a importncia da conceptualizao terica dos estudos
e da ateno aos aspectos metodolgicos, procurando equilibrar rigor e relevncia
(Guimares, 2000; Ponte, 2000b). Partindo de uma forte crtica ao positivismo, assumi-
do ou encapotado, esta investigao tem-se desenvolvido sobretudo atravs de metodo-
logias qualitativas, numa vertente interpretativa, usando designs de investigao varia-
dos como os estudos de caso (Matos & Carreira, 1994; Ponte, 2006), os estudos colabo-
rativos, as experincias de ensino e de formao e as investigaes dos actores educati-
vos sobre a prpria prtica profissional (Ponte, 2002, 2004a, 2005a; Ponte & Serrazina,
2003).
As caractersticas marcantes da investigao em educao matemtica como
campo acadmico tm muito a ver com a sua relao com os campos das prticas
sociais (em especial na sua vertente profissional) e da formao de professores. Na ver-
dade, o desenvolvimento da educao matemtica como campo acadmico em Portugal
19
esteve muito dependente da constituio da educao matemtica como campo de for-
mao. Foi a partir da constituio deste ltimo, na dcada de 80, com a estabilizao
do corpo docente nas universidades (que fazem formao de professores de Matemtica
para o 3. ciclo e ensino secundrio) e a criao das escolas superiores de educao
(responsveis pela formao de professores de Matemtica para os 1. e 2. ciclos do
ensino bsico), e com a criao do primeiro mestrado em educao na FCUL, em 1985,
que se criaram os primeiros grupos de investigao. Ainda hoje, os investigadores so
igualmente formadores de professores ou mesmo professores. No existe em Portugal,
presentemente, o perfil de investigador full-time no campo da educao matemtica (a
no ser um ou outro raro bolseiro de doutoramento) e isso marca de forma muito forte
toda a investigao que se faz no nosso pas.
tambm importante referir que a maior parte (para no dizer a totalidade) dos
investigadores em educao matemtica portugueses comearam por ser professores no
ensino bsico e secundrio, alguns por um perodo de tempo considervel. Isso explica,
pelo menos em parte, a grande simbiose que existe entre investigadores e professores, e
que se traduz pela forte presena de professores nos encontros de investigao e pela
existncia de frequentes projectos colaborativos envolvendo investigadores e professo-
res. Esta proximidade ajudou certamente a investigao em educao matemtica portu-
guesa a perspectivar o estudo do conhecimento profissional do professor a partir das
prticas profissionais e no a partir de teorias externas, que (inevitavelmente) se reve-
lam desadequadas das situaes de prtica.
Os investigadores em educao matemtica portugueses tm tido, igualmente,
uma interaco muito intensa com outras reas cientficas dentro da Educao/Cincias
da Educao, chegando a ocupar lugares de responsabilidade na respectiva sociedade
cientfica.
5
Deste modo, o trabalho realizado na educao matemtica em Portugal
amplamente reconhecido pela comunidade mais alargada de investigao em educao.
Alm disso, os investigadores portugueses tm sabido criar oportunidades de interaco
e colaborao com as autoridades educativas. Alguns deles desempenharam mesmo
cargos de grande responsabilidade poltica.
6
Outros tm desenvolvido estudos e projec-
tos em alguns casos de grande alcance para o ensino da Matemtica, de que merece par-
ticular referncia a elaborao de um novo programa de Matemtica para o ensino bsi-

5
J oo Pedro da Ponte, na Direco, J os Manuel Matos na Mesa da Assembleia Geral.
6
Domingos Fernandes foi Secretrio de Estado da Educao, Paulo Abrantes foi Director-Geral da Edu-
cao Bsica, Joana Brocardo actualmente Subdirectora-Geral da Educao Bsica.
20
co (Ponte, Serrazina et al., 2007) bem como a concepo e conduo de um programa
nacional de formao contnua de professores dos 1. e 2. ciclos no campo da Matem-
tica (Serrazina, 2005; Serrazina et al., 2005).
Este quadro de realizaes e sucessos no significa que no existam diversos
problemas na educao matemtica em Portugal, tanto de ordem externa como de
ordem interna. O principal problema de ordem externa a oposio do movimento do
tipo back to basics, que pretende voltar atrs no ensino da Matemtica, defendendo
abertamente a aprendizagem por memorizao e sem compreenso e colocando a nfase
no treino de algoritmos e de tcnicas repetitivas. Este movimento, que tem conseguido
ter eco na comunicao social e influencia alguns meios intelectuais e polticos, elegeu
os investigadores em educao matemtica como o seu principal alvo, afirmando que os
problemas nas aprendizagens dos alunos resultam sobretudo das teorias romnticas e
desajustadas que os investigadores/formadores transmitem aos professores tanto na
formao inicial, como na contnua. Entre os problemas de ordem interna de referir
alguma fragilidade organizativa da comunidade de investigao. Tendo duas organiza-
es que promovem encontros e outras iniciativas, o GTI da APM e a SEM da SPCE, e
ainda uma Rede Intercentros, a verdade que nenhuma destas organizaes verdadei-
ramente representativa da comunidade de investigao da educao matemtica portu-
guesa, que acaba assim por ter algum dfice organizativo.
Enfim, mais do que enumerar problemas, importa aqui apontar algumas perspec-
tivas fundamentais no caminho da investigao em educao matemtica em Portugal.
com isso que termino este artigo.
1. Renovao, que passa pela formao de novos investigadores e possivelmente
pela promoo de um novo perfil de investigador, o professor-investigador. Perante a
rigidez dos quadros das instituies de ensino superior, poder estar aqui um importante
campo de desenvolvimento de uma nova gerao de investigadores da educao mate-
mtica portuguesa.
2. Internacionalizao, que passa pelo estmulo no s participao em encon-
tros, mas tambm ao estabelecimento de redes e participao em projectos comuns
com investigadores de outros pases trabalhando em reas afins. Tm existido colabora-
es importantes de investigadores portugueses com investigadores brasileiros, ameri-
canos, canadianos e de vrios outros pases europeus. Em particular, existe j alguma
tradio de colaborao entre grupos portugueses e espanhis (particularmente das Uni-
21
versidades de Lisboa e Granada, Lisboa e Barcelona e tambm Nova de Lisboa e Sala-
manca) que seria desejvel ver aprofundada.
3. Valorizao da revista Quadrante e dos encontros cientficos. A investigao
em educao matemtica em Portugal necessita, a meu ver, de reforar as suas prticas
de debate cientfico. Nos encontros de investigao, talvez a altura de pr em prtica
critrios de seleco mais exigentes relativamente s comunicaes (distinguindo, por
exemplo entre comunicaes e posters). Por outro lado, a revista de investigao Qua-
drante deveria ter muito mais visibilidade, quer internamente, quer entre os investigado-
res internacionais de lngua portuguesa e castelhana.
4. Melhor organizao, com a constituio de uma organizao verdadeiramente
representativa dos investigadores portugueses, capaz de assumir publicamente a defesa
da comunidade e de aprofundar o dilogo com os diversos actores sociais e institucio-
nais interessados no ensino da Matemtica, mantendo, naturalmente, uma relao privi-
legiada com os professores desta disciplina.
A investigao em educao matemtica em Portugal, em pouco mais de vinte
anos, fez certamente um percurso notvel. Comeando praticamente do zero, foi capaz
de transformar conhecimento produzido internacionalmente em conhecimento til para
o nosso pas e de produzir novo conhecimento de grande relevncia tendo em vista as
nossas realidades e problemas. Assume-se como uma fora social com efectivo poder
transformador. No entanto, embora as realizaes sejam j muito importantes, a verdade
que h ainda muito por fazer. Desafio que, com toda a certeza, honraremos com a nos-
sa determinao de sempre.

Agradecimento

Agradeo os comentrios e sugestes feitos por diversos colegas, nomeadamente Ana
Matos, Ana Paula Canavarro, Cludia Nunes, Leonor Santos, Mrcia Cyrino e Neusa Branco.

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