PL 2º Iisem 2014

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bsico
II Semestre 2014
MATEMTICAS
Planifcacin
PL 2 basico II SEM.indb 1 06-06-14 10:54
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INTRODUCCIN GENERAL
I. Introduccin:
La presente planifcacin es una propuesta de trabajo diario y sistemtico. Se ha diseado acorde a las Bases Curriculares
propuestas por el Ministerio de Educacin y se han incorporado metodologas efectivas, probadas para la enseanza de las
matemticas y se defnen cinco Ejes a desarrollar:
1. Numeracin y Operatoria
2. Patrones y lgebra
3. Medicin
4. Geometra
5. Datos y Probabilidades
Estas planifcaciones al igual que las bases curriculares estn expresadas en objetivos de aprendizaje y pretenden desarrollar
de manera explcita las siguientes habilidades del razonamiento matemtico:
1. Resolver problemas: son desafos cuyo objetivo es que el alumno solucione, experimente, busque respuestas, aplique
estrategias, compare posibles soluciones, evale las posibles respuestas y justifque la correcta. De 1 a 3 bsico se trabaja
con problemas rutinarios y de 4 a 6 con problemas rutinarios y no rutinarios.
2. Argumentar y comunicar: el estudiante debe dar razones de sus respuestas y proceso para resolver un proceso.
3. Modelar: se pretende que el alumno construya sistemas, resaltando los aspectos esenciales y los exprese en lenguaje
matemtico.
4. Representar: se espera que el alumno use representaciones concretas pictricas y simblicas para comunicar situaciones
matemticas.
5. Tambin se promueve desarrollar ciertas actitudes en y la asignatura de matemtica que promueven la formacin integral
de los alumnos y que derivan de los Objetivos de Aprendizaje transversales, para garantizar un aprendizaje profundo y
efectivo. Estas son:
a) Curiosidad e inters por aprender las matemticas.
b) Creatividad en la bsqueda de soluciones a problemas.
c) Rigurosidad en sus hbitos de trabajo y estudio.
d) Respeto para escuchar las ideas de otros.
El mtodo de enseanza de las matemticas, que se desarrolla en estas planifcaciones, es que los alumnos transiten de lo
concreto, a lo pictrico y luego fnalicen en lo simblico. Esta metodologa es conocida como COPISI cuyo objetivo es que
los alumnos den sentido a lo que aprenden y construyan su propio signifcado de las matemticas, es decir, que desarrollen
las habilidades y conocimientos que distinguen a esta disciplina.
Lo invitamos a leer esta planifcacin como una propuesta de trabajo para ensear matemticas a todos sus alumnos.
Finalmente es importante sealar, que este documento busca facilitar la labor diaria de ensear, por lo que es importante
que cada profesor se lo apropie, lea las clases con antelacin, las prepare y las complemente con acciones que considere
pertinentes a la realidad de sus alumnos.
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Instrucciones generales para el uso de la planifcacin
Las planifcaciones de APTUS utilizan el enfoque concreto pictrico simblico. Esta forma de aprendizaje exige por parte
de los alumnos la manipulacin de diversos y variados materiales, dando importancia al hacer de los alumnos durante el
desarrollo de la clase.
Las clases han sido diseadas para que el profesor pueda desarrollar con mayor facilidad la enseanza de las matemticas y
por este motivo sea ms accesible de aprender por todos los alumnos, logrando una correcta internalizacin de los contenidos.
Para ayudar a los estudiantes a comprender con xito y aplicar los conceptos bsicos, nuestras planifcaciones estn basadas
en que los estudiantes deben investigar y explorar los conceptos, comenzando en los primeros aos con la comprensin
del nmero y la oracin numrica, esto con el fn de ir sentando las bases para la correcta internalizacin del algebra en los
cursos superiores.

El material concreto o ldico est presente en todas las clases de la planifcacin, por este motivo es muy importante tener
en cuenta que:
La clase se debe preparar y estudiar con anticipacin, confeccionando los materiales en ella se indican.
Los materiales necesarios para la correcta ejecucin de la clase estn anexados en la planifcacin. El profesor debe preocuparse,
de tener los materiales que necesitarn los alumnos y el docente para el adecuado desarrollo de la clase.
Por otro lado es importante indicar que en las planifcaciones se indica el vocabulario matemtico de la clase, este debe ser
incluido en un panel matemtico dispuesto en cada sala de clases para este fn.
Cada clase tiene un objetivo especfco que dice directa relacin con el OA descrito al comienzo de cada Unidad. Tambin
tiene un recuadro en dnde se indica los recursos pedaggicos que se usarn en cada clase.
Las clases tienen una secuencia lgica y estn divididas en tres momentos:
Inicio: donde se activan los conocimientos previos, se realiza una motivacin y se explicita los objetivos de la clase.
Desarrollo: Se comienza con la exploracin por parte de los alumnos de los conceptos a trabajar durante la clase, luego se
practica hasta su correcta internalizacin, y por ltimo se aplica los contenidos por medio de fchas de trabajo.
Cierre: Se realiza la metacognicin y verifcacin de los aprendizajes.
INTRODUCCIN GENERAL
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UNIDAD NMEROS HASTA EL 1000
Clase 1 8 1, 2, 3 1
Clase 2 11 4, 5, 6 -
Clase 3 14 7, 8, 9 -
Clase 4 17 10, 11 2, 3
Clase 5 20 12, 13 -
Clase 6 22 14, 15 -
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UNIDAD PATRONES E INCGNITAS
Clase 1 42 1, 2, 3 -
Clase 2 45 4, 5, 6, 7 4
Clase 3 47 8, 9, 10 5, 6, 7
Clase 4 50 11, 12 8, 9
Clase 5 53 13, 14 -
Clase 6 56 15, 16, 17 -
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UNIDAD FIGURAS 2D y 3D
Clase 1 78 1, 2 -
Clase 2 80 - -
Clase 3 82 3, 4 -
Clase 4 84 5, 6 -
Clase 5 87 7 -
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UNIDAD LONGITUD Y TIEMPO
Clase 1 98 1 -
Clase 2 101 2 -
Clase 3 103 3, 4, 5 -
Clase 4 105 6, 7 -
Clase 5 106 8, 9 -
Clase 6 108 10, 11 -
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UNIDAD GRFICOS Y PROBABILIDAD
Clase 1 126 1, 2 -
Clase 2 129 3, 4 -
Clase 3 134 5, 6 -
Clase 4 138 7, 8 -
Clase 5 143 9, 10 -
Clase 6 146 11, 12 12
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UNIDAD MULTIPLICACIN
Clase 1 164 1, 2 -
Clase 2 167 3, 4, 5 -
Clase 3 170 6, 7 -
Clase 4 172 8, 9, 10 -
Clase 5 174 11, 12, 13 -
Clase 6 176 14, 15, 16, 17 4, 11
Clase 7 178 18, 19 -
Clase 8 179 20, 21, 22, 23 11
Clase 9 182 24 11
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UNIDAD SUMAR Y RESTAR HASTA EL 1000
Clase 1 212 1, 2 -
Clase 2 215 3, 4, 5 -
Clase 3 220 6, 7, 8 -
Clase 4 225 9, 10, 11 -
Clase 5 231 12, 13, 14 -
Clase 6 235 15, 16, 17 -
Clase 7 240 18, 19, 20 -
Clase 8 245 21, 22, 23 -
Clase 9 251 24, 25, 26 -
Clase 10 257 27 -
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Informacin de referencia para el profesor
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Contar nmeros del 0 al 1 000 de 2 en 2, de 5 en 5, de 10
en 10 y de 100 en 100, hacia adelante y hacia atrs, em-
pezando por cualquier nmero menor que 1 000.
Leer nmeros del 0 al 100 y representarlos en forma con-
creta, pictrica y simblica.
Comparar y ordenar nmeros del 0 al 100 de menor a
mayor y viceversa, usando material concreto y monedas
nacionales de manera manual y/o por medio de software
educativo.
Estimar cantidades hasta 100 en situaciones concretas,
usando un referente.
Componer y descomponer nmeros hasta el 999.
MATERIALES
Hojas blancas.
Bloques multibase.
Paneles en blanco.
Plumones.
Anexos
Anexo Unidades, decenas y centenas (Anexo 1).
Tabla con nmeros del 401 al 500 y tabla del 501 al 600
(Anexo 2).
Tiras numeradas del 301 al 310 (Anexo 3)
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Unidad Nmeros hasta 1000
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Clase 1
Objetivos de Clase
Formar nmeros de 3 dgitos hasta el 999.
Vocabulario a utilizar:
Centenas, decenas y unidades.
Recursos pedaggicos
Bloques multibase.
Panel.
Plumn.
Anexo Unidades, decenas y centenas (Anexo 1)
Fichas 1, 2 y 3.
Inicio
El profesor escribe de ttulo en el pizarrn: Hoy aprenderemos a formar nmeros de 3 dgitos. Reparte bloques
multibase, cuenta uno a uno 10 cubos de unidades y pregunta: A qu corresponden 10 unidades? (A una decena), canjea
los 10 cubos por una barra de la decena. Luego, cuenta una a una 10 barras de la decena y pregunta: A qu corresponden
10 decenas? (A una centena), canjea las 10 barras por una placa de la centena. Si una decena est formada por 10 unidades,
cuntas unidades hay en una centena? (100).
A continuacin, anota el nmero 95 con DU arriba y plantea las siguientes preguntas que algunos alumnos responden: De
qu formas podemos componer el nmero 95? (Varias respuestas, tales como: 90 y 5, 50 y 45, 60 y 35, etc.), cuntas
unidades hay en 95? (95 unidades), podemos formar alguna centena?, por qu? (No, porque hay menos de 100 unida-
des), cmo lo podemos representar utilizando la mayor cantidad de decenas posibles? (Como 9 decenas y 5 unidades).
Lo representan.
Anota el nmero 87 con DU arriba y pregunta: De qu formas podemos componer el nmero 87? (Varias respuestas,
tales como: 80 y 7, 50 y 37, 40 y 47, etc.), cuntas unidades tiene 87? (87 unidades), podemos formar alguna centena?,
por qu? (No, porque hay menos de 100 unidades), cmo lo podemos representar utilizando la mayor cantidad de
decenas posibles? (Como 8 decenas y 7 unidades). Lo representan.
Repite la actividad con otras cantidades hasta 99.
D U
95 =
9 decenas + 5 unidades
D U
87 =
8 decenas + 7 unidades
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Clase 1
El profesor anota en el pizarrn:

Pregunta: Cuntas unidades forman 1 centena? (100 unidades). Si 1 centena tiene 100 unidades, cuntas unidades
tienen 2 centenas? (200 unidades). En qu se diferencia este nmero de los anteriores? (En que 200 tiene centenas),
cuntas centenas tiene? (2). Los alumnos lo representan con 2 placas de la centena. Podemos formarlo utilizando solo
decenas? (S), cuntas decenas equivalen a 2 centenas? (20 decenas). Lo representan.
Luego, indica a los alumnos colocar 4 placas de la centena sobre sus mesas, una vez que lo hacen, las cuentan en voz alta:
100, 200, 300, 400, cuntas centenas hay? (4), A qu nmero corresponden? (A 400). Luego, les indica colocar 2 barras
de la decena y vuelven a contar partiendo de las centenas: 100, 200, 300, 400, 410, 420, cuntas decenas agregamos? (2),
a qu corresponden? (A 20). Por ltimo, les indica colocar 3 cubos de la unidad y vuelven a contar: 100, 200, 300, 400, 410,
420, 421, 422, 423. Pregunta: Qu nmero hemos formado con 4 centenas, 2 decenas y 3 unidades? (423).
El profesor escribe en el pizarrn CDU y pide a un alumno pasar adelante y anotar un nmero con centenas, decenas y uni-
dades, por ejemplo, 335. Pregunta: Cuntas centenas o grupos de 100 unidades tiene 335? (3 centenas), lo representan.
Podemos representarlo utilizando solo centenas?, por qu? (No, porque sobran 35 unidades), cmo podemos repre-
sentar estas 35 unidades utilizando la mayor cantidad de decenas posibles?, por qu? (Como 3 decenas y 5 unidades,
porque 35 = 30 + 5, 30 es igual a 3 decenas y 5 es igual a 5 unidades). Lo representan y en conjunto cuentan uno a uno los
bloques hasta completar el nmero: 100, 200, 300, 310, 320, 330, 331, 332, 333, 334, 335.
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2 0 0
1 centena
20 decenas
1 centena +
100 200 300 400 410 420 421 422 423
335=
100 200 300 310 320 330 331 332 333 334 335
Desarrollo
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Clase 1
El profesor plantea las siguientes situaciones y algunos alumnos responden si es correcto o no, verbalizando su estrategia
de pensamiento.
a) Mnica dice que puede formar 5 centenas con el nmero 505 (Correcto, porque 505 = 500 + 5 o 5 decenas y 5 unida-
des)
b) Felipe dice que 3 centenas, 9 decenas y 9 unidades, equivalen a 3 centenas y 99 unidades. (Correcto, porque 3 cente-
nas, 9 decenas y 9 unidades, corresponden al nmero 399 o 3 centenas y 99 unidades).
c) Julia dice que con 120 no puede formar ninguna centena. (Incorrecto, 120 = 100 + 20 o 1 centena y 2 decenas o 1
centena y 20 unidades).
d) Alberto dice que todos los nmeros pueden formarse con centenas, decenas y unidades. (Incorrecto, los nmeros
menores que 100, no tienen centenas y los menores que 10, no tienen decenas).
Cierre
Repiten la actividad formando otros nmeros hasta el 999.
A continuacin pregunta: Qu tienen en comn los nmeros 200 y 400? (Que ambos se pueden formar solo con cente-
nas, solo con decenas y solo con unidades). Comentan en conjunto que esto sucede con los nmeros con un cero en el
dgito de las decenas y de las unidades, es decir, con nmeros que corresponden a centenas exactas. Entonces, cules son
los nmeros hasta el 1 000 con centenas exactas? (100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800 y 900). A cuntas decenas y
unidades equivale 100? (A 10 decenas y 100 unidades), y 200?, (A 20 decenas y 200 unidades), y 300? (A 30 decenas y
300 unidades) y 900? (A 9 decenas y 900 unidades). Luego de cada pregunta, hasta el 300, los alumnos representan
el nmero con placas de la centena y luego las canjean por decenas.
El profesor les entrega la el Anexo 1 y lo pegan en sus cuadernos.
Pide a los alumnos formarse en parejas y les reparte paneles en blanco y plumones. Luego explica: Uno debe anotar en
su panel un nmero hasta el 999, el otro, debe formarlo utilizando la mayor cantidad de centenas y decenas. Una vez que
termina, entre ambos verifcan que sea correcto. Intercambian roles hasta haber formado al menos 5 nmeros cada uno.
A continuacin, utilizando los bloques, uno de ellos forma un nmero con centenas, decenas y unidades. El otro, anota en
su panel la cantidad de centenas, decenas y unidades y el nmero correspondiente, por ejemplo: 8 centenas, 4 decenas y
5 unidades, 845. En conjunto verifcan que sea correcto e intercambian roles hasta que ambos hayan formado al menos 5
nmeros.
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2 horas
Clase 2
Objetivos de Clase
Componer y descomponer nmeros hasta 999.
Componer, descomponer, centenas, decenas y unidades.
Recursos pedaggicos
Bloques multibase, paneles en blanco y plumones.
Panel CDU.
Fichas 4, 5 y 6.
Inicio
El profesor escribe de ttulo en el pizarrn: Hoy aprenderemos a componer y descomponer nmeros. Toma 4 decenas
en una mano y 3 unidades en la otra, las junta y cuenta en voz alta el total, 1, 2, 3, 4 decenas o 40, 41, 42, 43. Luego pregunta:
Qu acabo de hacer? (Formar o componer el nmero 43). A continuacin, toma 6 decenas en una mano y las separa en
dos grupos de 4 y 2 decenas cada uno, pregunta: A cuntas unidades equivalen 6 decenas? (A 60 unidades), qu acabo
de hacer? (Separar las 6 decenas en dos grupos o descomponer el nmero 60), cuntas decenas quedaron en cada gru-
po? (En uno, 4 decenas o 40 unidades, en el otro, 2 decenas o 20 unidades),ser esta la nica forma de descomponer
el nmero 60? (No, podra haber sido en 3 y 3 decenas o en 5 y 1 decenas). Entonces, componer es formar un nmero o
cantidad de las partes al todo, por ejemplo:
Y descomponer es partir del todo y separarlo en partes, por ejemplo:
60
50
10
5 decenas
50 10
+
+
1 decena
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2 horas
El profesor reparte a los alumnos bloques multibase y el panel de valor posicional y les indica colocar 3 placas de la cen-
tena y 5 barras de la decena. Luego pregunta: Qu nmero hemos formado o compuesto?, por qu? (350 porque
3 centenas + 5 decenas es lo mismo que 300 unidades + 50 unidades y 300 + 50 = 350), es esta la nica forma de formar
el nmero 350? (No, podra ser 2 centenas y 15 decenas o 1 centena y 25 centenas, etc.). De qu forma representamos
el nmero 350? (Utilizando la mayor cantidad de centenas y decenas posibles).
A continuacin, pide a un alumno verbalizar una cantidad de centenas, por ejemplo, 2 centenas. A otro, verbalizar una
cantidad de decenas, por ejemplo, 5 decenas. Por ltimo, un tercer alumno verbaliza una cantidad de unidades, por ejem-
plo, 7 unidades. A medida que nombran las cantidades las representan en sus paneles. Si juntamos estas cantidades, qu
nmero hemos formado o compuesto?, por qu? (257, porque 2 centenas + 5 decenas + 7 unidades equivalen a 200 +
50 + 7 y 200 + 50 + 7 = 257). De qu otra forma podemos descomponer el nmero 257? (Por ejemplo, como 1 centena,
15 decenas y 7 unidades), lo realizan.
Luego, el profesor verbaliza un nmero, por ejemplo, 461 y pregunta: Cmo podemos descomponer este nmero a tra-
vs de una suma? (Como 400 + 60 + 1, como 200 + 200 + 60 + 1, como 460 + 1, etc.). Les pide descomponer esta cantidad
utilizando la mayor cantidad de centenas y decenas y pregunta: Cmo descompusieron el nmero 461? (En 4 centenas,
6 decenas y 1 unidad). Qu sucede si canjeamos 1 de las 6 decenas por 10 unidades?, lo realizan, (Quedan 4 centenas,
5 decenas y 11 unidades), es esta otra forma de descomponer 461? (S). De qu otra forma podramos hacerlo? (Por
ejemplo, canjeando una de las centenas por 10 decenas), cmo quedara esta nueva descomposicin de 461? (Como
3 centenas, 16 decenas y 1 unidad).
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2 centenas
200 50 7 257
+
+ + =
+ 5 decenas 7 unidades
4 centenas
400 60 1
+
+ +
+ 6 decenas 1 unidad
461 =
Clase 2
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Clase 2
A continuacin, el profesor anota en el pizarrn CDU y pide a un alumno pasar adelante y anotar un nmero bajo las cente-
nas, por ejemplo, 6. Otro, a anotar un nmero bajo las decenas, por ejemplo, 1 y un tercer alumno pasa a anotar un nmero
bajo las unidades, por ejemplo 8. Luego pregunta: Qu nmero hemos formado? (618), Cmo podemos descomponer
este nmero a travs de una suma? (Como 600 + 18, como 600 + 10 + 8, como 610 + 8, etc.). Les indica descomponer y
representar en sus paneles esta cantidad utilizando la mayor cantidad de centenas y decenas.
Pregunta: Cmo descompusieron el nmero 618? (En 6 centenas, 1 decena y 8 unidades). Repiten la actividad descom-
poniendo varios nmeros utilizando la mayor cantidad de centenas y decenas posibles.
Comentan en conjunto que un nmero puede ser compuesto y descompuesto de muchas formas, pero si se hace utilizan-
do el mximo de centenas y decenas posibles, hay solo una forma.
El profesor les indica juntarse en grupos de a 3 y les reparte paneles en blanco y plumones. Los tres anotan CDU y uno de
ellos verbaliza una cantidad de centenas, el otro de decenas y el tercero, de unidades. Luego, lo representan utilizando la
mayor cantidad de centenas y decenas. Repiten la actividad formando otros nmeros.
6 centenas + + 1 decena 8 unidades
618 =
C D U
El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden:
a) A qu nmero corresponde la descomposicin 7 centenas, 6 decenas y 9 unidades? (A 769)
b) Cmo podemos descomponer el nmero 443 utilizando la mayor cantidad de centenas y decenas? (4 centenas, 4
decenas y 3 unidades)
c) Qu nmero componemos con 6 decenas, 1 centena y 2 unidades? (162)
d) A qu nmero corresponde la descomposicin 8 centenas, 0 decenas y 5 unidades? (A 805)
e) Qu nmero componemos con 0 unidades, 7 decenas y 3 centenas? (370).
Cierre
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2 horas
Clase 3
Objetivos de Clase
Establecer equivalencias entre distintas formas de repre-
sentar un nmero.
Cantidades equivalentes.
Recursos pedaggicos
Bloques multibase, paneles en blanco y plumones.
Fichas 7, 8 y 9.
Inicio
El profesor escribe de ttulo en el pizarrn Hoy aprenderemos equivalencias entre diferentes formas de representar
un nmero y pregunta: Existe una sola forma de representar, por ejemplo, el nmero 75? (No), cmo podramos
hacerlo? (Como 7 decenas y 5 unidades o como 75 unidades). Si lo hacemos a travs de una suma, existe ms de una
forma de hacerlo?, (S), por ejemplo, cules? (70 + 5, 40 + 35, 60 + 15, etc.). Es decir, un nmero puede ser representado
de varias formas, lo importante es que todas ellas correspondan al nmero.
El profesor reparte a los alumnos bloques multibase, les indica tomar una placa de la centena y pregunta: Qu nmero
representa esta placa? (100 unidades). Entonces, si queremos representar 200 unidades, cuntas placas de la centena
debemos tomar?, por qu? (2, porque si una centena equivale a 100 unidades y 100 + 100 = 200, 2 centenas equivalen
a 200 unidades). Luego, les pide representar 200 utilizando solo decenas y pregunta: cuntas decenas equivalen a 200?,
por qu? (20 decenas, porque si en una centena hay 10 decenas, y 10 + 10 = 20, en 2 centenas, hay 20 decenas). Y si
lo representramos solo con unidades, cuntas tendramos que usar?, por qu? (200, porque si en 1 centena hay 100
unidades, en 2 centenas hay 200). A medida que lo realizan, el profesor anota lo siguiente:
200 = 2 centenas = 20 decenas = 200 unidades.
A continuacin, pide a los alumnos tomar 3 centenas y pregunta: Qu nmero representan?, por qu? (300, porque
100 + 100 + 100 = 300). Entonces, cuntas centenas o grupos de 100 forman 300? (3 centenas). Si en una centena hay
10 decenas, cuntas decenas hay en 3 centenas? (30), y cuntas unidades? (300 unidades). A medida que lo realizan,
anota:
300 = 3 centenas = 30 decenas = 300 unidades.
Desarrollo
2 centenas 20 decenas
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Clase 3
El profesor pide a los alumnos formar 1 grupo de 10 decenas y pregunta: A qu nmero equivalen 10 decenas? (A 100 uni-
dades). Si agregamos 4 grupos de 10 decenas cada uno, cuntas decenas tenemos ahora? (50 decenas), a qu nmero
corresponden?, por qu? (A 500, porque 100 + 100 + 100 + 100 + 100 =500). Podemos representar 500 utilizando solo
centenas? (S), cuntas centenas equivalen a 50 decenas? (5 centenas), y podemos representarlo solo con unidades?
(S), cuntas unidades equivalen a 5 centenas? (500 unidades). A medida que lo realizan, anota:
500 = 5 centenas = 50 decenas = 50 decenas = 500 unidades
Entonces, es posible expresar un mismo nmero, como por ejemplo, 300, de diferentes formas? (S), cmo lo hicimos
en este caso? (Como 3 centenas, como 30 decenas y como 300 unidades). En qu debemos fjarnos al hacerlo? (En que
las cantidades representen el mismo nmero, es decir, que sean equivalentes). Por qu fue posible representar estos
nmeros utilizando solo centenas, solo decenas o solo unidades? (Porque corresponden a centenas exactas).
El profesor anota en el pizarrn:
100 unidades = 10 decenas = 1 centena
Pide a los alumnos observar atentamente lo escrito y pregunta: Qu sucede cuando hacemos la equivalencia de unida-
des a decenas, por ejemplo, de 100 unidades a 10 decenas? (La cantidad disminuye, el primer dgito, en este caso, 1 se
mantiene, y desaparece un 0). Qu sucede cuando hacemos la equivalencia de decenas a centenas, por ejemplo, de 10
decenas a 1 centena? (La cantidad tambin disminuye, queda solo el primer dgito, en este caso, 1 y el 0 desaparece).
Luego, anota:
1 centena = 10 decenas = 100 unidades.
Pide a los alumnos observar atentamente y pregunta: En qu se diferencia esta representacin de la anterior? (En que en
esta, partimos de las centenas y en la anterior, de las unidades). Qu sucede con las cantidades? (Van aumentando, el
primer dgito se mantiene pero se va agregando 1 cero).
A continuacin, reparte a los alumnos paneles en blanco y plumones y les indica juntarse en grupos de a 3. Uno de ellos,
anota un nmero con centenas exactas, el otro lo representa utilizando solo centenas y el tercero, utilizando solo decenas.
En conjunto verifcan que sea correcto e intercambian roles hasta que todos hayan realizado cada una de las actividades.
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2 horas
Clase 3
Realizan una competencia por flas. El profesor verbaliza, preguntas tales como:
A cuntas decenas equivalen 6 centenas? (A 60 decenas)
A cuntas unidades equivalen 40 decenas? (A 400 unidades)
A cuntas centenas equivalen 500 unidades? (A 5 centenas)
A cuntas decenas equivalen 300 unidades? (A 30 decenas)
A cuntas unidades equivalen 7 centenas? (A 700 unidades)
Luego de la primera pregunta, el ltimo alumno de cada fla pasa al pizarrn a anotar la respuesta. El profesor las revisa y las
respuestas correctas dan un punto a la fla. Continan hasta que todos hayan pasado adelante. La fla con ms puntos, gana.
Cierre
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Clase 4
Objetivos de Clase
Encontrar antecesor, sucesor y el nmero entre.
Antecesor, sucesor, nmeros entre.
Recursos pedaggicos
Anexo Tabla del 501 al 600 (Anexo 2).
Tiras numerada del 300 al 310 (Anexo 3).
Paneles en blanco.
Plumones.
Fichas 10 y 11.
Inicio
El profesor escribe de ttulo en el pizarrn Hoy aprenderemos a encontrar el antecesor, el sucesor y el nmero que
est entre. Llama a 7 alumnos adelante, los dispone en una fla, indica a uno de ellos y pregunta: Quin es l o ella? (por
ejemplo, Pedro), quin se ubica justo antes que l? (por ejemplo, Jos), quin se ubica justo despus de l? (por ejem-
plo, Alejandra). Luego, indica al segundo y al quinto alumno y pregunta: Quines se ubican entre ellos? (Los indican).
A continuacin, nombra a varios alumnos y estos verbalizan el nombre del compaero que se ubica antes, despus y entre
cada uno de ellos en la fla.
El profesor reparte a los alumnos una hoja con una tira numerada graduada del 300 al 310 y pregunta: Qu nmeros
aparecen en esta recta? (Del 300 al 310). Luego, indica a los alumnos ubicarse en el 304, retroceder hasta el nmero que
se ubica justo antes de este y pregunta: qu nmero est justo antes del 304? (El 303), cuntas unidades es menor 303
que 304? (1 unidad). Entonces, el nmero que se ubica justo antes de otro o es una unidad menor, se llama antecesor, lo
anota. Luego, indica a los alumnos volver al 304 y avanzar al nmero que se encuentra justo despus de este y pregunta:
qu nmero est justo despus del 304? (El 305), cuntas unidades es mayor 305 que 304? (1 unidad). Entonces, el
nmero que se ubica justo despus de otro o es una unidad mayor, se llama sucesor, lo anota. Luego, les pide observar los
nmeros 306 y 309 y pregunta: Qu nmeros se ubican entre el 306 y el 309? (El 307 y el 308). Repiten la actividad con
otros nmeros.
A continuacin, les reparte una tabla con los nmeros del 501 al 600.
300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310
501 502 503 504 505 506 507 508 509 510
511 512 513 514 515 516 517 518 519 520
521 522 523 524 525 526 527 528 529 530
531 532 533 534 535 536 537 538 539 540
541 542 543 544 545 546 547 548 549 550
551 552 553 554 555 556 557 558 559 560
561 562 563 564 565 566 567 568 569 570
571 572 573 574 575 576 577 578 579 580
581 582 583 584 585 586 587 588 589 590
591 592 593 594 595 596 597 598 599 600
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2 horas
Clase 4
Qu nmeros aparecen en esta tabla? (Del 501 al 600). Luego, les pide ubicar el nmero 586 y pregunta: A qu nmero
llamamos el antecesor de otro? (Al nmero que se ubica justo antes de este), entonces, cul es el antecesor de 586?
(585). Y a qu nmero llamamos el sucesor de otro? (Al nmero que se ubica justo despus de este), entonces, cul es
el sucesor de 586? (587). Repite la actividad con varios nmeros anotando el antecesor y sucesor de cada uno, por ejemplo:
Pide a los alumnos observar lo anotado y verbaliza: 585 es el antecesor de 586, 502 es el antecesor de 503, 527 es el an-
tecesor de 528 y pregunta: Qu tienen en comn los nmeros que se ubican justo antes de otro o son sus antecesores?
(Todos son una unidad menor). Entonces, cmo podemos calcular el antecesor de un nmero? (Restando 1).
Contina: 587 es el sucesor de 586, 504 es el sucesor de 503, 529 es el sucesor de 528 y pregunta: Qu tienen en comn
los nmeros que se ubican justo despus de otro o son sus sucesores? (Todos son una unidad mayor). Entonces, cmo
podemos calcular el sucesor de un nmero? (Sumando 1).
Luego, el profesor nombra 2 nmeros, por ejemplo, 534 y 538 y pregunta: Qu nmeros se encuentran entre 534 y 538?
(535, 536, y 537). Repiten la actividad con otros nmeros.
El profesor verbaliza los siguientes nmeros: 510, 520, 530, 540, 550, 560, 570, 580, 590 y 600. Mientras lo realiza, los alum-
nos los indican en sus tablas. Luego pregunta: Todos estos nmeros tienen un 5 en el dgito de las centenas, qu otro
dgito tienen en comn? (El de las unidades, en todos es 0). Cul es el antecesor de 510? (509), de 520? (519), de 530?
(529), etc. Qu tienen en comn estos nmeros? (Todos tienen un 9 en el lugar de las unidades). Comentan en conjunto
que todos los antecesores de un nmero con un cero en el lugar de las unidades, tienen un 9 en el lugar de las unidades.
Luego, verbaliza los nmeros: 509, 519, 529, 539, 549, 559, 569, 579, 589 y 599. Mientras lo hace, los alumnos los indican
en sus tablas. Luego pregunta: Todos estos nmeros tienen un 5 en el dgito de las centenas, qu otro dgito tienen en
comn? (El de las unidades, en todos es 9). Cul es el sucesor de 509? (510), de 519? (520), de 529? (530), etc. Qu
tienen en comn estos nmeros? (Todos tienen un 0 en el lugar de las unidades). Comentan en conjunto que todos los
sucesores de un nmero con un nueve en el lugar de las unidades, tienen un 0 en el lugar de las unidades.
El profesor pide a los alumnos formarse en parejas. Uno de ellos escribe en su panel en blanco un nmero de tres dgitos y
el otro debe anotar su antecesor y su sucesor. Intercambian roles hasta que cada uno haya participado al, menos, 5 veces
en cada actividad. Luego, uno de ellos escribe 2 nmeros y el otro debe escribir el o los nmeros que estn entre ambos.
*Es importante que el profesor explique a los alumnos que cuando pidan al compaero escribir los nmeros que
estn entre, escojan nmeros cercanos, por ejemplo, entre 307 y 310.
585 587
antecesor sucesor
586
502 504
antecesor sucesor
503
527 529
antecesor sucesor
528
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2 horas
Clase 4
El profesor verbaliza las siguientes adivinanzas y los alumnos responden:
a) Tengo 6 centenas y 5 decenas, cul es mi antecesor? (649).
b) Soy el sucesor de un nmero con un una centena, una decena y una unidad, qu nmero soy? (112).
c) Soy un nmero que se ubica entre 442 y 446 y mis tres dgitos son iguales, qu nmero soy? (444).
d) Tengo 2 centenas y 3 unidades, cules mi sucesor? (204).
e) Soy el antecesor del sucesor de 789, qu nmero soy? (789).
f ) Soy el antecesor de un nmero con 8 centenas y 3 decenas, qu nmero soy? (829).
g) Soy un nmero que se ubica entre 227 y 230 y la suma de mis dgitos es igual a 12 qu nmero soy? (228).
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