Você está na página 1de 194

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Margareth Fadanelli Simionato

A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO TCNICO


E A CULTURA DOCENTE

Porto Alegre
2011

Margareth Fadanelli Simionato

A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO TCNICO


E A CULTURA DOCENTE

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito para obteno
do ttulo de Doutora em Educao.
Orientador:
Prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Linha de Pesquisa: Trabalho, Movimentos
Sociais e Educao

Porto Alegre
2011

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)


__________________________________________________________________________________
S589f Simionato, Margareth Fadanelli
A formao do professor do ensino tcnico e a cultura docente / Margareth Fadanelli
Simionato; orientador: Jorge Alberto Rosa Ribeiro. Porto Alegre, 2011.
178 f. + Apndices.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2011, Porto Alegre, BR-RS.
1. Professor. 2. Formao. 3. Ensino tcnico. 4. Cultura docente. I. Ribeiro, Jorge
Alberto Rosa. II. Ttulo.
CDU 371.13
__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

Margareth Fadanelli Simionato

A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO TCNICO


E A CULTURA DOCENTE

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito para obteno
do ttulo de Doutora em Educao.

Aprovada em 15 mar. 2011.

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro Orientador
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Carmen Lucia Bezerra Machado UFRGS
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Eliana Perez Gonalves de Moura FEEVALE
___________________________________________________________________________
Profa. Dra.Luclia Regina de Souza Machado UMA(MG)
___________________________________________________________________________

Dedico esta tese aos que acreditam numa educao transformadora,


Aos que acreditam que um outro mundo possvel...

AGRADECIMENTOS

Ao orientador prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro por sua orientao, que com
clareza e serenidade orientou o processo de construo desta tese;
Aos colegas do grupo de pesquisa por nossas calorosas e acolhedoras discusses.
A CAPES que atravs do programa PDEE viabilizou a realizao de estgio de
doutoramento junto Universide de Salamanca (USAL) Espanha
Ao prof. Dr. Mariano Fernandz Enguita pelo acolhimento e orientao durante minha
estada na USAL
Ester, Eva, David e Natlia, componentes do grupo de pesquisa GAS/USAL pelo
carinho e acolhimento em uma terra estranha;
Ao meu marido, Alexandre por nossas idas e vindas, ausncias e presenas neste
tempo de caminhada.
Ao meu filho Ivan, por seu carinho, apoio e compreenso nesta constante presena
ausente...
minha me Lorita pelo exemplo de me, mulher e professora, e a meu pai Ruy (in
memorian) pelo exemplo, fora e tenacidade em todos os momentos.
Sonia, Lorena e Marcos, irmos queridos, porto seguro e amigos de todas as horas...
para quem longe um lugar que no existe...
Aos colegas da Feevale, que contriburam de uma forma ou outra para que este projeto
se tornasse realidade...
Marta Fattori e a Lorena Schonardie por sua presena e compreenso viabilizando
minha sada para o doutoramento

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo...


Por isso, minha aldeia to grande como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E no, do tamanho da minha altura...
(Alberto Caeiro)

RESUMO

Esta tese tem como ponto central a anlise da cultura docente de professores do Ensino
Tcnico e problematiza at que ponto o reconhecimento da cultura docente e o trabalho sobre
essa cultura so caminhos para que a qualificao da docncia e as mudanas na Educao
Profissional tcnica de nvel mdio se concretizem no cotidiano das escolas. Este estudo se
inscreve na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, propondo uma
anlise da cultura docente como caminho de modificao e melhoria das prticas docentes, na
promoo de mudanas no Ensino Tcnico. Analisa a influncia de organismos multilaterais
na formulao de polticas pblicas para a educao e formao de professores, conformando
modos de ser e de fazer a docncia. Os avanos e as tenses das polticas de formao, o
currculo por competncias e as organizaes metodolgicas necessrias so o que se constitui
como fundamento para os estudos posteriores. A anlise da socializao, da cultura, das
culturas docente e do desenvolvimento profissional contribui para a compreenso do
conceito de culturas docente, a partir da anlise e da categorizao apresentadas por
Hargreaves (1998) e Prez Gmez (2001), paralelamente s contribuies de Marcelo (2000)
e Imbernn (1998), no campo do desenvolvimento profissional docente. A coleta de dados se
realizou a partir de anlise documental, questionrios e grupos focais, realizados com 60
sujeitos divididos entre 16 professores em exerccio, em escolas tcnicas privadas, e 44
candidatos a um Programa Especial de Formao Pedaggica. Utilizou-se a anlise de
contedo para organizao e categorizao dos dados, que foram interpretados a partir dos
pressupostos do mtodo dialtico. Evidencia-se a preponderncia do isolamento docente e da
balcanizao, favorecida pela organizao fsica e curricular das escolas. Os dados revelam,
ainda, o desenvolvimento da colegialidade artificial, havendo poucos indcios que incentivem
o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre os docentes. O domnio da tcnica e a
experincia laboral sobrepem-se aos conhecimentos pedaggicos como condio suficiente
para o exerccio da docncia, pautados na racionalidade tcnica, reforando determinados
modelos de professor, aprovados pela cultura docente analisada. J a ideia de competncias
encontrada orienta-se pelos discursos e pelas prticas no mundo do trabalho, pautado na
empregabilidade, enfatizando a importncia do saber tcito e do saber fazer individuais.
Palavras-chave: Professor. Formao. Ensino Tcnico. Cultura docente.

__________________________________________________________________________________________
SIMIONATO, Margareth Fadanelli. A Formao do Professor do Ensino Tcnico e a Cultura Docente. Porto
Alegre, 2011. 178 f. + Apndices. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

ABSTRACT

This thesis has, as its main focus, the analysis of the cultural teaching of Technical instruction
educators, and it puts in doubt whether the recognition of cultural teaching and the work on
this culture are ways to help the teaching qualification and its changes in Technical
Professional Education, in secondary school, and if this happens in the institutions daily
routines. This work belongs to the field Work, Social Actions and Education, proposing a
teaching cultural analysis as a way of modifying and improving teaching practices, promoting
changes in the Technical Teaching. It also analyses the influence of multilaterals studies in the
creation of public policies to the teachers formation and education, shaping ways of being
and making instruction. The advances and tensions of formation policies, the competence
curriculum and the necessary methodological organizations are the things that constitute the
foundations to further studies. The analysis of socialization, culture, teaching cultures and
professional development contributes to the understanding of cultures teaching, from the
analysis and categorization presented by Hargreaves (1998) and Prez Gmes (2001),
paralleling to the contributions of Marcelo (2000) and Imbernn (1998), in the field of
professional teaching development. The data selection was made from a documental analysis,
questionnaires and focal groups, done with 60 people divided between 16 current teachers,
from private technical schools, and 44 candidates to a Special Program of Pedagogical
Formation. It was used the content analysis to the organization and categorization of data,
which were interpreted from the dialectical method. It shows the preponderance of teaching
isolation and balkanization, promoted by the physical and curriculum organization of
institutions. The records show, as well, the development of an artificial schooling, having a
few indications that increase the advance of a collaborative culture among the educators. The
technical authority and labor experience overdo the pedagogical knowledge as a sufficient
condition to the teaching exercise, based on the technical rationality, reinforcing some
educators models, approved by the teaching culture analyzed. On the other hand, the
competence ideas found here were oriented by discourses and practices in the labor world,
based on employment, highlighting the importance of tacit knowledge, and also the individual
knowing of doing by yourself.
Keywords: Educators formation. Technical teaching. Teaching culture.

__________________________________________________________________________________________
SIMIONATO, Margareth Fadanelli. A Formao do Professor do Ensino Tcnico e a Cultura Docente. Porto
Alegre, 2011. 178 f. + Apndices. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mitos da Escolarizao ....................................................................................... 23


Figura 2 Articulao Entre os Nveis de Ensino, Segundo as leis Orgnicas 1942-1946 51
Figura 3 A Cultura Docente Segundo Hargreaves............................................................ 109
Figura 4 Caractersticas da Cultura Docente - Prez Gmez ............................................ 114
Figura 5 Percursos de Pesquisa........................................................................................ 124
Figura 6 Opo Pela Docncia ........................................................................................ 132
Figura 7 Estria na Docncia ........................................................................................... 134
Figura 8 Reestruturao Produtiva, Globalizao e Flexibilizao ................................... 139
Figura 9 Culturas Docente .......................................................................................... 141
Figura 10 Avanos Metodolgicos ................................................................................. 152
Figura 11 Competncias ................................................................................................. 154
Figura 12 Importncia da Formao Pedaggica ............................................................ 157
Grfico 1 Nmero de professores na Educao Profissional por Sexo. .............................. 79
Grfico 2 Nmero de professores na Educao Profissional por Faixa Etria. .................... 80
Grfico 3 Nmero de Professores na Educao Profissional com Formao Superior:
licenciados e no licenciados................................................................................................ 81
Grfico 4 Nmero de Professores na Educao Profissional por Dependncia Administrativa .81
Grfico 5 Perfil por Pases Sobre a Natureza do Ensino e da Aprendizagem TALIS ....... 85
Quadro 1 Situaes Especficas da Colegialidade. ........................................................... 108
Quadro 2 Requisitos Para ser um bom Professor Para o Grupo CED ............................... 145
Quadro 3 Requisitos Para ser um bom Professor Para o Grupo SED ................................ 146
Quadro 4 Requisitos Para ser um bom Professor Para o GFI ........................................... 147
Quadro 5 Requisitos Para ser um bom Professor Para o GFII .......................................... 148
Quadro 6 Demonstrativo Geral ....................................................................................... 149
Tabela 1 Atividades Desenvolvidas no IPET/CETERGS no Perodo de 1961-1970 ........... 61
Tabela 2 Evoluo do Nmero de Instituies da Educao Superior por Categoria
Administrativa: Brasil, 2004-2009 ....................................................................................... 72
Tabela 3 Licenciados: tcnica de ensino utilizada pela maioria dos professores, de modo
predominante. ...................................................................................................................... 75
Tabela 4 Matrculas na Educao Profissional por Estabelecimentos de Ensino ................. 77
Tabela 5 Dados Scio Demogrficos dos Sujeitos da Pesquisa ....................................... 145

11

LISTA DE SIGLAS
ANDES Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPED Associao Nacional de Pesquisa em Educao
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEB Comisso Eclesial de Base
CENAFOR Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao
CUT Central nica de Trabalhadores
ENADE Exame Nacional de Desempenho da Graduao
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FMI Fundo Monetrio Internacional
FORPROFEP Formao de Professores para a Educao Profissional
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio\do Educador
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IF Instituto Federal de Educao Tecnolgica
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
MST Movimento dos Sem Terra
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OREALC Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
PABAAE Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos

12

PIBID Programa Institucional de Iniciao Docncia


PREAL Plano de Recuperao da Educao na Amrica Latina
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAERS Sistema de Avaliao da Educao do Rio Grande do Sul
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SINAES Sistema Nacional de Avaliao de Ensino Superior
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
USAID Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
UTRAMIG Fundao de Educao para o Trabalho de Minas Gerais

13

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................... 15
2 A EDUCAO COMO POLTICA PBLICA NO PROJETO SOCIETRIO DA
NAO BRASILEIRA ..................................................................................................... 19
2.1 A CONSTRUO POLTICA DA ESCOLARIZAO DE MASSAS E SEUS MITOS
LEGITIMADORES ............................................................................................................. 21
2.2 LUZES E SOMBRAS NA FORMULAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS ................................................................................................................... 27
2.3 MARCOS DECISRIOS NAS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: as dcadas
de 1980 e 1990 do sculo xx ............................................................................................... 31
2.4 INTERESSES CONTRADITRIOS NAS POLTICAS DE FORMAO DE
PROFESSORES ................................................................................................................. 34
3

FORMAO

DE

PROFESSORES,

DOCNCIA

ENSINO

TCNICO:

entrelaando fios, tecendo conceitos .................................................................................. 41


3.1 AVANOS E TENSES DAS E NAS POLTICAS DE FORMAO DE
PROFESSORES DO ENSINO TCNICO .......................................................................... 43
3.2 QUE DOCENTES, PARA QUAL ENSINO TCNICO E EM QUAL SOCIEDADE: seus
saberes e seus fazeres .......................................................................................................... 68
3.2.1 A Docncia na Lgica das Competncias ................................................................ 90
4

SOCIALIZAO

PROFISSIONAL,

CULTURA

ESCOLAR,

CULTURAS

DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE .......................... 96


4.1 CULTURA ESCOLAR ............................................................................................... 100
4.2 CULTURAS DOCENTE ......................................................................................... 102
4.3 DESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL DOCENTE ............................................... 115
5 PERCURSOS METODOLGICOS ........................................................................... 122
5.1 OBJETIVO GERAL E ESPECFICOS ........................................................................ 123
5.1 Objetivo Geral ............................................................................................................ 123
5.1.2 Objetivos Especficos ............................................................................................... 123
5.2 ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS ............................................. 127
5.3 OS CONTEXTOS DA PESQUISA ............................................................................. 128
6 A CULTURA DOCENTE EM ANLISE .................................................................. 130

14

6.1 OPO PELA DOCNCIA ....................................................................................... 131


6.1.1. Escolha da Profisso ............................................................................................... 131
5.1.2. A Estria na Docncia ............................................................................................ 134
6.2 CULTURAS DOCENTE .......................................................................................... 137
6.2.1 Culturas Docente e as Reformas da Educao Profissional Tcnica ................. 138
6.2.2 Pistas Sobre Cultura Docente ................................................................................. 141
6.3 AS REFORMAS DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA E A DOCNCIA ... 150
6.3.1 Fazeres Docente ...................................................................................................... 151
6.3.2 Dizeres e Pensares Sobre Formao Docente ........................................................ 156
7 CONCLUSO ............................................................................................................... 160
REFERENCIAS ............................................................................................................... 170
APNDICES .................................................................................................................... 179
APENDICE A Roteiro Para Coleta de Dados Informativos ....................................... 180
APNDICE B Questionrio de Perguntas Abertas ..................................................... 182
APNDICE C Roteiro Para Entrevistas com Alunos de Programas Especiais de
Formao Pedaggica sem Experincia Docente ............................................................ 183
APNDICE D Rapport Para os Grupos Focais ............................................................ 184
APNDICE G Termo De Consentimento Livre E Esclarecido ................................... 185
APNDICE H Grupo 1: sujeitos com experincia docente (CED) ............................ 186
APNDICE I Grupo 2: sujeitos sem experincia docente (SED) ................................ 188
APNDICE J Grupo 3: grupo focal I GFI................................................................ 190
APNDICE K Grupo 4: grupo focal II ........................................................................ 192
APNDICE L Demonstrativo Geral: grau de importncia dos requisitos para ser um
bom professor ................................................................................................................................... 194

15

1 INTRODUO

O dilema da tela em branco......


Assim, de maneira to simples, porm carregada de significados, Lucdio Bianchetti 1
resumiu um dos maiores problemas que acomete aos que se dedicam ao exerccio da escrita.
H tanto por dizer, h tanto por escrever, mas como reunir tudo, por onde comear e no
perder nenhum significado, nenhuma conexo e ao mesmo tempo no se enrolar no meio de
tantos fios e possibilidades. Colegas do nosso grupo de pesquisa tem dito e escrito: tudo
processo, ... tudo construo.
Esta tese intitulada: A Formao do Professor do Ensino Tcnico e a Cultura
Docente, vincula-se linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, com
aderncia temtica: Educao e Trabalho: polticas de formao e de insero profissional
do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
A formao de professores sempre foi muito presente em minha trajetria profissional,
muitas questes que aqui apresento surgiram desta prtica suscitando dvidas e reflexes que
me acompanham no cotidiano de trabalho especialmente nos ltimos anos, em que estou
vinculada a uma universidade como docente de um Programa Especial de Formao
Pedaggica. Este foi um espao novo em minha trajetria, que foi se constituindo como
especial, adjetivado assim como tem sido considerada toda esta formao. Situaes que
acontecem no cotidiano de uma sala de aula inquietaram minhas prticas, desequilibrando
estruturas, provocando novos olhares e novos fazeres. De uma linguagem prpria do mercado,
esses alunos trazem para a sala de aula experincias de suas prticas de trabalho, concepes
de ensinar e aprender forjadas no cotidiano de uma formao incial de seu bacharelado
voltada profissionalizao, a servio o mercado e consolidada no exerccio prtico da
profisso. Com isso, formula-se uma questo no sentido de tentar compreender que
entendimento os professores do ensino tcnico elaboram sobre as reformas da educao
profissional e como isso se traduz no cho da sala de aula.
Neste segmento, todos podem ser professores, mesmo sem ter os conhecimentos
pedaggicos necessrios. Essa hiptese desacomoda e instiga saber o que est se mostrando e
forjando na prtica docente em salas de aula dos cursos tcnicos. Sou professora pblica, e
por mais difcil que seja ser uma professora pblica em nossa sociedade, acredito que esta
educao que ser capaz de promover mudanas. Por mais utpica que possa parecer, acredito
1

Expresso utilizada por Biancheti por ocasio de uma palestra realizada em evento promovido pelo Tramse, em
2009, no PPGEDU da UFRGS.

16

na educao pblica, mas uma educao pblica que esteja a servio do ser humano, e no a
servio de outros senhores. Neste espao pblico me constitu professora, lutando por
melhores condies de trabalho, de ensino, de relaes humanas. Neste espao que tambm
comecei a trabalhar com normalistas em formao, nos comeos da docncia, nas salas de
aula de estgio espalhadas pelas cidades, cheias de esperanas e desesperanas tambm.
Nesse constante vir a ser contraditrio por sua natureza, dialtico por sua condio, sou
formada e conformada ao mesmo tempo em que formo e conformo novos professores.
Esse espao de trocas se constitui em um campo de formao que no traz um modelo
a priori, mas modelos que, diferentes por natureza, diferenciados so pelas concepes de
educao e sociedade que perpassam os modelos sociais de cada tempo. Fui formada e
conformada tendo a racionalidade tcnica como paradigma orientador de fazeres e saberes, na
verdade mais fazeres que saberes. Aprendi a ser professora numa cultura docente orientada
por esse paradigma. Modos de fazer aprendidos na observao, no ensaio e erro, na repetio
de antigos modelos de professores, foram constituindo e construindo a educadora que hoje
sou.
Atualmente, em meu trabalho na universidade oriento estgios curriculares no
Programa Especial de Formao Pedaggica e tambm atuo no curso de Pedagogia. Esta
experincia proporciona um lugar privilegiado, pois ao mesmo tempo em que tenho a
possibilidade de promover a reflexo terica, provocando dvidas e incertezas, acompanho
acadmicos em estgios nas escolas da educao bsica e ensino tcnico. Um local mpar,
onde se aprende e se ensina, onde se pode estar entre o dito e o feito nas formaes, entre o
ideal e o realizado em sala de aula, entre profissionais de mercado reconhecidos em suas reas
porm, aprendizes na docncia.
Nossa prtica escolar, em sua maioria, tem sido eminentemente oral, em muitasa de
nossas escolas e academias. Escrever um exerccio de reflexo em que a todo o momento
nos colocamos prova, pois no escrever nos desvelamos, nos mostramos a um leitor enquanto
registramos nossas elaboraes. Assim as preocupaes com a formao de professores fazem
parte de meu cotidiano e de muitos colegas de profisso em diferentes espaos acadmicos.
Que mudanas aconteceram nas culturas docentes nas ltimas dcadas, as mudanas na
profisso docente, a ampliao do acesso a educao por sujeitos antes excludos deste direito,
como estas mudanas se efetivam nas salas de aula do ensino tcnico, em que por sua prpria
natureza objetiva, muitas vezes relativiza a formao pedaggica fortalecendo a cultura de
que para dar aulas no ensino tcnico o que precisa saber bem a prtica de mercado.
Conjuntamente a estas questes, temos o panorama externo, onde as decises dos rumos da

17

educao tem sido capitaneadas por organismos multilaterais. Assim, outra questo
norteadora em nosso estudo busca apontar caminhos para compreender de que maneira as
dimenses forma e contedo da cultura docente influenciam o professor em seu
desenvolvimento profissional docente
A precarizao do trabalho docente, a contratao emergencial, a desvalorizao
social, os baixos salrios, so questes que permeiam o cotidiano da escola e seus professores.
Como isso acontece no ensino tcnico, como a cultura docente tem influenciado nas decises,
planejamento, relacionamento destes professores nestas escolas, so questes que
abordaremos neste estudo, bem como a preocupao com a formao continuada que
acompanhe o professor novo no seu comeo na carreira.
Nesta pesquisa buscamos responder a seguinte pergunta que se constitui como nosso
problema de pesquisa: O reconhecimento das culturas docente, por parte dos envolvidos com
o processo educativo no ensino tcnico, pode se constituir em caminhos para que melhorias e
mudanas se materializem no cotidiano das escolas
Construindo o campo de pesquisa, temos como objetivo geral analisar as culturas
docente no contexto do ensino tcnico em alguns de seus avanos e retrocessos entendidos
como possibilidade de mudana. Para construir este caminho, orientaremos nossas
investigaes a partir de objetivos especficos que delinearo nossos caminhos, orientando e
propondo nossos horizontes.
Assim, para construir o campo terico que dar sustentao s nossas anlises, no
captulo dois, situamos a educao como poltica pblica no projeto da nao brasileira,
buscando compreender como a escolarizao de massas se constituiu num pas de capitalismo
tardio como no caso do Brasil. O que se mostra e o que se esconde na formulao destas
polticas, quais os marcos decisrios nas reformas educacionais dos anos 1980 e 1990 nos
auxiliam a compreender os interesses contraditrios existentes nas polticas de formao de
professores
No captulo tres analisamos a formao de professores na contemporaneidade, e a
docncia no ensino tcnico. Quais os avanos e tenses nas polticas de formao de
professores entram em cena para que possamos compreender as estreitas relaes que se
estabelecem com um currculo para a educao profissional orientado por uma pedagogia das
competncias. Quem so estes docentes, que saberes e fazeres constroem sobre a educao
profissional ser analisado para buscar pistas de como a constituio de uma cultura docente
perpassa esses fazeres e saberes constituindo e promovendo (ou no) mudanas na educao
profissional.

18

No captulo quatro, abordaremos a socializao profissional, a cultura escolar, as


culturas docente e o desenvolvimento profissional docente, na tentativa de construir um
referencial de anlise para as prticas docentes da educao profissional e a relao que se
estabelece com as culturas docente. Tentamos com isso direcionar os olhares para as culturas
docente como possibilidade de mudanas e sua potencialidade para que isto realmente se
efetive. Pesquisadores do contexto espanhol tem se debruado sobre esta questo j h
algumas dcadas e tem apontado para a questo da insero do professor novo na profisso
como constituinte de uma cultura profissional que orienta seus fazeres pedaggico. No
contexto brasileiro estes estudos esto iniciando, aliados a iniciativa governamental que se
traduz do Programa de incentivo docncia, PIBID.
Temos presente que considerar esta cultura como possibilidade de mudana pode ser
uma utopia, mas sabemos que precisamos de utopias para avanar na construo de um
projeto possvel em que o ser humano seja a referncia, no mais o capital. Acreditamos que
no movimento dialtico da contradio que se constituem espaos para propor um projeto de
emancipao, postulamos com isso que estudos mais detalhados sobre a cultura docente
podero auxiliar em muito nesta proposio.

19

2 A EDUCAO COMO POLTICA PBLICA NO PROJETO SOCIETRIO DA


NAO BRASILEIRA

A formao de professores tanto no Brasil, quanto a nvel mundial tem sido


diretamente influenciada pelos movimentos de organizao e reorganizao social e do
estado. Esta formao, em geral, corresponde a um projeto de nao definido pelas foras
polticas que esto no poder, em que baseiam seus discursos sobre os docentes, em geral,
pautados em concepes ideais ou, dito de outra forma, em concepes ideolgicas. No incio
do projeto de escolarizao de massas, os professores foram vistos como uma das colunas de
sustentao do projeto de nao, conferindo com isso papel de extrema relevncia e prestgio
social. Posteriormente, com nos avanos da histria da civilizao, foram vistos os
profissionais responsveis pela aprendizagem dos alunos, e nessa perspectiva, culpabilizados
pelo fracasso escolar ou vitimados pela deteriorizao progressiva de suas condies de
trabalho. J com as reformas empreendidas nos anos de 1990 do sculo passado, foram alvo
de discursos crticos e desestabilizadores, produtores da ausncia de uma viso hegemnica
sobre o papel da escola e dos professores (TENTI FANFANI, 2007).
Analisar a formao de professores, especialmente dos professores que atuam na
Educao Profissional tcnica de nvel mdio, objeto desta tese, no seria possvel sem uma
breve reflexo sobre o modelo de desenvolvimento socio-poltico-econmico do pas, dadas
as estreitas interrelaes que se estabelecem entre ambos. Por outro lado, precisamos
considerar que investigaes no campo da docncia na Educao Profissional so recentes e
estabelecem estreita relao com a constituio da docncia em sua totalidade. Em vista disso,
propomos uma discusso que propicie o entendimento do campo especfico da docncia do
ensino tcnico a partir das construes histricas elaboradas no campo da docncia da
Educao Bsica.
As atuais mudanas na sociedade contempornea, sua abrangncia e implicaes tem
sido ocasionadas por mltiplos fatores, que, constituindo diferentes fios nesta trama, tecem
uma nova sociabilidade na contemporaneidade. Podem esses fios, representar a expresso de
fenmenos societais complexos, singulares em suas manifestaes, porm interligados na
tessitura do tecido social. Esses se manifestam a partir de alguns dispositivos tais como: a
reconfigurao do papel do Estado; a globalizao e a transnacionalizao do capital; a
reestruturao produtiva e as constantes mudanas no mundo do trabalho e a ascenso do
neoliberalismo. So processos que se constituem no decorrer da histria, como vrios autores

20

vem discutindo. Conforme Coutinho (2000), no Brasil h o confronto de dois projetos


societrios, um deles com base na concepo liberal-corporativa, que prope a constituio do
Estado mnimo a partir de uma tica neoliberal, defendendo a livre expanso do mercado. J o
outro projeto societrio defende a construo de novas relaes sociais, pautadas no acesso
aos bens e direitos socialmente produzidos. A disputa ideolgica entre esses dois projetos
produz tensionamentos constantes, influenciando diretamente nas propostas polticas para
educao e formao dos professores. A elaborao da Constituio Federal de 1988 e a
LDBEN 9394/96 so um exemplo concreto destas disputas. Conforme Shiroma, Moraes e
Evangelista (2002, p. 50), [...] promulgada em 1988 a Constituio cidad forneceu o
arcabouo institucional necessrio s mudanas na educao brasileira. Respeitava a
indicao produzida entre os educadores a partir de meados da dcada de 1970 e que
encontrara nos anos de 1980 espao para florescer [...] tendo em vista abarcarem em seus
textos legais, diferentes concepes de educao, que constantemente esto em disputa pela
hegemonia nacional. Em 1987 iniciaram-se as discusses para a construo de um projeto
para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mobilizando diferentes rgos
representativos dos educadores, da sociedade e de movimentos sociais, porm o projeto
aprovado em 1996 no correspondeu a estas aspiraes.
Para as autoras citadas Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 51):

Apresentada como uma lei moderna, a LDBEN, n. 9394/96 de dezembro de 1996,


teria como norte o sculo XXI. Afirmando que o projeto Jorge Hage era arcaico, seu
proponente tecia comentrios laudatrios lei, realando sua flexibilidade, seu
minimalismo, sua adequao s exigncias do mundo moderno. O vis
desregulamentador e privatista nela presente foi interpretado como qualidade.

Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, podendo a iniciativa


privada atuar livremente na educao em todos os nveis, conforme garantido pela
Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB de 1996.
A partir do ltimo lustro do sculo XX, no Brasil, esses processos se intensificam
influenciando nos diferentes entrecruzamentos dos fios que tecem a trama2 social.
Compreendem diferentes relevos e tessituras em diversas esferas da arena poltica, bem como
interferem e influenciam nas dinmicas polticas, econmicas, sociais e culturais, incidindo
sobremaneira na formulao das polticas pblicas relativas educao e a formao de
professores. Assim, formam e conformam modos de ser docentes, modos de fazer a docncia

Trama aqui entendida como o entrelaamento dos fios que compem o tecido social, suas conexes e
distanciamentos.

21

e modos de construo e/ou manuteno da cultura docente. Na produo acadmica, o tema


que versa sobre formao de professores para a Educao Bsica tem ocupado pesquisadores
na histria recente da educao no Brasil e no mundo, resultando em considervel montante
de produes acadmicas. Constata-se isto a partir do crescimento do nmero de trabalhos
apresentados em eventos cientficos recentes na rea da educao, como possvel observar
analisando anais da ANPED e do ENDIPE, para centrar a anlise apenas em dois eventos de
grande porte na rea. No que se refere formao de professores para a Educao Profissional
de nvel tcnico, a produo acadmica ainda no ocupa o cenrio das pesquisas com tanta
intensidade, porm, possvel observar, a partir dos anais dos dois eventos supra citados, um
tmido crescimento no nmero de produes na rea. So fios que se entrecruzam e so fiados
no nascedouro da histria da escolarizao de massas e dos reordenamentos a nvel mundial
que o capitalismo impe e tm uma contribuio que compreendemos como importante ser
resgatada para a compreenso da abrangncia e implicaes do problema de pesquisa desta
tese.

2.1 A CONSTRUO POLTICA DA ESCOLARIZAO DE MASSAS E SEUS MITOS


LEGITIMADORES

A finalidade da retomada dos mitos da escolarizao de massas, no escopo desta


pesquisa, tem por objetivo situar, mesmo que brevemente, a construo poltica da
escolarizao de massas e sua institucionalizao mundial. Na Amrica Latina sofremos esta
influncia, no de forma coetnea, mas por aes impostas pelo modelo internacional.
Compreendemos que a retomada da construo poltica da escolarizao de massas, sua
constituio e implicaes auxiliaro na compreenso do fenmeno da escolarizao e da
influncia dos movimentos de organizao e reorganizao social e do estado na definio das
polticas pblicas educacionais e de formao de professores, especialmente em pases em
desenvolvimento3, como no caso do Brasil. Para Fernndez Enguita (2004) os primeiros
interessados na expanso da educao foram os Estados nacionais tendo sido os principais
determinantes de sua organizao,

Utilizamos aqui o termo em desenvolvimento para definir pases em situao de crescimento econmico. No
original do texto de Ramrez e Boli (2001), os autores definem estes pases como pases menos poderosos.

22

[...] porque nela encontraram um poderoso instrumento para a formao de uma


cultura e de uma identidade nacional, para a configurao de uma relao mais
direta entre o indivduo e o poder poltico e para a generalizao da cidadania.
(FERNNDEZ ENGUITA, 2004, p. 45).

A primeira questo que se apresenta a de compreender porque foram desenvolvidos


sistemas de educao pblica e a constituio de uma poltica nacional unificada de
universalizao da escola primria nos pases europeus, posteriormente adotada pelos demais
pases. Ramrez e Boli (2001) examinam as origens dos sistemas de educao pblica na
Europa no sculo XIX e a institucionalizao desta educao em todo o mundo no sculo XX.
Assinalam que a partir do desenvolvimento econmico, poltico e cultural na Europa
consolidou-se uma proposta que legitimou uma sociedade nacional constituindo-se desta
maneira, o fenmeno da escolarizao e da educao de massas como um componente de
inovao social estratgico e fundamental atividade de qualquer Estado moderno. O
surgimento do modelo europeu de sociedade nacional, conforme os autores supracitados,
iniciou a partir dos tensionamentos entre os trs fatores de desenvolvimento, ou seja, [...] la
Reforma y Contrareforma, la construccin del Estado nacinal y el sistema interestatal, y el
triunfo de la economia de intercambio. (RAMIREZ E BOLI, 2001, p. 300). Em seu artigo, os
autores centram suas anlises nas semelhanas transnacionais do carter institucional dos
sistemas de educao pblica, onde para eles:

Estas semejanzas incluyen la aceptacin ideolgica de determinadas metas en la


educacin pblica, la promulgacin de leyes y disposiciones constitucinales,
ratificando el interes del estado em la educacin de masas y la creacin de
ministrios y secretaras nacionales de educacin. (RAMREZ E BOLI, 2001, p.
298).

Os autores avanam na proposio de que a constituio da educao de massas um


fator que se soma aos esforos do Estado na construo de uma poltica nacional para a
implementao da idia de nao unificada, tanto em tempos de vitrias, quanto em tempos
de derrotas, constituindo-se esta educao como o amlgama necessrio manuteno da
ideologia nacional. Ramrez e Boli (2001) buscam compreender porque os pases europeus
manifestaram interesses muito semelhantes na constituio da educao de massas, apesar das
grandes diferenas polticas, econmicas, sociais e de industrializao existentes entre eles.
Indistintamente, todos adotaram semelhantes respostas ideolgicas para a constituio e
desenvolvimento do poderio do Estado moderno na constituio da idia de nao. Conforme
os autores,

23

[...] los Estados europeos adoptaron um sistema de educacin pblica como parte del
proceso de construccin nacional que les vino impuesto por el amplio contexto
dentro del que competan. El sistema de educacin pblica se transform en uma
tarea organizativa lgica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente
legitimada por el modelo dominante de sociedad nacional. (RAMREZ E BOLI,
2001, p. 302.).

Na figura abaixo, os autores representam esquematicamente o entrecruzamento de diversos


fios que tecem a construo poltica da educao de massas.
Figura 1 Mitos da Escolarizao

Fonte: Ramrez e Boli (2001, p. 302).

No caminho desta compreenso, identificam e analisam cinco mitos [...]


legitimadores institucionalizados que subyacen en el modelo europeo de una sociedad
nacional y que justificaron la extensin de la enseanza por el Estado. (RAMREZ E BOLI,
2001, p. 301). Consideram a compreenso desses mitos fundacionais como aspectos
importantes no entendimento das semelhanas do desenvolvimento do interesse do Estado
pelas escolas de massa. Partiremos para uma breve anlise desses mitos, pois [...] son de
importncia primordial para que compreendamos el proceso por el cual la educacin de masas
se transform em una parte imprescindible de la respuesta a los retos externos al poder del
Estado. (RAMREZ E BOLI, 2001, p. 302). Por conseguinte, estes influem sobremaneira
tanto na constituio dos sistemas educacionais dos estados quanto na formulao de polticas
pblicas para a formao de professores. So cinco os mitos citados pelos autores, a saber: 1)
o indivduo, 2) a nao como uma sociedade formada por indivduos, 3) o progresso, 4) a

24

socializao da infncia como chave para alcanar a condio de adulto e 5) o Estado como
protetor da nao e garantia do progresso.
Nessa concepo do Estado moderno, o indivduo adquire status relevante, tendo em
vista que a definio de nao institucionalizada estava associada primazia do indivduo.
Esta primazia do sujeito se anuncia a partir do Renascimento, pois o humanismo renascentista
, conforme Hermann (2001, p. 36) [...] uma redescoberta da unidade dos seres humanos e da
natureza que traz concepes pedaggicas, ticas e polticas inovadoras. A laicizao do
Estado funda-se na concepo de indivduo como unidade autnoma, abandonando a
fundamentao religiosa, a partir do nascimento da cincia moderna e da concepo
mecanicista do mundo, fundando um novo universo simblico onde o indivduo passa ao
primeiro plano, buscando sua legitimao na racionalidade, tendo com isso o sujeito como
centro, abandonando a idia de transcendncia como fundamento justificador para um projeto
de educao. Com isso funda-se novo pensamento a partir da razo e da prtica racional, com
Galileu (Pisa, 15 de fevereiro de 1564 Florena, 8 de janeiro de 1642) frente de um
revoluo cientfica, e a uma revoluo filosfica a partir das idias de alguns filsofos como
Bacon (1561-1626), Descartes (1596-1650) e Kant (1724-1804). No campo da educao, o
Iluminismo, enquanto discurso filosfico [...] que justifica a modernidade, exige da teoria da
educao o abandono da fundamentao religiosa, buscando um fundamento secularizado, em
que a razo pode e deve conduzir o homem para o melhor dos mundos. (HERMANN, 2001,
p. 37). Na constituio dos sistemas escolares, a primazia do indivduo tomada como
fundamento no projeto de nao, focando-se no desenvolvimento do indivduo. Para Ramrez
e Boli (2001), assim como o desenvolvimento da nao dependia do indivduo, este tinha seu
desenvolvimento atrelado s experincias da infncia. Ora, em sendo assim, a escolarizao
deveria dar conta do desenvolvimento das novas geraes na perspectiva da construo de
uma cultura nacional e de um sentimento de pertencimento a uma nao, superior aos demais
extratos sociais.
A conjuno destes mitos, conforme Ramrez e Boli (2001) vinculavam os interesses
nacionais com o desenvolvimento das crianas, pois crianas leais e produtivas transformamse em adultos mantendo os mesmos princpios. Por sua vez, uma nao composta por
indivduos desta natureza certamente ser mais forte, desenvolvida e coesa. Assim,
justificava-se a interveno do Estado na educao das crianas, pois se estas fossem expostas
a influencias socializadoras apropriadas, desenvolveriam os valores sociais adequados para o
projeto de nao institudo.

25

Ao fim e ao cabo, a partir deste projeto, a ordem social estava mantida, com mito do
progresso (nacional e individual), esperava-se que os sistemas de educao de massa, em seu
incio e desenvolvimento no apenas preservassem a ordem social, mas tambm que
promovessem o progresso, da criao de uma nova sociedade nacional como o amlgama do
projeto de nao. Para Ramrez e Boli (2001, p. 304):

La creacin e intensificacin de los vnculos entre Estado y escuela cobro sentido


em cuanto estos mitos se institucionalizaron em la sociedad europea. Esos mitos
explican, a su vez, por qu certo tipo de reveses militares, polticos y econmicos
llegaron a clasificarse como crsis que requeran uma revitalizacin nacional o como
oportunidades para hacer avanzar la construccin de la nacin. Dada la progresiva
orientacin hacia el futuro, la revitalizacin nacional se centraba frecuentemente em
la instauracin de um sistema de enseanza ms efectivo.

Nesse sentido, em diferentes momentos histricos, estes mitos permanecem e


influenciam as definies do papel que a educao escolar deve cumprir, atendendo aos
interesses polticos e econmicos para manuteno da idia de nao, bem como ao projeto
ideolgico que est no poder. Conforme Ribeiro (2006, p. 65), [...] com base nestes mitos, os
Estados nacionais sustentaram e justificaram sua interveno na educao, estimulados, ainda
mais, pela competitividade e rivalidade entre eles. Assim, a escolarizao passa a ser
compreendida como um direito e no mais como assistencialismo, como o fora em tempos
anteriores laicizao do Estado e da instruo. Soma-se a isso o projeto da universalizao
da escola e sua gratuidade ao qual Ribeiro (2006) chama a ateno de que a partir disto abriuse possibilidade do sucesso de teorias como a do capital humano, que estava em franco
desenvolvimento.
No modo de escolarizao contempornea, os sistemas escolares atrelados ao Estado e
atravs da legislao, determinam como os professores precisam ser formados4. Definem a
forma5 de acordo com o contexto poltico e econmico do momento para a atuao destes
profissionais na realidade social em suas condies concretas e objetivas, sendo estes muitas
vezes treinados para corresponder as expectativas subjacentes manuteno de um projeto de
nao. Por sua vez, os textos legais esto vinculados determinaes de organismos
internacionais e multilaterais. Estas so algumas das pontas dos fios que esto no
entrecruzamento de posies, ideologias, decises que laam, entrelaam e compem o tecido
social. Encontrar seus cruzamentos, as pontas soltas e quem sabe, tentar uma nova tessitura

Grifo da autora para chamar a ateno ao fato de que estas palavras comumentemente utilizadas na rea de
docncia, remetem idia de frma, molde, modelo, modelagem.
5
Ibidem.

26

o que se prope nesta pesquisa, tendo presente a dificuldade que isto representa, em se
tratando de educao, seus profissionais e todo o entorno em que isto est imbricado. Freire
(1975) problematizou a questo da relao entre educao, sociedade e formao do cidado
com muita clareza e propriedade, tendo sempre presente que A educao sozinha no
transforma a sociedade, sem ela, tampouco a sociedade muda. Essa mudana da qual a
educao partcipe est posta na contemporaneidade, fruto de constantes projetos em
disputa, conforme j nos chama a ateno Coutinho (2002). O principal conflito e de disputas
o que se estabelece entre os que lutam por uma educao pblica, gratuita, laica e de
qualidade para todos indistintamente e entre os que defendem uma educao voltada para o
mercado, a partir da lgica da prestao de servios, promovendo a submisso dos direitos
sociais. O questionamento que perpassa os debates sobre o papel da instituio escolar, ou
seja, se ela reprodutora ou transformadora da sociedade retorna, e com isso pe mostra sua
importncia na manuteno de um projeto de nao. Nesse sentido, avanam as anlises sendo
que para Fernndez Enguita (2004), a educao tanto reprodutora quanto transformadora,
pois contribui para a formao dos membros em valores e habilidades propostos pela
sociedade tanto quanto promove a transformao da sociedade enquanto nela existe. O que o
autor chama ateno para o fato de que a chave da compreenso no est na escola, mas
em seu entorno, na sociedade e no ritmo de mudana social em que esta se encontra.

Nas sociedades predominantemente estticas, a escola no uma coisa nem outra,


pois simplesmente no , j que (quase) ningum tem necessidade dela. Nas
sociedades que mudam, e, alm disso, sabem ou acreditam saber em que direo o
fazem, a escola se converte em um poderoso (e manipulado e controlado)
instrumento de transformao. Por ltimo, nas sociedades que mudam, mas o fazem
de maneira errtica ou simplesmente imprevisvel, a escola se v imersa em uma
desorientao que conduz facilmente a uma crise que supe tanto a impossibilidade
de sustentao da dinmica prvia como a manifestao de novas oportunidades.
(FERNNDEZ ENGUITA, 2004, p. 14).

Nesse sentido, as disputas no campo social exercem grande influncia na compreenso


da funo da escola e seus professores em uma determinada sociedade. Estudos que
aproximam o campo social e o campo da educao contribuem para o alargamento dos
horizontes desta compreenso.
Cabe ento avanarmos na anlise de alguns dos fatores intervenientes e decisivos na
formulao, aprovao e implementao das polticas pblicas para a formao de
professores, tais como interferncias de organismos multilaterais, das organizaes. Na trama
do tecido social, surgem com isso outros fios, outras pontas que compem, cruzam se
entrecruzam em sua tessitura.

27

2.2 LUZES E SOMBRAS NA FORMULAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS


BRASILEIRA

O que vivenciamos hoje no campo da educao brasileira tem sido o resultado do


atendimento de prioridades econmicas e de desenvolvimento capitaneadas pelos organismos
internacionais, multilaterais6, influenciando diretamente na formulao das polticas pblicas
para a educao brasileira. No contexto neoliberal, cabe ao Estado definir e legislar sobre seu
sistema de escolarizao, ordenando tanto a formao das futuras geraes, quanto a
formao dos professores que com elas atuaro. Esta formao, conforme Veiga (2002, p. 9)
est assentada em dupla lgica: centralizao do controle pedaggico e descentralizao dos
mecanismos de funcionamento e gesto do sistema. Com a centralizao do controle
pedaggico, torna-se possvel monitorar o desenvolvimento de propostas formativas que
preparem o futuro trabalhador para dar conta das mudanas no cenrio econmico que vem
acontecendo. As transformaes no mundo do trabalho, juntamente com transformaes
ocorridas no campo social, poltico, cultural, etc., se expressam, em especial nas ltimas
dcadas do sculo XX e no incio do sculo XXI, pela intensiva explorao da mo de obra,
com a reordenao econmica, a reestruturao produtiva e a adequao dos sistemas s
necessidades do capital. Aliado a isso, as novas formas de organizao dos processos de
trabalho tencionam a formulao de uma pedagogia a qual demanda uma formao de sujeitos
produtivos, polivalentes, multifuncionais, com enorme capacidade de adaptabilidade s
mudanas, focados na polivalncia, multitarefa e empregabilidade. Esses rearranjos se
apresentam como necessrios devido reconfigurao do capitalismo frente crise mundial,
para a manuteno das taxas de acumulao do capital (LANDINI E ABREU, 2003). Nessa
perspectiva, h o reforo de conceitos da teoria do capital humano7, disseminando o
individualismo e a competitividade entre os atores sociais, fragilizando as relaes sociais. No
que se referem educao, os mitos da escolarizao so postos em evidncia ressaltando
dentre outras questes a potencializao da individualidade, acentuado graas ao papel
assumido pelo Estado na sociedade capitalista. Na proposta neoliberal em que o Estado se
insere, este deve planejar e assegurar a livre concorrncia, atendendo s propostas contidas no
iderio liberal, centrados no individualismo e no egosmo que atingem a todos, mas ao mesmo

6
7

UNESCO, BID, BIRD, OIT, FMI, USAID, OCDE, CEPAL, ORLEAC.


Ver a esse respeito Ribeiro (2006) Frigotto (2001, 2002, 2003 e 2006).

28

tempo propor e gerir mecanismos de avaliaes externas8, no caso da educao, para


redirecionar as polticas sempre que necessrio. nessa trama tecida que as polticas pblicas
para a educao se inserem e so formuladas, a partir destes fios que emanam das orientaes
dos organismos multilaterias, infiltrando-se na tessitura de modos de ser da escola, dos
professores e na constituio de seus modos de ser e fazer pedaggicos e da compreenso de
educao subjacente s legislaes educacionais. Por diversas ocasies, as reformas que
resultam destas orientaes no atingem o cotidiano da escola, pois geralmente so
formuladas desconsiderando o envolvimento docente. Isto nos chama a ateno para a
necessidade de aprofundar a investigao sobre quais so esses fatores que se interpem entre
a formulao e a aplicao das reformas educacionais dentro das escolas. Temos por hiptese
de que um desses fatores pode ser a cultura docente que interfere pontualmente nesta questo,
Conforme Morgado (2005, p. 77) um dos grandes problemas [...] das reformas educativas
passa por desvalorizarem o poder da cultura instituda na escola para aceitar, adaptar e/ou
repudiar as inovaes que lhes so propostas e que entram em conflito com as estruturas e
valores dominantes na instituio. Em geral, as mudanas propostas pela legislao, que
conseguem se efetivar na escola apenas as de ordem superficial. As mudanas estruturais
tendem a demorar muito para se consolidarem, tendo em vista o fato da existncia da cultura
docente ser preponderante nesta questo. Nesse sentido, a cultura docente demonstra ter
influncia considervel nas questes de mudanas (ou no) no interior da escola e com isso
entendemos pertinente aprofundar as reflexes sobre esta questo sendo que para tanto,
retomaremos a discusso sobre a cultura docente no captulo quatro desta tese. Por ora
continuamos com a anlise sobre as influncias que o reordenamento econmico, as
orientaes de organismos multilaterais e a reestruturao do capital exercem sobre o sistema
educativo brasileiro e alguns desses desdobramentos nas polticas de formao de professores.
A educao necessria ao capital est atrelada formao de um cidado produtivo9,
que desenvolva a capacidade de adaptao s condies de trabalho, num processo de
incluso-excluso contnuo. Para dar conta da compreenso deste fenmeno de incluso e
excluso, Kuenzer (2005, p. 1) desenvolve duas macrocategorias a excluso-includente e
incluso-excludente para explicar este processo, em que:

Do ponto de vista do mercado, estudos que vm sendo realizados permitem concluir


que est em curso um processo que pode ser caracterizado como excluso
8

Exemplo disso so o Pisa, Enade, Enem, Saeb. Prova Brasil, dentre outras.
Frigotto e Ciavatta (2006) desenvolvem amplo estudo neste sentido, apresentando nesta obra a sntese de um
percurso de aproximadamente 20 anos de pesquisa sobre ensino tcnico e profissional.
9

29

includente. Ou seja, no mercado identificam-se vrias estratgias de excluso do


mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condies
de trabalho, s quais correspondem formas de incluso no trabalho precarizado.
Assim que trabalhadores so desempregados e reempregados com salrios mais
baixos, mesmo que com carteira assinada; ou reintegrados ao mundo do trabalho
atravs de empresas terceirizadas prestando os mesmos servios; ou prestando
servios na informalidade, de modo a alimentar a competitividade do setor
reestruturado. (KUENZER, 2005, p. 1).

Essa lgica manifesta-se nas instituies que oferecem cursos para a formao inicial
de professores, a partir das proposies de formao, pautadas nas polticas pblicas para a
educao, estando o Estado neoliberal por trs destas orientaes, introduzindo dispositivos
necessrios s novas demandas do capital. Atendendo a orientaes de organismos
multilaterais, o Estado formula polticas para educao que se traduzem em leis, decretos,
resolues, parmetros curriculares, em que subjazem orientaes para desenvolver
habilidades cognitivas e competncias que promovam a formao de um cidado adaptado s
exigncias da sociedade atual. Deve este cidado, a partir destas orientaes, aprender a arte
do empreendedorismo, da empregabilidade a partir de uma formao voltada para a
multifuncionalidade, reforando conceitos de individualismo, competitividade, conceitos estes
constantes nos textos legais, porm no explicitados10, tais como eficincia, eficcia,
qualidade e eqidade. Assim, educao e suas escolas e professores cabe a tarefa de formar
indivduos competentes a partir de uma lgica utilitarista de preparao para o mercado.
As orientaes que emanam dos documentos dos organismos internacionais e
multilaterais, redefinem o papel da educao. Conforme Torres (1998) a maioria das
propostas do banco mundial dirigidas aos pases pobres e em desenvolvimento, tem por base
estudos e autores do primeiro mundo, e dos bancos e agncias internacionais. Cabe lembrar
que so discursos, em sua maioria, de economistas que subsidiam um conjunto de propostas
educacionais para ser implantadas por educadores. A relao custo-benefcio, a considerao
das leis do mercado e a aproximao da escola com a empresa so prprias de um banco, que
representa a racionalidade cientfica e a eficincia tcnica. Aliado a isso, h que se considerar
o abismo existente entre os discursos produzidos por estes organismos internacionais que
versam sobre a educao propensamente universal e o discurso educacional produzido nas
esferas regionais e nacionais. Com isso, promovem um aparato ideolgico tal, que abre
espao diferenciao nos currculos tanto de formao de professores quanto da formao
dos alunos da Educao Bsica, auxiliando no obscurecimento de questes de fundo tais

10

Utiliza-se aqui a expresso conceitos no explicitados para referir-se ao uso de conceitos originados em
outras reas do conhecimento e importados para a educao, sem uma ressignificao para o uso nesta nova rea.

30

como as diferenas observadas entre ensino pblico e ensino privado, tanto no que se refere
manuteno do espao fsico, melhor remunerao do professor, condies de aprendizagem,
currculo elitista, dentre tantas outras diferenas. No caso da educao capitalista, a viso de
descentralizao acaba por omitir as diferenas sociais, sendo que as os resultados que
legislaes nela embasadas apresentam [...] no aspecto organizativo [...] a nfase da
educao como servio, regulado pelo mercado e no mais como direito social.
(FRIGOTTO, 2006, p. 46).
Os anos de 1980 e 1990 do sculo passado exerceram enorme influncia no
reordenamento das polticas econmicas e sociais no Brasil, e constituram-se em um campo
de disputa de projetos societrios, resultando em um reordenamento da perspectiva da
formao do cidado produtivo a partir da educao, onde para Frigotto (2006, p. 68), [...] a
educao do cidado produtivo onde o mercado funciona como princpio organizador do
conjunto da vida coletiva distancia-se dos projetos do ser humano emancipado para o
exerccio de uma humanidade solidria e a construo de projetos sociais alternativos. No
que se refere formao do professor que hoje atua nas escolas de Educao Bsica e do
Ensino Tcnico de nvel mdio, est posto um grande desafio, ou seja, como promover uma
formao de professores que considere a qualidade social dos cursos e promova a formao
discente altura dos desafios contraditrios no mundo do trabalho contemporneo? Para
tentar elucidar esta questo, entendemos que, alm de uma incurso pela cultura docente, que
ser realizada no captulo quatro desta tese, seja necessria neste momento, uma anlise que
d conta de compreender as reformas educacionais que aconteceram recentemente no Brasil e
seus desdobramentos no contexto da reestruturao produtiva, pois incidem diretamente nesta
formao de professores compreendida como necessria para dar conta do projeto institudo.
Disso nos ocuparemos a seguir, apresentando de forma no linear, porm elucidativa embates
de diferentes projetos que se fizeram presentes nas reformas da legislao educacional no
Brasil como um todo, analisando ainda algumas das avaliaes externas, tanto definidas
interna11 como externamente12 ao Brasil, neste reordenamento.

11
12

Como indicador de avaliao interna aqui entende-se o IDEB.


Para anlise de avaliaes externas, neste estudo centramos nossas anlises no PISA.

31

2.3 MARCOS DECISRIOS NAS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: as dcadas


de 1980 e 1990 do sculo xx

Ao optarmos por fazer esta incurso pelas dcadas anteriores ao momento em que este
estudo se materializa, temos claro que para pensar em polticas educacionais necessrio
trazer informaes sobre o passado para com elas cotejar as formas de organizao do
presente. Com isso, faz-se a opo de uma leitura histrica, mesmo que modesta, pois
compreendemos que somente a partir da retomada do passado que temos condies de
proceder s anlises as quais nos propomos, sem cair em armadilhas de silogismos13 ingnuos
ou discursos sofsticos14 que interferem na capacidade de compreenso do problema que
estamos tratando no escopo desta pesquisa. Compreendemos assim que o materialismo
histrico o referencial para anlise que oportuniza o desvelamento destas questes, pois a
realidade atual constitui-se e foi se constituindo a partir dos movimentos e do campo de lutas
entre diferentes projetos societrios, ora mais explcitos, ora mais velados. Temos presente de
que, para compreender a gnese e formulao de uma poltica pblica, neste caso da rea da
educao se faz necessrio transcender sua arena especfica. Tentar restringir este
entendimento ao escopo desta investigao seria uma tarefa alm de herclea, por demais
pretensiosa. Nesta perspectiva, alertamos ao leitor de que no faremos aqui esta caminhada,
abordaremos apenas brevemente alguns acontecimentos significativos do perodo.
A dcada de 1980 foi um tortuoso caminho da ditadura redemocratizao sendo que,
conforme Frigotto (2006, p. 34) neste perodo:

[...] se explicitaram, com mais clareza os embates entre as fraes de classe da


burguesia brasileira [...] e seus vnculos com a burguesia mundial e destas em
confronto com a heterognea classe trabalhadora e os movimentos sociais que se
desenvolveram em seu interior.

Alguns sinais de mudanas comearam a ser percebidos no incio da dcada, a partir


de diversos acontecimentos tais como quando em fevereiro de 1980 dado o fim da censura
oficial, a volta dos exilados em 1981, as eleies diretas em 1982, a apresentao da emenda

13

O silogismo aristotlico consiste em deduzir de duas proposies lgicas uma concluso nela implicada.
Discursos sofsticos so proferidos pelos sofistas, filsofos pr-socrticos, considerados os primeiros
professores a quem Scrates refutou. Os sofistas se posicionam como detentores do saber. Contudo se
comprometem no com a verdade, mas sim com a opinio. Em seus discursos, os sofistas apiam-se sobre
julgamentos de valor comuns, com o objetivo de criar sobre eles um consenso e gerar adeso.
14

32

de Dante de Oliveira para eleies diretas para Presidncia15, a criao de novos sujeitos
polticos a CEB e a CUT, a fundao do PT, do MST e a convocao pela CUT da primeira
greve geral (FRIGOTTO, 2006). Paralelamente as foras de direita apresentavam clara
resistncia a esses movimentos, materializadas de diversas maneiras, inclusive em atentados16.
J na segunda metade da dcada de 1980 acontece a eleio indireta de Tancredo Neves e
Sarney. O reordenamento dos pases ricos17 para manter sua hegemonia reflete sobre a
economia nacional, elevando os ndices de inflao, recesso econmica, desemprego e um
desencadear de milagrosos planos econmicos.18 Nesse contexto, inicia-se em 1987 a
Assemblia Nacional Constituinte culminando com a promulgao da nova Constituio em
1988.
No campo educacional, cabe aqui uma breve retomada de perodos anteriores a 1980,
pois muitas das aes empreendidas neste perodo, de uma forma ou outra se renovam e
retornam arena educacional na contemporaneidade. De acordo com Shiroma, Moraes e
Evangelista (2002, p. 34):

[...] a reforma de ensino dos anos 1960 e 1970 vinculou-se aos termos precisos do
novo regime [...] educao para formao de capital humano, vnculo estrito entre
educao e mercado de trabalho, modernizao de hbitos de consumo, integrao
da poltica educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurana nacional,
defesa do Estado, represso e controle poltico-ideolgico da vida intelectual e
artstica do pas.

Neste perodo de conturbadas aes de reordenamento poltico e educacional,


chamamos a ateno para um dos programas efetivados a partir de acordos internacionais,
como o Pabaee19, que conforme Uckzak (2005) inaugura o advento da educao tecnicista no
Brasil, disseminado atravs do acordo entre do MEC e a Misso Norte Americana de
Cooperao Tcnica no Brasil (Usom-B). Essa proposta se dilui na dcada de 1960, porm
retorna com maior vigor na dcada de 1970, no perodo da ditadura militar especialmente com
a promulgao da Lei 5692/71 que introduziu mudanas profundas na estrutura do ensino
vigente. Cabe ressaltar que no sculo XXI vemos uma retomada da educao tecnicista por
15

Derrotada em 25/04/84, sendo que a eleio seria indireta realizada pelo Colgio Eleitoral, pondo em
evidncia mais um dos mecanismos de resistncia democratizao das foras de direita.
16
Em 25/03/81 explode uma bomba no Jornal Tribuna da Imprensa, conhecidamente de esquerda e em 15/05 do
mesmo ano acontece a tentativa de atentado no Rio Centro, numa concentrao de milhares de pessoas em show
artstico.
17
Pases que compem o Espao comum europeu e os Estados Unidos.
18
Em 1986 o Plano Cruzado com a mudana de moeda, em 1987 lanado o plano Bresser, em 1989 o Plano
Vero, congelando salrios, preos e efetuando o corte de trs zeros na moeda nacional.
19
Com a adeso a este programa, os princpios tecnicistas da educao vigentes nos Estados Unidos na dcada
de 1950 adentram as escolas do Brasil, atravs da formao de supervisores escolares, na perspectiva de
fiscalizar a execuo das polticas educacionais em vigor.

33

vezes identificada como neotecnicismo, que est a servio das novas concepes de
formao de professores20. Conforme Schiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 38), a
promulgao desta lei no despertou acirrados debates na arena educacional tendo em vista
que [...] os partidrios da escola pblica estavam desarticulados ou haviam sido cooptados
pela reforma e os interesses privados forma plenamente atendidos. Aliado a isso, o
descompromisso do Estado em financiar a educao pblica, conforme apontado pelas
autoras, [...] abriu espao para que a educao escolar, em todos os seus nveis, se
transformasse

em

negcio

altamente

lucrativo.

(SCHIROMA,

MORAES

EVANGELISTA, 2002, p. 40).


Na dcada de 1990, h uma indefinio, instabilidade econmica e caminha-se numa
direo socialmente regressiva. Para Frigotto (2006, p. 43), o ento presidente eleito Fernando
Collor de Mello em seus [...] delrios de um presidente sem condies ticas, polticas e
psicolgicas de governar [...] inaugura um programa de reconstruo nacional que buscava
atender aos ditames dos organismos internacionais de abertura do mercado e reforma do
Estado. O incio da dcada de 90 marcado pela idia de globalizao, livre mercado,
competitividade, produtividade, reestruturao produtiva dentre outras. (FRIGOTTO, 2006).
Sua incapacidade de governar culminou no impeachment em 1992. A dcada de 90 foi
marcada por uma profunda regresso das conquistas sociais e polticas de dcadas anteriores,
eximindo os cidados da conquista de direitos sociais e subjetivos. Apesar de sua curta
durao no poder, Collor deflagrou,

[...] o processo de ajuste da economia brasileira ao mercado internacional e s


exigncias da reestruturao global da economia. Abriu-se prematuramente o
mercado domstico aos produtos intenacionais em um momento em que a indstria
nacional [...] mal iniciara seu processo de reestruturao produtiva. (SHIROMA,
MORAES E EVANGELISTA, 2002, p. 55).

Da ditadura civil-militar fomos para a ditadura do mercado culminando com a eleio


de Fernando Henrique Cardoso para a presidncia da Repblica. Neste perodo, efetivou os
reajustes na economia e desenvolvimento social recomendados pelos organismos
internacionais, realinhando as polticas do Estado ao desenvolvimento do capital na
perspectiva de um Estado neoliberal, regulando polticas de desregulamentao,
descentralizao e privatizao.
Para Grabowski (2010, p. 60) a composio do Estado brasileiro um estado
capitalista sendo que [...] estruturalmente privatista, pois sua constituio e funcionamento
20

A questo do neotecnicismo na formao de professores ser retomada e aprofundada no captulo dois.

34

orientam-se principalmente em defesa dos interesses econmicos, polticos e sociais mais


gerais e, frequentemente, mais especficos das classes dominantes.
No campo educacional, muitos foram os embates e as medidas que reformaram
profundamente o sistema educacional brasileiro, capitaneadas por tcnicos dos organismos
internacionais e multilaterais. Recomendaes gerais para a definio de polticas
educacionais, especialmente para a Amrica Latina e Caribe foram intensivamente veiculadas
em documentos de organismos multilaterais como UNESCO, CEPAL, ORLEAC, OCDE.
BID, BIRD, dentre tantos outros. Estas orientaes tm produzido uma homogeneizao das
reformas nos mais diferentes pases parceiros. No entender do Banco Mundial, h uma
estreita vinculao entre educao e desenvolvimento econmico e entre educao e combate
pobreza, considerada como uma ameaa ao crescimento econmico. Atendendo a estas
definies a reforma educacional em curso concretizada na Lei de Diretrizes e Bases n.
9394/96, desconsiderando o projeto que vinha sendo construdo pelas diferentes
representaes dos movimentos sociais e organizaes de classe. Saviani (1997) caracterizou
esta legislao de um carter minimalista, mais propositiva do que normativa, adequado s
reformas estruturais e atendendo s leis do mercado. O projeto aprovado no correspondeu s
aspiraes das diferentes associaes cientficas e sindicais da rea da educao, que atravs
das dcadas discutem, problematizam e evidenciam as contradies presentes nos projetos de
educao do projeto societrio em vigor. Muitas destas associaes foram criadas em meados
da dcada de 70, tais como a ANPED, ANDES, CNTE, SBPC, ANFOPE, ANPAE, UNDIME
e desde ento denunciam e anunciam estes entrecruzamentos de interesses econmicos e
sociais na formulao das polticas educacionais. As questes aqui apresentadas sero
retomadas nos prximos captulos, dada sua relevncia e influncia no desdobramento dos
dispositivos legais que orientam a formao de professores para a educao bsica e
profissional.

2.4 INTERESSES CONTRADITRIOS NAS POLTICAS DE FORMAO DE


PROFESSORES

Se na dcada de 1980 passamos por um equilbrio instvel entre as foras que


disputavam os projetos societrios em meio democratizao, a dcada de 1990 foi
marcada pela idia de globalizao, livre mercado, internacionalizao do capital.

35

Para Frigotto e Ciavatta (2006, p. 74):

A reforma e as polticas educacionais da dcada de 1990 caracterizaram-se por


processos diversos de privatizao da educao e pela ampla regresso, com outras
roupagens, do pensamento educacional orientado pelo pragmatismo, tecnicismo e
economicismo. O projeto educacional do capital, orientado interna e externamente
pelos organismos internacionais torna-se a poltica oficial do governo.

A partir da adoo do projeto educacional do capital com as conseqentes


reorientaes no campo educacional, novos conceitos passam a ser introduzidos no
vocabulrio pedaggico, sendo apropriados pela comunidade educativa como se j fizessem
parte de seu cotidiano, sem o exerccio de uma vigilncia crtica, ao sabor do pragmatismo,
nem [...] buscando desvendar o sentido e o significado das palavras e dos conceitos, bem
como perceber o que nomeiam ou escondem e que interesses articulam. (FRIGOTTO e
CIAVATTA, 2006, p. 55). Nesse sentido, Nagel (2001) recupera discursos sobre as reformas
da educao que, vem embrulhadas por um messianismo reformista a partir das medidas
propostas pelo presidente Figueiredo (1979-1985) e reafirmadas por Sarney (1986-1990).
Eixos como prioridade da educao bsica no encontra grande resistncia em sua
implementao entre os professores, mesmo que com isso os demais nveis de ensino no
sejam contemplados. Note-se que esta prioridade refere-se apenas ao Ensino Fundamental,
excluindo a Educao Infantil, o Ensino Mdio e Tcnico, em atendimento s proposies do
Banco Mundial. Outro exemplo marcante que a autora analisa a bandeira da alfabetizao
aceita sem uma releitura cuidadosa dos fracassos de programas anteriores, assim como o
desvirtuamento da funo do ensino da escola, com a insero de programas dos mais
variados como, sade na escola, refeitrio, etc, para dar conta de suprir enormes lacunas
sociais deixadas pelos governos de ento. Com isso, novos rumos so definidos para a
educao, sem grandes entraves ou embates, sendo aceitos pela grande maioria dos
professores como que bovinamente, sem grandes resistncias. Esta atitude no fortuita,
pois graas a uma concepo de formao de professores pautada no paradigma tecnicista,
onde o pensar estava alijado do fazer, juntamente com uma proposta de formao docente
ahistrica, contribuiu em muito para a construo deste cenrio.
O pensamento educacional orientado pelo pragmatismo, tecnicismo e economicismo, a
que Frigotto e Ciavatta (2006) chamam a ateno, influem sobremaneira nos currculos de
formao de professores. Alia-se a isso o surgimento de discusses que retomam a prtica
docente como eixo central de formao, inaugurando uma epistemologia da prtica onde as
aes centram-se no como fazer, sem que discusses sobre o porque, para quem, ou a

36

servio de quem entrem no cenrio. Retornaremos a essa discusso no decorrer deste texto,
tendo em vista a importncia que representam estas omisses e direcionamentos em cursos de
formao de professores, seja para a Educao Bsica, seja para a Educao Profissional.
Organismos como a CEPAL, desde 1990 afirmavam a necessidade de adequar a
educao escolar ao processo de reestruturao produtiva, orientao esta traada no
documento Educacin y Conocimineto: eje de la transformacin productiva com equidad
(CEPAL-UNESCO, 1990), desdobrando estas orientaes em estratgias que os pases da
Amrica Latina e Caribe deveriam seguir, buscando o crescimento econmico com equidade.
Nesse mesmo sentido, a UNESCO produz, entre os anos de 1993 e 1996, o Relatrio Delors
como resultado dos trabalhos realizados pela Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI. O cenrio traado pelo relatrio pauta-se nas mudanas ocorridas no cenrio
econmico, num primeiro momento, abarcando posteriormente esferas como a cincia e a
tecnologia e tambm a educao. Estes documentos ressaltam a centralidade da educao
neste processo, tendo em vista sua estreita aproximao com a formao dos trabalhadores,
dos cidados produtivos. Mas de que produtividade estamos falando? Frigotto e Ciavatta
(2006, p. 63) [...] problematizam noes ou conceitos que ganham fora no contexto dos
embates da ideologia da globalizao do capital e de formas societrias alternativas. Dentre
estes conceitos est o de cidado produtivo. Alertam para a compreenso que se constri
sobre este conceito, que no est isento de ideologias. Buscam resgat-los em sua
historicidade e nos limites da concepo liberal burguesa. Na anlise do conceito de cidadania
problematizam o conceito de cidado produtivo, sendo que no Brasil,
[...] a nfase da cidadania recai sobre o cidado produtivo sujeito s exigncias do
mercado, no qual o termo produtivo se refere ao trabalhador mais capaz de gerar
mais-valia o que significa submeter-se s exigncias do capital que vo no sentido
da subordinao e no da participao para o desenvolvimento de todas as suas
potencialidades. (FRIGOTTO E CIAVATTA, 2006, p. 63).

Novas formas de imperialismo se constituem e nesse sentido, o relatrio aponta para a


necessidade de que os governos dos pases mais pobres sigam suas determinaes [...] para
que enfrentem as tenses postas pela realidade da mundializao capitalista. (SILVA e
ABREU, 2008, p. 527). O relatrio prope ainda os rumos que a educao dever seguir e sob
quais conceitos dever pautar suas aes. Os pilares aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser passam a orientar polticas e suas
regulamentaes no Brasil. Consolida assim a sociedade do conhecimento21 e da
21

Sobre esse assunto ver Fernndez Enguita (2004), Marcelo (1999, 2002).

37

aprendizagem, propondo uma educao para a formao do cidado produtivo, adaptado


empregabilidade e ao contexto de uma sociedade em mudanas. A nfase dada ao aprender a
fazer repercute nos meios educacionais propiciando entendimentos que levam separao
entre teoria e prtica. J com a desregulamentao do Estado passando para o Estado mnimo,
abrindo espaos para a livre concorrncia, ocupados pela iniciativa privada em diversas
esferas assim como na rea da educao, impe-se a necessidade de um trabalhador flexvel
para atuar no contexto da reestruturao produtiva. Neste contexto, a construo de uma nova
poltica para a Educao Profissional e Tecnolgica, ocupa a arena poltica, promovendo
tensionamentos entre diversos setores intelectuais, polticos e produtivos da sociedade.
Para Frigotto e Ciavatta (2006, p. 62):

No se trata de afirmar a ocupao, a profisso e o emprego; trata-se antes de uma


realidade desregulamentada e flexvel. O iderio pedaggico vai afirmar as noes
de polivalncia, qualidade total, competncias e empregabilidade do cidado
produtivo (um trabalhador que maximize a produtividade) sendo um cidado
mnimo.

Se nos anos 60 houve a tentativa de adequao da educao s exigncias do padro


de acumulao fordista e ao iderio nacional desenvolvimentista, nos anos 90, h o imperativo
da globalizao, da reestruturao, da flexibilizao e das competncias. As reformas
educacionais dos anos 60 propunham o amplo acesso escola, sendo a educao
compreendida como meio mais seguro para a mobilidade social e como meio de reduo das
desigualdades sociais. Conforme Frigotto (2003, p. 18), a educao nos anos de 60 e 70 [...]
foi reduzida pelo economicismo a mero fator de produo capital humano [...] passa a
definir-se como uma tcnica de preparar recursos humanos para a produo. Frente aos
desafios impostos pela reestruturao produtiva e tambm pela legislao educacional,
especificamente com as mudanas na reestruturao do trabalho introduzidas a partir dos anos
1980, e com a recesso econmica e a mundializao do capital nos anos 90, as reformas
educacionais desta ltima dcada propem a educao para a equidade social, para formar o
indivduo para a empregabilidade, partindo de uma formao geral slida e com foco no
desenvolvimento de competncias cognitivas complexas, ou seja, a formao do cidado
produtivo. Os conceitos de eficincia e eficcia so importados das teorias de administrao
para o campo pedaggico sem uma ressignificao para o contexto educativo. Note-se aqui
que a utilizao destes conceitos coincide com as metas e estandarts propostos pelos
organismos multilaterais para pases da Amrica Latina. (OCDE, ORLEAC, PREAL, dentre
outros).

38

Aliadas a isso, as definies das polticas de formao de professores, que, na


legislao atual, direcionam para o prtico, tomando as competncias como organizadoras da
formao, orientam para o desenvolvimento dos saberes prticos, do saber fazer. Identifica-se,
no Brasil, uma nova regulao das polticas educacionais, pautada pela centralidade atribuda
gesto escolar e formao dos professores, Esta regulao atende ao proposto por
organismos internacionais e multilaterais, como por exemplo, os eixos norteadores do
PREAL. Segue-se a isso, a criao do FUNDEF22 e dos sistemas de avaliao institucional,
internos e externos, como ENEM, SINAES, SAEB, Prova Brasil e, mais recentemente, o
SAERS23, implementado no Rio Grande do Sul no ano de 2008 pelo governo estadual, dentre
outros, e participao da comunidade escolar no processo de gesto democrtica.
A expanso da educao bsica proposta nas polticas econmicas do Banco Mundial
no acompanhou um fomento ao desenvolvimento do professor, seja no campo profissional,
seja no campo financeiro. De acordo com Oliveira (2004, p. 134), [...] o trabalho docente no
definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gesto da
escola no que se refere dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de projetos,
discusso coletiva do currculo e da avaliao. O professorado, em meio precarizao de
suas condies de trabalho, situa-se entre a profissionalizao e a proletarizao. Alm disso,
a autora remete sua reflexo na perspectiva da precarizao que o trabalho docente vem
sofrendo nos aspectos concernentes s relaes de emprego, tais como contratos temporrios
de trabalho e arrocho salarial, dentre outros.
A proposta de desenvolvimento profissional dos professores no Brasil, produto dos
embates e interesses contraditrios nas formulaes de polticas educacionais, conforme
estamos discutindo, est alicerada em um embate entre polticas que valorizam a formao
docente numa perspectiva que considera sua capacidade de decidir; que eleva a formao
prtica como a norteadora dos programas; que privilegia o prtico ao terico, sob a categoria
de professor reflexivo; que toma por base conceitos e prticas que tm origem no campo de
trabalho e por outro lado, de polticas que preconizam a centralizao do controle pedaggico
e descentralizao dos mecanismos de funcionamento e gesto do sistema (VEIGA, 2002).
As reformas educacionais dos anos 1990 colocaram em ao estratgias articuladas a
uma agenda internacional que podem ser caracterizadas como um campo de profuso dos
ideiais do capital. Neste contexto so propostas polticas e programas para o desenvolvimento
22

Hoje ampliado para FUNDEB, atendendo ao financiamento de toda a Educao Bsica, no mais com foco
apenas no Ensino Fundamental.
23
O Saers foi um sistema de avaliao interno implantado no Yeda, em 2008, inspirado no modelo do Saeb,
porm adequado para a realidade gacha.

39

profissional dos professores, para o qual Scheibe (2004, p. 177) chama a ateno para o
direcionamento desta formao onde:

[...] a noo de competncias ocupa lugar central e implementa uma nova lgica
educativa subordinando a esta o currculo e a organizao das instituies de
formao, objetivando construir o novo tipo de professor, com capacidades
consoantes quelas demandadas pelo mercado e pelas novas formas de sociabilidade
exclusiva que caracterizam as sociedades capitalistas contemporneas.

Para a autora, o projeto de profissionalizao para professores proposto no perodo do


governo FHC traz em si um projeto de formao com base na lgica das competncias, [...]
apresentada como um novo paradigma curricular, promovendo a possibilidade de uma
resposta eficaz aos requisitos da reforma da Educao Bsica. (SCHEIBE, 2004, p. 183). A
ressignificao da prtica pedaggica, eleita como uma das dimenses basilares desta
proposta de formao, associa elementos do campo da gesto e da administrao gerencial ao
campo da educao, trazendo com isso srias implicaes na proposta da como mobilizao
de saberes no formais e improvisao constante, no em seu sentido de criao, mas na
proposta de reforar ainda mais a diviso social do trabalho na escola, deixando ao professor
apenas a execuo da tarefa de ensinar. Enquanto na perspectiva democrtica os pressupostos
para a formulao de uma poltica educacional entendem a educao articulada
transformao, articulada idia de direito social e de atendimento das necessidades de todos,
tendo como condio bsica a igualdade de condies de oferta para toda a populao, na
perspectiva neoliberal, a educao est articulada formao para a sociedade existente, onde
as polticas educacionais articulam uma idia de direito social e de oferta de oportunidades
segundo as habilidades de cada um, retomando proposies da teoria do capital humano. Os
embates avanaram no campo da perspectiva democrtica, com o governo de Lula
continuando nesta proposio no atual governo Dilma.
A partir da LDBEN 9394/96, novas atribuies so definidas aos diferentes entes
federados, no que se refere s responsabilidades financeiras, administrativas e pedaggicas e
regime de colaborao. s escolas e aos professores tambm so definidas novas atribuies,
ampliando o espao de atuao docente da sala de aula para co-participe da gesto da escola,
inserindo profundas modificaes nos modos de ser e estar nas escolas. Para compreender
melhor em que consiste esse projeto e as implicaes das novas orientaes da legislao
educacional, no prximo captulo faremos uma breve retomada dos percursos da formao de
professores no Brasil e suas orientaes legais, para a educao bsica e para a educao
profissional de nvel tcnico, relacionando-a a movimentos observados em outros pases.

40

Tambm ser abordada a relao dos saberes docentes, da cultura docente e dos tempos e
espaos da docncia na contemporaneidade.

41

FORMAO

DE

PROFESSORES,

DOCNCIA

ENSINO

TCNICO:

entrelaando fios, tecendo conceitos

Entre o dito pelas legislaes, diretrizes, normativas e demais aparatos que orientam
a formao de professores, e o feito na materialidade dos espaos dessa formao e seus
desdobramentos no cho de escola24, nem sempre h uma clara correspondncia ao
proposto. Essa tenso dialtica se renova e se alimenta a partir das contradies entre uma
pedagogia que atende s necessidades do capital, e uma pedagogia que promova o
desenvolvimento humano e a cidadania. Como essas tenses se constituem e como se
materializam nos cursos de formao, enquanto os professores exercem sua docncia no
cotidiano escolar, mais precisamente no cho de escola do ensino tcnico o que buscamos
compreender no percurso desta investigao. Vrios so os fatores intervenientes nestas
concretizaes, porm no mbito desta tese, avanaremos nossas reflexes em torno da
materializao dos modos de ser professor e nos modos de fazer a docncia no ensino tcnico
de nvel mdio, em suas condies reais e objetivas atravessadas pelo vis da cultura docente.
A formao deste professor que atua no ensino tcnico tem peculiaridades que tanto se
aproximam quanto se afastam da formao de professores em geral. Aqui utilizamos a
expresso formao de professores em geral, para diferenciar os campos de formao do
professor para a Educao Bsica e para o ensino tcnico. Alguns fatores so preponderantes
ao direcionar a anlise para a formao do professor que atua no ensino tcnico tais como: a
estreita relao que existe entre o saber fazer e o aprender em sua materialidade; a trajetria
de constituio do professor da educao profissional do arteso mestre ao mestre professor;
o carter assistencialista, disciplinador e moralizador por muito tempo subjacente ao ensino
profissionalizante; a dualidade estrutural, dentre tantos outros fatores que configuram
trajetrias diferenciadas aos professores e suas formaes. Para alm disso, a formao do
professor do ensino tcnico precisa ser pensada e estruturada a partir das concepes de uma
pedagogia do trabalho como elemento articulador dos saberes desta formao. Discusses
sobre esta temtica so ou incipientes, ou inexistentes nos demais cursos, tanto em
licenciaturas quanto na Pedagogia. Kuenzer (2010) aborda este tema de forma recorrente em
seus trabalhos, utilizando para isso diferentes enfoques e lcus de pesquisa, evidenciando
cada vez mais a importncia desta articulao na materializao da docncia no ensino
24

Utilizo a expresso cho de escola, para indicar o espao onde as reformas educacionais se materializam, no
cotidiano da escola e da sala de aula, tendo como principais protagonistas os professores.

42

tcnico. Os olhares e as pesquisas que tem se voltado para o cotidiano do professor do ensino
tcnico (ainda de forma incipiente), assumem tmido contorno por volta do ltimo quarto do
sculo passado, como bandeira levantada por pesquisadores que discutem a rea do trabalho e
educao25. Estudos, pesquisas e discusses sobre formao de professores centram-se quase
que exclusivamente na Educao Bsica26. Se os fenmenos da educao de massa e
escolarizao (RAMIREZ E BOLI, 2001) foram fundamentais no desenvolvimento do Estado
moderno sendo o cimento necessrio para constituir e consolidar a ideologia nacional, ento
para a implementao e consolidao deste projeto, torna-se necessrio e urgente propor uma
formao para o professor que vai atuar nesta educao de massas, que d conta de garantir o
desenvolvimento desses princpios. Observe-se que antes da constituio deste fenmeno, a
formao dos professores no ocupava lugares privilegiados nas agendas polticas, j que o
Estado no absorvia a responsabilidade pela educao27. A preocupao em estudar a
formao de professores com tanta intensidade algo relativamente recente. Com a criao
dos cursos de ps-graduao em 1968 no Brasil, a produo acadmica na rea da educao
cresceu significativamente. De acordo com Pimenta (2002) a anlise crtica da educao
brasileira teve grande impulso em alguns programas que, a partir de um referencial marxista e
gramsciano, desvelaram problemas educacionais e de escolaridade no pas, configurando-se
como um espao de resistncia ditadura militar da poca. A valorizao da educao nos
processos de democratizao da sociedade caminhava, graas a esses estudos, na perspectiva
da [...] superao das anlises reprodutivistas, sem negar o carter ideolgico da educao,
mas compreendendo-a como um espao de contradies. (PIMENTA, 2002, p. 14).
Nesse mbito, os estudos sobre formao de professores focavam com mais
intensidade os anos iniciais do ensino fundamental da Educao Bsica. Questes pertinentes
a formao do professor para a Educao Profissional eram ainda incipientes, sendo que [...]
a falta de concepes tericas consistentes e de polticas pblicas amplas e contnuas tem
caracterizado, historicamente, as iniciativas de formao de docentes especificamente para a
Educao Profissional no Brasil. (MACHADO, 2008, p. 11).
Para subsidiar a anlise a que nos propomos, abordaremos, a seguir, a constituio da
formao de professores seus projetos, disputas, avanos e retrocessos, tanto no mbito da
Educao Bsica quanto da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Ainda temos como
proposta analisar a dualidade estrutural observada nestas formaes; um breve panorama
25

Ver Oliveira (2010, 2005), Kuenzer (2010) Ferreti (2010) Machado (2008) Moura (2008).
Cabe referir que neste perodo se observa a mesma desateno dada aos processos de docncia no Ensino
Superior.
27
Sobre o lcus da educao em pocas anteriores e seus professores, ver Petitat (1994), Manacorda, (1997).
26

43

histrico da formao docente para o ensino tcnico e profissional e as influncias de


organismos nacionais e internacionais na construo de modos de formao docente no pas e
outros dispositivos, conforme j vimos nos referindo no captulo anterior.

3.1 AVANOS E TENSES DAS E NAS POLTICAS DE FORMAO DE


PROFESSORES DO ENSINO TCNICO

A educao um processo de humanizao, sendo que a sociedade em geral a


considera como necessria, importante e fundamental. Atribui papis e responsabilidades
crescentes no que se refere educao escolar, bem como aos seus professores, dada a
volatilidade das mudanas sociais em que estamos inseridos na contemporaneidade, tais como
as mudanas no mundo do trabalho, a flexibilidade do conhecimento, a transnacionalizao
do capital e a mundializao da economia dentre outros. Neste cenrio, os professores ocupam
uma posio estrategicamente central e sensvel nas sociedades contemporneas,
especialmente no que se refere s dimenses do desenvolvimento e da mudana social. Ao
mesmo tempo em que esta posio estratgica, o papel desempenhado pelos professores
extremamente complexo, contraditrio, permeado de incertezas. H necessidade de
ressignificao deste papel, para novos tempos e espaos sociais. Essas definies no
ocorrem de forma isolada, tambm sofrem influncia direta das formulaes e concretizaes
de polticas para a formao de professores. Essas influncias ocorrem em diferentes
contextos nacionais28, configurando-se como um fenmeno mundial, mas para esta anlise
nos deteremos no contexto brasileiro e os reflexos dos demais contextos que sobre ele
incidem.
Nas ltimas dcadas do sculo XX e no incio do sculo XXI assistimos a uma
expanso quantitativa da educao escolar, a ampliao de prticas formativas fomentadas
pela implementao da reforma educacional deflagrada a partir e por fora da Lei 9394/96 e
suas posteriores regulamentaes. Em meio a isso, pesquisadores, educadores e demais
envolvidos com a educao voltam suas preocupaes com a construo de novas formas de
pensar e agir no campo da formao profissional do professor que atenda a essa nova
sociedade, que est diretamente ligada a novas formas de organizao do trabalho
pedaggico, (VEIGA, 2002).
28

Ver Fernndez Enguita (2004), Contreras (2002), Tenti Fanfani (2007), Tardiff e Lessard (2005), Popkewitz
(1997) e Marcelo (2002).

44

A concretizao destas polticas de formao de professores tem acontecido em meio a


debates e mobilizaes de grupos representativos da educao. O que ocorre que no h
como definir um modelo para formar professores, pois conforme Kuenzer (1999, p. 166) tais:

[...] modelos que se diferenciam, dadas as concepes de educao e de sociedade


que correspondem s demandas de formao dos intelectuais (dirigentes e
trabalhadores) em cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas, em que se
confrontam finalidades e interesses que so contraditrios.

Conforme a autora, os projetos de formao respondem a duas configuraes distintas,


sendo que uma delas se origina nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes
sociais e outra que se origina a partir de diferentes posies assumidas pelos grupos que
ocupam o poder. Para compreender as atuais polticas para a formao de professores da
Educao Bsica e Profissional necessrio que se compreenda essas configuraes na
tentativa de construir consensos.
A formao de professores em cursos especficos inaugurada no Brasil no final do
sculo XIX, com as Escolas Normais vinculadas ao Estado. Este modelo segue o proposto
pelo sistema educacional francs, desde a Revoluo Francesa onde se concretiza a idia de
uma escola normal a cargo do estado, que j vinha sendo pensada antes disso, mas que apenas
consolida-se no sculo XIX por ocasio da implantao dos Estados Nacionais e da
constituio dos sistemas pblicos de educao.29 A primeira escola normal criada no Brasil
foi em Niteri, Rio de Janeiro em 1835. De acordo com Tanuri (2000, p. 67) as escolas
normais [...] no alcanavam ainda o nvel do curso secundrio, sendo inferior a estes, quer
no contedo, quer na durao dos estudos. A formao pedaggica era reduzida, sendo parte
dela apenas uma ou duas disciplinas dada a escassez de material. A autora ressalta que na
poca desta criao, quase no havia estudiosos que produzissem materiais sobre a educao
brasileira dada as condies do momento, bem como a grande dificuldade de traduo de
obras vindas do estrangeiro. Ainda, a autora exemplifica esta fragilidade do curso, quando
1887 a Escola Normal de So Paulo fixa seu currculo. A dualidade de escolas para formao
de professores, segundo Tanuri (2000) tem seu incio com a proposta de diviso da formao
das escolas normais em Escola Normal Primria e Escola Normal Superior. Essas escolas
normais formaram e ainda formam professores para as escolas de primeiras letras, e em
seguida para os primeiros anos do ensino fundamental e educao infantil, sendo lcus
29

Sobre a trajetria das Escolas Normais no Brasil, Tanuri (2000) apresenta um estudo detalhado sobre a
constituio e trajetria dessas escolas desde os tempos do Imprio at o perodo ps LDB 9394/96 analisando
com isso a constituio da formao de professores no Brasil.

45

reconhecido para formao at meados da dcada de 1990, quando a partir da Lei 9394/96
define-se que a formao de professores para esta etapa da Educao Bsica deve se
desenvolver no ensino superior. Por fora desta mesma legislao, em dez anos esta definio
do lcus de formao deveria se regularizar. J para formar professores que atuam ou atuaro
no ensino tcnico, no h no texto da lei, uma definio clara e objetiva. Para um pas com
propores continentais como o Brasil e com todas as diferenas de que se reveste, esta foi
uma meta por demais ambiciosa. As condies materiais e objetivas no foram consideradas
na formulao desta poltica, sendo que at hoje em 2011, a legislao, em suas fissuras,
admite que esta formao para a Educao Bsica, na educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, continue acontecendo tambm no curso normal, no sem diversas
manifestaes contrrias de representantes de diferentes movimentos de educadores.
O modelo europeu implantado nas escolas normais no Brasil refletia a consolidao da
supremacia da classe que se encontrava no poder. (TANURI, 2000). Em uma economia
agrria, dependente de mo de obra escrava onde a organizao da educao estava apenas
voltada s elites, a ausncia de compreenso da necessidade de uma boa formao de
professores se consolida. Um exemplo disso a questo do analfabetismo da populao
brasileira que passa a ser preocupao das elites apenas a partir da segunda metade do sculo
XX. At ento, o ensino propedutico era, via de regra, destinado s elites que no mais iam
realizar sua formao na Europa, como acontecia na poca do Brasil colnia e imprio. Para
esses estava estruturada uma escola acadmica, ou seja, a escola dos nossos filhos enquanto
que a aprendizagem de um ofcio era destinada aos filhos dos outros. Para a primeira, a
preocupao com legislaes e normatizaes sobre como e quem deveria ser o professor
habilitado, para a segunda, uma nebulosa e confusa orientao para definir o perfil esperado
para este professor. Para este bastava que dominasse bem seu ofcio, dado que as qualidades
pedaggicas eram secundrias ao aprender a fazer, conforme os paradigmas educacionais
da poca. A aprendizagem dos ofcios se realizava no prprio espao de trabalho mais pela
observao do que por um ensino destinado para este fim. Assim, a educao profissional,
relacionada ao saber-fazer, alcana menor prestgio social, em meio a uma sociedade formada
em uma ex-colnia, marcada pelo escravismo e desprezo ao trabalho manual.
A educao em geral era destinada s elites e a formao profissional, a educao do
trabalhador, desde seu princpio foi destinada aos pobres e desvalidos, aos rfos e
desamparados e ao proletariado em geral. Aos desvalidos de fortuna, geralmente rfos e
menores abandonados prpria sorte, era oferecida uma formao para o trabalho de vis
assistencialista, ocupacional, inespecfico. J aos remediados e filhos de operrios pobres,

46

era oferecida uma formao que preparava para um ofcio especfico voltado aos setores da
economia em desenvolvimento no pas. Cabe ressaltar que estas ofertas no abrangiam a
todos os que dela tinham condies de participar. Essa formao acontecia tanto em
iniciativas pblicas quanto da sociedade civil e de ordem religiosa. Um aspecto comum a
todas estas iniciativas era uma ideologia que pretendia: a) imprimir a motivao para o
trabalho; b) evitar o desenvolvimento de idias contrrias ordem poltica, de modo a no se
repetirem no Brasil as agitaes que ocorriam na Europa; c) propiciar a instalao de fbricas
que se beneficiariam da existncia de uma oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e
ordeira; e d) favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber salrios mais
elevados, na medida dos ganhos de qualificao. Ao fim do Imprio, com a chegada ao Brasil
dos padres salesianos, um novo elemento ideolgico foi incorporado a esse conjunto o do
[...] ensino profissional como antdoto ao pecado. (CUNHA, 2000, p. 92).
A educao profissional assume carter assistencialista, moralizador e disciplinador, a
exemplo de seu surgimento no modelo europeu, quando direcionada aos desvalidos da sorte.
No perodo do Imprio, esta foi destinada aos desvalidos, Reforando a mentalidade
conservadora e discriminatria em relao a ocupaes atribudas somente a escravos e alguns
trabalhos manuais.
Conforme Santos (2000, p. 212):

A estruturao do ensino no Brasil, aliada ao aumento da produo manufatureira na


primeira metade do sculo XIX, constituram-se nos fatores que propiciaram a
intensificao da organizao de sociedades civis, com vistas a amparar rfos e ao
mesmo tempo propiciar a oferta de aprendizagem das artes e dos ofcios.

Pela estreita ligao que a educao profissional tem com o trabalho, concepes
sobre ele impregnam tanto concepes de docncia quanto de sujeitos a quem se destina esta
educao. No caso brasileiro, mais de trs sculos de escravido e discriminao do trabalho
manual, no pela sua natureza, mas pela discriminao daqueles que o executavam30
influenciaram decisivamente na formao de nossa fora de trabalho, muito mais pela
classificao fundada na relao entre trabalho escravo e atividades destinadas aos homens
livres que na prpria funo em si mesma (SANTOS, 2000). Esse tratamento discriminatrio
no Brasil desde a colnia, dentre outros fatores, intensificou a aprendizagem das profisses
nas corporaes de ofcio31, que diferentemente das corporaes do contexto europeu32, no
30

As categorias tnicas consideradas inferiores.


Conforme Manfredi (2002), estas corporaes so base das futuras categorias scio profissionais e a separao
entre o trabalho manual e intelectual.
31

47

contexto brasileiro estabeleciam normas para dificultar ou at impedir a insero de escravos,


ratificando o processo discriminatrio j em curso. Para Cunha (2000, p. 90, grifos do autor) a
[...] defesa do branqueamento contra o denegrimento da atividade era, ento, o complemento
dialtico do desprezo pelo trabalho exercido pelos escravos.
O processo de urbanizao, aliado ao de industrializao pelo qual o Brasil passava em
1909, aliado s greves da classe trabalhadora reforou, junto classe dirigente, a crena de
que o ensino tcnico seria uma alternativa contra a [...] inoculao de idias exticas no
proletariado brasileiro pelos imigrantes estrangeiros, que constituam boa parte do
operariado. (CUNHA, 2000, p. 94). Em l909, o ento presidente da repblica Nilo Peanha
baixa um decreto criando 19 escolas de aprendizes e artfices, sendo uma para cada estado,
criando um sistema federal com escolas que se diferenciavam das demais iniciativas
existentes, tanto pblicas quanto privadas. No caso do Rio Grande do Sul no foi criada uma
nova escola, mas o prprio decreto citava a existncia do Instituto Parob, unidade da Escola
de Engenharia de Porto Alegre que tinha organizao e propsitos semelhantes aos propostos
para as novas escolas. Para Cunha (2000) a criao das 19 escolas por Nilo Peanha, teve um
cunho mais poltico que educativo, pois dentre outros fatores, situavam-se estrategicamente
nas capitais, mesmo onde a produo manufatureira e industrial no fosse to desenvolvida,
como nos casos do norte e nordeste, o que refora a tese de Ramirez e Boli (2001) no caso da
constituio do Estado brasileiro. Assim mesmo, essas escolas formaram um forte canal
poltico onde o preenchimento de cargos era por indicao de polticos locais, sendo que os
alunos, em sua maioria, eram formados para atuar em obras pblicas. Um clientelismo em
torno do ensino pblico federal em troca do apoio poltico aos grupos dominantes.
Conforme o decreto, essas escolas tinham prdios, contedos e metodologia didticas
prprias o que passou a exigir um professor tambm diferenciado dos demais. Quanto sua
finalidade, para Manfredi (2002, p. 83):

A finalidade educacional das escolas de aprendizes era a formao de operrios e de


contramestres, por meio do ensino prtico e de conhecimentos tcnicos transmitidos
aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecnicos mais convenientes ao
Estado da Federao em que a escola funcionasse, consultando, quando possvel, as
especialidades das indstrias locais.

32

De acordo com Santos (2002) as corporaes que se firmaram no Brasil em nada se parecem com as surgidas
no contexto europeu. Originadas nos Colgios de Roma, as corporaes de ofcio europias integravam homens
livres e escravos nos locais de aprendizagem onde recebiam o mesmo tipo de formao e formas de tratamento e
de conduta em seu interior. Nas corporaes do contexto brasileiro, eram impostas regras e estatutos que,
conforme a situao impedia o acesso a escravos.

48

Para os professores que atuariam na educao profissional, de acordo com Machado


(2008, p. 11) [...] a criao da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs, em 1917
no antigo Distrito Federal constitui o incio destas iniciativas [...], referindo-se ao comeo
das iniciativas para a formao destes professores, sendo esta escola normal destinada a
formar professores para as escolas de aprendizes e artfices recm inauguradas. No perodo da
Primeira Repblica, o sistema educacional e a educao profissional ganham nova
configurao, onde as anteriores escolas destinadas ao ensino de ofcios artesanais e
manufatureiros cedem lugar a uma rede de escolas de ordem pblica e privada. Estas redes se
destinavam no apenas aos desvalidos da sorte, mas tambm aos setores populares urbanos,
futuros ou j atuais trabalhadores assalariados. A oposio entre a idia de educao clssica,
humanista, generalista em contraposio idia da educao prtica, voltada ao mundo do
trabalho, toma fora e consolida-se na implantao de um sistema tardio de educao pblica
no Brasil33. A dualidade estrutural entre ensino acadmico propedutico e profissional iniciase ou, j est institudo, influenciando a educao como um todo at os dias de hoje. Mais
adiante retomaremos novamente a questo da dualidade, analisando-a na perspectiva tanto da
educao, quanto da formao de professores.
A fase que se segue ao final da Primeira Guerra,

[...] de grande entusiasmo pela problemtica educacional em mbito internacional


e nacional [...] a divulgao dos princpios e fundamentos do movimento
escolanovista34 que se processa nesse decnio fundamenta [...] reformas estaduais
dos ensinos primrio e normal. (TANURI, 2000, p. 70).

As ideias e princpios deste movimento, expressos no Manifesto dos Pioneiros da


Escola Nova em 1932, assinado por expoentes do movimento educacional tais como
Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Roquette Pinto e muitos outros. Com este movimento,
estruturam novos ordenamentos didtico-pedaggicos com nfase em metodologias bem
como a introduo de novas disciplinas nos currculos para alm da psicologia, didtica e
metodologia, tais como histria da educao, sociologia, biologia dentre outros. Por outro
33

A agenda brasileira do sculo XIX estava em descompasso com os pases do centro do desenvolvimento na
poca. Nesses pases no mesmo perodo temos revolues educacionais, agrrias, industriais enquanto no Brasil
temos a unidade territorial e o problema do prolongamento do escravismo. Com isso no estruturamos uma
educao de massas na perspectiva de Ramrez e Boli (2001), no formamos uma nao a partir da educao de
massas. Fomos formados e conformados por definies de outra natureza, por enormes segregaes raciais, sem
polticas de Estado claras para a educao.
34
O movimento escolanovista, surgiu a partir da Escola nova que foi um movimento de renovao no ensino dito
tradicional, onde a participao do aluno era nfima. A educao o elemento fundante de uma sociedade
democrtica, considerando a diversidade e individualidade do sujeito. A educao centrada no aluno onde o
professor passa a ser um orientador de aprendizagens. Este movimento, no Brasil, defendia a universalizao da
escola pblica, laica e gratuita.

49

lado, na formao de professores da educao profissional, as preocupaes centram-se no


aprender fazendo, ou melhor, em que o professor detenha a arte do ofcio a ser ensinado na
concepo do saber fazer, como se para esta docncia tanto estas aprendizagens, quanto os
processos de construo de conhecimento divergissem dos demais. Dito de outra forma, como
se para aprender um ofcio, apenas a observao e a imitao fossem suficientes, no
necessitando o desenvolvimento de estruturas cognitivas complexas, tendo em vista a atual
conjuntura da reestruturao produtiva e da polarizao de competncias.
Ao mesmo tempo em que as escolas de artes e ofcios desenvolviam seus cursos,
paralelamente havia a iniciativa por parte de trabalhadores organizados em sindicatos, para
promover a formao de seus trabalhadores. Exemplo disto a criao da Escola Prtica de
Aprendizes das Oficinas, fundada em 1906 no Rio de Janeiro, na Estrada de Ferro Central do
Brasil. Sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas nesta escola, Cunha (2000, p. 96) nos traz
que a princpio, estas eram assistemticas onde [...] os aprendizes imitavam o mestre e
desempenhavam as tarefas que este lhes atribua, conforme o andamento da produo. Podese inferir que processos pedaggicos, metodolgicos e avaliativos aliados aos avanos das
cincias da educao, da mesma forma que nas escolas normais, no estavam na ordem do dia
das preocupaes nestas escolas. Por outro lado, o avano na distribuio da produo
cafeeira ao porto de Santos, possibilitou a centralizao e sistematizao do ensino de ofcios
destas escolas. Este ensino de ofcios apresentou duas inovaes importantes adotadas
posteriormente: [...] a utilizao de sries metdicas e a aplicao de testes psicotcnicos
para seleo e orientao dos candidatos aos diversos cursos [...] (CUNHA, 2000, p. 96),
possibilitando assim ampliar a formao para demais empresas do setor. A criao de um
Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional, o CEFESP, consolidou uma parceria
pblico-privada, e um exemplo diferenciado de formao profissional. Este se distanciava das
escolas de aprendizes e artfices por vrios quesitos. O primeiro deles era a clientela
selecionada, preferencialmente os filhos de funcionrios das ferrovias tinham acesso,
aplicao de testes seletivos e formao direcionada dentre outros, enquanto que nas outras
escolas, os alunos eram os pobres e desvalidos dentre sua maioria mais interessados na
comida do que nas aprendizagens. Ainda, a oferta de formao generalizada, a densa
burocracia educacional, padres curriculares rgidos sem uma pedagogia prpria dificultava s
empresas o recrutamento de quadros dentre estes alunos. J a proposta educativa do CEFESP
era clara tendo nas sries metdicas a organizao de sua pedagogia (CUNHA, 2000).
A primeira repblica se caracterizou por um perodo de grandes transformaes no
qual foram gestadas novas prticas e concepes de educao profissional. No contexto do

50

processo de desenvolvimento apresentado no Brasil a partir de 1930, o ensino industrial


assume um importante papel na formao da mo de obra nacional. Ao longo do ciclo
desenvolvimentista da industrializao brasileira h uma associao direta entre o esforo
educacional e o esforo de desenvolvimento, especialmente com a difuso da teoria do capital
humano. Os anos de 1930 marcam decisivamente um processo de mudanas estruturais no
Brasil, na ordem poltica, social e econmica. Os grupos que apoiaram Getlio Vargas
optaram por um modelo de desenvolvimento pautado na industrializao, substituindo o
modelo agro-exportador que estava em decadncia na ocasio.
Com a criao do Ministrio da Educao em 1930, inicia-se uma autntica
reestruturao no sistema educacional brasileiro, especificamente no mbito da educao
profissional com a criao da Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico, consolidando a
estrutura do ensino profissional no Brasil. Quanto formao de professores, a Escola Normal
de artes e ofcios Wenceslau Brs criada para esse fim fechou em 1937. Conforme Machado
(2008), durante o perodo chegou a ter 5.301 matriculados, porm apenas 381 professores
concluram com xito, nmero muito pequeno diante de tantos ingressantes, o que suscita
vrias hipteses como a desvalorizao da formao pedaggica para a formao profissional
por parte destes matriculados, ou quem sabe pela estreita ligao com o trabalho
aprendizagem acontea mais por observao da prtica do que a partir de concepes da
prxis. Oliveira (2005, p. 22) nos traz que [...] a preocupao com a sistematizao da
formao de seus professores, em mbito nacional, s vai se manifestar a partir da dcada de
1940. onde so definidos dispositivos especficos para os diferentes sub-ramos do ensino
tcnico, conforme a organizao proposta pelas leis orgnicas, na reforma Capanema.
Isso influenciou sobremaneira propostas de educao profissional que, na reforma
Capanema a Lei Orgnica do Ensino Industrial concilia duas modalidades de formao
propostas aos operrios.
Conforme Cunha (2005, p. 96),

A principal modalidade seria desenvolvida nas escolas industriais, herdeiras das


antigas escolas de aprendizes artfices, ento promovidas ao nvel ps-primrio (1
ciclo do ensino mdio, ramo industrial). A seriam ensinados ofcios que exigiriam
uma formao mais longa, em oficinas especializadas. A outra modalidade seria a
aprendizagem, ministrada em servios, que associaria escola e trabalho, visando
ao ensino de parte de cada ofcio industrial.

Com as leis orgnicas, h o deslocamento da formao profissional para o grau mdio,


cabendo ao ensino primrio apenas o desenvolvimento de conhecimentos gerais e uma

51

seleo dos que apresentavam requisitos para prosseguir nos estudos profissionalizantes. No
entender de Cunha (2005), dessa forma o carter assistencialista deixou de ser fator bsico na
seleo de candidatos profissionalizao, onde a aptido para o ofcio passava a ser fator
preponderante na admisso, porm no desmistificando o menosprezo dado a formao
profissional, porque se direciona aos pobres.
At 1941, a organizao do ensino profissional era, conforme Manfredi (2002, p. 99)
[...] bastante diferenciada, cabendo tanto a iniciativas pblicas como privadas. O sistema
oficial de ensino industrial foi organizado na conhecida Reforma Capanema que no apenas
reestruturou a educao profissional, mas todo o sistema educacional do pas, redefinindo
currculos, articulaes entre cursos, ramos, ciclos e graus. A Figura 2 abaixo representa esta
configurao e sua mobilidade.
Figura 2 Articulao Entre os Nveis de Ensino, Segundo as Leis Orgnicas 1942-1946

Fonte: Manfredi (2002, p. 100).

A Reforma Capanema ativou a diversificao horizontal atravs dos diversos tipos de


escolas de nvel mdio, transformando o sistema educacional em um sistema de discriminao
social:
a) Ensino Tcnico e Normal, com nfase nas aprendizagens prticas, tcnicas,
vocacionais e profissionais, dirigidos preferencialmente s camadas populares, sem acesso ao
Ensino Superior, atravs destas modalidades de ensino;
b) Ensino Secundrio, com nfase em contedos acadmicos e propeduticos, de
preparao para o Ensino Superior, destinado especialmente s elites.

52

Observe-se aqui que nos cursos normais, no eram admitidos candidatos maiores de
25 anos, o que representava o impedimento legal para a qualificao de quem j exercesse o
magistrio sem estar qualificado. No que se refere formao do professor para atuar no
ensino tcnico, no Decreto-Lei n. 4073 de 30 de janeiro de 1942 que consta pela primeira
vez determinaes para o preparo do professor de ensino profissional. No artigo 10 deste
decreto consta que os cursos pedaggicos destinam-se formao do pessoal docente e
administrativo peculiares ao ensino industrial. J no artigo 53 estava prevista a formao de
professores de disciplinas de cultura geral, de cultura tcnica ou de cultura pedaggica.
Machado (2008) chama a ateno que para a formao desse professor utilizaram a
nomenclatura de curso apropriado inaugurando assim a adjetivao desta formao que
persiste at os dias de hoje, recentemente corroborada no projeto do Plano Nacional de
Educao 2011-2020, mesmo com todas as discusses e manifestaes contrrias.
Em 1942 o governo federal prev e normatiza a formao do magistrio para
disciplinas especficas do ensino industrial. Os cursos tcnicos possuam um currculo
composto de trs partes: disciplinas de cultura geral, matrias tcnicas e estgio, que acontecia
na indstria com a superviso de um docente. J os cursos pedaggicos tinham uma quarta
parte no currculo que compreendia as disciplinas didticas. Esta formao foi prevista no 2
ciclo, em cursos pedaggicos de um ano na indstria para preparo de professores e
administradores. Para o ensino agrcola, este foi organizado tambm em nvel mdio em
cursos pedaggicos. Estes se subdividiam em curso de dois anos para formar professores nas
reas de educao rural domstica e em cursos de didtica e de administrao do ensino
agrcola com um ano de durao. Este ordenamento legal vigorou at a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961.
Para os alunos que avanavam nos estudos acadmicos, as preocupaes com a
formao dos professores para o secundrio,35o chamado professor especialista nas disciplinas
tem seu incio com a criao das universidades. No sculo XIX at incio do sculo XX. Este
ensino era desenvolvido por autodidatas ou profissionais liberais. Nos anos de 1930, a
formao de bacharis realizada no ensino superior foi acrescida de um ano para as
disciplinas da rea da educao, constituindo com isso a Licenciatura, habilitando para o
exerccio do magistrio de disciplinas especficas. Aqui se tem a hiptese do surgimento do
conhecido esquema de formao denominado 3 + 1, onde os trs anos iniciais centravam-se
nos conhecimentos especficos do bacharelado e o ltimo ano contemplava conhecimentos da

35

O secundrio correspondia aos atuais anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.

53

rea da educao. Carnielli, Gomes e Capanema (2008, p. 222) trazem o exemplo da


Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP que, no perodo do Estado Novo, deixa de
exercer

[...] a misso para a qual havia sido concebida [...] como ncleo da Universidade de
So Paulo (formadora da base humanstica necessria ao posterior preparo das
profisses, tais como Direito, Medicina, Engenharia, et.) para se tornar instituio
profissionalizante, destinada a formar professores para o ensino secundrio, isto ,
acadmico.

Acentua-se a dualidade entre as cincias da educao das demais cincias, numa


formao no integrada, onde o estgio curricular figura apenas ao final do curso, sem
qualquer contato prvio com a realidade do trabalho docente, com o cotidiano da escola. A
transposio didtica do contedo especfico do bacharelado fica desta forma prejudicada,
pois o que se observa que na sua atuao como docentes, tendem a reproduzir os contedos
aprendidos na mesma proporo quando acadmicos do bacharelado, no adequando nem
graduando as dificuldades do conhecimento cientfico s especificidades de desenvolvimento
cognitivo de seus alunos. Estudos como o de Candau (1988) destacam que esta formao
centrada na transmisso dos contedos especficos a ser reproduzidos no exerccio
profissional pelos futuros professores.
De acordo com Machado (2008) em 1947, no Rio de Janeiro foi oferecido o primeiro
Curso de Aperfeioamento de Professores do Ensino Industrial, com durao de um ano e trs
meses. Este curso foi iniciativa da Comisso Brasileiro-Americana do Ensino Industrial
CBAI, parte integrante da Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
USAID. Esses organismos representam interferncia norte americana na educao
brasileira, sendo que, conforme DAngelo (2007) estes se apresentavam como assistncia
tcnica desde a guerra fria. Tambm com o patrocnio da CBAI na formao de gestores, em
1947 foram enviados [...] dois grupos de dez diretores de escolas tcnicas industriais para o
Curso de Administrao de Escolas Tcnicas do State College (Pensilvnia, EUA).
(MACHADO, 2008, p.11, grifos da autora).
No Governo Vargas foi criado o SENAI em 1942 precursor do atual Sistema S, que se
constituiu a partir das exigncias da expanso industrial brasileira e de presses do governo
para a formao profissional de menores e operrios pelas empresas com destinao de
recursos prprios. O ensino profissional que seria de competncia do Ministrio da Educao
passou a ser dividido em sua responsabilidade com o Ministrio do Trabalho, atravs do
SENAI, atendendo a presses do grupo patronal. Uma rede de mbito empresarial, com

54

fundos garantidos atravs de uma contribuio mensal obrigatria aos estabelecimentos


industriais, captao de fundos pblicos e financiamentos externos que permanece at hoje,
numa rede nacional fortalecida do Sistema S36, tendo seu funcionamento em paralelo. A
formao dos professores para atuar neste mbito, difere em muitas situaes, tendo em vista
a autonomia do sistema S em relao rede federal de educao.
A constituio histrica da Educao no Brasil aprofundou a dualidade estrutural entre
a educao de cunho escolar acadmico - generalista e a de cunho profissional, onde na
primeira os alunos tinham acesso a um amplo espectro de conhecimentos gerais enquanto que
na segunda os alunos recebiam informaes que fossem relevantes ao domnio de seu ofcio,
tendendo mais para um treinamento focado no resultado da capacitao do que numa
formao de carter geral, polivalente. As leis orgnicas integraram a disperso de cursos em
nvel mdio, porm consagraram a dualidade entre a escola acadmica e profissional. De um
lado havia o ginsio e o colgio e de outro os cursos bsicos e tcnicos agrcolas, industriais e
comerciais. Conforme Kuenzer (2000) a possibilidade de acesso ao ensino superior atravs
dos exames de adaptao uma primeira tentativa de articulao entre o cientfico, o clssico
e o tcnico, porm, reafirmam o carter excludente e enciclopdico exigido para acesso ao
nvel superior. Isso se consolida no momento em que se reafirma a necessidade de domnio de
conhecimentos gerais, socialmente reconhecidos como vlidos para a formao dos que, ao
cursar o nvel superior, desenvolvero funes dirigentes. Com isso [...] no se reconhece
como cincia o saber prprio de um campo especfico de trabalho devendo o candidato ao
ensino superior provar competncia em lnguas [...], cincias e filosofia [...], e arte.
(KUENZER, 2000, p. 28).
Aliado a isso, a combinao de iniciativas tanto pblicas quanto privadas acrescidas
das de carter pblico-privado (leia-se Sistema S) de formao profissional unem-se para
atender as demandas de mo de obra qualificada de demandas especficas originadas do
paradigma taylorista-fordista e da diviso social do trabalho por ele implementado. Para
Kuenzer (2000), isso demarca a continuidade de duas vertentes distintas oriundas do
desenvolvimento econmico pautado nesse paradigma sendo uma delas a escola que prepara
para exercer a funo de dirigentes e a outra a escola que prepara para as funes necessrias
ao mundo do trabalho em cursos especficos de formao profissional. A reforma Capanema
atendeu aos ditames do mundo do trabalho e as transformaes pelas quais o Brasil passava
no perodo, tendo em vista o regime ps guerra, o incremento do desenvolvimento industrial,
36

Sobre financiamento, oferta de formao e montante de arrecadaes pelo Sistema S, ver estudos de
Grabowski (2010).

55

a internacionalizao do capital, o otimismo exacerbado de governantes expressos no


desenvolvimentismo dos 50 anos em 5 nos anos sessenta e motivaes de ordem poltica e
econmica subjacentes que impulsionaram a ampliao da oferta de profissionalizao no
pas.
Na formao de professores, esta dualidade se repete, pois seus papis se delineavam
mais claramente, tendo em vista que para a educao escolar de cunho acadmico estava
reservada uma formao especfica, em cursos normais e licenciaturas, com grande influncia
dos ideais da Escola Nova, com estudos de didtica, metodologia, psicologia, dentre outros da
rea das cincias da educao, enquanto que aos professores da educao profissional, as
formaes a eles destinadas so ainda hoje adjetivadas como especial, complementar. O
que se efetiva como formao o domnio da tcnica e da aprendizagem do ofcio na
perspectiva de treinamento, reforado por uma pedagogia de orientao condutivista e da
prtica imitativa.
Na Constituio Federal de 1946, a educao direito de todos e estabelece diretrizes
para a organizao da legislao escolar para todo o pas. Determina ser da competncia da
Unio legislar sobre as diretrizes e ases da educao nacional. De acordo com Ribeiro (2000)
em 29 de abril de 1947 instaura-se uma comisso para iniciar os trabalhos de elaborao de
um anteprojeto, que foi apresentado Cmara Federal em 1948. Enquanto era discutido o
Projeto Mariani que defendia um ensino pblico laico e gratuito, entra o substitutivo Lacerda
largamente favorvel aos interesses da escola particular entrando em confronto com os
defensores da escola pblica. Essa discusso polarizou-se entre os educadores que defendiam
a escola pblica, laica e gratuita (Projeto Mariani) e os que propunham a privatizao do
ensino (Projeto Lacerda). Somente aps treze anos de embates, disputas e tensionamentos a
Lei 4.024 foi aprovada em 20 de dezembro de 1961, sendo o resultado de uma conciliao
entre os dois projetos, onde a educao no Brasil dever do Estado e tambm da iniciativa
privada (DANGELO, 2007).
No que se refere estrutura de ensino, foram mantidas as seguintes etapas: a) ensino
primrio de pelo menos quatro anos; b) ensino ginasial de quatro anos, com subdivises de
secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal e c) ensino superior. Um grande avano
foi a equiparao de todos os cursos do Ensino Mdio de 2 ciclo no acesso ao ensino
superior. De acordo com Kuenzer (2000), pela primeira vez reconhecida a integrao
completa do ensino profissional ao ensino regular, dada a equiparao desse acesso, porm,

56

[...] embora se constitua em inequvoco avano, a equivalncia no supera a


dualidade estrutural, uma vez que continuam a existir dois ramos distintos de ensino,
para duas distintas clientelas, voltados para necessidades bem definidas da diviso
do trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais atravs de
diferentes projetos pedaggicos. (KUENZER (2000, p. 29).

A promulgao desta lei, nos anos de 1960, corresponde a um momento de


efervescncia no cenrio poltico brasileiro. Na primeira metade da dcada, surgem os
movimentos de educao popular, que tinham como objetivo, dentre outros [...] o de que a
populao adulta tomasse parte ativa na vida poltica do pas. (RIBEIRO, 2000, p. 171).
Novos mtodos de alfabetizao foram criados, tendo como expoente estudos de Paulo Freire.
Como principais movimentos destacam-se os Centros Populares de Cultura, Os Movimentos
de Cultura Popular e o Movimento de Educao de Base. No contexto desta tese estes
movimentos no sero analisados em sua profundidade, mas cabe referenci-los, tendo em
vista sua importncia e influncia no contexto da educao brasileira no perodo da ditadura
militar e nos anos posteriores.
A LDB aprovada preconizava a descentralizao da educao, com isso vrios
movimentos da educao migraram para setores regionais paralelamente ao perodo em que,
no contexto poltico, estvamos em meio a uma crise entre parlamentarismo e
presidencialismo, marcando o incio da repblica presidencialista de Joo Goulart. Antes de
ser deposto pelo golpe militar, Goulart apresenta nao importantes aes na rea da
educao, como o Plano Nacional de Educao, a Comisso de Cultura Popular e o Plano
Nacional de Alfabetizao, sendo que este ltimo oficializava nacionalmente o plano Paulo
Freire, sendo cancelados pelo governo militar nos anos seguintes.
As prticas de educao popular destoavam por completo da educao conservadora
que estava em vigor no pas. Eram iniciativas de um povo que buscava alternativas s
propostas conservadoras e tradicionais histricas. A conscientizao da populao excluda
em nosso processo civilizatrio foi interrompida pelo Estado de Segurana Nacional em 1964,
que refletia interesses de setores da economia externos e internos, possibilitando a expanso
dos investimentos estrangeiros em nosso pas (DANGELO, 2007).
No campo educacional, cada vez mais a influncia de organismos externos se faz
sentir, mais especificamente nas orientaes das polticas educacionais. Neste perodo, todos
os setores da educao nacional foram cobertos pelos acordos MEC-USAID, abrangendo do
ensino primrio ao mdio, profissional e superior, bem como da produo de material didtico
e treinamento de professores. Professores e intelectuais brasileiros com formao, atuao e
engajamento na educao brasileira e democratas desenvolvimentistas afastados do processo

57

de elaborao de polticas, sendo substitudos por tcnicos de caserna e de organismos


internacionais (DANGELO, 2007).
A lista dos acordos MEC-USAID imensa, abrangendo toda a educao, no sem
intensos e contnuos protestos de estudantes, professores e setores polticos engajados na
defesa de uma educao pblica, laica, gratuita e conscientizadora. A poltica do medo,
amparada por Atos Institucionais promoviam o silenciamento destas manifestaes sem,
entretanto conseguir que acabassem por completo. Tendo em vista a abrangncia destes
acordos, e sua enorme influncia em nossa educao, bem como o favorecimento da
penetrao do ensino tecnicista no pas, cabe uma breve explicitao de quais eram alguns
desses acordos, conforme assim os descreve DAngelo (2007, p. 74):

a) 26 de junho de 1964: acordo MEC-USAID para aperfeioamento do ensino


primrio; b) 31 de maro de 1965: Acordo MEC-Contap (Conselho de Cooperao
Tcnica da Aliana para o Progresso)-USAID para a melhoria do ensino mdio; c)
29 de dezembro de 1965: acordo MEC-USAID para dar continuidade e suplementar
com recursos e pessoal o primeiro acordo para o ensino primrio; d) 5 de maio de
1966: acordo do Ministrio da Agricultura-Contap_USAID, para treinamento de
tcnicos rurais; e) 24 de junho de 1966: acordo MEC-USAID, de assessoria para a
expanso e aperfeioamento do quadro de professores de ensino mdio e proposta de
reformulao das faculdades de Filosofia do Brasil; f) 30 de junho de 1966: acordo
MEC-USAID, de assessoria para a modernizao da administrao universitria; g)
30 de dezembro de 1966: acordo MEC-INEP-Contap-USAID, sob a forma de termo
aditivo dos acordos para aperfeioamento do ensino prmrio; nesse acordo aparece,
pela primeira vez, entre os objetivos, o de elaborar planos especficos para melhor
entrosamento da educao primria com a secundria e com a superior; h) 30 de
dezembro de 1966: acordo MEC-Sudene-Contap-USAID, para criao do Centro de
Treinamento Educacional de Pernambuco; i) 06 de janeiro de 1967: acordo MECSNEL ((sindicato Nacional dos Editores de Livros)-USAID, de cooperao para
publicaes tcnicas, cientficas e educacionais (por esse acordo seriam colocados,
no prazo de trs anos, a contar de 1967, 51 milhes de livros nas escolas; ao MEC e
ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execuo, mas aos tcnicos da
USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao de livros at os
detalhes de reformulao do primeiro acordo de assessoria modernizao das
universidades, ento substitudo por assessoria do planejamento do ensino superior,
vigente at 30 de junho de 1969; k) 27 de novembro de 1967: acordo MEC-ContapUSAID de cooperao para a continuidade do primeiro acordo relativo orientao
vocacional e treinamento de tcnicos rurais; l) 17 de janeiro de 1968: acordo MECUSAID para dar continuidade e complementar o primeiro acordo para o
desenvolvimento do ensino mdio.

Nesse contexto, as formulaes das polticas educacionais foram destinadas ao


encargo de burocratas, alijando cada vez mais os educadores deste processo. A diviso social
do trabalho entra no contexto das escolas, em sua estrutura e organizao, a exemplo da
criao da figura dos especialistas, como a presena do supervisor escolar. A literatura
educacional, contedos curriculares e treinamento de professores para os aspectos internos
da escola foram paulatinamente redirecionados, na perspectiva dos,

58

[...] meios destinados a modernizar a prtica docente para a operacionalizao


dos objetivos instrucionais e comportamentais para o planejamento,
coordenao e controle, das atividades para os mtodos e tcnicas de avaliao,
para utilizao de novas tecnologias de ensino, ento referentes a recursos
audiovisuais. Tratava de tornar a escola eficiente e produtiva, ou seja, torn-la
operacional com vistas preparao para o trabalho, para o desenvolvimento
econmico do pas, para a segurana nacional. (TANURI, 2000, p. 79).

Os acordos MEC-USAID corroboraram esta perspectiva favorecendo a penetrao da


teoria do capital humano na educao. Implementava-se a preparao do cidado
produtivo37 para insero no mercado de trabalho, numa formao desprovida de elementos
humanizadores e reflexivos na perspectiva da prtica e do trabalho como princpio educativo.
So retiradas do currculo as disciplinas de filosofia, sociologia e inseridas novas disciplinas
como Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica Brasileira e Estudos
Brasileiros. No ensino tcnico a orientao tecnicista para os processos pedaggicos teve
grande avano por dois motivos, sendo o primeiro, a aproximao da rea tcnica com estas
concepes pautadas no saber fazer, na produtividade, na eficincia e eficcia e, em segundo,
aos programas de formao de professores pautados em ofertas emergenciais, especiais de
forma aligeirada impossibilitando maiores reflexes sobre o processo educativo e a formao
omnilateral.
Retornando ao tema da formao docente para o ensino tcnico, de acordo com
Machado (2008), a LDB n. 4020/61, inaugura o marco inicial da formao de professores para
o ensino tcnico, no mbito de uma LDB. Em seu artigo 59 determina que a formao de
professores para o ensino mdio ser nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras e a
formao para professores de disciplinas especficas do ensino tcnico, em cursos especiais de
educao tcnica sendo que ficam estabelecidos dois caminhos separados para a formao de
professores. Dada a demora para regulamentao deste artigo, que ocorreu apenas em 1967 e
1968, o MEC tomou algumas iniciativas nesse sentido para regulamentar esta formao, tendo
em vista que na poca, para professores leigos era necessrio ter registros de professores que
estabeleciam critrios para ser professor da Educao Profissional. Em 1965 criada a
Universidade do Trabalho de Minas Gerais UTRAMIG, onde um de seus objetivos era a
formao de instrutores e professores de disciplinas especficas do ensino tcnico industrial.
(MACHADO, 2008).

37

Aqui cidado produtivo no sentido da gerao de mais valia.

59

Em 1967, o ento Conselho Federal de Educao emite o Parecer CFE n. 12/196738,


sendo o primeiro dispositivo neste sentido regulamentando os Cursos Especiais de Formao
Tcnica, esclarecendo a finalidade destes cursos. Refora o carter de especial formando
professor em disciplinas especficas, como se a formao de professores no se sustentasse
em uma formao geral com um campo de saberes especficos, que constitui a
profissionalidade docente para depois voltar-se para um campo especfico do conhecimento.
Com a crescente demanda por tcnicos neste perodo no Brasil e com as mudanas
polticas e econmicas, acabam em por mostra a carncia de professores de ensino tcnico
habilitados em nvel superior sendo que com isso, o MEC se v obrigado,

[...] a organizar e coordenar cursos superiores de formao de professores para o


ensino tcnico, agrcola, comercial e industrial. Criou-se uma agncia executiva do
Departamento de Ensino Mdio do MEC (Fundao Cenafor ou Centro Nacional de
Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional) e o CEF emitiu
pareceres de orientao. (MACHADO, 2008, p. 12).

So criados centros especializados em cursos de didtica, de administrao escolar e


do ensino industrial localizados em vrios pontos do pas. Em 1962 o CETERGS Centro de
Educao Tcnica do Rio Grande do Sul, em 1964 o CETEG Centro de Educao Tcnica
da Guanabara, 1966 o CET/UTRAMIG Centro de Educao Tcnica da Universidade do
Trabalho de Minas Gerais, 1967 o CETENE Centro de Educao Tcnica do Nordeste,
1968 o CETEAM Centro de Educao Tcnica da Amaznia e o CETEB Centro de
Educao Tcnica de Braslia e o CETEBA Centro de Educao Tcnica da Bahia. Com
exceo dos estados de So Paulo e Rio Grande do Sul, os cursos oferecidos nestes centros
no aconteciam com freqncia nem eram sistematizados.
No estado do Rio Grande do Sul, o CETERGS foi criado a partir de uma iniciativa j
existente no prprio estado, o Instituto Pedaggico do Ensino Tcnico IPET. Em 1959 a
ento subsecretaria do Ensino Tcnico, ligada Secretaria de Educao e Cultura do Estado
deu incio a estudos para instalao de uma escola para formao de professores para as
disciplinas especficas do ensino tcnico. Realizou um Curso Intensivo de Treinamento de
Professores para o Ensino Industrial, no perodo de 09/11/1959 a 18/12/1959. Este curso
aconteceu no Instituto de Eletrotcnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Teve
41 inscritos sendo que destes, 33 concluram o curso com aprovao. Esta ao inaugura a
atividade de formao de professores para o ensino tcnico no estado. Em 1960 mais cursos
38

Parecer CFE n. 12/1967: primeiro dispositivo de regulamentao dos cursos especiais de educao tcnica
previstos pela LDB 4024/61, com o objetivo de esclarecer a finalidade destes cursos.

60

so realizados, em instalaes precrias, sendo que em 12 de setembro do mesmo ano, no


salo nobre da Escola Tcnica Parob o Dr. Jorge Alberto Furtado profere a aula inaugural
destes cursos.
De acordo com o relatrio tcnico Investigao sobre a futura rea de ao dos
ginsios tcnicos dentro das tendncias do Sistema de Educao Nacional, de 1971, vrias
foram as realizaes do ento Instituto Pedaggico do Ensino Tcnico, tendo regulamento e
sistematizao pedaggica prprios, aprovados tanto pela legislao estadual quanto federal39.
Este Instituto promoveu aes inovadoras na formao pedaggica, como por exemplo o
Curso de Didtica Parcelado, de frias, em regime de crditos, tendo por local de realizao a
Escola Alberto Pasqualini da cidade de Novo Hamburgo. Constri sede prpria40 abrigando
vrios cursos de formao pedaggica em regime tanto regular quanto de frias. Em 1968
altera denominao de Instituto Pedaggico do Ensino Tcnico IPET, para Centro de
Educao Tcnica do Rio Grande do Sul, sendo que na ocasio j ministrava cursos regulares,
cursos de frias preparando professores para as disciplinas especficas do Ensino Industrial e
Ensino Agrcola.
Em 1969 o ento CETERGS passa a desenvolver cursos de formao de professores
em nvel superior. Em 1970 alm de oferecer Cursos de Formao de Professores para o
Ensino Industrial em nvel superior, expede diploma de licenciatura reconhecido com portaria
ministerial41. Em outubro do mesmo abo passa a ser rgo executor da Regio Sul,
abrangendo os estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran. Oferecem cursos de
preparao de professores, tcnicos, instrutores, especializaes, aperfeioamentos alm de
realizar pesquisas e estudos na rea de formao profissional dentre outras funes. Ainda,
oferece Cursos Superiores de curta durao, tanto de iniciativa prpria quanto em convnio
com a Faculdade de Educao da UFRGS, buscando contnua aproximao com a
Universidade. (BRASIL, 1971).
A

Tabela

apresenta

um

apanhado

das

atividades

desenvolvidas

pelo

IPET/CETERGS no perodo e 1961 a 1970.

39

O decreto Estadual n. 11.984 de 01/01/1961 aprova o Regulamento do Curso Pedaggico do Ensino Industrial.
Este curso reconhecido pela Portaria Ministerial n. 29-BR de 24/04/1962.
40
O IPET iniciou seu funcionamento em um prdio locado na Av. Cristvo Colombo, sendo posteriormente
transferido para a parte antiga do Colgio Anchieta. Com destinao de verbas para construo de sede prpria,
na Av. Praia de Belas n. 1595, concluindo suas instalaes em abril de 1970, com a construo dos blocos B e C.
(BRASIL. Ministrio da Educao. CENAFOR, 1971).
41
Portaria Ministerial n. 3391 de 07 de agosto de 1970.

61

Tabela 1 Atividades Desenvolvidas no IPET/CETERGS no Perodo de 1961 a 1970

ANO
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
Total

PARTICIPANTES
Curso form. Curso
professores
aperfeioamento
Did. p/ prof.
34
14
55
32
109
81
50
71
120
57
96
36
172
116
70
113
372
357
213
813
1.291
1.690

Curso
aperfeioamento
Tc. p/ prof.
185
46
231

Encontros e
Seminrios

Diversos

Total

120
508
475
1.103

67
306
611
984

48
87
190
121
177
132
288
370
1.728
2.158
5.299

Fonte: BRASIL. Ministrio da educao. CENAFOR (1971).

Assim como o CETERGS criou e implementou diferentes opes de cursos de


formao, os demais Centros Regionais tambm criaram diferentes formatos e opes, todos
sob orientao do Departamento de Ensino Mdio e da prpria CENAFOR 42, porm, a
diferenciao entre eles era muito grande criando uma enorme lista de certificaes. No
intuito de unificar estas formaes foi criada a Portaria Ministerial n. 339 de 1970 que
normatizou a oferta de cursos especiais de formao de professores em nvel tcnico, com
abrangncia nacional denominados de Esquema I e Esquema II, normatizados43 para atender
as especificidades de formao de professores em um perodo de franca expanso do ensino
tcnico. O Esquema I era direcionado para portadores de diploma de nvel superior, sujeitos a
complementao pedaggica, o qual muito se assemelha a atual Resoluo CNE n. 02/9744
que dispe sobre os Programas Especiais de Formao Pedaggica. O Esquema II era
direcionado aos portadores de diploma de tcnico industrial de nvel mdio, que deveriam
cursar, alm das disciplinas j constantes do Esquema I, disciplinas do contedo de sua
formao e correlatas.
42

Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional CENAFOR - Criado pelo
Decreto n. 82.351 de 02 de setembro de 1978, sob a forma de fundao e vinculado ao Ministrio da Educao
tem por finalidade a preparao e o aperfeioamento de docentes tcnicos e especialistas em formao
profissional e prestao de assistncia para melhoria e expanso dos rgos de formao e aperfeioamento de
pessoal.
43
Parecer CFE n. 151/70, Parecer CFE n. 409/70.
44
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 2, de 26 de junho de 1997. Dispe Sobre os Programas Especiais de
Formao Pedaggica de Docentes Para as Disciplinas do Currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e
da Educao Profissional mm Nvel Mdio. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil >. Acesso em: 12
nov. 2010.

62

Os governos militares protagonizaram e aprovaram uma reforma do ensino primrio,


secundrio e tcnico sendo que para isso, o governo militar envia ao congresso um projeto de
lei que no demorou para ser aprovado e reorganiza a Educao Bsica. A lei 5692 foi
aprovada em 11 de agosto de 1971, unificando o ensino primrio e ginasial no ensino de 1
grau sem interrupes (como do primrio para o ginsio), com durao total de 8 anos. J os
cursos secundrio e tcnico foram reunidos em apenas uma modalidade de oferta: o ensino de
2 grau profissionalizante. Essa lei instituiu uma profissionalizao universal e compulsria
para o ensino de 2 grau indistintamente. Com essa profissionalizao compulsria todos
teriam uma nica trajetria, porm, a proposta no se consolidou.
Para Kuenzer, (2000, p. 29), [...] a reforma do governo militar props um ajuste
nova etapa de desenvolvimento, marcada pela intensificao da internacionalizao do capital
e pela superao da substituio de importaes pela hegemonia do capital financeiro. Os
tecnocratas responsveis pela planificao educacional no perodo, no consideraram as bases
materiais e objetivas das escolas pblicas do pas. Os efeitos desta reforma, j amplamente
discutidos por diversos a comear pela obra clssica de Otaza Romanelli, tempranamente
falecida, foram em dois sentidos: nem produziram a profissionalizao, muito menos o ensino
propedutico [...] tendo em vista o fracasso da poltica educacional imposta pela poltica
aplicada pelo regime militar. (SANTOS, 2000, p. 219).
A falta de recursos para manuteno de uma rede imensa de escolas, j depauperadas e
a resistncia do empresariado em admitir em seus quadros profissionais com esse nvel de
titulao contriburam muito para o fracasso da proposta. Outra demanda subjacente era a de
conter as demandas para ingresso no ensino superior, situao fortemente marcada pelos
movimentos estudantis do incio da dcada de 1960 e que o governo militar reprime.
A inviabilidade na execuo da proposta de universalizao da profissionalizao deuse logo em seguida promulgao da Lei, sendo promulgado o Parecer n. 76/1975. Mesmo
assim, o ensino pblico sofreu profundas mudanas, causando enormes estragos
estruturao das escolas e de seus professores e alunos. A gerao formada neste perodo teve
lacunas de conhecimento lastimveis, influenciando diretamente nos alunos das escolas
pblicas em seu percurso educativo posterior. Para viabilizar a formao dos professores,
foram criadas as Licenciaturas Curta e Plena. A Licenciatura curta habilitava para a docncia
nas disciplinas de 5 a 8 srie. J a Licenciatura Plena habilitava para a docncia no 2 Grau e
Magistrio. A Lei 7.044/ 1982 ratifica a modalidade de educao geral, j restabelecida pelo
Parecer n. 76/1975 retornando ao modelo anterior a 1971, aprofundando ainda mais a
dualidade estrutural, com escolas propeduticas, destinadas preparao para o ingresso no

63

ensino superior e escolas profissionalizantes, voltadas insero no mundo do trabalho. Para


Manfredi (2002, p. 107) a dualidade estrutural [...] deixou como legado sua contribuio para
tornar ainda mais ambguo e precrio o ensino mdio e para a desestruturao do ensino
tcnico oferecido pelas redes estaduais. Conforme a autora, as escolas tcnicas federais s
no sofreram esse desmantelamento graas prerrogativa de autonomia relativa que contavam
desde o ano de 1959.
Em 1986 so extintos os rgos dedicados formao para o professor do ensino
tcnico, o CENAFOR e a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola COAGRI, tendo suas
responsabilidades transferidas para a Secretaria de Ensino de Segundo Grau (SESG) do MEC.
Marcadamente segue a dualidade estrutural na formao de professores, quando em 1977,
atravs da Resoluo CFE n. 03/7745 o Conselho Federal de Educao promulgou a
licenciatura curta e a plena como formao necessria ao professor das disciplinas especficas
de 5 a 8 srie e para as gerais do 2 grau respectivamente, porm mantendo os cursos
Esquema I e II para formao de professores dos cursos tcnicos.46 O prazo de trs anos para
incio desta oferta no se cumpriu, assim como no se cumpriu tambm o prazo de cinco anos
para habilitao destes professores em nvel superior, definido anteriormente na Lei n.
5.540/68 (MACHADO, 2008). A autora ressalta que j se passaram 30 anos desta exigncia,
ainda no se concretizou uma licenciatura desta natureza. Na verdade, os Esquemas I e II so
mantidos como a alternativa vlida para a formao dos professores do ensino tcnico,
mantendo-se at a promulgao da LDB 9394/1996. Neste perodo, se inicia o processo de
cefetizao47 de escolas tcnicas federais sendo que traz em seus objetivos a oferta de
licenciaturas plena e curta visando esta formao para o ensino tcnico e tecnlogo. Conforme
Machado (2008), a extrema flexibilizao desta formao se consolida com a publicao da

45

Resoluo CFE n. 0003, de 25 de fevereiro de 1977. Determina que a graduao de professores para a Parte
de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2 Grau far-se- em curso de licenciatura plena ministrado por
estabelecimentos de ensino superior e d outras providncias.
46
Sobre estas normatizaes Machado (2008) apresenta um completo panorama da legislao pertinente a
formao de professores no perodo.
47
Cefetizao a transformao das escolas tcnicas federais em CEFETS, adquirindo status de instituies de
ensino superior. Para Cunha (2005) a cefetizao representou uma verso annima e anacrnica das
universidades do trabalho estabelecidas na Europa e na Amrica Latina que no Brasil no se desenvolveram.
Houve quem considerasse a cefetizao como uma valorizao das escolas tcnicas quando adquiriram status de
instituies de ensino superior atravs da transformao em CEFETS. Mas conforme o autor significou uma
desvalorizao na medida em que possuem uma situao separada das universidades. Atualmente h um novo
processo, o de ifetizao, onde os CEFETS esto sendo transformados em IFs, os Institutos Federais de
Educao Tecnolgica, em nova configurao que mais se aproxima das universidades.

64

Resoluo CFE 07/8248 que torna opcional a formao de professores pela via dos Esquemas I
e II ou pelas licenciaturas.
Tendo em vista o longo perodo de vigncia da validade dos Esquemas I e II, que
inicia com a Portaria Ministerial n. 339/ 1970 at 1996, por ocasio da promulgao da nova
LDB 9394/96, esta foi, sem sombra de dvidas, a proposta de formao mais conhecida e
disseminada entre docentes do ensino tcnico. Mesmo com a promulgao da Resoluo
CNE/CP n. 2 de 26 de junho de 1997, tornando sem efeito a organizao anterior, ainda nos
dias de hoje, candidatos a esta formao procuram pelos Esquemas I e II nas universidades,
como j foi constatado em nosso local de trabalho. Somado a isso h o desconhecimento por
parte de funcionrios de rgos pblicos responsveis pela colocao/contratao de
professores temporrios em cursos tcnicos, que fazem exigncias de certificaes para
ingresso destes professores ainda como por ocasio da certificao dos antigos esquemas. Isso
demonstra o quanto concepes se cristalizam em meio aos professores, ou podemos quem
sabe conjecturar que isso se deve ao descaso ou desconhecimento da legislao em vigor.
A LDB n. 9394/96 define a Educao Profissional como uma modalidade que
transversaliza a educao em seus dois nveis, bsica e superior. Esta definio generalista foi
regulamentada pelo Decreto 2208 de 17 de abril de 1997, onde todas as instituies de ensino
tiveram que se ajustar s novas proposies. O Decreto 2.208/97 estabelece uma separao
entre o ensino mdio e profissional, gerando, conforme Manfredi (2002, p. 133), [...]
sistemas e redes distintas e contrapondo-se perspectiva de uma especializao profissional
como etapa que ocorreria aps a concluso de uma escola bsica unitria. Muitas crticas
foram formuladas a esta proposta de ciso, que contraria as aspiraes dos educadores
envolvidos com a Educao Profissional, pois, retorna com o problema a dualidade estrutural,
a ruptura da proposta de ensino mdio integrado, contrariando a tendncia de incorporao de
uma significativa formao geral.
O decreto distingue trs nveis diferenciados para a educao profissional: a) bsico;
b) tcnico de nvel mdio; c) tecnlogo, nvel superior. Este decreto promoveu uma ciso na
organizao de cursos tcnicos em escolas de todo o pas. As articulaes existentes entre
ensino mdio e educao profissional so rompidas a partir deste decreto, ocasionando
mudanas estruturais em muitas escolas e muitos debates no meio acadmico que pesquisa a
rea. Este decreto possibilitou formalmente que a docncia na Educao Profissional fosse

48

Resoluo CFE n. 0007, de 07 de outubro de 1982. Altera os artigos 1 e 9 da Resoluo n. 03/77/CFE,


alterada pela Resoluo n. 12/78, para tornar opcional a formao de professores da parte especial do currculo
do ensino de 2 grau por via dos esquemas I e II ou por via da licenciatura plena.

65

exercida no s por professores, mas tambm por monitores e instrutores, estabelecendo que
sua formao pedaggica seria possvel em licenciaturas ou em Programas Especiais de
Formao Pedaggica. A normatizao destes programas especiais deu-se dois meses aps a
promulgao do decreto 2208/97, atravs da aprovao da Resoluo CNE/CP n. 02 de 26 de
junho de l997 pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, que Dispe Sobre os
Programas Especiais de Formao Pedaggica de Docentes Para as Disciplinas do
Currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional em Nvel
Mdio. (BRASIL, 2010). Esta resoluo retoma o carter emergencial dado a estes cursos de
formao. Prope a estruturao curricular dos programas, definindo um total de 540 horas,
sendo destas 300 destinadas ao estgio. Esta resoluo tem um carter normativo, sendo que
exara orientaes especficas para a estrutura curricular dos programas. No mesmo perodo
em que esta Resoluo foi elaborada e aprovada, o governo federal organizou comisses para
discutir a normatizao da formao de professores para a Educao Bsica, que resultaram
na produo de documentos que subsidiaram a elaborao do Parecer 009/2001, aprovado
pelo CNE em 08/05/2001, que promulgava as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de nvel superior, voltados formao de professores para a Educao Bsica. No
mesmo ano em que o Conselho Nacional aprova a Res. n. 02/1997, a Secretaria do Ensino
Fundamental elaborou uma proposta intitulada Referencial Pedaggico-Curricular Para a
Formao Inicial de Professores Para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental, sendo que
em 2008 apresenta uma verso ampliada denominada Referencial Para Formao de
Professores (CAMPOS, 2002).
Dito de outra forma, enquanto a normatizao para a formao de professores da
educao bsica passou por um processo de no mnimo trs anos de discusses com avanos e
retrocessos na elaborao das propostas, a normatizao legal para a formao dos professores
do ensino tcnico no levou mais que dois meses aps a promulgao do Decreto 2208/97
para ser aprovada no Conselho Nacional de Educao. Esta resoluo, normativa como j dito
anteriormente, estrutura o currculo dos Programas Especiais em trs ncleos articuladores:
Contextual, Estrutural e Integrador.
O Ncleo Contextual contempla o conhecimento da escola, enquanto organizao,
com sua estrutura bsica bem como a legislao que a ampara, sua organizao e
documentao legal ao que se refere educao bsica e profissional. Trata este ncleo da
[...] compreenso do processo ensino e aprendizagem referido prtica da escola,
considerando tanto as reaes que se passam no seu exterior, com seus participantes, quanto

66

as suas relaes, como instituies, como contexto imediato e o contexto em que est
inserida. (BRASIL, 2010, [s.p.]).
O Ncleo Estrutural contempla os conhecimentos didtico-pedaggicos necessrios
para a compreenso [...] do processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos especficos
do campo tecnolgico, da didtica e da psicologia aplicadas educao profissional.
(MACHADO, 2008, p. 21).
O Ncleo Integrador visa a ao e reflexo da prtica desenvolvida nas condies reais
e objetivas do cotidiano escolar sendo desencadeador de um processo de reflexo sobre
avaliao da aprendizagem, metodologia e prtica de ensino profissional.
Esta resoluo que dispe que a formao deveria ser reavaliada no prazo de 05 anos,
a se efetivar em 2002, porm at hoje, em 2011 continua em vigor sem ter passado pela
prevista reviso.
Em 2004 foi promulgado o decreto 5154/04 que tornou sem efeito o Decreto 2208/97,
possibilitou a articulao do ensino mdio com o ensino tcnico de nvel mdio, alm da
formao inicial e continuada de trabalhadores e educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao, possibilitando a reconstruo do ensino profissional unificado. J
na questo da formao de professores o decreto omisso, no se pronunciando sobre a
exigncia de formao pedaggica do professor-tcnico, e o que volta a prevalecer nas escolas
tcnicas, com raras excees, so as autorizaes a ttulo precrio:

Essa nova situao de indefinio legal reacendeu a discusso sobre o assunto.


Produo nitidamente acadmica, oriunda majoritariamente das faculdades de
Educao, reacendeu antigo movimento no sentido de se exigir o estabelecimento de
licenciaturas especficas para a formao de professores para a Educao
Profissional. (NOGUEIRA, 2009, p. 51).

Em 2008, a Lei 11.741 altera a LDB e localiza a educao profissional tcnica de nvel
mdio no Captulo II da Educao Bsica, explicitando que esta oferta educacional
integrante deste nvel de ensino. Isto posto, define que para a formao do professor que atua
no nvel tcnico a exigncia de titulao passa a ser a mesma dos demais professores deste
nvel.
Por outro lado, em 2009, o CNE promulga o Parecer n. 07/200949 como reposta a uma
consulta realizada pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, unidade tcnico49

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 7, de 5 de maio de 2009. Consulta da Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio sobre a possibilidade de essa escola obter credenciamento para a oferta do curso de Especializao em
Educao Profissional em Sade.

67

cientfica da Fundao Oswaldo Cruz sobre a oferta de curso de especializao para a


formao de docentes,

[...] um curso de especializao em nvel de ps-graduao, modalidade lato sensu,


estruturado especialmente para o fim de propiciar adequada formao a docentes da
educao profissional e tecnolgica, como o proposto curso de Especializao em
Educao Profissional em Sade, pode habilitar professores para a Docncia em
Educao Profissional e Tecnolgica, obedecidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para a formao inicial e
continuada de professores. (BRASIL, 2009, p. 6).

Os embates sobre a formao deste professor continuam, ao ser aprovada uma


especializao como formao para docentes atuarem no ensino tcnico. Fica o
questionamento: se o ensino tcnico agora faz parte da educao bsica, no deveria seguir a
normativa de que para a docncia necessria uma licenciatura?
Sendo a docncia um processo complexo e conforme Cunha (2006) sinaliza no
prpria a nefitos; essas indefinies legais contribuem em larga escala para a pulverizao
da identidade docente de quem atua no ensino tcnico. A aceitao de uma especializao
como formao pedaggica para professores que atuam em cursos tcnicos de nvel mdio,
exemplifica a questo e remete a uma reflexo sobre a Educao Bsica, a formao de seus
professores e a localizao da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.
Sobre a repercusso das reformas de ensino no Brasil, Ribeiro (2001, p. 4) aponta para
o fato de que, mesmo quando as reformas educacionais tm um respaldo poltico e econmico
de sustentao para sua implantao, [...] precisam ser legitimadas para gerar prticas
consentidas. Referindo-se educao profissional, Ribeiro (2001, p. 12) aponta que:

[...] quem sabe possamos reinventar o mundo das competncias para que nossos
alunos e alunas tornem-se cidados e cidads ativos/as; para que no encolham os
ombros, no baixem a cabea, no aceitem pensar que o fracasso de um mundo onde
as riquezas so to mal repartidas obra deles ou do nosso trabalho pedaggico.

Alm disso, a mesma autora lembra que as leis so mutveis e legislam sobre sujeitos
do ambiente escolar que no so imveis quanto luta por seus interesses. Ambos, leis e
sujeitos, so histricos, portanto, carregam em si a possibilidade de mudar, de transformar.
(RIBEIRO, 2001, p. 3).
Abordamos a trajetria da constituio e normatizao da formao do professor para
o ensino tcnico, trazendo arena de discusso algumas tenses, percursos e aproximaes,
projetos em disputas que se estabeleceram neste percurso, tentando tecer modos de entender
este docente em meio bricolagem que metaforicamente representa esta formao.

68

Seguimos analisando concepes de docncia em geral e para o ensino tcnico; quem,


quantos e onde esto esses professores, ausncias e presenas de dados estatsticos; o trabalho
docente e as implicaes de orientaes de organismos internacionais no contexto educacional
brasileiro dentre outros aspectos.

3.2 QUE DOCENTES, PARA QUAL ENISNO TCNICO E EM QUAL SOCIEDADE: seus
saberes e fazeres

A formao de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica,


especificamente para o Ensino Tcnico, apresenta particularidades que a diferem da formao
de professores em geral e que precisam ser consideradas quando se tenta compreender quem e
que professores esse ensino demanda e em qual sociedade se situam. Nas anlises levadas a
efeito anteriormente, procurou-se chamar a ateno para algumas dessas particularidades, tais
como: a procedncia e o destino dessas formaes; a adjetivao construda em torno dessa
formao, tida como especial ou emergencial; a trajetria de constituio do ensino
profissionalizante no Brasil; as representaes construdas no contexto de uma sociedade excolonial, discriminatria e dependente economicamente dos pases do centro econmico
mundial e aos diferentes projetos societrios em tenso permanente nessa trajetria.
Certamente, as concepes ou representaes sobre professores que atuam nessa formao
influenciaram na composio do quadro docente atual. Aliada a esse cenrio, h a
precariedade nacional da formao inicial de professores, j que as Licenciaturas e a
Pedagogia so objeto de intensos debates. Em muitas situaes, os formadores dos
professores, tanto na Pedagogia quanto nas Licenciaturas, no conhecem objetivamente a
materialidade do cotidiano escolar, ignorando seus movimentos e tenses, os modos de fazer a
docncia, como influenciada pela cultura docente e como se constitui em fator decisivo para
a prtica docente, independentemente do nvel de ensino ou da modalidade da educao.
A formao do professor para o Ensino Tcnico no pode se reduzir simples
concepo da preparao para dar aulas, tendo em vista a compreenso da educao como
totalidade, mas deve consolidar-se como formao que extrapole o mero treinamento e o
desenvolvimento de competncias laborais. Precisa avanar no sentido de contribuir para a
materializao da centralidade da categoria trabalho em suas dimenses epistemolgicas,
ontolgicas e histricas, conforme proposto na LDB 9394/96. Nesse sentido, avana na

69

perspectiva de uma formao omnilateral, em que a formao geral e a formao profissional


so compreendidas como a articulao entre cincia, cultura e trabalho (KUENZER, 2010).
Partindo dessa concepo, a formao do professor que atua no Ensino Tcnico
precisa sair da condio de especial e emergencial para o status de formao pedaggica, seja
ela normatizada em uma licenciatura ou em outra organizao possvel. Algumas discusses
nesse sentido tm sido desencadeadas, como iniciativas da SETEC, que constituiu um Grupo
de Trabalho (GT), em 2006. Machado (2008) anuncia a urgncia de sistematizao de
propostas e alternativas para essa formao, as quais tm sido formuladas em diversos
espaos de Educao Profissional, tanto pblicos quanto privados. Documentos que discutem
essa questo circulam entre os estudiosos da rea, representantes de educadores e polticos,
como tambm tramitam no CNE.
Com a retomada da possibilidade de oferta do Ensino Mdio integrado ao Ensino
Tcnico, a partir do Decreto n. 5154/04, certamente a formao do professor para o Ensino
Tcnico posta em evidncia, se no por fora legal, pela questo da demanda. Haja vista que
o Plano de Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
para o perodo 2005-2010 anuncia quase 300.000 matrculas na Educao Profissional, com a
respectiva criao de novos cargos de professor, em mdia 11.000. Por si s, isso reflete a
necessidade de pensar na formao desse professor, que atuar no Ensino Tcnico com outras
necessidades, ao aderir proposta do Ensino Mdio integrado, que seja capaz de propor
alternativas que dialoguem entre o conhecimento tecnolgico e o conhecimento prticocientfico, bem como os conhecimentos gerais.
Na constituio desse campo de Formao de Professores da Educao Profissional,
algumas aes foram desenvolvidas, conforme Oliveira (2010): em 2006, os Encontros e
Seminrios promovidos pela rede, como, por exemplo, a iniciativa do CEFET-MG, no I
Seminrio Nacional sobre FORPROFEP; a realizao do VIII Simpsio Formao de
Professores para EPT, em Braslia, em 2006; a constituio do GT Formao de Professores
para a Educao Profissional e Tecnolgica, aps a concluso do seminrio de 2006, em
Braslia; em 2006 a Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica e a I
Jornada Nacional da Produo Cientfica, sendo que o campo da Formao de Professores
para a Educao Profissional se constituiu em um eixo em ambos eventos. Em 2009,
aconteceu a Conferncia Internacional de Educao Profissional, em Braslia, quando foram
reunidos pesquisadores de diversos pases que tm por objeto a Educao Profissional e foi
discutido o campo da formao de professores. Tambm foram elaborados documentos em
alguns desses eventos, para subsidiar a formulao de propostas de formao para esses

70

professores, os quais foram encaminhados para a apreciao do CNE. Contudo, o ano de 2011
iniciou sem uma definio sobre a questo.
A formao de professores da Educao Profissional foi discutida nos encontros
preparatrios e na CONAE Conferncia Nacional de Educao, quando se fizeram presentes
centenas de educadores, profissionais de educao, gestores pblicos e privados, lideranas
sindicais e comunitrias representando a sociedade civil. Tanto nos encontros regionais
quanto no nacional, opinies divergentes surgiram e se constituram em caminhos e
caminhadas necessrias ao aprofundamento da compreenso da abrangncia e da
complexidade dos eixos temticos organizados para a sistematizao das discusses, neste
evento, considerado um dos maiores da educao nacional realizados at hoje. Nesses
espaos, a Educao Profissional foi compreendida como de extrema importncia nos
processos de incluso social, na gerao de trabalho e renda e da insero digna no sistema
produtivo, de forma cidad.
Para tanto, o trabalho precisa ser compreendido em duplo sentido, ontolgico e
histrico. Em 15 de dezembro de 2010, foi enviado ao Congresso Nacional o Projeto de Lei
que institui o Plano Nacional de Educao 2011-2020, o qual, no que se refere formao de
professores em tela, prope alguns avanos. Com a promulgao da Lei n 11.741/08, a
Educao Profissional de nvel mdio passa a fazer parte da educao bsica, sendo que com
isso, tudo o que se refere formao de professores em licenciaturas passa a vigorar para o
ensino tcnico. Na estratgia 15.7, refere-se a esta questo tambm, ao propor a formao na
rea do saber e didtica especfica. Muitos debates ainda so necessrios para que se
configure esta oferta e, a exemplo do que vem sendo amplamente discutido por pesquisadores
da rea, como esta licenciatura para o ensino tcnico ser estruturada. Na estratgia 15.10,
prope programas especiais para garantir a formao em licenciatura, aos docentes em efetivo
exerccio e que tenham a formao de nvel mdio, na modalidade normal, no licenciados ou
licenciados em rea diversa da de atuao docente. Com isso, os questionamentos e debates
precisam voltar-se especializaes entendidas como suficientes na formao deste professor.
H que se rever os pareceres exarados pelo Conselho Nacional de Educao em resposta
consultas realizadas por reas especficas.
A discusso sobre a formao inicial e continuada de professores tem ocupado as
agendas de organismos internacionais, nas ltimas dcadas. Vrios documentos com
recomendaes foram produzidos e tm orientado essas formaes em diferentes pases. A
temtica da formao de professores tem sido tomada como uma questo central para se
rediscutir as polticas e as prticas dos professores na contemporaneidade. Ao mesmo tempo

71

em que considerada a melhor alternativa, essa formao a questo mais complexa a ser
resolvida. Apesar do incremento da produo tanto na rea nacional quanto internacional, os
problemas encontrados, na maioria, ainda esto por se resolver. No contexto da Educao
Profissional, para alm da constituio do campo, h que se fomentar debates sobre a
formao de um professor que desenvolva um compromisso social e poltico no exerccio
docente.
De acordo com Oliveira (2010), a institucionalizao efetiva do campo da Formao
de Professores aconteceu em duas edies do ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, sendo que o VIII e o IX ENDIPE podem ser considerados marcos, tendo
em vista a quantidade de trabalhos sobre esse campo. Entretanto, como alerta Oliveira (2010),
o campo da Educao Profissional no est presente nesses eventos, ainda no se constituindo
como prioridade na discusso da formao profissional. Conforme a autora, no I Simpsio de
Grupos de Pesquisa sobre Formao de Professores, promovido pela ANPED, em julho de
2006, dos 71 GT envolvidos, apenas um desenvolvia pesquisas na rea da Educao
Profissional. Na mesma perspectiva, Oliveira (2010) evidencia a lenta constituio do campo
de formao de professores para a Educao Profissional. Esse fato constatado na anlise
dos anais da ANPED de 2008, quando, em trs GTs especficos - Formao de Professores,
Trabalho e Educao e Poltica de Educao Superior -, dos 45 trabalhos apresentados, 14
esto voltados para problemticas relacionadas formao de professores, porm nenhum
deles se refere ao professor da Educao Profissional. Prosseguindo na anlise, Oliveira
(2010) refere os dois estudos que se constituem em estados da arte sobre o campo da
Formao de Professores, que abarca parte dos anos 1990 at 2006, quando h escassez de
trabalhos tanto sobre o Ensino Tcnico quanto sobre a formao de seus professores.
Pode-se dizer que a autora indica a possibilidade hipottica de que essa situao se
relaciona ao fato de que, na LDB, no est respaldada a necessidade de uma formao de
professores para a Educao Profissional, como se esse professor no precisasse conhecer os
contedos didtico-pedaggicos a fim de exercer a docncia. Enquanto no decreto n. 2208/97
(Brasil, 1997), no artigo 9, foi aberta a possibilidade para que a docncia seja exercida por
um professor, um instrutor ou monitor, oriundos da prtica laboral, e sua preparao realizada
em licenciaturas e programas especiais, no Decreto n. 5154/06 (Brasil, 2004), nada referido
ao professor da Educao Profissional.
O campo de discusses da Formao de Professores para o Ensino Tcnico est
constitudo, mas precisa avanar em sua consolidao. Porm, isso no ocorre separadamente
do que produzido no campo da formao de professores para a Educao Bsica. Cabe aqui

72

chamar a ateno para a precariedade da formao que tem sido ofertada aos professores
dessa educao, nos ltimos anos. Embora, esse tema tem sido exaustivamente discutido nos
encontros de pesquisadores, em simpsios, em programas de ps-graduao, o que os dados
da realidade mostram que ainda estamos longe de uma situao minimamente satisfatria
nesse aspecto. Assim, a anlise de alguns fatores referentes ao lcus de oferta dos cursos para
formao de professores no que se refere a sua oferta pblica ou privada, contribui para a
compreenso e o avano na formao do professor para o Ensino Tcnico.
A partir dos dados do Censo da Educao Superior de 2009, verifica-se que a maior
concentrao da oferta de cursos, num mbito geral, prepondera nas instituies de ensino
privado. Grande massa de trabalhadores que busca qualificao para insero, manuteno ou
reinsero no mundo laboral, submete-se ao ensino privado, muitas vezes, mobilizando at
70% de seu salrio nessa formao. Tambm possvel constatar que houve um aumento no
nmero de estabelecimentos pblicos, porm ainda no o suficiente para reverter essa
histrica defasagem.
Conforme dados do Censo da Educao Superior de 2009 (Brasil, 2010), existem
2.314 IES no Brasil, como mostra a tabela 2. Dessas, 89,4% so privadas e apenas 10,6%%
so pblicas. Mesmo assim, constata-se um aumento no nmero de estabelecimentos
pblicos, que cresceram 3,8% de 2008 para 2009, enquanto, na iniciativa privada, houve um
crescimento de apenas 2,6%, no mesmo perodo. Isso se deve graas s polticas de expanso
do ensino pblico, implementadas pelo governo federal nos ltimos anos. Mesmo com esse
crescimento, a privatizao do ensino anunciada nos embates que acontecerem durante a
elaborao dos projetos de Leis de Diretrizes e Bases, tanto de 1961 quanto de 1996,
confirmada atravs desses dados.
Tabela 2 Evoluo do Nmero de Instituies da Educao Superior por Categoria
Administrativa: Brasil, 2004-2009

Ano
2004

Pblica
Total Total %
Federal % Estadual % Municipal % Privada %
2.013 224
11,1 87
4,3 75
3,7 62
3,1 1.789
88,9

2005

2.165 231

10,7 97

4,5 75

3,5 59

2,7 1.934

89,3

2006

2.270 248

10,9 105

4,6 83

3,7 60

2,6 2.022

89,1

2007

2.281 249

10,9 106

4,6 82

3,6 61

2,7 2.032

89,1

2008

2.252 236

10,5 93

4,1 82

3,6 61

2,7 2.016

89,5

2009

2.314 245

10,6 94

4,1 84

3,6 67

2,9 2.069

89,4

Fonte: Censo da Educao Superior/DEED/MEC/INEP.

73

Do total de 27.827 cursos de graduao presenciais, 8.228 so de IES pblicas, ao


passo que 19.595 so de iniciativa privada. Dessa oferta, 6.358 so cursos na rea da
Educao50, sendo 2.729 em instituies pblicas e 3.629 em instituies privadas. J no
ensino a distncia, de um total de 844 cursos de graduao, 400 so oferecidos pela iniciativa
pblica e 444, pela iniciativa privada. J na oferta de cursos a distncia, constata-se uma
inverso na oferta, ou seja, de um total de 395 cursos de formao de professores, 241 so de
iniciativa pblica e apenas 154 de iniciativa privada.
Cabe destacar que a oferta de cursos nessa rea apresenta maior concentrao nas
faculdades, perfazendo um total de 9.408. As universidades concentram a oferta de 6.704
cursos, enquanto que os Centros Universitrios oferecem 3.487 cursos.
Outro fator importante a ser considerado na precarizao da formao nas
licenciaturas refere-se ao grau de formao dos docentes do Ensino Superior. Considera esse
aspecto como um dado relevante, tendo em vista a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, que precisa se estabelecer, para que o futuro professor tenha condies de
compreender as inter-relaes entre o conhecimento e sua materializao nas condies reais
e objetivas, tanto da escola em que atuar quanto de seu entorno.
De um total de 340.817 funes docentes em exerccio, 122.977 esto em instituies
pblicas e 217.840, em instituies privadas. Do total desses docentes, 181.575 esto em
universidades, 35.553 em Centros Universtrios, 116.719 em Faculdades e 6.970 em IFs e/ou
CEFETs. Como se pode constatar, a maior concentrao de professores encontra-se no ensino
privado e em faculdades, instituies que prioritariamente so voltadas ao ensino, em
detrimento da extenso e da pesquisa.
Sendo a pesquisa um dos grandes eixos na formao de professores, cabe uma anlise
sobre o grau de formao dos formadores dos professores, que dado apresentado pelo censo.
Nas universidades, encontram-se docentes em maior nmero com doutorado, sendo um total
de 77.570; nos Centros Universitrios, h 16.125 docentes com mestrado; nos IFs e CEFETs,
os mestres so 3.230, e nas faculdades, 54.339 docentes tm apenas especializao. No
cmputo geral, a maior nvel de qualificao dos professores pblicos e privados o
mestrado, o que j indica uma iniciao ao campo de pesquisa, porm, no cruzamento dos
dados entre lcus de formao (faculdades) e qualificao docente, prepondera a formao de
50

A rea da Educao, conforme planilhas de dados do Censo da Educao Superior 2009 compreendem o que
segue: Cincias da Educao, Administrao Educacional, Educao de Jovens e Adultos, Pedagogia, Formao
de Professora para Educao Bsica, Formao de professor de disciplinas profissionais, Formao de professor
da educao infantil, Formao de professor de matrias especficas, Formao de professor e cincias da
educao (cursos gerais), Educao distncia, Educao e comunicao.

74

especialista. Esse um dado preocupante, tendo em vista que as faculdades concentram o


maior nmero de alunos e, em geral, isso prevalece no que se refere s Licenciaturas e
Pedagogia.
Por outro lado, na materializao dessa formao, muitos so os problemas. Em sua
pesquisa, Gatti (2009) apresenta um levantamento onde os alunos assinalaram as estratgias
de ensino mais utilizadas por seus professores em sala de aula, tanto na Pedagogia quanto nas
Licenciaturas. Os dados foram coletados a partir das respostas dos alunos ao questionrio
socioeconmico, por ocasio do ENADE/2005, e esto organizados na Tabela 3. Sobre o uso
de estratgias, os dados revelam que a maioria dos docentes utiliza as aulas expositivas com
participao dos estudantes - item (B). Esse dado preocupante, pois alm de ser estranha
essa configurao de aula, muitos professores iniciantes na Educao Bsica reproduzem em
sala de aula suas experincias como estudantes, em detrimento das teorias pedaggicas
estudadas no curso de formao e comprovadas em diversas pesquisas51. Esta estratgia
denominada aulas expositivas com participao dos estudantes, precisa ser esclarecida,
pois aproxima conceitos de significados diversos formando uma nova proposta. Ao se falar
em aula expositiva, o termo expositiva nos remete idia de exposio de algo ou algum.
Conforme Ferreira (2010, p. 307), expositivo [...] relativo exposio, que expe,
descreve, d a conhecer [...], e expor [...] por vista, mostrar, tornar evidente. J
participante remete a [...] que ou aquele que participa, ou toma parte em alguma atividade.
(FERREIRA, 2010, p. 306). Podemos com isso formular que a aula expositiva encerra em si a
ao de expor algo a algum que est, at o momento, em atitude de espera. Bem, como esta
participao do aluno, como isso acontece, isso far parte das estratgias pedaggicas aps a
exposio de um conhecimento, durante, antes Ou seja, este novo conceito, se no
ressignificado, poder remeter a uma estratgia de aula onde no est claro como as
participaes acontecem. Em algumas ocasies, estas aulas remetem aulas palestras em
que a participao do aluno estar presente.

51

Imbernn Muoz (1998) Marcelo (2002), Perez Gmez (2001).

75

Tabela 3 Licenciados: tcnica de ensino utilizada pela maioria dos professores, de modo
predominante.

(A) Aulas
expositivas
(preleo)
(B) Aulas
expositivas com
participao dos
estudantes
(C) Aulas prticas
(D) Trabalhos em
grupo,
desenvolvidos
em sala de aula
(E) Outra
Branco
Resp. invlidas

Pedagogia
n
%
1.203
5,8

Licenciaturas
N
%
9.367
19,6

Total
n
10.570

%
15,4

12.088

58,2

28.587

59,7

40.675

59,2

447
6.506

2,2
31,3

1.361
7.306

2,8
15,3

1.808
13.812

2,6
20,1

444
46
40

2,1
0,2
0,2

1.098
88
74

2,3
0,2
0,2

1.542
134
114

2,2
0,2
0,2

Fonte: MEC/INEP, Questionrio socioeconmico ENADE, 2005.


Elaborado por Gatti (2009).

Outro dado preocupante, que Gatti (2009) levanta em sua pesquisa, so os materiais
utilizados nesses cursos. Na maioria, so [...] feitos base de apostilas e resumos, cpia de
trechos ou captulos de livros [...] (GATTI (2009, p. 175), constituindo o que basicamente
utilizado na formao de pedagogos e licenciados, de acordo com 67% das respostas
coletadas. Cruzando esse dado com a prevalncia de professores especialistas, nos cursos de
formao de professores das instituies privadas, a situao mostra-se crtica. Como j
mencionadas guardadas as devidas propores, nem sempre os especialistas tm contato com
a prtica da pesquisa, estimulando a utilizao de peridicos cientficos ou a produo prpria
em suas aulas.
A formulao de polticas de formao de professores tem sido cenrio de acirradas
tenses entre diferentes atores sociais. Brzezinski (2010) elenca algumas das tenses na
formulao dessas polticas, no campo da formao de professores. Na promulgao da LDB
n. 9394/96, iniciou-se acirrado debate sobre o lcus de formao desse professor, tendo em
vista a investida em retirar da universidade essa formao, com a criao dos Institutos
Superiores de Educao e a Escola Normal Superior. Com isso, houve uma expanso
desordenada dessa oferta, capitaneada pela iniciativa privada, aliado ao aligeiramento,
proposto para essa formao. A autora aponta outras questes, como a conturbada

76

reformulao do curso de Pedagogia; a dicotomia entre a pesquisa desenvolvida no mbito do


trabalho do professor e a pesquisa acadmica ou cientfica; a retomada da diviso entre
bacharelados e licenciaturas, em um mesmo campo de conhecimentos. Essa questo no est
perto de ser resolvida, sendo que, a cada dia, novos elementos so agregados aos debates.
Se, para a formao de professores em geral, na Pedagogia e em Licenciaturas,
constatam-se questes problemticas como as anteriormente levantadas, dentre tantas outras
existentes. E, mesmo com um campo de discusses consolidado, como mostram os eventos da
rea, como ento pensar a formao de professores para o Ensino Tcnico? Com que
parmetros podem-se erigir argumentos? Quantos so e onde esto esses professores? Quantas
so as matrculas, como est sua evoluo e em que dependncia administrativa? Quantos so
e em que situao esto os professores da Educao Profissional? Esses so alguns dos dados
analisados a seguir.
Para situar o crescimento da Educao Profissional nos ltimos anos, necessrio
buscar os nmeros que o demonstram, para que se possam estabelecer marcadores a partir de
onde se fala de formao para professores do Ensino Tcnico, em que dimenses e em que
mbito de ofertas isso est acontecendo no Brasil. Os dados do Censo Escolar so uma tima
fonte para buscar esses dados, porm preciso levar em considerao que a descontinuidade
observada na metodologia de coleta dificulta, por vezes, o estabelecimento de graus
comparativos. Mesmo assim, possvel ter uma dimenso do crescimento da oferta e da
quantidade de profissionais e alunos envolvidos.
O documento elaborado pelo INEP com dados tratados especificamente para a
Educao Profissional, realizado em 1999, traz tona a realidade da poca. Foi respondido
um total de 3.948 questionrios pelas instituies que ofertam esses cursos. Foram
pesquisados os trs nveis de Educao Profissional: bsico, tcnico e tecnolgico -, o que
dificulta a realizao de alguns comparativos com anos posteriores, tendo em vista as
mudanas na metodologia de coleta de dados. Os dados do censo de 1999 revelam que,
enquanto o pas tinha 2 milhes e 800 mil matrculas no pas, s no nvel bsico, havia 2
milhes de estudantes. J no Ensino Tcnico havia 717 mil matrculas, e no tecnolgico,
apenas 97 mil. Nesse contexto, a Educao Profissional no pas se d com maior intensidade
no Setor de Servios, onde esto 68% das matrculas, levando em conta os trs nveis da
Educao Profissional. Na sequncia, aparece o Setor da Indstria, com 24,2%, seguido pela
Agropecuria e Pesca, com 4,1% dos alunos matriculados. Em ltimo, na distribuio da
matrcula, est o Setor de Comrcio, com 3% do total. O censo revelou tambm que, dos 33
mil cursos de Educao Profissional no Brasil, a maioria est voltada para o nvel bsico, ou

77

seja, 27.555. O nvel tcnico tem 5.018 e o tecnolgico, 433 cursos em todo o Pas. Outra
informao revelada pelo censo foi que cerca de 100 mil professores e instrutores atuam na
Educao Profissional do Pas. Do total de professores, 82,3% concluram a graduao e
48,1% dos instrutores tm nvel superior completo, porm, o censo no traz dados
consistentes sobre a formao pedaggica desses professores.
Em 2006, o INEP publica outro documento com dados sobre a Educao Profissional
de nvel tcnico, relativo aos anos de 2003 a 2005, apresentando dados significativos para a
compreenso de seu crescimento (BRASIL, 2006). A Tabela 4 apresenta o nmero de
estabelecimentos e de matrculas da Educao Profissional no perodo, sendo consideradas as
trs modalidades de oferta do Ensino Mdio: concomitante, subseqente e integrado.
Tabela 4 Estabelecimentos e Matrculas da Educao Profissional de Nvel Mdio, 2003 a
2005 - Brasil

O nmero de estabelecimentos que ofertam Educao Profissional cresceu


significativamente de 2003 a 2005, representando um acrscimo de aproximadamente 18%,
enquanto o nmero de matrculas apresenta um crescimento de 27%, no mesmo perodo.
Em 2005, o governo federal lana o programa de expanso da Rede Federal de
Educao Profissional 2005 - 2010, aumentando significativamente os nmeros antes
apresentados.
Com a implantao do sistema do Educacenso, iniciada em 2005 e concluda em 2007,
o INEP implementou um ciclo de reformulao operacional e metodolgica de Censo Escolar,
com o qual ser possvel montar um cadastro com alunos e docentes da Educao Bsica. A
partir de ento, a coleta de dados referente Educao Profissional contempla, nos
documentos do Censo, apenas as formas de integrao com o ensino mdio concomitante e
subsequente.
A partir dos dados oficiais do Censo Escolar 2010, possvel inferir que as matrculas
na Educao Profissional e Tecnolgica cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. A rede pblica e

78

a privada contabilizam em torno de 1,1 milho de alunos em 2010, enquanto, em 2002,


somavam apenas 652.073. Tratando-se especificamente da rede federal de educao, constatase que, nesse mesmo perodo, a rede passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa
um crescimento de 114% em dados comparativos entre o prprio sistema federal. 52
Esses dados mostram que o crescimento na Educao Profissional uma realidade,
sendo que, com o aumento das matrculas, correlatamente, h a necessidade de mais
professores para atuar nessa rea. Quem so esses professores que atuam, quantos so e onde
se situam passam a ser dados relevantes, para a compreenso de sua constituio como grupo,
com especificidades prprias. Buscando responder a esses questionamentos, foram verificados
os levantamentos sobre a situao desses professores, nos sites oficiais53. Constata-se que o
documento organizado pelo INEP, que sistematiza essas informaes sobre o professor, data
de 1999. Certamente, os dados continuam sendo coletados, porm de formas diferenciadas
nos diferentes censos, como se comprova nos censos de 2007, 2008 e 2009, que destinam uma
seo especial para os dados sobre esses professores. A seguir, so elencados alguns dados
sobre a situao docente na Educao Profissional, a partir de documentos elaborados e
publicados nos sites oficiais do governo.
Conforme dados do censo da educao profissional de 1999, 76.787 professores e
24.085 instrutores atuavam nessa rea. Do total de professores, 82,3% concluram a
graduao e 48,1% dos instrutores tm nvel superior completo.
Para este trabalho, o foco a anlise dos dados coletados no censo escolar sobre o
professor da Educao Profissional de nvel tcnico, dos trs ltimos anos, de 2007 a 2009.
Sero analisadas quatro situaes especficas desses professores, que indicam subsdios para
nossa investigao, a saber: 1) gnero, 2) faixa etria, 3) formao superior: licenciados e no
licenciados e 4) por dependncia administrativa.
Considera-se relevante assinalar aqui que, a partir de 2008, a coleta de dados sobre os
professores no censo escolar sofreu modificaes, porm, para esta anlise, essa modificao
no compromete o trabalho.
De acordo com o Grfico 1, o fenmeno da feminizao do magistrio no se
consolida nessa etapa de ensino, havendo a preponderncia do sexo masculino entre os
docentes. Um dos fatores da permanncia dessa preponderncia pode estar relacionado
natureza da formao tcnica e seu grande direcionamento para a indstria, em ocupaes
predominantemente masculinas. Conforme Fernndez Enguita (2004), o avano da
52
53

Dados retirados do Boletim SETEC n. 279. 23 Dez 2010


Por sites oficiais, entendem-se os do MEC, do INEP, da CAPES, dentre outros.

79

escolarizao de massas proporcionou a entrada das mulheres no mercado de trabalho atravs


da docncia, ocasionando, com isso, uma mudana em sua composio de classe, porm tal
fenmeno no se observa no Ensino Tcnico. Uma das possveis consequncias poder se
configurar como limitao da escolarizao em massa, nessa modalidade de ensino. Por outro
lado, segundo o autor, se [...] a feminizao favoreceu algumas mudanas na educao. [...] e
talvez tornasse mais vivel a adoo de pedagogias flexveis e no-diretivas [...]
(FERNNDEZ ENGUITA, 2004, p. 110), isso no se observa no Ensino Tcnico.
Grfico 1 Nmero de Professores na Educao Profissional por Sexo.

Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.

A investigao da mdia de idade dos professores revela situaes pertinentes ao


espao do Ensino Tcnico. Conforme o Grfico 2 , a maior concentrao est na faixa entre
33 a 50 anos, o que remete ao fato de que o perodo de escolarizao desses professores
provavelmente foi marcado pela racionalidade tcnica, que era a tnica da organizao
pedaggica no Brasil. Conforme Gatti (2009), em geral, os novos docentes, ao estrearem em
sala de aula, reproduzem as prticas a que foram expostos enquanto estudantes. Se, mesmo
aps a formao em Pedagogia ou em uma Licenciatura, esse fenmeno se constata, como
sero as estreias dos professores encaminhados diretamente do mercado de trabalho para uma
sala de aula? Ou ainda, em outras situaes, saem de um percurso acadmico e se inserem em
escolas pblicas atravs de concursos, que no exigem essa formao como requisito bsico.

80

Grfico 2 Nmero de Professores na Educao Profissional por Faixa Etria.

Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.

A formao dos professores tambm foi levantada no Censo Escolar, sendo que na
Educao Profissional de nvel tcnico, est dividida entre licenciados e no licenciados. No
Grfico 4, os professores com licenciatura so maioria, porm cabe ressaltar que a coleta de
dados a partir de 2007 levanta informaes dos cursos de Educao Profissional
desenvolvidos em trs formas de articulao (subsequente, concomitante e integrada) com o
Ensino Mdio. Assim, os dados de matrculas aqui apresentados incluem a soma das trs.
Outra questo no esclarecida nesse levantamento se foram agrupados sob a categoria
Licenciados os professores que cursaram Programas Especiais ou Esquema I, o que
dificulta a anlise mais detalhada da questo. Entretanto, destaca-se o crescimento paulatino
dos licenciados entre os docentes e uma reduo um tanto errtica dos no licenciados.

81

Grfico 3 Nmero de Professores na Educao Profissional com Formao Superior:


licenciados e no licenciados.

Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.

Os dados do censo escolar de 2009 revelam que a maior concentrao de oferta de


matrculas da Educao Profissional est na iniciativa privada, o que se confirma pela anlise
do nmero de professores por dependncia administrativa, demonstrada no Grfico 4.
Grfico 4 Nmero de Professores na Educao Profissional por Dependncia Administrativa

Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.

82

A partir das anlises anteriores, possvel inferir que os professores que atuam na
Educao Profissional de nvel tcnico tm um perfil que lhes prprio, constroem seus
modos de ser e de fazer a docncia e sua cultura, nas escolas tcnicas que diferem muito das
escolas de Educao Bsica. Esses professores desenvolvem seus saberes e fazeres em ao,
na sala de aula, configurando, com isso, seu espao de docncia. Essa docncia construda
em meio a debates sobre educao, os quais monopolizam as agendas na contemporaneidade.
Por outro lado, os organismos internacionais nunca antes formularam tantos
documentos orientadores, em que a formao de professores est no centro das preocupaes.
Esses documentos influenciam as formulaes das polticas pblicas, indicando caminhos
para sua estruturao, como j foi discutido neste trabalho.
Exemplo disso est em 2005, quando a OCDE publica em ingls um estudo sob o
ttulo Teachers Matter: attracting, developing and reatining effective teachers, traduzido no
Brasil, em 2006, sob o ttulo Professores so Importantes: atraindo e desenvolvendo e
retendo professores eficazes. Nesse documento, a OCDE apresenta a situao que muitos
pases filiados enfrentam com a dificuldade de recrutar professores qualificados e aponta
para o grande nmero de aposentadorias, nos prximos cinco a dez anos. Apresenta como fato
consolidado que [...] os papis dos professores esto mudando, e esses profissionais precisam
de novas habilidades para atender s necessidades de populaes de estudantes mais
diversificados e para trabalhar de maneira eficaz com novos tipos de equipes nas escolas e em
outras organizaes. (OCDE, 2006, p. 3, grifos da pesquisadora). Chama-se a ateno para
duas palavras grifadas, pois a linguagem utilizada no documento explicita a orientao para a
formao de professores, que vem sendo difundida por esses organismos. A urgncia e a
necessidade do desenvolvimento e da qualidade da educao, afirmadas pelos organismos,
nesse caso, so contraditas pelo tom da linguagem utilizada, pois o uso de marcadores textuais
como habilidades e eficaz, nesse pequeno excerto, demonstra a concepo de formao
do professor prtico-executor, que subjaz a essa proposta.
Por outro lado, fazem alertas importantes, tais como o fato de que os professores esto
em contato com os futuros professores, parte de uma nova gerao de docentes, e que seu
entusiasmo e disposio atual exercem fortes influncias sobre a deciso de atuao ou no
como docentes, por parte desses alunos. O documento aponta, ainda, para o envelhecimento
da fora de trabalho docente, mostrando que, em mdia, 25% dos professores de sries iniciais
do Ensino Fundamental e 30% dos professores que atuam nas sries finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio tm mais de 50 anos de idade, e que, em alguns pases, esse
percentual sobe para 40%. Esses dados corroboram a indicao de um grande nmero de

83

aposentadorias, apresentado no incio do documento. Ao mesmo tempo em que isso se


configura como um problema aponta para:

[...] a oportunidade sem precedentes para a maioria dos pases [...] uma oportunidade
nica para promover mudanas substanciais na fora de trabalho docente e
beneficiar-se delas [...] possibilidade de liberao de recursos para o
desenvolvimento, uma vez que a fora de trabalho mais jovem implica menores
presses oramentrias. (OCDE, 2006, p. 19).

Paralelamente a essa oportunidade, a proposio de uma formao com perfis e


finalidades definidas, de acordo com as orientaes propostas, promove uma viso
pragmatista e utilitarista da educao. Aponta tambm para as preocupaes com a
necessidade de melhoria das condies de trabalho docente, tanto no que se refere ao
ambiente de trabalho quanto s polticas de carreira docente. Avanando na anlise, chama a
ateno o perfil de professor proposto no documento, que vem ao encontro desta viso de
educao, em que:

Os perfis docentes devem englobar amplo conhecimento da disciplina a ser


lecionada; habilidades pedaggicas; capacidade para trabalhar de maneira eficaz
com uma ampla variedade de estudantes e colegas, contribuindo com a escola e com
a profisso; e capacidade para continuar seu desenvolvimento. (OCDE, 2006, p. 13).

Observa-se que a apropriao do conhecimento scio-histrico em sua materialidade


dialtica no est proposta, mas o desenvolvimento de um trabalho eficaz, atravs da
formao de habilidades e competncias, adequadas ao trabalho de natureza capitalista.
Ainda, a orientao pautada na eficcia e no saber fazer fundamenta a concepo do professor
como o prtico, retomando noes da racionalidade tcnica e privilegiando a prtica pela
prtica. Esse perfil conota uma orientao para um modelo de formao que se apia em
uma abordagem mais prxima de uma concepo tcnico-instrumental do que de uma
formao ampla, como a defendida pelos movimentos de educadores brasileiros. Ele perfil
resultado da proposio de diretrizes comuns, possveis de serem aplicadas aos sistemas
pblicos de pases, aps anlise desses sistemas em diferentes realidades nacionais. As
diretrizes propostas, num total de seis, so: colocando a qualidade do professor acima da
quantidade de professores; desenvolvendo perfis docentes, para alinhar o desenvolvimento e o
desempenho dos professores s necessidades das escolas; considerando o desenvolvimento do
professor como um continum; tornando a educao do professor mais flexvel; transformando
a docncia em uma profisso rica em conhecimentos; atribuindo s escolas maior
responsabilidade pelo gerenciamento da equipe docente. Esse documento no ser analisado

84

em profundidade nesta tese, porm chama-se a ateno para sua importncia, tendo em vista
que muitas dessas proposies tm orientado as reformas educativas nacionais.
Outro documento desses organismos, que contribui para o avano das anlises, o
Informe Talis54, elaborado pela OCDE e que realizou uma comparao internacional sobre as
condies de ensino e aprendizagem, apresentando [...] idas innovadoras acerca de algunos
de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas
por el Programa de Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE). (OCDE,
2009, p. 3). Essa pesquisa comeou em 2006, sendo a coleta de dados realizada em 2007 e
2008 e a anlise dos dados, em 2009, com o objetivo de auxiliar os pases a analisarem e
desenvolverem polticas para que a profisso docente seja mais atrativa e eficaz.
Essa pesquisa iniciada logo aps a publicao do documento Teachers Matter:
attracting, developing and reatining effective teachers55, em 2006, pela OCDE. Investigou
as condies de ensino e aprendizagem em 16 pases membros e 07 pases associados, dentre
eles o Brasil. Investigou professores e gestores de escolas de ensino secundrio, o Ensino
Mdio, no Brasil. Foram selecionadas aleatoriamente 200 escolas em cada pas, tanto pblicas
quanto privadas cujo diretor respondeu a um questionrio e 20 professores responderam a
outro. Foram entrevistados em torno de 90.000 professores, representando os mais de 2
milhes existentes nos pases participantes. No que se refere a concepes de aprendizagem,
no relatrio, so destacadas duas vises alternativas: a que destaca o papel do professor como
transmissor de conhecimentos na perspectiva de uma concepo empirista de aprendizagem e
a viso do professor como facilitador do processo de aprendizagem dos alunos, promovendo a
busca das solues aos problemas apresentados, na perspectiva de uma concepo
construtivista de aprendizagem. Conforme apresenta o Grfico 5, a viso construtivista
predomina nos pases da Escandinvia, na Austrlia e na Coria. J no Brasil, na Europa
meridional e na Malsia, a prevalncia da viso construtivista menor em relao viso
empirista.

54

TALIS sigla do ingls Teaching and Learning International Survey.


Professores importam: atraindo, desenvolvendo e mantendo professores eficientes, publicado no Brasil sob o
ttulo: Professores so importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes, pela Ed. Moderna
em 2006.
55

85

Grfico 5 Perfil por Pases das Ideias Sobre a Natureza do Ensino e da Aprendizagem

Fonte: Informe Talis (OCDE, 2009).

Com os dados que o grfico apresenta, retoma-se o levantamento apresentado por


Gatti (2009), a partir de resultados do questionrio socioeconmico, aplicado junto aos
iniciantes e concluintes, por ocasio do ENADE (Tabela 3). Nesse questionrio, evidenciouse uma prtica realizada pelos professores de licenciatura, apoiada em aulas expositivas,
metamorfoseando-se de interativas. Diversos estudos56 tm demonstrado a influncia que as
crenas construdas no perodo de formao inicial, so exercidas pelos futuros professores
em seu perodo inicial na carreira. Esse dado leva a ratificar a importncia de uma formao
inicial para o professor do Ensino Tcnico que apresente qualidade social e promova o
repensar de prticas, avanando para a concepo construtivista da aprendizagem. Por outro
lado, quando o novo professor inicia-se na docncia, suas crenas influem fortemente em sua
atuao. Essas crenas se compem de concepes construdas ao longo de sua vida de
estudante, na observao da atuao de diferentes professores.
Outro exemplo de orientao internacional para reformas educacionais no s no
Brasil, pela ORLEAC e UNESCO, mas particularmente para o continente americano, a
CEPAL, a organizao curricular a partir do princpio do desenvolvimento de competncias,
56

Imbernn Muoz (1998), Marcelo (2002, 2000), Prez Gmez (2001), Hargreaves (1998).

86

tanto para a Educao Bsica e Superior quanto para a formao de professores. Essa
orientao vem ao encontro das proposies do documento da OCDE, de 2006, anteriormente
apresentado, cuja lgica prev que a proposio de competncias para a formao unifica e
facilita o processo de avaliao externa. Essa proposio foi adotada no meio educacional
como conceito dado, sem a necessria ressignificao do conceito, dada a polissemia que lhe
prpria, como se j estivesse compreendido por todos os atores do meio educacional. Na
Educao Profissional, as exigncias feitas aos professores esto fortemente ancoradas nesse
modelo de competncias para o desenvolvimento dos currculos dos cursos tcnicos, como
se pode observar no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, no qual so definidas as
competncias do egresso.
Na formao de professores no Brasil, a legislao pertinente tambm est pautada por
esse modelo, elencando um rol de competncias a serem desenvolvidas pelo futuro professor
e que devero ser demonstradas ao final dos cursos, sendo aferidas por uma avaliao
externa, orientada por essas mesmas competncias. Essas orientaes, incorporadas LDB n.
9394/96, ao Plano Nacional de Educao, s Diretrizes Curriculares para a formao de
professores e demais documentaes pertinentes, refletem seu embasamento na pedagogia
das competncias, ao mesmo tempo em que reorganizam e definem as bases da organizao
do sistema de ensino brasileiro. Esse currculo por competncia est muito longe de ser
emancipador, pois o que se revela um grande esforo para controlar o trabalho docente, que,
com essa reorganizao, poder ser auferido por avaliaes tanto internas quanto externas ao
pas. Exerce, assim, o controle do trabalho e da produtividade intelectual docente, traduzido
como forma de extrair a mais valia do trabalho imaterial docente. Na Resoluo CNE/CP 09/
de 08, de maio de 2001, em que so definidas as Diretrizes Nacionais para a Formao Inicial
de Professores da Educao Bsica, o modelo de competncias est claramente definido,
refletindo a adoo das tendncias propostas pelos organismos internacionais. Isso se d
especialmente no que se refere formao inicial de professores, estabelecendo as bases para
a construo de outro tipo de profissional, no mais apoiado no conhecimento que possui e
constri com seus alunos, mas nas competncias construdas, habilitando-o para o convvio
social (CAMPOS, 2002).
Outra questo a ressaltar refere-se a uma proposta definida em termos de seus
objetivos e outra que se funda a partir deles. Se, no primeiro caso, os objetivos so elaborados
a partir dos princpios e das concepes que orientam a proposta, no segundo, a proposta
elaborada a partir deles. Ao definir as competncias do egresso, a proposta a ser elaborada

87

dever se estruturar, conceitual e metodologicamente a partir das competncias j definidas


como perfil do egresso.
Por sua vez, os sistemas de ensino e as escolas reproduzem essas exigncias junto aos
seus professores no que se refere a objetivos a atingir, aos enfoques metodolgicos
compatveis com esse modelo, ao tratamento dos saberes escolares e do processo de
avaliao. A escola adota a linguagem empresarial, em decorrncia da qual fomenta, na
instituio, a lgica do pblico, que se confunde com a lgica do privado. Sobre essa questo,
Fernndez Enguita (2004, p. 32) pontua que:

[...] apesar da tendncia atual de tomar emprestada para a escola a linguagem da


empresa (no apenas a servio do empregador, mas tambm a servio dos
empregados), nem a escola (simplesmente, seja pblica ou privada) uma empresa
(como lugar de trabalho), nem os professores so propriamente um grupo proletrio.

Mesmo concordando que a escola no uma empresa, as orientaes advindas dos


organismos internacionais promovem o metamorfoseamento da escola em empresa, ou em
uma organizao eficiente e eficaz, o que requer a adoo de novo repertrio, tanto
lingustico quanto metodolgico, para dar conta do desenvolvimento do modelo de
competncias, proposto nos documentos oficiais, que claramente demonstram a substituio
da organizao curricular pautada em objetivos e disciplinas pela organizao por
competncias. Dito de outra forma h uma inverso que submete o processo de formao
humana do trabalhador lgica mercantil. Passa a demandar da escola o desenvolvimento de
competncias especficas nos alunos, porm essas demandas se referem s necessidades do
mercado, vinculado ao projeto de sociedade do capital.
Nesses embates, o deslocamento da noo de qualificao para competncia, sem a
devida ressignificao do conceito, origina os mais diversos entendimentos. Essa noo de
competncia est posta nos documentos oficiais que orientam tanto a organizao da
Educao Bsica quanto do Ensino Superior. Alm disso, a formao de professores passa a
organizar-se tambm a partir da construo de competncias para a docncia. So conceitos
discutidos superficialmente, introduzidos nas escolas por fora da lei, sem qualquer
aproximao anterior, que alteram substancialmente as concepes de ensino e de
aprendizagem existentes. O uso da noo de competncias na educao abre espao para
discusses sobre sua aplicabilidade no contexto brasileiro, a partir de um recorte de outros
contextos internacionais. Cabe ressaltar que sua adoo deu-se sem a participao efetiva dos
profissionais da educao. Ela foi assumida pelos atuais governos numa atualizao s

88

tendncias internacionais j identificadas, depois da ltima LDBEN n. 9394/96, e repassadas


aos professores, os quais, sem discusses anteriores ou familiarizao com a nova
estruturao do ensino decorrente da organizao por competncias, foram obrigados a rever,
atualizar e mudar suas prticas pedaggicas, para ajustar-se a essa nova concepo, o que
ainda ser demonstrado.
Em sua anlise sobre a noo de competncias, Rop e Tanguy (1997) discutem sua
aplicabilidade na educao a partir do modelo francs de sociedade, que no corresponde
sociedade brasileira, o que por si s motivo de cautela na transposio dessa noo para a
realidade brasileira. Stroobants (1997) empreende uma incurso por diferentes reas do
conhecimento, passando pelas cincias cognitivas at a sociologia do trabalho, chamando a
ateno para o cuidado necessrio na aplicao de um contexto para outro. Dadoy (2004)
recorre aos estudos lingusticos de Chomsky e s noes de ergonomia, para apreender o
significado de competncia e suas relaes com a transformao da mo de obra.
A introduo da noo de competncias no campo da Educao Bsica e Profissional
fomenta a discusso acerca do conceito de qualificao e, recentemente, sobre a polarizao
das competncias e a qualificao. Ribeiro (2000), por sua vez, situa a ambiguidade do
conceito de qualificao e sua submisso aos ms distintos matices histricos, com base em
Friedmann e Naville (1963), cujo modelo foi proposto no Tratado de Sociologia del
Trabajo, passando pela anlise da tese de desqualificao e degradao do trabalho humano,
proposta por Braverman, sintetizando a crtica terica ao seu estudo, em um quadro analtico.
Ribeiro (2000) prossegue analisando a proposta de qualificao de Fernndez Enguita (2004),
orientada aos desdobramentos formativos e educativos.
Na traduo livre da obra de Alaluf, Tempos de Labor: formao, emprego e
qualificao na sociologia do trabalho, realizada por Ribeiro Netto (1996), possvel
identificar a anlise da qualificao que o autor empreende a partir da mobilizao das
diversas acepes da qualificao, compreendendo as transformaes do trabalho como
religadas pelas relaes salariais. Entende a qualificao como uma relao social que
somente pode ser apreendida seno na relao do trabalhador com o trabalho, realizando-se na
situao de trabalho. Dubar (1998) questiona a noo de qualificao social, que, segundo
ele, parece prefigurar uma das importantes acepes da noo de competncia, investigando
as relaes entre conceitos e noes utilizados pela sociologia do trabalho.
A transposio desse conceito para o campo da Educao suscita inmeros debates,
pois dada a sua polissemia, escolas e professores dele tm se apropriado de diferentes formas,
desenvolvendo processos adaptativos (ou no), nas escolas. Conforme Ferreti (2006, p. 254),

89

[...] corre-se o risco de ser priorizada mais a aplicao dos conhecimentos a situaes de
carter instrumental que seu domnio profundo e efetivamente significativo. O que est
proposto na legislao educacional que a Educao Bsica desenvolva competncias de
natureza ampla, que promovam a empregabilidade ou que possam ser utilizadas no
exerccio de diferentes profisses. J para a Educao Profissional, o que trazem os
documentos legais que continue na lgica da pedagogia das competncias, porm de carter
mais especfico que as desenvolvidas na Educao Bsica. Ramos (2002) faz alertas
importantes sobre a utilizao desse conceito nos documentos oficiais, orientadores da
organizao da Educao Profissional, a partir da nova LBDEN 9394/96, e as incoerncias
internas desse discurso. Analisa o atravessamento do pensamento piagetiano do
desenvolvimento cognitivo em toda a proposta das competncias que os documentos oficiais
anunciam, porm alerta para o esvaziamento da noo de cognio, sendo esta mais
aproximada do condutivismo. Tambm chama a ateno para a concepo de competncias
como atividades e a proximidade observada com a Pedagogia dos Objetivos e com os
princpios tayloristas de organizao de trabalho, que essa noo proporciona.
A formao baseada nessa lgica est diretamente vinculada aos resultados,
identificao e padronizao das competncias, o que possibilita o estabelecimento de
padres para avaliar externamente os resultados da educao. Com isso, para alm de outras
questes, o controle sobre o trabalho docente se intensifica, atravs da aferio das
aprendizagens dos alunos, demonstradas nas avaliaes externas escola. Para Machado
(2002, p. 96), h um [...] deslocamento da nfase nos processos de ensino para os processos
de aprendizagem, pela importncia que passam a adquirir os processos de avaliao e pelos
interesses na rediscusso dos critrios do que se entende ser significativo aprender.
Com esse reordenamento na organizao da educao brasileira, possvel atender ao
proposto pelos organismos internacionais, tanto para liberao de financiamentos quanto para
o controle do processo educacional. Outro problema a inverso do proposto nas Diretrizes
Curriculares, de que o trabalho o princpio organizador do currculo, mas de que trabalho
est se falando? No seu sentido histrico e ontolgico, como princpio educativo na
perspectiva gramsciana, ou o da perspectiva do capital? Nesse sentido, concorda-se com
Ferreti (2006, p. 255), que afirma:

Nas proposies da reforma educacional brasileira o que se privilegia o


estabelecimento de uma relao adaptativa s mudanas que esto se operando no
campo do trabalho, de modo que, com o desenvolvimento de competncias
superiores, os alunos se tornem, futuramente, trabalhadores mais produtivos.

90

A valorizao da relao instrumental com o saber, na perspectiva de adequao com


o mercado de trabalho, onde a escola est a servio da economia, vai de encontro proposta
de formao omnilateral do humano, que supera o conhecimento estrito da tcnica, mas
prope a apropriao de seus fundamentos cientficos e histricos, na perspectiva de trabalho,
em seu sentido histrico e ontolgico. Esses embates adentram a escola e a sala de aula do
Ensino Tcnico, onde, se o professor no tiver uma formao pedaggica que promova seu
compromisso social com os alunos, que rompa com a viso imposta pelo capital, sua
provenincia do mercado competitivo favorecer que coadune com os princpios do ensino
por competncias, meramente instrumental. Nesse embate, h a interlocuo da cultura
docente, em que diferentes concepes da condio docente entram em cena, o que leva ao
aprofundamento da reflexo nesse sentido, no seguimento das anlises.

3.2.1 A Docncia na Lgica das Competncias

Como se d a condio docente e como nos tornamos docentes, independentemente do


nvel de ensino, revela peculiaridades prprias, que a diferenciam de outras relaes de
trabalho. Primeiramente, a docncia se d em relao, uma relao extensa e intensa; uma
relao social entre docente e discente, permeada pelas condies espao-temporais; uma
relao entre sujeitos socioculturais inseridos em diferentes contextos, de uma historicidade e
cultura diferenciada. uma relao sempre mediada pela memria cultural, pelo
conhecimento e pela constituio de saberes especficos da docncia. Esse exerccio envolve
escolhas, posies e opes por projetos de ser humano e de sociedade.
Para compreender a formao que melhor se adapta ao professor do Ensino Tcnico,
necessrio entender essa docncia, pois dela e a partir dela que esse professor se
compreende e se insere na cultura docente.
A docncia precisa ser reconhecida socialmente como campo de conhecimentos
especficos, envolvendo diversas reas do conhecimento, do saber e do ensino, assim como
especficos da rea da docncia. Na Educao Profissional, a docncia se define
prioritariamente pelos conhecimentos e pelo domnio da rea tcnica. Na coleta de dados para
esta tese, isso se evidenciou, sendo que, na maioria, os sujeitos participantes priorizam o
domnio do conhecimento tcnico e de prticas desenvolvidas a partir do conhecimento
dos/em distintos mercado, em detrimento dos conhecimentos pedaggicos.

91

A dimenso da formao como processo de reflexo surge tanto em relao prtica


docente quanto realidade em que ela se insere. Formar o professor do Ensino Tcnico
implica a possibilidade de refletir sobre a pertinncia dos processos pedaggicos em reas, em
que o aprender pedaggico no est na lista das prioridades e das pesquisas. Na constituio
da histria da Educao Profissional, os processos de aprendizagem no suscitavam dvidas,
pois a metodologia aplicada era da repetio e de imitao, e o ensino baseava-se em
conhecimentos prticos, na reproduo do saber fazer. Um processo de aprendizagem de
correspondncia direta do mestre para o aprendiz, em que o xito no domnio das habilidades
era o comportamento esperado de quem estava aprendendo. Ou, como diz Fernndez Enguita
(2004, p. 41), uma [...] aprendizagem profissional essencialmente prtica (baseada na
repetio de tarefas tpicas) e dirigida (sob a superviso imediata do professor), pois o que se
espera do operrio que ele realize tarefas simples e repetitivas, mas exatas. So formas de
compreender a docncia pensada a partir do senso comum, homogeneizante, universalizada
pela prescrio, no intuito de atingir seu objetivo final: instruir.
A dualidade estrutural entre Ensino Mdio e formao profissional, constituda ao
longo da histria, reproduz-se na formao de professores. Para a formao profissional, os
sujeitos que ensinavam eram trabalhadores, mestres de ofcio, que dominavam a arte do ofcio
a ser ensinado, mas que no necessariamente dominassem a arte das letras e da erudio.
Nessa condio, podem-se identificar os professores oriundos do mundo do trabalho, das
atividades produtivas, nos setores produtivos, nas atividades artesanais, na construo civil,
nas obras pblicas, e industriais, mecnicos, eltricos, bem como no trabalho manual em
geral. Esses professores foram destinados s escolas do trabalho, s escolas tcnicas e
profissionais, com todo o estigma que trazem consigo na sua construo histrica. Por sua
vez, so aqueles professores que se originaram no interior das classes trabalhadoras. Seus pais
tm ou tiveram atuao no mercado de trabalho como assalariados em geral, empregados,
operrios e camponeses. Na medida em que se formaram como professores, destaca-se seu
reconhecimento social como mestre e artfice, como contramestre e engenheiro, como
profissional e tecnlogo, porm no como professores-engenheiros ou professores tecnlogos.
Essa questo se fez presente, no perodo da coleta de dados, tanto nas incurses pelas
escolas tcnicas do Brasil, quanto nas de formacin profesional na Espanha. Ao perguntar a
alguns professores, de forma desinteressada, qual sua profisso, todos respondem, em
primeiro lugar, a formao do bacharelado. Em que pese muitos deles j serem professores de
longa data, essa a sua profisso de formao. Isso conota que os professores do Ensino

92

Tcnico, que no os de origem das licenciaturas, carregam o baluarte de suas profisses como
identificao profissional, constituinte de uma cultura prpria.
De outro lado, encontram-se os professores com origem nas atividades intelectuais e
nos servios pblicos em geral, nas atividades de servio e nas profisses que demandavam
significativo gasto em educao, especialmente a universitria so docentes de origem
social na classe mdia das sociedades de mercado, classe retratada magnificamente por
Fernndez Enguita (2004), quando descrever a sociedade onde a mudana intergeracional
predominante, a escola concebida como promessa de progresso e ascenso social. A escola
onde se desenvolveu, na prtica, a aplicao da teoria do capital humano. A esses professores
eram destinadas as verbas para formao, os currculos dos cursos acompanhados e a
legislao normativa existente. Esses so os professores de profisso, que no exercem outra
ocupao a no ser a docncia. A eles, quando questionados sobre sua profisso, respondem
prontamente: sou professor (a). Nesse campo dualista e contraditrio, tenta-se compreender a
docncia no Ensino Tcnico e a cultura docente nela circulante.
Questo importante que j se pe mostra a partir dessas inferncias a seguinte: de
que cultura est-se falando, como se d (ou no) a simbiose entre a cultura do professor de
profisso e a cultura do profissional de mercado, constituda em seus campos especficos, mas
que tambm professor? No captulo quatro, essa e outras questes sero retomadas, a fim de
elucidar a complexidade de que se reveste essa questo da cultura docente. Ser continuada a
discusso sobre a docncia, com o objetivo de encontrar pistas para avanar na proposta de
anlise.
A possibilidade de entender a docncia como atividade complexa, que exige uma
preparao cuidadosa, ou seja, a multiplicidade de saberes e conhecimentos que esto em jogo
na formao, demanda outra formao ao professor na Educao Profissional. Requer
formao profissional que aborde conhecimentos especficos para seu exerccio. Veiga (2008,
p. 14) agrega outra caracterstica da docncia que est ligada inovao: [...] quando rompe
com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; reconfigura saberes, [...]
explora novas alternativas terico-metodolgicas; [...] procura a renovao da sensibilidade.
Para a autora, a formao para a docncia implica compreender seu papel de tal maneira que
proporcione o aprofundamento cientfico-pedaggico necessrio para que o professor entenda
a escola e seus revezes como uma instituio social, permeada por incertezas, que requer uma
prtica social crtica e reflexiva. A docncia implica a conscincia do inacabamento, da
coletividade, da emancipao da adoo de uma opo poltica e epistemolgica.

93

Na segunda metade do sculo passado, no Brasil, a docncia se constituiu sob a gide


da racionalidade tcnico-instrumental, fortemente influenciada pelas inseres americanas
nessa rea, atravs dos acordos MEC-USAID, conforme analisado no item 2.1 desta tese.
Tanto na formao de professores em geral, dos administradores e supervisores de escolas,
quanto

para

ensino

industrial,

orientaes

metodolgicas

fundamentaes

epistemolgicas, amparadas no paradigma positivista, encontraram campo frtil para o


desenvolvimento da base de formao de racionalidade tcnica. Nos anos de 1970 e 1980,
ocorreu sua mais forte influncia no sistema educacional brasileiro. As escolas normais foram
impregnadas por essa ideologia, formando e conformando os professores dos anos iniciais
nessa perspectiva, bem como nos demais nveis de ensino, propiciando a diviso social do
trabalho dentro das escolas, com a instituio dos setores administrativos, em sobreposio
aos pedaggicos. Do professor, retira-se o controle do processo de trabalho, de modo que ele
passa a ministrar suas aulas a partir de planejamentos dos quais ele no participa. Os
professores formados por essas escolas normais vivem em nossas lembranas, assim como na
de muitos professores do Ensino Tcnico.
Outro aspecto importante, apesar de aparentemente no ter nenhuma ligao com essa
discusso, foi a criao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, em
substituio ao Plano Nacional de Alfabetizao, proposto por Freire (1975). A proposta
metodolgica para alfabetizao, adotada para o MOBRAL, foi essencialmente pautada na
racionalidade tcnica, influenciando, por outra via, a construo de representaes sobre
ensino e escola sob este paradigma, por uma grande parte da populao at ento excluda
desse direito. Dito de outra forma, tal foi a abrangncia e a penetrao do paradigma da
racionalidade tcnica nos processos de ensino e de aprendizagem, no Brasil, que tanto os que
tinham o privilgio de frequentar a escola quanto os excludos foram expostos a essas
metodologias criadoras de concepes sobre o que ensinar e o que aprender.
Tambm relevante considerar, na condio docente, a questo referente ao que os
inmeros trabalhos57, que analisam a formao do professor e sua aprendizagem desse ofcio,
colocam em evidncia: a importncia das experincias familiares e anteriores a essa formao.
Conforme Tardiff (2002, p. 20), o professor o nico profissional constantemente exposto ao
exerccio de sua profisso, em que, [...] antes mesmo de ensinarem, os futuros professores
vivem nas salas de aula e nas escolas e, portanto, em seu futuro local de trabalho durante

57

Tardiff (2002), Gauthier (1998), Tardiff e Lessard (2005), Pimenta (2002).

94

aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15 mil horas) [...] tal imerso
necessariamente formadora [...].
Fernndez Enguita (2004) assinala, ainda, o aspecto referente ao tempo. Para o autor,
existem poucas profisses (e questiona se realmente existe outra), em que a atividade
realizada pelo profissional em relao ao servio recebido pelo cliente to coextensiva
quanto na educao. Chama a ateno para o fato de que no se passa todo esse tempo com
outros profissionais, na relao de servio, seja o dentista, o mdico, o engenheiro, etc. So
sutilezas da profisso docente que passam despercebidas, mas que possuem enorme
significado na representao da docncia.
Essa exposio coextensiva a prticas de professores, vivenciando suas atuaes,
sendo influenciados por sua cultura docente, propicia a construo de saberes sobre a
docncia que marcaro fortemente as futuras atuaes docentes em suas estrias como
professores. Estes saberes construdos so diversos, tendo em vista o tipo das prticas a que
cada um foi exposto. Dito de outra forma, a convivncia com professores que desenvolvem
boas prticas docentes propicia a construo de saberes neste sentido, assim como a exposio
praticas docentes repetitivas e memorsticas, que carecem de criatividade podem contribuir
na construo de saberes sobre a docncia neste sentido. Quando no acontece uma
ressignificao destas construes, provavelmente a estria na docncia ser reproduzindo as
prticas vivenciadas. No com isso que no seja possvel esta ressignificao, mas o que se
coloca aqui que, enquanto este professor passa por um processo de autoformao, muitas
vezes apenas na proposta do ensaio e erro, muitos alunos passam por ele, levando consigo
marcas da cultura docente deste professor, reproduzindo assim este tipo de prticas ancoradas
na racionalidade instrumental ao longo das novas carreiras.
Importante, especialmente na formao do professor para o Ensino Tcnico, que, na
maioria, antes de exercer a docncia, os professores j exercem outra profisso, em geral,
orientada pela organizao dos processos de trabalho, no contexto da reestruturao
produtiva. Essa situao ganha relevncia, na medida em que o profissional da
empresa/indstria transfere para a sala de aula as mesmas metodologias utilizadas no espao
laboral. Em geral, ele no percebe que a empresa est focada no produto, na competitividade,
essenciais na estrutura empresarial, porm, em sala de aula, convive com sujeitos com as mais
diversas histrias, muitas vezes produtos de um processo de incluso-excludente, como to
bem chamam a ateno Kuenzer, em seus estudos.
A ressignificao da docncia em sua constituio requer um preparo para o
desenvolvimento de um compromisso social e poltico por parte do professor. Essa preparao

95

perpassa a apropriao de diferentes saberes, na construo do saber pedaggico que


fundamente sua prtica. Um curso de formao pedaggica para o professor do Ensino
Tcnico no pode prescindir do apoio nas Cincias Sociais e Humanas, de forma que construa
um saber que lhe permita compreender as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, no a
partir da lgica do capital, mas a partir de uma lgica da emancipao, que possibilite
promover o rompimento da doxa58 por seus alunos, no caminho da construo do saber
cientfico.
A constituio dos saberes da docncia, assim como a formao para a docncia, um
grande desafio, especialmente quando se trata de preparao para o Ensino Tcnico, tendo em
vista sua estreita relao com o mundo do trabalho. As propostas na legislao para formao
de professores, como j foi anunciando, muito abreviada no que se refere a esse profissional,
porm tanto em sua brevidade quanto na legislao para formar os professores da Educao
Bsica, um componente de extrema importncia no tem sido mencionado: a cultura docente.
Esta se reveste de significado, pois significa e ressignifica a prtica docente, o sucesso ou o
insucesso do docente no cotidiano de sua sala de aula. Em muitas situaes, essa cultura
tratada como profissionalizao, em outras, como a identidade docente, o que no deixa de ser
pertinente, porm no contemplam a amplitude do conceito e da influncia sobre as prticas,
concepes, representaes de saberes e fazeres docentes. Por outro lado, na abordagem da
cultura docente, o que se observa uma profuso de conceitos, especialmente a tentativa de
reduzir a cultura docente ao conceito de cultura escolar. necessrio elucidar melhor esse
conceito, pois entende-se que se refere a grandezas diferentes, ou seja, a primeira da ordem
do privado, enquanto a segunda da ordem do pblico. A tese de que a cultura docente se
apresenta como uma possibilidade de mudana no cotidiano do ensino tcnico sustenta-se no
pressuposto de que encerra muito mais que um conceito antropolgico ou social. Impulsiona
os professores na construo de sua docncia a partir dos pressupostos do compromisso social
e poltico com a humanidade, representada por seus alunos e suas relaes com o mundo do
trabalho, no microcampo da sala de aula. No prximo captulo, sero retomadas questes
apresentadas nos captulos dois e tres, na construo de um percurso compreensivo sobre a
cultura docente, em busca da elucidao da tese proposta.

58

Aqui tomo a doxa no sentido a ela atribudo por Thompson (1995), ou seja, as opinies, crenas e
compreenses sustentadas e partilhadas pelas pessoas que constituem o mundo social.

96

SOCIALIZAO

PROFISSIONAL,

CULTURA

ESCOLAR,

CULTURAS

DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Dubar (1997) traz a proposio de Berger e Luckman, para os quais, a socializao


no se completa em algum perodo da vida, mas um permanente tornar-se, nunca est
acabada. Para Dubar (1997), a construo de identidades sociais se d a partir da articulao
entre a noo de identidade individual e a identidade coletiva. Dois processos entram em cena
na construo da identidade social, que so o biogrfico e o relacional. O primeiro diz respeito
uma construo da identidade para si, ao passo que o segundo se refere construo da
identidade para o outro.
No processo biogrfico, as identidades sociais e profissionais so construdas pelos
indivduos ao longo do tempo. Identidades sociais herdadas da gerao precedente e
adquiridas no processo de socializao inicial. No processo relaciona, entram os componentes
que se referem s relaes, identificao de diferentes grupos no trabalho com seus pares,
com seus chefes, com o poder (DUBAR, 1997). a articulao desses dois processos, o
biogrfico e o relacional, que possibilita ter uma ideia mais abrangente da construo da
identidade social.
Na perspectiva sociolgica do interacionismo simblico, Hughes apud Dubar (1997)
define a socializao profissional como uma iniciao cultura profissional e uma converso
do indivduo a uma nova concepo do eu e do mundo, pertinente nova identidade social
assumida. Para o autor, h quatro elementos bsicos da identidade profissional: natureza das
tarefas, concepo do papel, antecipao das carreiras e imagem do eu. O autor indica, ainda,
trs mecanismos no processo de socializao profissional: a passagem atravs do espelho; a
dualidade entre o ideal e o real; o ajustamento na concepo do eu. na socializao
profissional que se aprendem as habilidades, os comportamentos, os valores e as atitudes
necessrias ou esperadas para o papel profissional.
Para Dubar (1997), a identidade social no se confunde com a identidade profissional,
mas tem relaes estreitas com ela. As identidades profissionais esto profundamente ligadas
com os domnios do trabalho, do emprego e da formao. A definio da identidade
profissional passa por construir os sujeitos em uma categoria, que permita que sejam vistos
como categoria profissional e reconhecidos pelas outras categorias profissionais e pelos
usurios com uma identidade construda social e coletivamente, sustentada por um projeto
social compartilhado coletivamente. A identidade profissional uma identidade social

97

particular, especializada, que partilha saberes especficos saberes profissionais. Segundo


Dubar (1997, p. 109), o processo biogrfico a identidade para [...] si [...] e uma identidade
social [...] real. J o processo relacional uma identidade para o [...] outro [...] e uma
identidade social [...] virtual. A identidade profissional docente, pautada na identidade
social e na identidade profissional, encontra-se na interface entre o psicolgico e o
sociolgico, no podendo ser tratada apenas sob a perspectiva de um de seus aspectos. A
profisso docente prxis social, insere-se em um contexto institucionalmente regulado,
possuidor de elementos psicolgicos e sociais.
A socializao primria desenvolvida pela criana, quando incorpora um saber de
base, que depende das relaes estabelecidas, e por meio dela se torna um membro da
sociedade, o que acontece nos primeiros anos de vida, no meio familiar, carregado do
componente afetivo. Depende da capacidade de aprendizagem da criana que varia no
decorrer de seu desenvolvimento psicoevolutivo. A famlia , por excelncia, o local dessa
socializao, porm, hoje, a escola atua como coadjuvante na socializao primria, tendo em
vista que as crianas comeam a freqentar a escola cada vez mais cedo.
J a socializao secundria qualquer processo posterior que introduz o indivduo j
socializado em novos setores objetivos de sua sociedade, como a escola, as agremiaes,
clubes, etc. Na atualidade, torna-se um processo contnuo, tendo em vista a aprendizagem ao
longo da vida. Nessa socializao, incorpora saberes especializados saberes profissionais ,
definidos e construdos em referncia a um campo especializado de conhecimentos e
atividade (DUBAR, 1997).
A partir da socializao primria consolidada, a ampliao do campo de saberes
atravs da socializao secundria pode ser um prolongamento da primeira ou provocar uma
situao de ruptura com a identidade social j construda. De acordo com Dubar (1997, p. 99),
[...] s a socializao secundria pode produzir identidades e actores sociais orientados pela
produo de novas relaes sociais susceptveis de se transformarem elas prprias, atravs de
uma aco coletiva eficaz, isto , duradoira. O autor indica tambm algumas condies
necessrias para que o processo de socializao secundria, em condies de ruptura, logre
xito: assumir um [...] distanciamento de papis [...]; forte compromisso pessoal e a
aquisio de tcnicas que assegurem uma boa identificao com o papel desejado; um
processo institucional de iniciao; a ao contnua de um [...] aparelho de conversao [...];
existncia de uma [...] estrutura de plausibilidade [...], ou seja, uma instituio mediadora.
(DUBAR, 1997, p. 99)

98

Nesse contexto, a socializao profissional o processo em que o indivduo constri


sua identidade profissional e, ao mesmo tempo, aprende habilidades, conhecimentos, valores,
comportamentos e atitudes necessrias, para desempenhar um papel profissional. A docncia
tem instigado pesquisadores59 de vrias partes do mundo a debruar-se sobre esses processos,
na tentativa de compreender e ressituar a docncia, frente s novas configuraes societais.
No que se refere docncia como profisso, muitos ainda so os embates. Entre eles, muitos
argumentam que a docncia uma profisso, outros, que semiprofisso, porm enquanto
esses debates so produzidos, novos professores so formados e se inserem na cultura
profissional docente. No ser abordado, contudo, de forma mais aprofundada a
profissionalidade ou a semiprofissionalidade docente, j que as anlises centram-se na cultura
profissional docente como fator decisivo na formao do professor do Ensino Tcnico.
Interessa analisar a constituio das identidades profissionais, mesmo que brevemente, pois
em se tratando de professores do Ensino Tcnico, so profissionais de reas especficas, de
formao em bacharelados diversos que formam novas geraes de trabalhadores.
Compreender como acontece essa insero em uma cultura profissional diferenciada da sua
formao inicial e at que ponto os professores so influenciados pelos novos paradigmas da
profisso docente reveste-se de fundamental importncia na reflexo sobre uma educao
profissional de qualidade.
O processo de socializao profissional acontece durante a formao inicial, na
socializao secundria e na insero no campo de trabalho. Nesse processo, engenheiros,
arquitetos, administradores, nutricionistas, enfermeiros dentre tantos outros profissionais,
constituram seu eu e construram seu outro, nos espaos profissionais especficos, com
conhecimentos, rotinas, crenas, prticas, conhecimentos especficos da rea. Geralmente, so
acompanhados por profissionais com mais experincia no campo de atuao, sendo que,
quando ainda novatos, no lhes so atribudas tarefas complexas que no estejam adequadas
ao seu desenvolvimento profissional. J em se tratando do professor, em geral, quando inicia
na profisso, para alm de no ter um acompanhamento sistemtico no contexto escolar,
recebe as piores turmas, que concentram alunos com dificuldades de toda ordem
(cognitivas, sociais, emocionais, etc.), das quais esses novos professores inexperientes
precisam dar conta. So questes a se levar em considerao ao pensar em propostas de curso
de formao inicial de professores, para atuar nos diferentes espaos da Educao Bsica,

59

Ver Imbernn Muoz (1998), Marcelo (2009a, 2009b), Prez Gmez (1997), Morgado (2005).

99

incluindo-se, aqui, os professores da Educao Profissional tcnica de nvel mdio, com a


qualidade e o compromisso social esperados.
Marcelo (2009a, [s.p.]) faz algumas colocaes pertinentes, ao questionar Como
vemos a profisso docente e seus sinais de identidade no momento atual? [...] Podemos
identificar dimenses que permitam, de forma constante, identificar o docente e distinguir sua
cultura e identidade de outros profissionais? Identifica quatorze constantes que podem dar
pistas para as respostas a essas perguntas: milhares de horas com os alunos no so gratuitas:
a socializao prvia; as crenas sobre o ensino dirigem a prtica profissional; o contedo que
se ensina constri identidade; fragmentao do conhecimento docente: alguns conhecimentos
valem mais que outros; aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento prtico; o
isolamento: cada qual senhor em sua aula; os alunos e a motivao profissional; a carreira
docente: aquele que sai da sala de aula no volta; tudo depende do professor, os docentes
como artesos; o docente como consumidor: fast-food na sala de aula; a competncia no
reconhecida e a competncia ignorada; o que se faz com essas geringonas: desconfiana ante
as tecnologias; a influncia incompleta dos docentes; comear a ensinar: quanto mais difcil
melhor. Considera cada uma dessas constantes como o desafio de desenvolver processos que
ajudem a situar a profisso docente como uma profisso do conhecimento, comprometida
com o direito de aprender dos alunos. No se trata, portanto, de esperar que as mudanas
batam porta da escola. Nem tampouco de introduzir computadores nas aulas como sinal
externo de ultramodernidade. A docncia como profisso precisa rever-se e reconstruir-se,
para [...] continuar cumprindo os compromissos morais que veio desenvolvendo: assegurar o
direito de aprender de todos os meninos e meninas, adultos e adultas. (MARCELO, 2009a,
[s.p.]).
Consideramos que esse rever-se da docncia implica analisar questes que
envolvam propostas de cursos de formao inicial, as orientaes de documentos
internacionais e as polticas pblicas de educao, mas tambm a anlise do cotidiano da
escola e a cultura docente como um dos fatores decisivos na construo de uma docncia
voltada ao compromisso social e poltico de uma educao compreendida como totalidade.
O objetivo compreender como se do os processos de docencializao, se que
podem ser assim denominados, ou seja, o transformar-se em docente. Para tanto, ser
abordada a cultura escolar, na tentativa de delimit-la conceitualmente, tendo em vista que h
estudos em que os conceitos de cultura docente e cultura escolar so utilizados como
sinnimos. Este no o entendimento desta tese, pois mesmo que se produzam no mesmo

100

ambiente, ambas tm caractersticas peculiares, as quais, ao mesmo tempo em que as


aproximam, tambm as distanciam.

4.1 CULTURA ESCOLAR

O conceito de cultura, a bem da verdade, deve ser tomado no plural, como culturas,
pois compreendido como o entrecruzamento de mitos, tradies, ritos e normas que
orientam a vida dos povos e tomado em muitas acepes. Mas neste estudo, entende-se
cultura como os dispositivos materiais e espirituais que possibilitam ao ser humano fazer
frente aos problemas concretos e especficos que se lhe apresentam, em um espao e um
tempo demarcado. Conforme Malinowski (1997, p. 40), [...] um todo indiviso, composto
por instituies em parte autnomas e em parte associadas. Um texto metafrico e ambguo
por natureza, que precisa ser interpretado e reinterpretado, reproduzido e modificado numa
dialeticidade constante.
uma concepo histrica, um produto coletivo, um territrio a ser explorado. Ainda
no campo da antropologia clssica, compreende-se cultura como uma herana no biolgica,
social, investida de crenas, artefatos, saberes, prticas e instituies determinantes da vida
dos indivduos e dos grupos a que pertencem. As tradies da cultura podem transformar-se,
ser dinmicas, pois fazem parte de uma realidade em que a mudana um aspecto
fundamental. Por isso, a necessidade de interpret-la indefinidamente. Segundo Prez Gmez
(2001, p. 13), [...] a cultura aparece como o contexto simblico que circunda, de maneira
permanente e de forma relativamente perceptvel, o crescimento e o desenvolvimento dos
grupos humanos.
As escolas diferem muito entre si, na sua dimenso sociocultural. Algumas so um
canal aberto para a troca e a interao entre os pares, enquanto outras precisam criar normas
para que isso acontea. Isso alerta para o fato de que no se pode falar em cultura profissional
docente, mas sim em culturas profissionais docentes. atravs desta cultura que os novos
professores so incorporados ao grupo, aprendem a resolver seus problemas e se integram
comunidade profissional.
A escola um ambiente social ritualizado, onde as tradies demarcadas pelas
certezas do sempre foi assim so partilhadas por grande nmero de pessoas (professores,
alunos, pais, funcionrios, diferentes atores sociais...). Assim, a organizao dos tempos e
espaos obedece a uma lgica instituda em outro tempo e outro espao, atendendo a outra

101

configurao social e contexto histrico (turmas, horrios, ensino baseado no verbalismo,


memorstico, docilidade dos corpos, sistema classificatrio60, geralmente pautados no senso
comum). Forma um conjunto de regras que orientam a cooperao e a coordenao entre os
diferentes atores escolares, que repousam em ideias, representaes e crenas que geraes de
alunos interiorizam a partir de sua escolarizao, sua prtica informal do fazer, ver fazer e
ouvir dizer. A insero no grupo social se objetiva atravs das lentes dessas verdadeiras
teorias do senso comum.
A cultura escolar marcante no desenvolvimento humano, pois a partir dela
constitumos identidades, construmos conceitos, ampliamos a socializao, iniciamos nosso
contato com os saberes formais que nos constituem e com os quais nos constitumos sujeitos.
Sua influncia nos modos de pensar e organizar o conhecimento determinante na
organizao de espaos de aprendizagem. Os saberes e fazeres adquiridos nos tempos de
escola adquirem um matiz uniforme, ultrapassando os muros da escola, influenciando na
organizao de diferentes espaos de aprendizagem, como exemplifica Malglaive (1995, p.
30).

[...] um tcnico que tinha acabado de passar seis meses de sua vida profissional a
preparar uma linha de robs de soldadura, a quem se pedia para iniciar nos
automatismos os futuros companheiros que iam ter de trabalhar sob as suas ordens.
A nica soluo encontrada para preparar o curso foi a de ir procurar na ltima
prateleira da sua biblioteca o curso por si freqentado quinze anos antes e que,
ento, j no correspondia perspectiva em vigor nas oficinas e nos gabinetes de
estudos nem, por conseguinte, que ele mesmo praticava todos os dias na sua
actividade profissional.

Nas pautas das reformas educacionais muito se tem ouvido falar em gesto,
organizao de processos, eficincia e eficcia, dentre outros jarges utilizados sem a devida
ressignificao. J a escola passa a ser compreendida como uma organizao, no mais uma
instituio, que tem uma cultura organizacional prpria, emprestando conceitos gerenciais da
rea administrativa. No o caso de no se conceber a escola como instituio, no se trata
disso. Ilustrando esse conceito, por exemplo, Lima (2003) que estuda sociologicamente a
instituio escolar, sua cultura e seu desenvolvimento, a partir de uma perspectiva crtica em
educao. Ressalta-se, nessa discusso, o fato de tratar a escola como uma organizao
semelhante s empresas que possuem uma cultura organizacional regida pelas leis da
administrao. sobre isso que se est falando.

60

Sobre isso ver Ribeiro (2006) e Petitat (1994).

102

Em contraposio a esse conceito, Prez Gmez (2001, p. 131) procede a uma atenta
anlise sobre a cultura institucional da escola, atribuindo-lhe uma cultura especfica, como
outra instituio qualquer.

As tradies, os costumes, as rotinas, os rituais e as inrcias que a escola estimula e


se esfora em conservar e reproduzir condicionam claramente o tipo de vida que
nela se desenvolve e reforam a vigncia de valores, de expectativas e de crenas
ligadas vida social dos grupos que constituem a instituio escolar.

A cultura escolar marcada por relaes conflituosas com o conjunto de culturas que
lhe so contemporneas. Alm disso, Prez Gmez (2001) alerta para o fato de que a cultura
escolar influenciada, pelo menos, por dois dilemas. Por um lado, h a complexidade
tecnolgica, a pluralidade cultural e a educao considerada como mercadoria, que supe a
busca do benefcio a curto prazo e a liberdade de ensino e iderio pedaggico, para melhor
competir no mercado educacional. De outro lado, est o dilema do apego tradio, com
rotinas, convenes, costumes de um sistema escolar inflexvel e burocrtico. Em meio a
esses dilemas e situaes, est o professor, tateando entre essas indecises, buscando redefinir
seu papel em meio transio paradigmtica.

4.2 CULTURA DOCENTE

Os professores possuem teorias prprias sobre o que envolve a docncia, seus saberes
e fazeres manifestando-as em diversas situaes. So conhecimentos tcitos e empricos sobre
o universo escolar. Sobre os processos de ensino aprendizagem igualmente tem construes
elaboradas com base em diferentes evidncias, experincias, observaes, etc. Estas teorias
construdas tanto a partir do senso comum, quanto em espaos cientficos e acadmicos, so
as que os orientam na ao docente, porm sempre em mudana, buscando aproximar-se
cultura docente expressa na escola onde esto atuando. Influenciam o seu modo de pensar e
atuar em sala de aula. Em sua prtica, o professor refora, de modo consciente ou no,
concepes, crenas, significados e valores do e no mundo. Para Sacristn (2000, p. 235),
[...] os professores adquirem sua profissionalizao mais por osmose e socializao
profissional do que por deduo a partir de sua formao ou de pressupostos tericos,
enquanto a realidade lhes exige a urgncia da atuao. Assim, quando os professores no
frequentam um programa de formao pedaggica ou licenciatura para atuar no Ensino

103

Tcnico, como supor que as reflexes sobre a prtica sejam realizadas luz de teorias
pedaggicas consolidadas e que sustentam aes inovadoras na educao?
Tenti Fanfani (2007) realizou uma pesquisa comparativa em que foram sistematizados
dados sobre a condio docente em quatro pases da Amrica do Sul: Argentina, Brasil, Peru e
Uruguai. Fizeram parte desse estudo professores do Ensino Fundamental e Mdio nesses
pases e compuseram uma importante base de dados para fundamentar estudos sobre
professores situados em nossas realidades. O autor chama a ateno para um resultado que
considera como o mais importante do estudo comparativo, que foi a constatao:

[...] de que non existe um cuerpo docente homogneo, ni desde el aspecto


socioeconomico, ni desde el de la cultura profesional. La ausncia de uma visin o
idea hegemnica acerca del papel de la escuela y de los docentes est asociada a la
ruptura de la cohesin interna del cuerpo docente. (TENTI FANFANI, 2007, p. 12).

Na interpretao do autor, talvez esta coeso nunca tenha existido, mas para a
sociedade, em geral, havia uma representao de que o professorado sempre foi um setor
relativamente homogneo, tendo em vista a semelhana de alguns quesitos bsicos no
exerccio da profisso.
Partindo desse pressuposto, entende-se que no h como falar em cultura docente no
singular, mas sim em culturas docentes, representando a heterogeneidade existente entre o
professorado. Mesmo assim, por uma questo de anlise, sero pontuados aspectos que
podem ser elencados como comuns ou semelhantes, nos diferentes microcampos docentes.
Esses so os microcampos da cultura docente, compreendidos como aqueles que constituem
os saberes e fazeres dos professores, nesta discusso, no Ensino Tcnico, em suas diferentes
reas de formao.
No entrecruzamento das culturas docentes e dos alunos, observa-se que estes ltimos
esto condicionados aos primeiros, mediados pelas normas, tradies e ritmos impostos. Em
seus estudos sobre o saber, Charlot et al. (2002) destaca que a compreenso de alunos e de
professores muito distinta. Enquanto, para os professores, [...] aprender se apropriar de
um saber atravs de uma atividade intelectual, para muitos alunos [...] aprender passar
tempo debruado sobre os livros e cadernos [...] (CHARLOT et al., 2002, p. 20), cujo
critrio a questo do tempo empreendido com as tarefas, no propriamente a apropriao do
saber, como entendido pelos docentes. Alm disso, h que se levar em conta o contedo e a
forma como dimenses da cultura docente e suas implicaes nos currculos, nas
metodologias, nos papis docentes e assim por diante. Nesse sentido, muitas vezes, as

104

reformas educacionais no surtem efeito nas escolas, pois vo de encontro cultura


profissional docente, em sua forma e contedo.
Como claro em qualquer organizao, o desenvolvimento institucional est
intimamente ligado ao desenvolvimento profissional das pessoas que a compem. De acordo
com Prez Gmez (2001, p. 132), o esquecimento dessa imbricada relao que faz com que
muitos tericos e polticos confundam a cultura da escola com a cultura profissional docente,
em suas tradies e exigncias, [...] sem entender que estas se encontram, por sua vez,
condicionadas pelas peculiaridades organizativas da escola e pela funo social que cumpre
em cada contexto cultural.
A cultura docente se insere e influi na cultura escolar, reguladora de comportamentos,
com regras explcitas e implcitas, histrias e mitos que a configuram e lhe do sentido, sendo
[...] o conjunto de crenas, valores, hbitos e normas dominantes que determinam o que este
grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos
politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si. (PREZ GMEZ,
2001, p. 164). Essa cultura docente de vital importncia na determinao da qualidade dos
processos educativos. Prez Gmez (2001) pontua, ainda, que [...] a cultura docente modela
a maneira particular de construir a comunicao em cada sala de aula e em cada escola, e cada
vez mais evidente que a qualidade educativa dos processos escolares reside na natureza dos
processos de comunicao que ali se favorecem, induzem ou condicionam. (165). Esta se
define nos mtodos utilizados em aula, na qualidade, no sentido e na orientao dos processos
interpessoais, na definio de papis, de participao, nos modos de gesto e nos processos de
deciso. Ao assumir a cultura docente de sua escola, os professores se sentem seguros e
protegidos pelo grupo, sua fora e sinais de identidade da profisso. Por sua vez, a cultura
docente efeito das presses e expectativas externas, dos processos de socializao e dos
demais agentes envolvidos.
Na cultura docente, Hargreaves (1998) distingue duas dimenses fundamentais:
contedo e forma. Por contedo, compreende os valores, crenas, hbitos, atitudes, ou seja, o
que se pode observar a partir do que os professores pensam, dizem e fazem. J por forma,
entende o tipo de relaes que se estabelecem entre professores, em suas condies concretas.
Para Prez Gmez (2001, p. 166), o contedo da cultura relaciona-se diretamente com a
concepo de educao de cada docente, abrangendo conhecimentos tcitos e explcitos, em
que:

105

O currculo, os processos de ensino e aprendizagem, o sentido e os modos de


avaliao, a funo da escola, a organizao institucional, os prprios papis
docentes, os processos de socializao dentro e fora da escola, o desenvolvimento do
individuo, assim como o sentido e a evoluo da sociedade, so todos componentes
melhor e pior definidos, reflexionados e sistematizados do contedo da cultura
docente. (PREZ GMEZ, 2001, p.166).

No cotidiano da escola, os professores agrupam-se em diferentes circunstncias e


situaes. Constituem os microcampos docentes referidos anteriormente, espao onde
circulam saberes e cdigos prprios, afetos ao grupo. A mais conhecida dessas agremiaes
so os departamentos ou a rea de conhecimento, ou seja, a juno de professores de uma
mesma disciplina ou rea de conhecimento. As Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio
especificam as trs grande reas de conhecimento61 sob as quais se agrupam os professores de
diferentes disciplinas. J o Ensino Tcnico, inicialmente estruturado por reas no parecer
CNE/CEB n. 16/99, que trata das diretrizes curriculares nacionais para a Educao
Profissional, atualmente, estrutura-se por eixos tecnolgicos, em uma nova organizao que
ainda est em processo de apropriao por parte de professores e gestores.
Quem vem do cho de escola facilmente identifica essa situao. Comumentemente,
durante o intervalo, na sala dos professores, esses microcampos se fazem presentes, conforme
relata informalmente um dos sujeitos entrevistados:

[...] naquele sof ficam os (professores) de matemtica, no outro os de portugus, ali nas cadeiras os
de humanas e naquele canto maior os do tcnico.
Esses mesmos microcampos so perfeitamente identificveis nas reunies gerais de
professores, quando estes se sentam prximos aos seus pares, repetindo a configurao
anteriormente apontada na sala de professores. Essa situao se observa de forma mais
contundente nas escolas onde existem o Ensino Fundamental e Mdio e, por vezes, o tcnico
tambm. Hargreaves (1998) denomina isso de balcanizao, uma cultura balcanizada, o que,
frequentemente, leva a situaes em que conseguir um consenso, estabelecer acordos (como
as reivindicaes bsicas da categoria) entre os diferentes grupos, extremamente difcil.
Assim agrupados, os professores tendem a trabalhar nestes microcampos docentes,
configurando e conformando os modos de ser e fazer a docncia a partir da cultura docente
construda naquela escola e com as concepes de seus pares.
61

reas de conhecimento: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, Cincias Humanas e suas
tecnologias e Linguagens, cdigos e suas tecnologias. BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 03 de 26 de junho de
1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.prolei.inep.gov.br>. Acesso em: 12 dez 2010.

106

Com isso, a cultura docente se constitui em uma totalidade, composta de diversos


microcampos docentes. Trabalhar na perspectiva da conscincia desses microcampos,
remetendo ao todo em uma reflexo dialtica, constitui-se em uma das maneiras de aproximar
essas clivagens. Nesse sentido, as escolas se compem de mundos micropolticos de conflito e
competio, onde existe um poder monopolizador exercido pelas disciplinas escolares.62
Essas disciplinas se constituem em microcampos fortemente marcados pelas contingncias de
tempo e espao escolar, pelas negociaes explcitas dos contratos pedaggicos, por sua
importncia no currculo, pela ritualizao de prticas do campo de conhecimento especfico,
gerando como que uma linguagem prpria e um campo de poder. Mesmo assim, esse poder
est em constante disputa, pois a vida nas escolas confusa, complexa, frequentemente
contraditria, e [...] nem os professores, nem os alunos se comportam de forma consistente
com as prioridades da instituio, a definio social do currculo ou as expectativas sociais
majoritrias. (PREZ GMEZ, 2001, p. 167).
Nesse sentido, a balcanizao uma configurao organizacional, sustentada pela
hegemonia prevalecente das especialidades das disciplinas. Para Hargreaves (1998), combater
a balcanizao no significa dissolver as disciplinas escolares, mas buscar um consenso. Os
departamentos continuam a existir, porm com novas configuraes. Para que isso acontea, o
autor recomenda que exista equilbrio de carga horria entre as disciplinas.
Em experincia vivenciada por esta pesquisadora em seu espao de trabalho, a fora
dessa balcanizao se fez sentir fortemente. Na ocasio, atuava como supervisora em uma
escola pblica que atende da Educao Infantil ao Ensino Mdio e Curso Normal. Quando o
grupo de superviso, do qual fazia parte, apresentou uma proposta de reconfigurao das
matrizes curriculares, segundo a qual a distribuio da carga horria era feita de forma
igualitria entre as trs grandes reas que compem o Ensino Mdio, conforme proposto nas
DCNEM63, a fora da balcanizao se fez presente, pondo por terra a proposta apresentada.
Apenas um grupo, o das Cincias Humanas, apoiou a proposta de redistribuio de carga
horria, porm, foi voto vencido.
Hargreaves (1998) chama a ateno para o individualismo e a colegialidade, como
conceitos fundamentais para discutir as culturas docentes. Considera esses conceitos muito
vagos e que passveis de discursos confusos sobre mudana e melhoria e prope uma anlise
mais acurada de cada um deles. Isso ser feito a seguir, pois sua clarificao poder auxiliar

62
63

Sobre este poder, ver em Chervel (1990) a constituio das disciplinas escolares.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

107

na compreenso das razes da cultura docente circulante nas escolas h tantos anos e em
formas possveis para sua evoluo.
O individualismo e o isolamento assumem uma conotao negativa associados a
aspectos a serem modificados. Hargreaves (1998) chama a ateno para a necessidade de
analisar o individualismo do professor em seus diferentes significados e apresenta dois tipos
de explicao para o individualismo. A tradicional, que, em geral, remete compreenso do
individualismo como produto da ansiedade e da autodefesa dos professores diante das
incertezas de seu trabalho. Em momentos de trabalho desta pesquisadora, por ocasio da
orientao de estgios curriculares, tem sido possvel constatar casos de recusa de professores
titulares em receber estagirios em suas disciplinas, alegando, por vezes, que no gostam de
ser observados em sua prtica. Para Hargreaves (1998), esses professores no gostam de ser
observados e avaliados, porque sofrem de ansiedade sobre sua competncia e so temerosos
da crtica que pode advir. Torna-se uma explicao centrada no psicolgico do professor. A
outra explicao apresentada pelo autor tem relao com o contexto fsico, associado
arquitetura das escolas que tm as salas de aula separadas. O que Hargreaves (1998) prope
um olhar alternativo em que, ao invs de justificativas, o individualismo seja analisado,
identificando pontos fortes e fracos. Compreende o individualismo como um fenmeno social
complexo, com significados que nem sempre podem ser considerados negativos, e aponta trs
tipos: forado, estratgico e por escolha.
O individualismo forado resulta de constrangimentos diversos que derivam do
contexto. O professor lana mo do individualismo estratgico quando se depara com uma
agenda sobrecarregada, tendo, com essa opo, um investimento de tempo e energias mais
eficaz. J o individualismo por escolha uma opo consciente por parte do professor. Nessa
opo de escolha, Hargreaves (1998) verifica a existncia de trs temas: a ateno pessoal, a
individualidade e a solido.
No tema da ateno pessoal, associa o sentimento de propriedade e controle s
expresses meus alunos e minha turma, o que pode ser relacionado ao individualismo.
Mas, se isso for considerado uma recompensa psquica, ou seja, o retorno positivo de
aprendizagem e do relacionamento que os alunos lhe proporcionam, ento h que se ter
cuidado ao propor acabar com o individualismo, em que passe ao professor a sensao de que
deixou de se preocupar com seus alunos. Quanto ao tema individualidade, Hargreaves (1998)
a distingue do individualismo, pontua que ela remete independncia e realizao pessoal e
alerta para o fato de que, ao tentar eliminar o individualismo, pode-se estar eliminando a
individualidade.

108

Quanto ao tema solido, alerta para que ele no seja associado ao conceito de
isolamento, pois enquanto este ltimo visto como um estado permanente e carregado de uma
conotao negativa, a solido temporria, sendo nessa temporalidade reconhecidas
qualidades, como o caso de solido voluntria para reflexo, produes, criao e
planejamento do trabalho.
O outro conceito fundamental para discutir cultura docente, elencado por Hargreaves
(1998), a colegialidade, na qual identifica duas situaes bem distintas: a cultura de
colaborao e a colegialidade artificial. No quadro 1, so apresentadas caractersticas de cada
uma delas, a partir de um comparativo apresentado pelo autor.

Quadro 1 Situaes Especficas da Colegialidade


CULTURA DE
COLABORAO

COLEGIALIDADE
ARTIFICIAL
- espontnea
- regulada, imposta
- voluntria
- compulsiva
- orientada para o desenvolvimento
- orientada para a
implementao
- difundida no espao e tempo
- fixa no tempo e no espao
- imprevisvel
- previsvel
IMPLICAES
- podem ter natureza limitada e restrita
- inflexibilidade e ineficincia
- no garante que leve a reflexo do professor
-interaes artificiais
sobre o valor, propsito e conscincia de suas
- independncia precria
prticas
- instrumento para controle dos professores
Fonte: Hargreaves (1998).

Tentando minimizar os efeitos das implicaes, Hargreaves (1998) sugere que o


controle a ser feito deve incidir sobre o empenho e a realizao da tarefa, ou seja, que esse
controle no seja feito sobre o processo, mas sobre o produto obtido ou a realizar.
Na Figura 3 apresentamos uma sntese da anlise sobre a cultura docente proposta por
Hargreaves.

109

Figura 3 A Cultura Docente Segundo Hargreaves

Fonte: Elaborao da autora com base em Hargreaves (1998).

Por outro lado, mas em consonncia com as anlises efetuadas at o momento, Prez
Gmez (2001, p. 167 grifo do autor) define quatro caractersticas que considera mais
relevantes e que definem a forma da cultura docente: [...] a) isolamento do docente e
autonomia profissional; b) colegialidade burocrtica e cultura de colaborao; c) saturao de
tarefas e responsabilidade profissional; d) ansiedade profissional e carter flexvel e criativo
da funo docente.
O isolamento docente pode ser considerado uma das caractersticas mais difundidas e
complicadoras da cultura docente. O professor, ao se inserir na sala de aula, sente-se livre das
presses cotidianas e pode, ento, agir livremente. Muitas vezes, essa atitude confundida
com autonomia, o que prejudica o desenvolvimento profissional do docente. Assim,
erroneamente compreendida, a autonomia promove um esfacelamento de faces, surgindo
vrias delas desconexas, de modo que cada professor, em sua sala de aula, sente-se dono,
soberano, [...] com autoridade para governar inclusive caprichosa e arbitrariamente.
(PREZ GMEZ, 2001, p. 168).
J no que se refere autonomia profissional, segundo Prez Gomz (2001), esta tem
menos a ver com a reivindicao de isolamento do que a qualquer outra situao. Supe o
respeito s diferenas e ao estmulo da diversidade [...] nas concepes tericas e nas prticas
profissionais como condio ineludvel do desenvolvimento criativo dos indivduos e dos
grupos de docentes que precisamente se propem como objetivo de seu trabalho promover

110

nos estudantes do desenvolvimento de sua autonomia e criatividade pessoal. (PREZ


GOMZ, 2001, p. 169).
No que se refere colegialidade burocrtica e cultura de colaborao, Prez Gmez
(2001) considera que, a partir da colaborao, os horizontes de desenvolvimento profissional
se ampliam para alm do individualismo, do isolamento e da dependncia de assessorias
externas, promovendo a aprendizagem colaborativa entre os professores. A colegialidade
burocrtica ou artificial fortemente regulada administrativamente, como uma imposio
superior, para que os professores trabalhem juntos. compulsiva e orientada para a
implementao (das legislaes, por ex.), fixa no tempo e no espao, adentrando nos tempos
livres dos professores e, por ltimo, previsvel, ou seja, mesmo que no garanta resultados,
ela definida para que os produza. Supe uma [...] tentativa de controlar artificialmente o
risco, a aventura e a incerteza que implicam os processos naturais da colaborao
espontnea. (PREZ GMEZ, 2001, p. 171). Esse tipo de colegialidade no surge nem se
desenvolve espontaneamente pelos docentes, um dispositivo utilizado por parte das
autoridades, para forar o trabalho em comum. A partir da necessidade de um trabalho em
equipe, demandado pela pedagogia do capital, atravessada pelas transformaes econmicas e
sociais da contemporaneidade, aliado tentativa de superar a configurao individualista e
balcanizada do trabalho docente nas escolas, desesencadeou-se

[...] a estratgia onipresente e compulsiva em todas as reformas educativas de


fomentar e exigir a colaborao ao menos formal ou procedimental, dos docentes
[...] pode, inclusive, se converter em um instrumento de dominao e controle das
minorias divergentes e contestatrias, impondo como correto um pensamento
homogneo que impede a discrepncia, a contestao e a originalidade [...] pode
facilmente provocar a imposio de uma nica ideologia que sufoca a diversidade e
a criao de alternativas imaginativas no confronte de problemas educativos.
(PREZ GMEZ, 2001, p. 172).

Assim, as reformas educativas, definidas externamente e sem considerar


manifestaes de professores ou de seus rgos representativos, acabam por se tornar meras
exigncias burocrticas, que produzem aes aparentes nas escolas e que em nada modificam
a realidade do cotidiano da sala de aula, embora seja utilizado um discurso pedagogicamente
correto, ou seja, apenas modificam a realidade e o jargo profissional. Confirma-se, com isso,
uma das suspeitas de que a prtica efetiva do cotidiano escolar, da sala de aula no se
modifica por decreto. Essas reformas provocam, no mximo, uma saturao nas atividades
docentes, burocratizando e controlando, cada vez mais, os processos, sem modificar a
qualidade das prticas.

111

Ao contrrio do anteriormente exposto, a cultura de colaborao surge e se


desenvolve a partir dos prprios professores, ultrapassando normatizaes, reivindicando um
espao de liberdade para que se desenvolva. No tem regras pr-fixadas como na
colegialidade burocrtica, uma forma de viver e entender a instituio escolar que se
modifica e se adapta aos movimentos de mudana da escola. Para Prez Gmez (2001, p.
174), a [...] cultura da colaborao tem dois aspectos importantes a destacar, que se interrelacionam em todo o processo educativo: o contraste cognitivo e o clima afetivo de
confiana. O contraste cognitivo se refere ao debate intelectual que provoca a
descentralizao e a abertura diversidade [...] o clima afetivo de confiana permite a
abertura do indivduo a experincias alternativas, adoo de riscos e desprendimento pessoal,
sem a ameaa do ridculo [...]. (PREZ GMEZ, 2001, p. 174). Para o autor, a confiana
afetiva fundamental, e o caminho para a mudana, pois a transformao da cultura escolar
[...] requer a modificao no apenas de uma idia, mas fundamentalmente dos sentimentos e
dos comportamentos adquiridos na histria individual [...] a cultura da colaborao o
substrato bsico intelectual e afetivo para enfrentar a incerteza e o risco do fracasso. (PREZ
GMEZ, 2001, p. 174).
A saturao de tarefas e a responsabilidade profissional so alguns dos sentimentos
constantes do professorado, tendo em vista essas exigncias em que ele se v envolvido, para
dar conta das novas configuraes do currculo e do que se espera da escola, em uma
sociedade em constante mudana. A intensificao do trabalho docente se acentua, trazendo
inmeros prejuzos sua sade e ao desenvolvimento de seu trabalho. Dentre outras coisas,
falta-lhe tempo para a importante tarefa de se concentrar no aluno, tanto dentro quanto fora da
sala de aula. A todo momento, so impostas demandas de curto prazo, que se sobrepem
umas s outras, gerando sentimentos de incompetncia, estresse e insegurana nos docentes.
Seu trabalho mais intenso, medida que as presses se acumulam e as inovaes se
avolumam, e o professor no consegue mais acompanhar, frustrando-se com isso. Conforme
Prez Gmez (2001, p. 176), [...] as urgncias angustiantes de curto prazo impedem o
desenvolvimento sossegado das qualidades pessoais e profissionais do docente que se
manifestam a longo prazo. Isso contribui para desarmar a enfraquecida competncia
profissional do docente, gerando sentimentos contraditrios de incompetncia, impotncia,
insegurana e estresse. Por outro lado, o autor chama a ateno para o fato de que, nessa
ciranda enlouquecedora de urgncias acometidas escola, nem todas as demandas da
sociedade provocaram uma resposta imediata e mecnica por parte da escola, e coloca que:

112

[...] a especificidade de sua funo educativa legitima a autonomia relativa de suas


iniciativas e atuaes a favor do desenvolvimento autnomo e crtico das formas de
pensar, sentir e atuar dos sujeitos [...] o sossego e a parcimnia nas respostas pode
ser uma estratgia de incalculvel valor educativo para os estudantes, que comeam
a compreender a diferena entre o seguimento servil s exigncias do mercado e a
reserva de certa autonomia para configurar o prprio critrio nas iniciativas
individuais ou coletivas. (PREZ GMEZ, 2001, p. 177).

Conforme Oliveira (2007, p. 357), uma [...] nova organizao do trabalho escolar se
apresenta, em que a escola existente difere em muito da que foi criada no perodo da
constituio do Estado Nao, na escolarizao de massas. O novo modelo de regulao
educativa responde a demandas externas, sendo que, por meio da descentralizao
administrativa, financeira e pedaggica, as escolas tm adquirido maior flexibilidade e
autonomia, mas tambm tem respondido a uma demanda crescente de atividades e
responsabilidades, onde a autonomia da escola reflete-se nos professores, que tambm tm
maior autonomia. Esse novo modelo regulatrio tem levado intensificao do trabalho
docente e, mais recentemente, a autointensificao, em que os professores [...] se sentem
auto responsabilizados por suas tarefas, seu desempenho, sua formao e atualizao, e at
mesmo pelo sucesso ou fracasso da escola. (OLIVEIRA, 2007, p. 357).
Alm dessa intensificao, o trabalho dos professores tem sido intensivamente
precarizado. Exemplo disso a introduo de professores contratados em condies precrias,
no setor pblico, conforme demonstram dados da pesquisa de Tenti Fanfani (2005). O nmero
de professores sem direitos garantidos, sendo mantidos na provisoriedade do emprego, tem
aumentado significativamente. De acordo com Esteve (1999, p. 97), os professores vivenciam
a precarizao de seu trabalho, o que os obriga a realiz-lo de qualquer forma, [...] tendo que
suportar a crtica generalizada, que, sem analisar essas circunstncias, os considera como
responsveis imediatos pelas falhas do sistema de ensino. Cada vez mais, so impostas novas
tarefas ao professor, que precisa assumir novas responsabilidades, para alm de sua sala de
aula.
Os artigos de n. 12, 13 e 14, da LDBEN 9394/96, enfatizam o trabalho coletivo, que
passa a exigir do professor que, alm de preparar suas aulas, desenvolver seus contedos com
seus alunos e todas as atividades pedaggicas pertinentes, participem tambm da elaborao
do Projeto Pedaggico da escola, da elaborao dos Planos de Estudo, de seu Plano de
Trabalho, de aes junto comunidade e adote maior flexibilidade e transversalidade em suas
prticas pedaggicas e avaliativas. Esteve (1999) chama a ateno para o fato de que, mesmo
com todas essas novas exigncias feitas ao professor, paralelamente no se observam
mudanas significativas em sua formao, que abarquem essas novas propostas. Aliado a isso,

113

houve uma desvalorizao salarial do professor, acrescida de uma desvalorizao social da


profisso docente.
A ltima caracterstica, elencada por Prez Gmez (2001, p. 178), que define a forma
da cultura docente a [...] ansiedade profissional e o carter flexvel e criativo da funo
docente. Fatores como a incerteza, desvalorizao social da profisso, presses, atendimento
a demandas do mercado provocam nos professores alto grau de ansiedade e de insatisfao
profissional. Esses processos de renovaes metodolgicas, das mudanas tcnicas e polticas
a cada novo governo acabam provocando nos docentes:

[...] tanto a tendncia positiva mudana criadora como a freqente perda do


sentido, do desconcerto, da frustrao. Os docentes encontram dificuldades para
responder profissionalmente s demandas insistentes de mudana e renovao.
Quando o profissional docente se sente incapaz de enfrentar as exigncias da
mudana, a renovao se converte em crise e frustrao. (PREZ GMEZ, 2001, p.
178).

Nessa perspectiva, a varivel tempo assume papel determinante na perspectiva dos


professores. A intensificao do trabalho docente leva reduo do tempo de relaxamento e
falta de tempo para aperfeioamentos, atualizaes profissionais, provocando a queda na
qualidade do servio e, em muitos casos, essa escassez de tempo erroneamente confundida
com profissionalismo por muitos professores. A sociedade de mercado, conforme Prez
Gmez (2001), introduz na escola a obsesso pela eficincia aparente e a curto prazo, pois, na
lgica dessa sociedade, os resultados acadmicos se tornam mercadorias, mesmo que sejam
apenas resultados aparentes, vazios de aprendizagens significativas. Essa uma das
consequncias da educao compreendida como mercadoria.
Na sociedade do parecer, os fins justificam os meios, numa clara viso reducionista
da realidade. A sociedade do parecer se define como o espao onde os indivduos no so,
apenas parecem ser. Passando pela sociedade em que o ser sobrepunha-se ao ter, depois
avanando (retrocedendo?) para a sociedade do ter sobrepondo-se ao ser, pode-se inferir que
hoje estamos na sociedade do parecer ser e parecer ter. Tudo se resume a aparncias, numa
virtualizao de emoes, relacionamentos e aprendizagens. A cada dia, aumenta o nmero de
professores que recebem trabalhos finais de seus alunos que parecem ser produes
acadmicas, mas, em muitas situaes, no passam de uma bricolagem de textos capturados
na Internet, sem a devida ressignificao para o contexto e a realidade social em que se insere.
Essa a sociedade do parecer! E neste espao social que os professores ressignificam suas
prticas e sua profissionalidade, construindo e reconstruindo a cultura docente. Em meio s

114

incertezas da atualidade, buscando equilbrio, ou os professores optam por asseverar o carter


conservador da escola, reafirmando seu corporativismo e isolamento, levantando enormes
barreiras e resistncias mudana, incentivando o conservadorismo, ou, por outro lado,
compreendem que a sada no est em reforar atitudes conservadoras, mas em investir [...]
no aprofundamento do carter educativo da tarefa docente e na reconstruo compartilhada da
cultura escolar. (PREZ GMEZ, 2001, p. 180) e da cultura docente. Adotar uma atitude de
aprendizagem permanente diante das incertezas baixa a ansiedade e abre espao para
inovaes pedaggicas. Essa segunda alternativa no a escolha da maioria dos professores,
porm mesmo assim indica uma centelha de mudana na cultura docente que est
acontecendo nesse mundo de incertezas. Na Figura 4 apresentamos uma representao grfica
das caractersticas elencadas por Prez Gmez.
Figura 4 Caractersticas da Cultura Docente - Prez Gmez

Fonte: Elaborao da autora com base em Prez Gmez (2001).

Outra situao que tem sido mote de atenes de muitos pesquisadores o processo de
insero profissional na carreira docente. As pesquisas tm apresentado resultados iniciais por
demais preocupantes. Esse perodo de insero, que varia de trs a cinco anos, de vital
importncia para a constituio da identidade profissional docente. Esse processo de insero,
em muitas decises, decisivo para a continuidade ou a interrupo da carreira. Para uma
melhor compreenso das implicaes desse processo, ser feita uma breve anlise a seguir,
pois entende-se que, para alm de subsidiar discusses no campo da formao docente em
geral, auxiliar no percurso desta investigao.

115

4.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

O desenvolvimento profissional docente se instaura na formao inicial, sendo um


processo, ao mesmo tempo, individual e coletivo e se estende por toda a vida profissional do
professor. A escola se constitui como uma realidade, com atores e elementos dos mais
variados, que surgem de sua complexidade e variedade que lhe so prprias e que a tensionam
constantemente. Nesse contexto, o professor precisa responder a diferentes demandas,
estabelecer relaes com diferentes saberes e com o seu prprio, estabelecer relaes com
diferentes atores sociais no objetivo comum de formar pessoas. Esse o cenrio, onde os
professores se desenvolvem profissionalmente. Um ambiente contraditrio, onde precisam
desenvolver seus saberes, acompanhar aprendizagens, lidar com novas tecnologias, etc.
Para Marcelo (2009b, p. 9), [...] o conceito de desenvolvimento profissional docente
tem vindo a modificar-se na ltima dcada, motivado pela evoluo da compreenso de como
se produzem os processos de aprender e ensinar. um processo a longo prazo, como o
prprio termo desenvolvimento sugere, que integra diferentes experincias e oportunidades. O
autor considera como caractersticas bsicas desse processo o fato de estar ancorado no
construtivismo; um processo a longo prazo que acontece em contextos concretos e est
estreitamente relacionado aos processos de mudana nas escolas, onde o professor visto
como um prtico reflexivo. O desenvolvimento profissional docente um processo
colaborativo e acontece em diferentes contextos, com diferentes formas de organizao.
O tornar-se professor exige um longo processo entre a formao inicial e seu
desenvolvimento profissional. O futuro professor j chega formao com um sistema de
crenas sobre o ensino, construdas ao longo de sua vida acadmica como observador das
prticas de outros professores, sobre ele prprio e sobre seus colegas de turma (MARCELO,
2009b). Por vezes, essas crenas so to arraigadas, que a formao inicial no consegue
atingi-las no sentido de ressignificar e orientar uma nova construo da docncia. Marcelo
(2009b, p. 15) enfatiza a grande importncia conferida aos estudos sobre essas crenas, [...]
porque tem apontado explicaes sobre o porqu de muitas aces de desenvolvimento
profissional no terem um impacto real na mudana das prticas de ensino e, menos ainda na
aprendizagem dos alunos. Com os modelos de desenvolvimento profissional, analisados no
contexto espanhol, o autor pretende promover mudanas nas crenas, saberes e
conhecimentos dos professores, para que promovam mudanas em sua prtica, e coloca que:

116

[...] pesquisas vm mostrando que os professores entram no programa de formao


com crenas pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de
si mesmos como professores, e a memria de si mesmos como alunos. Essas crenas
e imagens pessoais geralmente permanecem sem alteraes ao longo do programa de
formao e acompanham os professores durante suas prticas de ensino.
(MARCELO, 2009a, [s.p.]).

O que tem sido constatado na realidade que esses modelos de formao no tm a


abrangncia planejada e que os professores apenas comeam a mudar suas crenas depois de
testarem na prtica essas possibilidades, comprovando-as. um processo lento e demorado e
envolve conceitos fundantes da cultura docente, o que ratifica a hiptese de que a cultura
docente um fator decisivo nas mudanas (ou no) das prticas educativas.
Imbrnon Muoz (1998, p. 11) pontua que unir a formao inicial ao desenvolvimento
da profisso, no caso dos professores, um fenmeno recente, pois redireciona a concepo
sobre formao, a qual passa a ser compreendida como [...] un aprendijaze constante,
acercandose sta al desarollo de actividades professionales y a la prctica professional y desde
Ella. Para o autor, essa nova concepo possibilita estabelecer um processo dinmico que
supera os componentes tcnicos e operativos, impostos pelas decises externas, deslocadas do
contexto escolar e que no levam em considerao o coletivo e as situaes de incerteza e
urgncia, caractersticas das prticas docentes, independentemente do nvel de ensino. Com
isso, torna-se possvel considerar a prtica de ensino como uma profisso dinmica, em
desenvolvimento.
Na continuao, Imbernn Muoz (1998) chama a ateno que, na formao de
professores, pautada pelo paradigma da racionalidade tcnica, formao inicial e atuao na
escola eram dois conceitos antagnicos, tendo em vista que, na primeira, eram aprendidas as
tcnicas e as metodologias a aplicar na prtica e, na segunda, essas tcnicas deveriam ser
aplicadas, numa separao explcita entre teoria e prtica. No contexto atual, essas concepes
no so possveis, tendo em vista a necessidade de uma prtica contextualizada que d conta
das novas configuraes societrias. Na perspectiva do autor, trata-se de assumir que a funo
docente no enfrenta meros problemas, mas situaes problemticas contextualizadas.
No paradigma de formao da racionalidade tcnica, a formao de professores
assume um carter aplicacionista e normativo, pois supe a existncia de solues elaboradas
por especialistas externos sala de aula. Baseia-se na imitao, propondo a utilizao de
ferramentas didticas deduzidas das anlises do contexto didtico, passveis de generalizao.
Este o ponto crtico desse paradigma formativo: a impossibilidade de generalizao de
tcnicas, dada a complexidade contextual da prtica docente. H que se levar em considerao

117

a contingncia, a realidade singular de cada sala de aula, de cada escola, de cada comunidade.
Para Gauthier et al. (1998, p. 352), [...] a prtica pedaggica demasiado complexa,
demasiado inserida na contingncia para ser totalmente apreendida pela cincia. A tendncia
da racionalidade tcnica, geralmente orienta a formao em diferentes bacharelados, e
evidencia-se quando estes vm em busca da tcnica, a receita do bolo, para aplicar
futuramente em sua sala de aula, com seus alunos.
A relevncia conferida aos saberes construdos no trabalho ou saberes docentes,
conforme categorizao proposta por Tardiff (2002)64, ou ainda o reservatrio de saberes
proposto por Gauthier et al.65 (1998), podem ser considerados fundamentos da evoluo de
uma epistemologia da prtica, em que a escola e as prticas docentes tambm so
compreendidas como lcus de formao. Nas diretrizes nacionais para formao de
professores para a Educao Bsica, esses conceitos esto evidenciados, a partir do conceito
de simetria invertida, segundo a qual, a prtica no ambiente de trabalho deve ser
implementada a partir do incio do curso de formao inicial.
Esse campo de estudos est em desenvolvimento, o da iniciao docncia, ou seja, o
perodo em que o professor inicia sua prtica docente na escola como profissional, no mais
como estagirio de um curso de formao inicial. uma etapa crucial e contraditria nesse
processo, pois, ao mesmo tempo em que passa por angstias, incertezas e inseguranas, esse
novo professor sente-se realizado ao ter sua prpria turma de alunos e estar inserido no mundo
do trabalho.
Alguns relatrios internacionais tm chamado a ateno importncia dos professores
no desenvolvimento das aprendizagens dos seus alunos, como, por exemplo, orientaes do
relatrio da OCDE (2006, p. 12) Professores so Importantes: atraindo, desenvolvendo e
retendo professores eficazes, em que se afirma que:

Atualmente h pesquisas substanciais indicando que a qualidade dos professores e a


de seu ensino so os fatores sensveis a polticas mais importantes no resultado dos
estudantes. H tambm evidncias substanciais de que os professores apresentam
variaes marcantes com relao eficcia. Muitas vezes, as diferenas do
desempenho do estudante so maiores dentro das escolas do que entre as escolas. A

64

Tardiff define os saberes docentes como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente,
de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (2002,
p.36).
65
Gauthier et al. (1998, p. 28) concebe o ensino como [...] a mobilizao de vrios saberes que formam uma
espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder a exigncias especficas de sua situao
concreta de ensino [...] e os define como: disciplinares (a matria); curriculares (o programa); das cincias da
educao; da tradio pedaggica (o uso); experienciais (a jurisprudncia particular); da ao pedaggica (o
repertrio de conhecimentos do ensino ou a jurisprudncia pblica validada).

118

docncia um trabalho exigente, e nem todos os professores conseguem ser eficazes


e sustentar essa posio a longo prazo. (OCDE, 2006, p. 12).

No Brasil, esse campo de investigaes est se constituindo, tanto no que se refere a


produes acadmicas quanto a iniciativas de rgos pblicos. Exemplo de iniciativas por
parte dos rgos pblicos o PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, proposto pela CAPES, em 2010, que tem por objetivo a [...] concesso de bolsas
de iniciao docncia para alunos de cursos de licenciatura e para coordenadores e
supervisores responsveis institucionalmente pelo Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (Pibid) e demais despesas a ele vinculadas. (BRASIL, 2010, [s.p.])66.
Essa proposta uma das primeiras iniciativas neste sentido advindas do governo federal, para
a melhoria da qualidade de formao de professores para a Educao Bsica, pois [...] os
projetos devero incentivar escolas pblicas de educao bsica, tornando-as protagonistas
nos processos de formao dos estudantes das licenciaturas. (BRASIL, 2010, [s.p.]).
A fase inicial da carreira decisiva, para a continuidade ou no na docncia, o que se
sabe por experincia prpria. Nesse perodo, estabelecem-se algumas lgicas, internalizamse rotinas, automatizaes e conceitos que podem ser definitivos na atuao docente. Sobre a
insero profissional do professor novato67, Imbernn Muoz (1998) tece consideraes
importantes. Para o autor, essa etapa de novato acontece durante os trs primeiros anos 68 de
exerccio na escola, quando inicia a integrao do professor como membro ativo e
participante do coletivo profissional da escola. Nesse sentido, o autor chama a ateno para
uma problemtica especfica desses professores, pois:

La concepcin teoricoprctica que se h formado sobre el proceso de enseanzaaprendizaje durante la formacin inicial choca com uma realidad prctica y
compleja: la vida cotidiana del centro y del aula, em la cual hay que estar tomando
decisiones constantemente, pero sin tener unos parmetro de actuacin a los cuales
acogerse ni uma formacin que ls facilite la reflexin sobre su actuacin prctica
diria. [...] inicia su tarea profesional com uma tendncia a solucionar ls situaciones
problemticas a travs del aprendizaje vicrio o um aprendizaje de la observacin,
que se basa em la imitacin de los profesionales ms cercanos a l. (IMBERNN
MUOZ, 1998, p. 59).

Dessa maneira, o professor passa de um conocimineto proposicional, terico,


intuitivo e experiencial a que foi exposto enquanto aluno (MARCELO, 2002), geralmente sob
66

Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid >. Acesso em: 28 nov. 2010.


No escopo desta tese, sero considerados novatos tanto os professores que realizaram a formao inicial
quanto os que saem do mercado de trabalho como profissionais de reconhecida competncia diretamente para
uma sala de aula do Ensino Tcnico, sem qualquer formao pedaggica anterior.
68
Sobre as fases de desenvolvimento profissional docente, ver Huberman (1992).
67

119

o paradigma de formao de racionalidade tcnica, para um [...] conocimiento estratgico


espontneo [...], nas palavras de Imbernn Muoz (1998, p. 59), que ser construdo na ao,
situado, a ser automizado e rotinizado, com o agravante de no passar sobre uma reflexo na
ao, ou seja, sem uma reflexo prvia sobre diferentes aplicaes. Para Imbernn Muoz
(1998, p. 59), nesses primeiros anos que,

[...] se asumen y consolidan la mayor parte de las pautas de la cultura profesional


del profesorado. La experincia em la prctica profesional forma a los profesores, y
esta formacin se nutre de uma gran dosis de programas de aprendizaje informales
que se generan em el prorpio centro educativo. (grifos do autor).

uma socializao produzida de forma isolada, tcita, em que os problemas so


percebidos de maneira muito particular, que pode causar mudanas na sua conduta e nas
atitudes, e, sendo negativa, pode levar ao abandono da profisso. Se conseguir sobreviver a
isso, estabelecendo estratgias de sobrevivncia suficientemente consistentes, o professor
corre o risco de consolidar uma prtica emprica desacompanhada de reflexo. Para Imbernn
Muoz (1998), isso ocasiona o adoecimento da capacidade de inovao que sempre deve
acompanhar o processo de socializao profissional, o que provoca uma socializao
adaptativa, de sobrevivncia ao meio, onde surgem prticas adaptativas alienantes e as
estratgias de sobrevivncias so internalizadas sem conflito.
Para a formao inicial dos professores que atuam no Ensino Tcnico, existe uma
proposta de formao especial, sendo que, de um total de 540 horas, apenas 240 se
destinam aos saberes necessrios para a docncia e 300 horas de estgio curricular, conforme
disposto na Resoluo n. 02/97. Ora, nesse espao de tempo, essas crenas, esses saberes
pedaggicos e essa ressignificao necessria precisam ser trabalhados. Esse um grande
desafio a ser repensado tanto pelos formuladores das polticas educacionais quanto para os
rgos representativos dos professores. O desenvolvimento profissional docente um
processo que ocorre durante toda a carreira do professor. Com uma formao especial, os
professores do tcnico tero tambm um acompanhamento especial no seu desenvolvimento
profissional docente?
A cultura docente de vital importncia na qualidade educativa dos processos de
ensino e de aprendizagem, pois ela no somente condiciona a natureza das interaes entre
colegas, como tambm o sentido, a dimenso e a intensidade das interaes com os alunos.
De forma implcita, a cultura docente constri e modela uma maneira especial de construo
dialgica, no apenas em sala de aula, mas tambm no mbito institucional.

120

A mudana da cultura docente poder se realizar a partir de um discurso em que se


fundamenta a funo docente, porm essa atuao ainda que necessria no suficiente.
Somente atravs da modificao dos contextos organizacionais, laborais e relacionais das
escolas que se produziro mudanas na cultura docente, as quais, este novo professor no
consegue por decreto. Isso o tempo j tem demonstrado, e as inmeras reformas nas
legislaes educacionais tm revelado, tanto no contexto brasileiro quanto em outros pases,
como a Espanha, por exemplo. H uma mudana na legislao de formao docente em
implantao naquele pas, onde a formao para atuao no bachirellato, secundria e
formacion profesional est sendo oferecida no mestrado, porm ainda no h resultados
suficientes para anlises mais apuradas. As primeiras turmas nessa nova modalidade de oferta
formaram-se em setembro de 2010, sendo um perodo muito curto para se ter uma dimenso
da atuao desses docentes na prtica escolar.
J no contexto brasileiro, apesar de todas as reformas educacionais pelas quais j se
passou, o contedo para a formao do professor para o Ensino Tcnico sofreu poucas
alteraes, apenas na nomenclatura, passando de Esquema I para Programa Especial de
Formao Pedaggica. A provisoriedade e a adjetivao tm acompanhado essa formao
desde seus princpios. Ao propor a cultura docente como fator decisivo para a mudana das
prticas docentes do Ensino Tcnico, sabe-se que, para alm de uma anlise terica, isso
requer polticas pblicas coerentes com o contexto brasileiro.
A formao inicial, atualmente, tem uma utilidade cada vez mais questionvel, em
razo da rapidez e dos avanos produzidos pelo paradigma tecnolgico e a produo de
conhecimentos. Com isso, os programas de formao inicial tem sido alvo de constantes
crticas, sendo que Una de las crticas a los programas de formacin del profesorado es su
escasa adaptacin a los cambios que se producen. (MARCELO, 2002a, p. 25). Com isso, a
formao de professores tem se destinado a contextos sociais e sistemas educativos
inexistentes ou que perderam o sentido de sua existncia. (ESTEVE, 1999). impensvel,
hoje, que uma formao inicial seja capaz de oferecer ao professor uma bagagem de
conhecimentos e competncias para o exerccio de toda sua vida profissional ativa. Sabemos
que no suficiente apenas que os textos legais e as produes acadmicas prescrevam ou
recomendem formas de fazer colegiadas e comprometidas o desenvolvimento do
compromisso social e poltico do professor. So necessrias diferentes estratgias que
promovam esse conhecimento por parte dos professores que atuam no cho da sala de aula,
podendo estar a cultura docente entre elas.

121

Para que a transformao da realidade social, da realidade escolar e da formao


docente compreendida como inicial e continuada acontea, preciso ressignificar a atividade
docente seu trabalho - para que tenha um sentido para os professores. Ultrapassar a
concepo de professor como tarefeiro, com uma concepo que expresse a diferena no
modo como o professor se relaciona com o conhecimento, porm no apenas isso.
necessrio rever os processos de insero profissional dos novos professores. Marcelo (2007)
traz elementos importantes sobre a insero do professor na carreira docente, estabelecendo
interessante comparativo dessa insero em outras profisses, ao relatar que:

En realidad, si observamos cmo las profesiones incorporan y socializan a los


nuevos miembros nos daremos cuenta del grado de desarrollo y estructuracin que
estas profesiones tienen. No es comn que un mdico recin egresado deba de
realizar uma operacin de transplante de corazn. Ni mucho menos que a un
arquitecto con poca experiencia se le asigne la construccin de um edificio de
viviendas. No digamos de um piloto com ms ejemplos que nos mostraran que las
profesiones intentan proteger su propio prestigio y la confianza de la sociedad y de
sus clientes asegurndose que los nuevos miembros de la profesin tienen las
competencias apropiadas para ejercer el oficio. (MARCELO, 2007, p. 32).

J acerca do professor em incio de carreira, o que se observa que essas


preocupaes com a insero de novos membros na profisso ocorre de maneira muito
diferenciada, sendo que o que Marcelo (2007, p. 33) apresenta sobre o contexto espanhol
pouco ou em quase nada difere do contexto brasileiro.

Qu podramos pensar de una profesin que deja para los nuevos miembros las
situaciones ms conflictivas y difciles? En general se ha venido reservando a los
profesores principiantes los centros educativos ms complejos y las aulas y horarios
que los profesores con ms experincia han desechado.

Tentando compreender os movimentos das situaes analisadas neste captulo e nos


anteriores, sero apresentados a seguir os resultados da pesquisa junto a professores em
exerccio em Escolas Tcnicas, bem como de alunos matriculados em um Programa Especial
de Formao Pedaggica de uma instituio de ensino superior, localizada no Vale do Sinos,
Rio Grande do Sul.

122

5 PERCURSOS METODOLGICOS

Investigaes que tm por objetivo estudar fenmenos sociais sempre trazem consigo
dificuldades metodolgicas. Este estudo inscreve-se na pesquisa de cunho qualitativo, pois se
entende ser a modalidade mais coerente com os objetivos do projeto e com o problema de
investigao aqui proposto, utilizando quantidade e qualidade como unidade dialtica, para
elucidar conceitos e promover reflexes acerca dos dados da pesquisa. Entende-se que entre
qualidade e quantidade no existe dicotomia, tendo em vista serem anlises diferenciadas do
mesmo fenmeno. Assim, buscamos nesta pesquisa responder ao problema central da tese que
se traduz na pergunta: o reconhecimento das culturas docente, por parte dos envolvidos com o
processo educativo no ensino tcnico, pode se constituir em caminhos para que melhorias e
mudanas se materializem no cotidiano das escolas?
Nessa pergunta encontram-se algumas inquietaes desta pesquisadora ao longo de
sua trajetria como educadora, especialmente em momentos de orientao de estgios e em
visitas a escolas tcnicas. O que a realidade objetiva nos mostra que, em muitas situaes, as
proposies das reformas educacionais para o Ensino Tcnico nem sempre se traduzem nas
prticas cotidianas da escola e da sala de aula. Por outro lado, professores que iniciam a
carreira docente no tm acompanhamento sistemtico em sua insero profissional. Iniciam,
assim, sua prtica de sala de aula, recorrendo aos modelos docentes de seu tempo de aluno,
associando a eles os modelos de professores atuantes na escola. Atentam, portanto, aos
hbitos, valores e normas que orientam o que esse grupo social considera vlido em sua
atuao profissional, ou seja, a cultura docente. Assim, tentando entender a complexidade
desse fenmeno em suas contradies, busca-se na literatura da rea da Educao e da
Sociologia e, em especial, na literatura espanhola sobre o assunto, subsdios para o
entendimento e a compreenso da dialtica, presente nessas contradies. Com isso, esta
pesquisa orienta-se pelos seguintes objetivos, geral e especficos.

123

5.1 OBJETIVOS GERAL E ESPECFICOS

5.1.1Objetivo Geral

Analisar as culturas docente no contexto do ensino tcnico, em alguns de seus avanos e


retrocessos entendidos como possibilidade de mudana.

5.1.2 Objetivos Especficos

Identificar o que a literatura especializada afirma sobre as implicaes das novas


configuraes do mundo do trabalho e suas influncias particularmente sobre a cultura
docente no contexto da Educao Profissional de nvel mdio;
Analisar a existncia, a extenso e o carter de possveis avanos e retrocessos docentes
frente s polticas que demandam mudanas na cultura docente, nas instituies
educacionais, nas relaes pedaggicas e nas relaes de trabalho;
Conhecer o que pensam os professores sobre a docncia na Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio e que interpretaes produzem sobre as reformas educacionais para o
Ensino Tcnico em vigor.
O percurso desenvolvido pautou-se por duas perguntas orientadoras com as quais e a
partir das quais foi possvel observar e analisar a realidade social em suas manifestaes
concretas e objetivas, buscando levantar tanto as contradies quanto o movimento dialtico
que nela se estabelece:
Que entendimento os professores do Ensino Tcnico elaboram sobre as reformas da
educao profissional e como isso se traduz no cho da sala de aula?
De que maneira as dimenses forma e contedo da cultura docente influenciam o novo
professor em seu desenvolvimento profissional docente?
A Figura 5 representa o caminho traado para a execuo dessas anlises, atentas ao
movimento proposto como percurso metodolgico para esta pesquisa.

124

Figura 5 Percursos de Pesquisa

O exerccio da pesquisa requer rigor epistemolgico e disciplina intelectual, no sentido


de captar o desvelamento do fenmeno em estudo, em seus movimentos contraditrios, para
uma anlise que mais se aproxime da contraditria realidade histrica, em que est situado.
Para analisar a cultura docente e suas influncias na melhoria da docncia, bem como nas
mudanas no Ensino Tcnico, o materialismo histrico dialtico o mtodo que orienta esta
investigao. De acordo com Cury (1987, p. 53), [...] uma abordagem dialtica da educao
deve, pois, buscar na dialtica as categorias que auxiliam a compreenso da mesma
educao. Entende-se que o contexto histrico tanto constitui como constitudo pelos
grupos sociais, compreendo a realidade como um processo, um movimento sempre em
transformaes e por si s contraditrio.
Estabelecendo um dilogo inteligente e crtico com a realidade que tanto se mostra
quanto se esconde (DEMO, 2001), esta pesquisa ser, no incio, de cunho exploratrio, tendo
em vista que, conforme j abordado no referencial terico, a maioria dos estudos na rea do
trabalho e da educao no tem por unidade de anlise a formao e a ao docente na
Educao Profissional. Considera-se importante ter claro que, conforme Silva Trivios (2001,
p. 93), no decorrer do processo da pesquisa, as hipteses iniciais do estudo [...] podero
levantar outras hipteses, surgidas de respostas, atitudes ou comportamentos dos sujeitos que

125

participam na pesquisa, e que no mesmo processo foram analisados ou interpretados pelo


pesquisador. Isso se confirmou no decorrer da produo desta pesquisa, de modo que se
optou em utilizar dimenses referenciais de anlise. Por recomendao da banca de
qualificao, tambm procedeu-se a uma reviso dos sujeitos participantes, modificaram-se os
instrumentos de coleta de dados, optando por questionrios de perguntas abertas em lugar de
entrevistas, reduzindo a diversidade de sujeitos que compuseram esta pesquisa. Ainda, no
decorrer da elaborao desta tese, redirecionaram-se as leituras, agregando produes de
novos autores com os quais se teve contato por ocasio da insero junto Universidade de
Salamanca, o que qualificou o aporte terico.
Os dados coletados foram tabulados, analisados e organizados na forma de tabelas e
mapas ilustrativos. Isso facilitou a visualizao do contedo, considerando o volume dos
dados coletados. Para a coleta das informaes, foram utilizados os seguintes instrumentos:
questionrio, grupo focal e anlise documental. O questionrio possibilitou coletar dados que
subsidiaram os comparativos necessrios para o confronto com os resultados dos grupos
focais, momento em que foi possvel aprofundar temas surgidos a partir das respostas do
questionrio.
O questionrio permite analisar as caractersticas de um grupo. Nesse sentido, foi
utilizado um questionrio com perguntas fechadas (Apndice A), para analisar as
caractersticas dos sujeitos da pesquisa, como idade, formao, tempo de servio e
escolaridade. J o questionrio de perguntas abertas permitiu investigar concepes
individualmente e, em anlise posterior, de uma forma coletiva. Para Richardson (1999, p.
190), [...] outra importante funo dos questionrios a medio de variveis individuais ou
grupais. O questionrio com perguntas fechadas foi aplicado junto a todos os participantes
desta pesquisa. Os questionrios com perguntas abertas (Apndices B e C) foram aplicados
junto a 44 sujeitos, divididos o seguinte modo: 16 com experincia docente e 28 sem
experincia docente. Todos esses sujeitos eram candidatos a um Programa Especial de
Formao Pedaggica, desenvolvido numa Universidade do Vale do Sinos, Rio Grande do
Sul.
J o grupo focal se anuncia como tcnica apropriada para pesquisar o contexto da
produo de diferentes discursos acerca do tema eleito. Constituem-se como entrevistas
grupais as [...] que se fundamentam na interao que se processa dentro do grupo, com o
objetivo de obter o entendimento dos participantes sobre o tpico de interesse da pesquisa
(SIMIONATO, 1999, p. 46). Tais grupos eram originalmente chamados de entrevistas
focalizadas e, atualmente, so muito utilizados em pesquisas qualitativas em diferentes reas

126

de estudo. A vantagem da utilizao dessa tcnica consiste em possibilitar a produo de


dados e insights, difceis de conseguir fora da integrao interna que ela promove.
Bauer e Gaskell (2002, p. 79) caracterizam os grupos focais como debates abertos e
acessveis a todos, em que [...] os assuntos em questo so de interesse comum; as diferenas
entre os participantes no so levadas em considerao e o debate se fundamenta em uma
discusso racional. Os autores propem que, para obter melhores resultados, o moderador do
grupo seja mais do que um facilitador na discusso, mas que instigue os componentes do
grupo focal com perguntas imediatas de efeito. Para este estudo, o moderador utilizar o
recurso de livre associao, que, de acordo com Bauer e Gaskell (2002), provocam ideias e
discusso sobre a temtica central do estudo. Ser proposto um rapport inicial (Apndice F),
para informar e direcionar os debates do grupo sobre o assunto a ser pesquisado. Para este
estudo, foram realizados dois, ambos com professores de escolas tcnicas que esto em sala
de aula. Foi solicitada permisso para gravar as falas para sua posterior transcrio e anlise.
Os dados esto acondicionados em materiais de udio (cd) e sero guardados pelo perodo de
cinco anos, para posterior descarte.
A anlise documental constitui uma forma de coletar dados sobre legislao, propostas
de formao continuada dos professores da rea tcnica, currculos de cursos de formao,
dentre outros, a partir de documentos legais (leis, pareceres, resolues), projetos
pedaggicos, planos de curso, memoriais e outros que se apresentem no decorrer do estudo.
Os sujeitos que fizeram parte desta pesquisa, perfazendo um total de 60, foram assim
distribudos:
- 16 sujeitos distribudos em dois grupos focais: o Grupo Focal I, com 10 participantes,
e o Grupo Focal II, com 6 participantes, todos professores de duas escolas tcnicas de
iniciativa privada, localizadas no municpio de Porto Alegre;
- 44 sujeitos definidos por escolha aleatria entre candidatos a um Programa Especial
de Formao Pedaggica de uma instituio ensino superior, localizada no Vale do Sinos,
sendo que, entre eles, 16 tm experincia docente no Ensino Tcnico e 28 no tm qualquer
experincia docente.
A coleta de dados realizou-se no perodo compreendido entre o ano de 2008 e primeiro
semestre de 2009. Todos os sujeitos foram consultados sobre sua participao, sendo que lhes
foi apresentado o TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice G), para
que tomassem conhecimento da proposta de pesquisa e estivessem cientes de seus direitos e
de sua participao na pesquisa. Os TCLE foram assinados pelos participantes, sendo que
uma via ficou com cada sujeito participante e a outra est com a pesquisadora. Os sujeitos

127

foram informados de que a assinatura do documento configura o engajamento na pesquisa


proposta, podendo, contudo, desistir da participao no estudo a qualquer momento, sem que
lhes acarrete qualquer tipo de prejuzo e sem a necessidade de informar a pesquisadora de sua
desistncia. Ainda foi informado aos participantes da pesquisa que seus dados pessoais so de
carter privado, assim como a identidade das instituies envolvidas neste estudo no ser
divulgada em momento algum. Tambm foi informado aos participantes que os demais dados
coletados serviro de subsdios para as anlises referentes a esta pesquisa, podendo ser
apresentados em eventos da rea cientfica.
Os dados informativos pelos sujeitos foram catalogados e esto representados em
tabelas, apresentadas no Apndice H. Os sujeitos foram divididos em quatro grupos assim
denominados:
1. Sujeitos com experincia docente (CED) Total: 16
2. Sujeitos sem experincia docente (SED) Total: 28
3. Grupo Focal I GFI Total: 10
4. Grupo Focal II GFII Total: 6

5.2 ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

O material coletado, aps o tratamento dos dados, foi analisado com base na anlise de
contedo, proposta por Bardin (1979). As anlises levadas a efeito apoiaram-se no referencial
do materialismo histrico dialtico, compreendendo a realidade como dialtica e
contraditria.
A sistematizao e a anlise dos dados foram realizadas, em um primeiro momento, a
partir de uma leitura flutuante dos dados e da escuta das gravaes, buscando identificar
expresses carregadas de sentido. A interpretao consiste em tentar desvelar a essncia do
fenmeno pesquisado, a partir de como ele se manifesta e se esconde na contradio entre a
coisa e a coisa-em-si. A interpretao parte da doxa, para super-la a partir de uma
ruptura metodolgica com a hermenutica da vida cotidiana, e a ela retorna, para compreender
o processo da realidade em seu dinamismo e para estabelecer possveis relaes com as
questes de pesquisa. A compreenso desses processos s possvel a partir da abrangncia
das categorias, que por si s no organizam os fenmenos, mas a ordenao do real que elas
possibilitam nos permite o desvelamento do fenmeno em sua prpria realidade. Assim, as
categorias, como ordenadoras do real, anunciam a estrutura das relaes existentes nos

128

fenmenos. Cabe ao pesquisador, nesse sentido, aguar sua capacidade de captar os


fenmenos e suas relaes, produzindo conceituaes que no so neutras, mas que emergem
do arcabouo terico, delineado e comprometido com certa viso de mundo (CURY, 1987).
Nessa perspectiva, e tendo claro que as categorias devem corresponder s condies concretas
de cada tempo e lugar, para este estudo, as categorias que passam a ser denominadas de
dimenses estruturais e que daro suporte s anlises efetivadas so: docncia,

cultura

docente e reformas da Educao Profissional tcnica de nvel mdio. O conceito de trabalho


perpassa, pois, todas as anlises, sendo aqui compreendido em sua perspectiva histrica e
ontolgica, como princpio educativo na perspectiva do trabalhador, com sentido, na medida
em que determina a educao como modalidade especfica e diferenciada de trabalho.

5.3 OS CONTEXTOS DA PESQUISA

Com o objetivo de situar os diferentes espaos onde aconteceu esta pesquisa,


apresentam-se breve descrio de cada um deles. Os grupos focais foram realizados em duas
escolas tcnicas, localizadas em Porto Alegre. Preservando sua identidade, sero identificadas
como Escola A e Escola B. Na escola A, o grupo focal contou com 10 professores. A
superviso da escola, sensvel proposta desta pesquisa, possibilitou o ingresso da
pesquisadora no ambiente escolar e a realizao deste grupo focal com seus professores.
uma escola de iniciativa privada, com unidades em cidades do interior do Estado, que oferece
cursos tcnicos, na modalidade presencial e distncia. A escola oferece cursos de
qualificao, tcnicos em Segurana do Trabalho, Administrao e Contbeis, Radiologia,
ptica, Farmcia, EJA e Ps-Graduao Especializao. Na ocasio da coleta de dados,
muitos professores que participaram do grupo focal estavam iniciando uma Especializao em
Docncia no Ensino Tcnico oferecido na prpria escola.
Na Escola B, localizada tambm em Porto Alegre, foi realizado o grupo focal com seis
participantes. A diretora pedaggica, tambm sensvel proposta desta tese, cedeu espao
para que se realizasse o grupo focal nas dependncias da prpria escola. uma escola de
iniciativa privada, com muitos anos de funcionamento em Porto Alegre. Atualmente, oferece
EJA, cursos de qualificao, especializaes e cursos tcnicos em Anlises Clnicas,
Biblioteconomia, Edificaes, Enfermagem, Farmcia e Segurana do Trabalho. Os seis
professores desse grupo no estavam participando de formao pedaggica na ocasio.

129

A Instituio de Ensino Superior que oferece o Programa Especial de Formao


Pedaggica localiza-se no Vale do Sinos. O Programa, que existe desde 2002 nessa instituio
e formou uma nova turma a cada semestre, foi avaliado pelo INEP em 2005, sendo que, para
isso, os avaliadores utilizaram o mesmo instrumento aplicado junto ao curso de Pedagogia.
Esse fato constitui-se em dado relevante para este estudo, porque refora a contradio
existente nas concepes de formao desses professores. Os questionrios foram aplicados
por ocasio do processo seletivo ocorrido nos dois semestres de 2008 e no primeiro semestre
de 2009, em uma reunio informativa com os candidatos inscritos no curso.
A seguir, na anlise dos dados, tem-se o cuidado de no [...] considerar a educao
como processo particular da realidade, sem aceitar a prpria totalidade, isto , sua vinculao
imanente s relaes sociais, significa tom-la como universo separado. (CURY, 1987, p.
27). Assim, prope-se iniciar a caminhada, reunindo e analisando os dados a partir das
dimenses de anlise definidas como orientadoras do percurso das reflexes.

130

6 A CULTURA DOCENTE EM ANLISE

Este captulo constitui-se numa tentativa de dilogo a partir das diversas contribuies
que se somaram ao longo desta tese. Prope-se, nesse dilogo, a reunio do que se anuncia a
partir da anlise dos dados coletados por meio dos questionrios respondidos pelos 44
candidatos a um Programa Especial de Formao Pedaggica, 16 professores que fizeram
parte dos dois grupos focais e nos documentos analisados.
Essa tentativa de dilogo, na busca da compreenso do fenmeno, centra-se no
desvelamento dos vus que ora mostram, ora ofuscam a realidade. Aliada a isso, a
compreenso da complexidade a apreenso do real, tendo presente que os fenmenos so
observados, categorizados e analisados a partir das opes tericas, orientadoras deste estudo.
As anlises esto organizadas a partir de trs dimenses referenciais, subdivididas em dois
tpicos cada, a saber:
- Opo pela Docncia: a escolha da profisso e a estreia na docncia;
- Culturas Docentes: interpretaes possveis, significados atribudos e pistas
sobre cultura docente;
- As reformas da Educao Profissional Tcnica e a docncia: fazeres docentes e
dizeres e pensares sobre formao docente.
Estas anlises articulam os dados coletados, a construo terica que viemos
desenvolvendo ao longo das reflexes nos captulos dois, trs e quatro, a teoria que embasa as
reflexes e seu mtodo, a experincia vivida em um doutorado sanduche e, para alm disso,
agrega vivncias e experincias de uma educadora que pertence classe dos que vivem do
trabalho, vive e convive em espaos educativos, forma e no fica apenas na formao inicial,
que em sua vivncia tem presente o todo dinmico, rico e contraditrio do universo cotidiano
da escola profissional.
Temos presente que as limitaes de tempo que so impostas para a produo de uma
tese, nos condiciona a concluir o que ainda se considera inconcluso, silenciando o que ainda
poderia ser dito, porm por outro lado, anunciando com isso novos caminhos, novas
pesquisas, novas possibilidades.

131

6.1 OPO PELA DOCNCIA

Qualquer incio gera ansiedade e expectativas, mesmo quando esperado e planejado.


Quando esse comeo inesperado, sem preparao profissional prvia, multiplicam-se o grau
de ansiedade e as expectativas e, como se trata da docncia, essas sero mais intensas,
levando em considerao que h espectadores presentes: os alunos. A seguir, analisam-se as
respostas dos sujeitos que esto iniciando um Programa Especial de Formao Pedaggica,
divididos em sujeitos com experincia docente (CED) e sujeitos sem experincia docente
(SED). Iniciar-se- pela discusso dos dados obtidos a partir de respostas a perguntas em
comum, para, posteriormente, analisar as perguntas especficas, em separado.

6.1.1. A Escolha da Profisso

Na tentativa de compreender porque profissionais de mercado buscam a docncia,


apesar de esta ser considerada precria e de baixa remunerao, formulou-se a pergunta por
que voc escolheu ser professor?. O objetivo era levantar dados que pudessem fornecer
pistas para compreender a opo pela docncia e, possivelmente, contribuir para a melhora
nos processos de formao existentes. Para visualizar as respostas, foi elaborada a Figura 5,
onde esto elencadas palavras ou expresses curtas que expressam uma sntese da resposta.
No se prope, com isso, uma categorizao; trata-se apenas de um levantamento auxiliar nas
reflexes, a fim de visualizar melhor os dados, tendo em vista a opo em orientar esta anlise
e reflexo a partir de dimenses referenciais, orientadas pela perspectiva do materialismo
histrico dialtico. A opo em ilustrar expresses na figura no representa intensidade nas
respostas, mas a diversidade de respostas encontrada.

132

Figura 6 Opo Pela Docncia

Fonte: Coleta de dados da pesquisa

Quando sujeitos, j com experincia docente e no incio do Programa Especial de


Formao Pedaggica, foram questionados sobre sua escolha em ser professor, do total de
entrevistados, em torno de 32% focaram-se na concepo da aprendizagem por imitao, pois
compreendem que podem passar conhecimentos aos alunos, remetendo ao aprendizado entre
mestre e aprendiz, numa concepo de professor conteudista, responsvel pela transmisso do
conhecimento. Aps algum tempo de atuao na profisso, consideram ter acumulado
conhecimentos e experincias suficientes para transmitir aos futuros profissionais. Os
demais agregaram outras concepes em suas respostas, no sendo consideradas nesse
aspecto. Apresentam-se algumas transcries para ilustrar a anlise:
Pelo desafio de ensinar as pessoas e passar, alm de conhecimentos, experincia. (S4CED)
Aps muitas horas de treinamento na indstria, peguei gosto pela parte de transmitir conhecimentos e
poder ver os resultados muito gratificante. (S5CED)
Porque penso que muito importante poder transmitir ou compartilhar o conhecimento adquirido na
vivencia profissional. Forma exigente de manter-se atualizado e bem informado. (S9CED)

Analisando as respostas mesma pergunta pelos sujeitos que no tm experincia


docente, essa concepo est disseminada entre um maior nmero de respondentes, sendo em
torno de 50%. Apresenta-se a transcrio de algumas respostas mais significativas, para no
tornar por demais exaustiva a anlise.

133

Acredito que as percepes que tive nesses 10 anos de profisso com pessoas deram uma bagagem boa
para transmitir adiante, juntamente com o contedo e o conhecimento. (S6SED)
Escolhi ser professor, porque tenho experincia profissional como engenheiro civil de obras que sero
de grande valia para os novos colegas e porque senti uma necessidade de compartilhar este
conhecimento. (S9SED)
Transmitir um pouco do que consegui adquirir durante minha carreira profissional. (S13SED)
Tenho vontade de transmitir os meus conhecimentos para outras pessoas. (S19SED)

Essa uma questo importante a se considerar na proposio de um currculo de


formao de professores. Essa concepo de aprendizagem precisa ser ressignificada,
fundamentada em uma pedagogia do trabalho, conforme Kuenzer69 vem chamando a ateno,
de modo que, para alm de contedos e tcnicas, outras questes sejam agregadas a esse
ensinar. Uma pedagogia do trabalho compreendida como uma rea de estudo sobre o
desenvolvimento dos indivduos num processo social e histrico do trabalho. Assim
compreendido, o trabalho em seu princpio educativo traz para a educao a tarefa de educar
pelo trabalho e no para o trabalho. As orientaes advindas dos organismos multilaterais
contrariam esta pedagogia, pois definem que as aes se desenvolvam com a perspectiva de
adequar o sistema s necessidades do mercado.
possvel constatar uma modificao nas falas dos que j so docentes em
comparao aos demais, pois muitas das opes apontadas esto prximas da realidade
escolar, tais como construir aprendizagens e trabalhar com pessoas. Por outro lado, as falas
que reforam a concepo de profisso como algo vocacionado se manifestam tanto para
quem j docente quanto para quem no iniciou. Essa uma das grandes mazelas que nossa
educao ainda carrega, tendo em vista ter sido, por muito tempo, privilgio de poucos e
monoplio das igrejas. Apenas a partir do fenmeno da escolarizao e da educao de
massas que essa realidade se modifica, sendo os professores assalariados e controlados pelo
Estado, diminuindo sensivelmente o predomnio da igreja.
Essa questo tem sido recorrente no apenas entre professores do Ensino Tcnico
como tambm entre diferentes segmentos da sociedade, interferindo no reconhecimento social
da profisso e contribuindo para a ausncia de um razovel marco regulatrio para a formao
desses professores. Ao procurarem formao em cursos de Pedagogia ou Licenciaturas,
encontram com uma realidade que no lhes interessa, pois so cursos focados em contedos e
metodologias pertinentes s etapas da Educao Bsica, s quais se destinam. Com isso,
evadem dos cursos e ficam merc de concepes do senso comum sobre a docncia ou

69

Kuenzer (1999), (2000), (2005), (2010).

134

sofrem a influncia de tradies sobre o tcnico, que se construram ao longo da histria nas
Escolas Tcnicas mais antigas e na representao da sociedade sobre esse ensino.

6.1.2. A Estria na Docncia

Outra situao investigada junto aos sujeitos que j so docentes foi sua estreia nessa
nova profisso e como foi seu incio em sala de aula, tendo em vista que todos ingressaram na
docncia diretamente do mercado de trabalho. Como se sabe que o preparo pedaggico no
aconteceu, interessa compreender que estratgias utilizaram frente a esse desafio. Na Figura 6,
apresenta-se a visualizao das respostas, da mesma forma que a figura anterior.
Figura 7 Estria na Docncia

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

A partir de excertos de algumas respostas, pode-se clarificar melhor a figura


apresentada.

Fiquei muito nervoso e aps alguns minutos j estava mais calmo. Era como se estivesse realizando
um treinamento empresarial, pois j dominava o contedo. (S15CED)
Foi desafiador. Preparei-me exaustivamente, estudei muito. (S3CED)
Ensaiei uma semana antes de entrar nas salas de aula. Fiquei muito nervosa, mas no final da aula sa
feliz por ter dado tudo certo, mas tambm mais preocupada com a responsabilidade que havia
adquirido. (S10CED)
impossvel no ficar nervosa, todas aquelas caras te olhando, adolescente no fcil. Porm,
comecei com o contedo e o domnio no tema me fizeram esquecer o nervosismo e consegui dar uma
boa aula. (S1CED)

135

possvel analisar algumas situaes desafiadoras pelas quais os sujeitos passaram,


assim como sentimentos e estratgias utilizadas. Alm da ansiedade, do nervosismo e da
insegurana, prprias a qualquer incio, agregam-se situaes positivas, sendo que, ao mesmo
tempo em que complicada, essa situao tambm gratificante. A estreita relao que o
Ensino Tcnico tem com a concepo tcnica do fazer expressa nas respostas, quando as
estratgias de enfrentamento utilizadas foram a recorrncia ao estudo, pesquisa e ao domnio
do contedo a ser trabalhado. Essa situao contribui para reforar cada vez mais a concepo
de que basta saber o contedo para dar aula. Assim, em muitos casos, cristaliza-se
determinada prtica emprica, que, se no for acompanhada pela reflexo, compromete a
capacidade de inovao que integra, ou deveria integrar, todo o processo de insero em uma
nova profisso (IMBERNN MUOZ, 1998).
Dos 16 entrevistados, apenas um afirma que foi acompanhado no incio de sua
experincia docente, mas que, ainda assim, sentiu dificuldades: No incio, recebi assistncia
de pessoas com mais experincia, mas ainda assim as coisas foram complicadas no incio.
(S12CED). Em sua resposta, no especifica se essa assistncia foi por parte de algum
professor ou coordenador da escola. Para Imbernn Muoz (1998), o acompanhamento do
professor em sua insero profissional de grande importncia, pois, para alm do choque
de realidade que lhe acomete, um perodo de muitas dvidas, inseguranas e ansiedades.
Certamente, o autor se refere aos processos de insero dos professores que j vm de uma
formao inicial. O que dizer dos que iniciam suas carreiras diretamente do escritrio, da
empresa, do cho de fbrica para a sala de aula? O processo de socializao profissional
acontece de forma isolada, incorrendo na percepo dos problemas educativos de forma muito
particular, no ressignificada, que se perpetua ao longo de sua atuao.
No captulo quatro, item 4.3, analisamos o desenvolvimento profissional docente na
concepo de alguns tericos, em especial os comeos da docncia em que estudos tem
revelado como tem sido esta insero. Chamamos a ateno a programas de incentivo
docncia que esto em fase inicial e so vinculados ao governo federal, como o caso do
PIBID. Este programa inovador em sua proposta, atua nesse espao de insero profissional
docente, favorecendo, alm de outros objetivos, a construo de uma prtica refletida pelo
professor iniciante. Na portaria CAPES, n. 72 de 09 de abril de 2010, em seu Art. 1, par. 2,
letra c, inciso V, consta:
2 O PIBID atender, prioritariamente, a formao de docentes para atuar nas
seguintes reas do conhecimento e nveis de ensino:
c) De forma complementar:

136

I. licenciatura em Letras-Lngua estrangeira;


II. licenciaturas interculturais (formao de professores indgenas);
III. licenciaturas em educao do campo e para comunidades
quilombolas;
IV. formao de professores para a educao infantil;
V. demais licenciaturas, desde que justificada sua necessidade
social no local ou regio. (BRASIL, 2010, [s.p.]).

O inciso V se refere s demais licenciaturas, porm, como incluir professores em


formao inicial no Ensino Tcnico, se, atualmente, cursam um Programa, no uma
licenciatura? A morosidade na definio dessas polticas implica a continuidade da
adjetivao dessa formao, tendo sua continuidade afirmada no PNE 2001-2020.
Em geral na escola privada, o incio na docncia do Ensino Tcnico ocorre a partir de
um convite feito por alguma escola tcnica, motivada pela atuao profissional do
profissional. Assim, muitos iniciam sua carreira docente no Ensino Tcnico sem preparao
pedaggica, aplicando em sala de aula os conhecimentos da sua prtica, sem realizar a
transposio didtica necessria. A fala de uma participante do Grupo Focal I, que, alm de
professora, coordenadora de um dos cursos tcnico de sua escola, manifesta-se sobre a
questo, ao dizer:

[...] realmente, s vezes tu tem o conhecimento, mas tu no consegue passar isso pro aluno. Como
coordenadora, eles vm at a gente e conversam, s vezes tu tem um profissional excelente a na frente
ministrando a aula, s que aquele profissional no sabe como passar aquilo realmente pro aluno e a
gera uma certa confuso. (P2GFI)

Polticas de expanso da rede federal esto em andamento, sendo que,


consequentemente, as oportunidades para cursar o Ensino Tcnico estendem-se a uma classe
antes excluda das escolas federais, mas hoje no incio de uma grande reintegrao. A
decorrncia lgica dessa expanso de matrculas a contratao de mais professores. Nesse
caso, o provimento de cargos acontece via concurso, sendo que h uma proliferao de
concursos pblicos para IFs em todo o pas. Esses professores tero estabilidade e estaro
vinculados a uma Instituio de Ensino Superior Federal. No reconhecimento social da
profisso, ser professor universitrio est em primeiro lugar. Alm disso, a possibilidade de
mais um emprego, seja pblico ou privado, como complementao de renda, tem sido
objetivo de muitos alunos do Programa Especial, como manifestado por um dos respondentes,
ao ser questionado por que escolheu ser professor:

[...] escolhi ser professor pela flexibilidade de horrio, posso organizar melhor minha agenda, alm de
ser um complemento na renda. (S15SED)

137

Conforme apresentado a partir dos dados dos ltimos censos da educao no pas, a
maior oferta de cursos tcnicos e assim, o maior nmero de professores se concentram no
ensino privado. Para incio da docncia na instituio, no so realizados concursos, pois a
contratao de professores segue a lgica da empresa, selecionando pela experincia e pela
graduao na rea, no observando a formao pedaggica. Essa a realidade da dos alunos
dos Programas Especiais.
para esse professor que se voltam os olhares, pois no se pode centrar as discusses
apenas na expanso da rede federal. extremamente importante e urgente que o Estado tome
para si a garantia desse direito de toda a populao, porm o que a realidade objetiva mostra
que ainda h longo caminho pela frente at essa proposta se realizar. Enquanto isso,
necessrio preocupar-se com o que acontece no Ensino Tcnico, na atual situao. Aqueles
que vivem do trabalho buscam, nas escolas de Ensino Tcnico, qualificaes para garantir sua
sobrevivncia. As oportunidades de insero geralmente esto no ensino privado, com custos
onerosos. O acesso de todos ao Ensino Tcnico pblico e de qualidade, apesar das polticas
que vm sendo implementadas nesse sentido, ainda incipiente. Os olhares devem voltar-se
para a formao desses professores, porque, enquanto as polticas de acesso so
implementadas, muitos de nossos jovens e adultos trabalhadores esto nessas escolas, sendo
formados por esses professores.

6.2 CULTURAS DOCENTE

Conforme Hargreaves (1998, p, 185), as [...] culturas [...] docente compreendem


[...] as crenas, valores, hbitos e formas assumidas de fazer as coisas em comunidades de
professores que tiveram de lidar com exigncias e constrangimentos ao longo de muitos
anos. Atravs dessas culturas, o trabalho docente assume sentido e os novos professores
aprendem a resolver os seus problemas e, aos poucos, so integrados na comunidade
profissional. uma questo complexa, pois s se apreende uma cultura inserido no contexto
da escola, nos saberes e fazeres prprios da organizao escolar, na forma que se sustenta, se
transforma e se mantm ao longo dos anos.
A anlise das culturas docente pode no ser consensual, devido a diferentes pontos
de vista e categorizaes que os autores propem, porm, em um aspecto possvel encontrar
algum consenso. Este se refere enorme influncia que essa cultura exerce no trabalho e no

138

desenvolvimento profissional dos professores. H que se levar em considerao que no h


como estabelecer uma cultura nica, devido a diferenas regionais, nacionais, e dentro do
prprio sistema, de etapa para etapa. A cultura observada entre professores da Educao
Infantil difere da observada entre professores do Ensino Mdio, porm um trao mais
marcante dessa cultura, independentemente da etapa, o forte individualismo (MARCELO,
2002).
6.2.1 Cultura Docente e as Reformas da Educao Profissional Tcnica

Em estudo que analisa a produo sobre a rea de formao de professores, Garcia


(1998) direciona sua anlise para o descritor aprender a ensinar. Nessa anlise, chama a
ateno para vrios estudos, dentre eles os que se ocupam em analisar as crenas de
professores, colocando: [...] constata-se, pois, que os professores em formao possuem
crenas e imagens anteriores que os acompanham ao longo de sua formao. Crenas e
imagens contra as quais, at agora, a formao de professores pouco tem podido fazer.
(GARCIA, 1998, p. 8). Se, mesmo com uma formao inicial, essas crenas tm sido
resistentes mudana, como ento trabalhar com profissionais que adentram o Ensino
Tcnico?
Uma alternativa possvel a de investigar como algumas noes so compreendidas
por esses professores, tentando, com isso, captar o sentido que est por trs de suas
manifestaes. Como exerccio de reflexo, selecionaram-se trs palavras comumentemente
utilizadas em textos acadmicos que discutem questes pertinentes a educao, trabalho e
formao de professores e elaborou-se uma pergunta aberta inserida no questionrio aplicado.
As palavras selecionadas foram globalizao, reestruturao produtiva e flexibilizao, que
tambm circulam na mdia, no mercado de trabalho, porm com outro sentido. As respostas
foram analisadas, e a Figura 7 tenta sintetizar o que os dados mostram.

139

Figura 8 Reestruturao Produtiva, Globalizao e Flexibilizao

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

A partir do tratamento dos dados, possvel observar que a compreenso que se


apresenta nesta figura em pouco se aproxima do sentido com que essas palavras tm sido
utilizadas nas discusses acadmicas. No representando a totalidade, mas bastante
evidenciada, as respostas remetem a uma compreenso mais aproximada do sentido que as
palavras adquirem na tica do mercado do que do campo da Educao. O que se pode supor
que esses embates ainda no haviam ocupado suas agendas, de modo que nem tinham
pensado sobre essas relaes at o momento em que se depararam com a pergunta. Algumas
respostas sero transcritas a seguir, ilustrando esse fato:

A docncia deve ser reinventada a todo instante e as mudanas nos ambientes interno e externo refletem
diretamente na prtica docente, adequando mtodos, metodologias, aplicaes de conhecimento e tudo o que
envolver a pratica docente (reciclagem constante). (S4CED)
Na minha (prtica docente), especificamente nada, pois j atuo em um campo de conhecimento (informtica),
que est em constante reciclagem. (S12CED)
Afeta bastante. A formao de profissionais para o mercado de trabalho e esse objetivo principal do Ensino
Tcnico, tem que procurar formar profissionais que se adaptem a mudanas, pois essas ocorrem em uma
velocidade muito maior que antigamente. necessrio tambm enfatizar alguns valores no processo de
aprendizagem, valores como preservao do meio ambiente, honestidade e busca constante por qualificao
tambm devem ser abordados, em minha opinio. (S14CED)

Por outro lado, algumas respostas demonstram uma compreenso diferenciada dos
demais, avanando para uma interpretao crtica da realidade social, como mostra a
transcrio a seguir.

140

Totalmente. Este contexto poltico-social afeta a vida dos alunos, muitos deles precisam ajudar em casa
financeiramente, isto interfere em tempo, qualidade no desempenho de trabalho e atividade, consequentemente,
no crescimento e qualificao do aluno. (S6CED)

Uma interpretao possvel a de que esses docentes em formao, permeados por


concepes mercadolgicas e empresariais, em um contexto que implica a competitividade de
mercado, acabam por v-la tambm como necessria e desejada. Assim, no percebem que
educao delegada uma tarefa que no sua, a de dar conta de uma formao que
desenvolva competncias definidas pelo mercado:

[...] formando cada indivduo em um banco ou reserva de competncias que lhe


assegurem empregabilidade, ou formao para o desemprego. Assim, essa formao
interesseira/interessada, pela qual a educao pensada no mbito meramente da
esfera produtiva, deve: a) qualificar para o trabalho; b) formar para a utilizao das
novas tecnologias e a convivncia com as suas conseqncias na vida social e
pessoal; c) qualificar para enfrentar o emprego, o desemprego e o auto-emprego. No
plano ideolgico, a educao chamada a adaptar o trabalhador s novas bases
materiais, tecnolgicas e organizacionais da produo; nesse sentido, busca-se a
formao de elementos subjetivos nos indivduos, capazes de assegurar sua adeso
consentida e sua disposio para se adaptar alegremente s instituies e aos seus
objetivos. (OLIVEIRA, 2005, p. 30).

Assim, sem rever concepes nem sendo confrontados com textos que coloquem suas
certezas em suspeita ou por debates que desvelem essas questes, esses docentes inserem-se
em uma cultura docente tradicional, em que esses embates no acontecem. Acabam
elaborando suas crenas a partir de suas vivncias e experincias prximas, seja no contexto
empresarial, seja no prprio contexto escolar. Muitas propostas tm ficado mais no campo das
expectativas do que propriamente pelas mudanas produzidas. Exemplo disso so as reformas
educativas que conseguem promover mudanas somente na superfcie educativa, mas mantm
a estabilidade nas zonas mais profundas do imbricado sistema escolar. Conforme Morgado
(2005), a maior causa do insucesso dessas reformas deve-se ao fato de desvalorizarem o poder
da cultura docente. O autor avana, colocando que:

Sendo a cultura docente um dos principais elementos na configurao do dia a dia da


escola, interferindo tanto com o desenvolvimento pedaggico e profissional como
com as prcticas docentes, estamos convicto de que se conseguiro mudanas nos
modos de vida que configuram as instituies educativas, essencialmente atravs de
um envolvimento e responsabilizao do respectivo corpo docente. (MORGADO,
2005, p. 78).

Essas mudanas podem acontecer tanto na forma quanto no contedo, conforme a


classificao apresentada por Hargreaves (1998) e analisada no captulo quatro desta tese.

141

6.2.2. Pistas Sobre Cultura Docente

Prosseguindo na anlise, outra pergunta aberta investiga situaes a partir das quais
fosse possvel encontrar elementos ou pistas para a anlise da cultura docente, como se
manifesta nesses alunos do Programa, j com experincia docente. Essa pergunta se refere a
prticas e costumes dos professores da escola em que so docentes, se identificam alguma e
como (ou no) isso influi na prtica de sala de aula.
Na Figura 9 est um demonstrativo de falas, concentradas em pequenos excertos ou
simbolizadas por palavras, retiradas das respostas escritas.
Figura 9 Culturas Docente

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

Na transcrio a seguir, a questo do isolamento docente est presente, o que uma


das caractersticas apontada por autores70 que estudam a cultura docente. O isolamento tem
sido considerado como um dos maiores problemas da cultura docente, tendo em vista o
individualismo do professor. A lgica disciplinar favorece muito a manuteno dessa
caracterstica. Esse isolamento tem sido apontado pelos autores que se dedicam a analisar
essas questes, como um dos maiores problemas encontrados nas escolas de diferentes pases.

Entendo que cada professor desenvolve seu mtodo de trabalho, onde, em lecionando disciplina de legislao,
desenvolvo uma dinmica em sala de aula como forma de fazer a mesma o mais interessante possvel para os
alunos. (S2CED)
H prticas como o uso demasiado do livro didtico ou do manual que cristalizam modos de aprender e de
ensinar que no poderiam ser engessados. (S13CED)
70

Dentre eles, Hargreaves (1998), Morgado (2005) e Prez Gmez (2001).

142

Por outro lado, possvel verificar avanos na tentativa de romper com esse j to
tradicional isolamento, como possvel observar nas respostas a seguir.

Reunies pedaggicas, encontros, preenchimento de documentao e dirios, feiras/eventos. Todos esses


processos s tm a agregar de forma muito positiva na prtica em sala de aula, trazendo inovaes, entrosamento
e trabalho em equipe. (S8CED)
Temos reunies de planejamento e acompanhamento mensais, alm da interao direta com a coordenao do
curso e colegas docentes. Estas prticas so essenciais para que possamos visualizar a formao dos alunos em
sua totalidade. (S15CED)

Nos dois excertos, h pistas da caracterstica colegialidade, estratgia que tem sido
utilizada na tentativa de rompimento do isolamento. As duas respostas indicam para a
colegialidade artificial ou burocrtica (HARGREAVES, 1998; PREZ GMEZ, 2001), pois
so momentos de encontro definidos, fixos no tempo e no espao (reunies mensais, feiras),
com um resultado previsvel, planejado. Pela limitao que os dados apresentam, no
possvel verificar se existem aes no sentido do desenvolvimento de uma cultura de
colaborao.
Prez Gmez (2001) caracteriza a cultura docente como um conjunto de crenas,
hbitos, formas de fazer coisas, normas tcitas e explcitas que orientam, formam e
conformam o que os docentes definem como valioso e importante no seu contexto
profissional. Assim, ao exercer toda essa influncia na escola, [...] a cultura de vital
importncia na determinao da qualidade dos processos educativos. (MORGADO, 2005, p.
76). Autores71 tm constatado em seus estudos a grande influncia que a cultura docente
exerce sobre os novos docentes. Para Marcelo (2002, p. 6), os professores se deparam com
certos problemas especficos em seu status profissional, que so:

La imitacin acrtica de conductas observadas em otros profesores; el aislamento de


sus conpaeros; la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de
formacin, y el desarollo de una concepcin tcnica de la enseanza los problemas
que ms amenazan a los profesores principiantes.

Tentando captar pistas sobre crenas, valores e concepes que orientam a prtica
docente a partir da cultura escolar no Ensino Tcnico, foram elaborados oito assertivas, que
trazem em si algumas concepes e crenas circulantes no cotidiano das escolas tcnicas. Para
a elaborao dessas assertivas, foi realizada a leitura atenta da literatura, dos parcos estudos
que investigam os professores do Ensino Tcnico, em que a docncia tenha sido definida
como unidade de anlise. Paralelamente, foram observadas situaes no cotidiano da
71

Prez Gmes (2001), Hargreaves, (1998), Marcelo (2009a, 2009b).

143

orientao de estgios de um Programa Especial de Formao Pedaggica, de cujo corpo


docente esta pesquisadora componente, bem como junto a egressos do Programa, em
exerccio no Ensino Tcnico, e a partir de conversas informais com gestores, professores e exprofessores de escolas tcnicas.
As assertivas, elaboradas em forma de uma questo de escolha, foram includas na
coleta dos dados de identificao dos sujeitos. Tanto os respondentes do questionrio quanto
os participantes dos grupos focais deveriam assinalar, por grau de importncia, as cinco
afirmaes que consideravam imprescindveis para ser um bom professor do Ensino Tcnico,
dentre as oito apresentadas. Optou-se por incluir a possibilidade de escolha por grau de
importncia, para verificar as alternativas mais e menos preponderantes. Alm disso, os
respondentes foram orientados no sentido de que, se em sua concepo houvesse outras
afirmaes importantes, no contempladas no instrumento, estas poderiam ser registradas.
Nos 60 instrumentos aplicados, no houve nenhum registro nesse sentido. A seguir,
relacionam-se as assertivas finais que esto no instrumento:

(A) Conhecer bem o contedo que ensina.


(B) Ter experincia na rea da disciplina.
(C) Conhecer os processos pedaggicos (planejamento, avaliao, estratgias).
(D) Ter bom domnio de classe.
(E) Conseguir estabelecer bom relacionamento com os alunos.
(F) Trabalhar com projetos interdisciplinares.
(G) Conseguir transmitir o contedo completo.
(H) Atualizar-se constantemente.
Para realizar o cruzamento dos dados, incidncia de escolha e grau de importncia,
pontuou-se cada escolha da seguinte forma:
1 escolha: 5 pontos
2 Escolha: 4 pontos
3 Escolha: 3 pontos
4 Escolha: 2 pontos
5 Escolha: 1 ponto
A partir dos dados coletados, foram organizados quadros para visualizar os resultados
e realizar a anlise e o cruzamento dos dados. Foram organizadas quatro tabelas, uma para
cada grupo de respondentes, e, ao final, uma tabela demonstrativa com as classificaes e os

144

cruzamentos dos dados encontrados. Os dados foram organizados e apresentados nas tabelas
da seguinte forma.
* Nmero de citaes por alternativa, sem considerar grau de importncia
* Percentual de escolha em relao aos XX entrevistados
* Pontuao
* Classificao
Esse procedimento foi de grande valia para que, a partir desta pesquisa, fosse possvel
compreender situaes pertinentes influncia da cultura docente nos saberes e fazeres desses
professores. Os quatro grupos de respondentes esto assim divididos:
Alunos do Programa Especial de formao pedaggica:
- Sujeitos com experincia docente - (CED) (Apndice H)
- Sujeitos sem experincia docente - (SED) (Apndice I)
Participantes dos grupos focais:
Grupo focal I - (GFI) (Apndice J)
Grupo focal II - (GFII) (Apndice K)
Um dado considerado importante o surgimento de grupos distintos, com vrias
possibilidades de anlise. H as seguintes situaes distintas.
A) Candidatos ao Programa Especial de Formao Pedaggica divididos em: 1)
sujeitos com experincia docente e 2) sujeitos sem experincia docente. Os sujeitos com
experincia docente so provenientes de diferentes escolas tcnicas, j exercem a docncia e
esto sob a influncia da cultura docente de sua escola. Os sujeitos sem experincia docente
ainda no esto influenciados pela cultura docente de uma escola especfica, de modo que
suas respostas podem ser consideradas expresso da sociedade em geral.
B) Professores em exerccio em escola tcnica: esses participantes dos grupos focais
esto agrupados por escola, em tabelas distintas, o que possibilita a anlise de como a cultura
docente se manifesta nesses grupos. Entre os participantes do GFI, no h sujeitos com
licenciatura ou outra formao pedaggica (Esquema I ou Programa Especial). Dentre eles,
alguns esto para iniciar uma Especializao em Docncia no Ensino Tcnico, promovida
pela escola onde lecionam. J entre os participantes do GFII, h professores com licenciatura,
uma pedagoga e bacharis, todos atuando em cursos tcnicos da rea da sade.
Elabora-se um panorama dos dados destes sujeitos, sendo que a Tabela 6 apresenta a
situao dos quatro grupos no que se refere a faixa etria, tempo no magistrio e atualizaes
em educao e na rea de formao. Estes dados so auxiliares na compreenso da
organizao dos demais quadros que viro a seguir.

145

Tabela 5 Dados Scio Demogrficos

CED
31 40a: 43%

Faixa etria
Tempo de
magistrio
Atualizaes em
educao
Atualizaes no
bacharelado

- 1a: 25%
1 -3a: 44%
Sim: 50%

SED
At 30 a: 29%
31 -35a: 21%
--

No: 62%

GFI
36 45a: 60%

GFII
31 40a: 50%

At 3a: 60%

Mais de 6a: 67%

--

No: 60%

Sim: 50%

--

No: 80%

No: 67%

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

A seguir, so apresentados quadros elaborados, onde cada um analisado e, ao final,


organizou-se um quadro geral dos dados, em que se visualizam pistas que colaboram para esta
investigao.
Quadro 2 Requisitos Para ser um Bom Professor Para o Grupo CED

Requisitos

N. Citaes
por alternativa
sem
considerar
grau de
importncia
Percentual de
escolha em
relao aos 16
entrevistados
Pontuao
Classificao

(D)
Domnio
de classe

(E)
Bom
relacio
nament
o com
alunos

(F)
Projetos
interdiscipli
nares

(G)
Transmitir
o contedo
completo

(H)
Atualizao
constante

15

12

10

75 %

93,75 %

43,75
%

75 %

43,75 %

18,75 %

62,50 %

69

38

47

15

36

15

13

(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina

(B) Ter
experinc
ia na rea
que
ensina

(C) Conhecer
os processos
pedaggicos

15

12

93,75 %

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

146

Quadro 3 Requisitos Para ser um Bom Professor Para o Grupo SED

Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de
escolha em relao
aos 28
entrevistados
Pontuao
Classificao

(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina

(B) Ter
experinci
a na rea
que ensina

(C)
Conhecer
processos
pedaggico
s

(D)
Domni
o de
classe

(E) Bom
relaciona
mento
com
alunos

(F)
Projetos
interdisci
plinares

(G)
Transmiti
r
contedo
completo

(H)
Atualiza
o
constante

26

13

26

20

13

27

92,86 %

46,43 %

92,86 %

32,14
%

71,43
%

21,43
%

46,43
%

96,43
%

118

47

86

21

49

12

34

53

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

Entre estes os grupos de sujeitos com experincia docente (CED) e sujeitos sem
experincia docente (SED) h uma coincidncia nas escolhas das assertivas (A) e (C), tendo
sido escolhidas como 1 e 2 escolhas respectivamente, confirmando a prevalncia da
importncia dada ao conhecimento do contedo como fundamental para a docncia. Ter
conhecimento foi significativamente referido pelos sujeitos do grupo CED na pergunta aberta
que abordava a estria na docncia, como sendo o que sustentou sua estria e permanncia na
docncia. Isto refora a crena de que para ser professor do ensino tcnico basta saber bem de
seu contedo, de sua matria, consolidado na cultura docente do professor do ensino tcnico.
Pesquisas72 referentes formao do professor do ensino superior tambm enfatizam
situaes como esta, em que para ser um bom professor basta conhecer bem seu contedo
estando as questes pedaggicas em segundo plano (quando aparecem).
No que se refere atualizao, constata-se uma divergncia entre estes grupos, sendo
que para o grupo CED esta assertiva no consta entre as cinco primeiras escolhas. Para o
grupo SED, que ainda no atua em sala de aula, a atualizao considerada importante tendo
em vista ser sua terceira escolha. Um dado interessante que ao analisar a participao dos
sujeitos do grupo CED em atualizaes profissionais 62% responderam que no tem feito
atualizaes na sua rea profissional, porm na rea da educao os dados mostram uma
diviso. Do total destes sujeitos 50% assinalou que fez alguma atuao na rea enquanto que
os outros 50% no o fizeram. A incidncia de participao em atualizaes seja de que rea

72

Ver Zabalza (2004), Pimenta e Anastasiou (2002), Cunha (2010), Morosini et al. (2003)

147

for baixa, em relao rpida obsolescncia de muitos conhecimentos das reas tcnica e
pedaggica.
Outro dado interessante que este levantamento apresenta quanto a valorizao do
domnio de classe (D). Enquanto esta assertiva figura entre as cinco mais importantes para o
grupo CED, no grupo SED est em stimo. O que se infere a partir destes dados que para o
grupo CED em que 69% do total est entre -1 a 3 anos de experincia no magistrio, o
domnio da classe um fator muito importante em seu desempenho profissional. Avanando a
anlise nas tabelas dos grupos focais que esto logo a seguir,, esta assertiva consta como
ltima escolha em ambos. Como orientadora de estgios, esta pesquisadora tem a
oportunidade de conhecer o assessoramento pedaggico que se realiza nas duas escolas
pesquisadas, sendo que reunies pedaggicas so periodicamente realizadas com professores,
assim como tem constatado a preocupao por parte da coordenao e direo com a
formao pedaggica dos docentes. Alia-se a isto que a experincia no magistrio destes
professores pode ser um fator preponderante na escolha destes professores, ressaltando a
importncia de um acompanhamento sistemtico no desenvolvimento profissional destes
professores.
A seguir no Quadro 4 apresentamos dados oriundos dos grupos focais, aos quais foi
solicitado que preenchessem a mesma questo das assertivas.
Quadro 4 Requisitos Para ser um Bom Professor Para o GFI

Requisitos

N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de
escolha em relao
aos 10 entrevistados
Pontuao
Classificao

(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina

(B) Ter
experinci
a na rea
que ensina

(C)
Conhecer
processos
pedaggicos

(D)
Dom
nio de
classe

(E) Bom
relaciona
mento
com
alunos

(F)
Projetos
interdiscip
linares

(G)
Transmitir
contedo
completo

(H)
Atualiza
o
constante

10

90 %

90 %

90,5 %

20
%

30 %

30 %

50 %

100 %

34

36

26

31

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

148

Nesse grupo, a experincia na disciplina ficou em 1 lugar nas escolhas, refletindo a


concepo de que, para ser professor, a didtica no Ensino Tcnico centra-se no trabalho a
partir de suas experincias profissionais. A isso tambm se refere Ramos (2002), quando
chama a ateno para a reduo do conceito de competncias execuo. Alguns excertos
ilustram essa opo do grupo.

[...] o que eu vejo muito hoje, nos cursos tcnicos, a formao qual ? profissional que t no mercado, que
traz a experincia pra dentro da sala de aula, que talvez como a A. disse, a questo da experincia que t
trazendo, talvez tenha a didtica pra dar aula [...]. (GFI-P3)
[...] o tcnico mesmo, tu tem que ter muito a prtica, tem que trazer para a sala de aula o que que eles vo
encontrar no mercado de trabalho. Dois anos um tempo curto, n, e tem que ter o lado psicolgico pra sabe
avaliar cada aluno e sabe, ahm .... manter um ritmo legal que compense a todos, eu acho que , ento ... ahm ...
eles caminham paralelo assim, o pedaggico o conhecimento como tcnico, o mercado de trabalho e o
psicolgico, que tu tem que sabe como maneja, NE? (GFI-P8)

Quadro 5 Requisitos Para ser um Bom Professor Para GFII


Requisitos

(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina

(B) Ter
experinci
a na rea
que ensina

(C)
Conhecer
processos
pedaggic
os

(D)
Domnio
de classe

(E) Bom
relaciona
mento
com
alunos

(F)
Projetos
interdiscip
linares

(G)
Transmitir
contedo
completo

(H)
Atualiza
o
constante

83 %

67 %

100 %

0%

83 %

50 %

50 %

67 %

24

22

10

10

N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 6
entrevistados
Pontuao
Classificao

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

Pelo que os dados mostram, h um movimento interessante nessa escola quanto ao


entendimento da relao teoria-prtica. Foi possvel perceber que h um debate sobre a
importncia ou no da experincia na rea para atuar no Ensino Tcnico. Na anlise dos
dados, o grupo que coloca a experincia na rea da disciplina em 5 lugar nas escolhas. Esse
movimento, ou tensionamento, nas concepes existentes se traduz por alguns excertos.
Podem ser pistas de avanos e retrocessos na mudana da cultura docente do Ensino Tcnico,
apoiada na prtica e na experincia na rea da disciplina como condio suficiente para e
exerccio da docncia.

149

Eu acho a experincia importante, NE, porque tu l, te prepara pra passa a informao pro aluno, tu tem todo o
trabalho de prepara isso, mas eu acho que enriquece muito a minha experincia. Enriquece muito, porque eu
consigo trazer informaes pro aluno que muitas vezes ele lendo ele no vai conseguir. A minha experincia, a
minha vivncia no hospital no dia a dia que vai trazer subsdios pra que ele consiga compreender a importncia
ou o como fazer aquele determinado assunto que a gente est tratando, eu acho importante. (GFII-P2)
Se bem que eu sou da rea de Portugus, no como a M., que no caso ela professora na enfermagem e ela
enfermeira. Ento, acredito que, no caso dela, a experincia seja muito importante, mas que acho assim que a
experincia tu vai construindo, tu vai adquirindo no processo e tem outras coisas que devem vir antes, porque se
tu comea improvisando, dando mais importncia pra experincia, eu acho que podem faltar outras coisas [...].
(GFII -P3)

Esses excertos retratam o tensionamento existente entre a formao acadmica e a


formao tcnica, e as epistemologias que lhes do sustentao. Esse dado mostra um
movimento significativo nas crenas dos professores, ou seja, um caminho para modificar as
crenas que compem a cultura docente. um embate muito rico, pois nessa contradio
que esses professores encontraro possibilidades de mudana, de construo de uma prtica
refletida.
No Quadro 6, apresenta-se comparativo das escolhas das assertivas por grau de
importncia entre os quatro grupos respondentes. As clulas foram destacadas em cores para
melhor visualizar a composio destas escolhas.
Quadro 6 Demonstrativo Geral

Requisitos

(A) Conhecer bem o contedo que


ensina
(B) Ter experincia na rea da
disciplina
(C) Conhecer os processos
pedaggicos (planejamento,
avaliao, estratgias)
(D) Ter bom domnio de classe
(E) Conseguir estabelecer um bom
relacionamento com os alunos
(F) Trabalhar com projetos
interdisciplinares
(G) Conseguir transmitir o contedo
completo
(H) Atualizar-se constantemente
Fonte: coleta de dados da pesquisa.

Alunos com
Experincia
Docente

Alunos sem
Experincia
Docente

Professores
Grupo Focal I

Professores
Grupo Focal II

150

Esse quadro apresenta situaes interessantes, pois possibilita visualizar as diferenas


apresentadas na ordem de preferncias dos grupos. A concepo de que, para ser um bom
professor, precisa conhecer bem o contedo, predomina nas escolhas, com exceo de um
grupo, em que, por ocasio da realizao do grupo focal, foi possvel presenciar o debate em
que a referida escola se encontra no momento. L, esto sendo colocadas em anlise questes
cristalizadas nas prticas do Ensino Tcnico, como prevalncia da experincia na rea sobre
os demais saberes necessrios para a docncia. Esses embates so muito interessantes, pois se
configuram nos movimentos prprios de mudana em curso na cultura docente da instituio.
So produtivos, pois colocam mostra concepes e crenas dos professores que compem o
contedo da cultura docente.
Outro dado interessante o fato de que o trabalho por projetos interdisciplinares no
est entre as cinco assertivas mais importantes para todos os grupos. Os dados mostram uma
contradio, pois, sendo a metodologia de trabalhos por projetos e resoluo de problemas
base para o desenvolvimento das competncias, conforme anunciado nos documentos oficiais
da legislao educacional, significa que essas discusses ainda no esto na pauta da cultura
docente. As prticas efetivas que acontecem nas salas de aula no esto sendo mobilizadas por
essa premissa, tanto por professores novos quanto pelos com mais experincia, alm dos que
ainda no so professores.
Investigar como os professores do Ensino Tcnico compreendem a formao
pedaggica e que importncia lhe atribuem pode dar indicativos para a construo do
entendimento, nessa acepo, das crenas, dos valores e das normas que fazem parte da
cultura docente que se estabelece nas escolas, fator decisivo na perpetuao ou dinamizao
de mudanas na Educao Profissional.

6.3 AS REFORMAS DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA E A DOCNCIA

Na tentativa de levantar dados que dessem subsdio para essas anlises, foram
includas duas perguntas abertas no questionrio aplicado junto queles com experincia
docente e somente uma delas foi aplicada junto aos respondentes sem experincia docente.
Para essas respostas, tambm foram elaborados mapas demonstrativos, pois entende-se que
auxiliam nas anlises e nas comparaes prprias de uma pesquisa e o confronto com a teoria
para abstrair interpretaes que possibilitem avanos significativos na compreenso da
problemtica apresentada nesta tese.

151

6.3.1 Fazeres Docente

Nos grupos focais, ficou evidenciada uma situao referente a questes de sala de
aula, ou seja, a dificuldade dos professores em relao diversidade de alunos que hoje tm
acesso ao ensino profissionalizante e que trazem lacunas em sua formao, as quais precisam
ser retomadas. Porm, as percepes dos professores sobre essa questo pautam-se em
repertrios de conhecimento, tais como as exigncias em seus bacharelados e atuaes
profissionais. As questes sociais que se apresentam nessas situaes no esto presentes
nessas situaes, conforme transcrito a seguir:

Eu no trabalho direto com a Educao Bsica, mas ela afeta diretamente o trabalho que eu quero desenvolver,
diretamente, porque eles vm com toda essa diversidade pro tcnico e a tu tenta de todas as maneiras, usando a
pedagogia que voc t aprendendo,que voc aprendeu, no ?, pra poder trazer todos caminhando juntos e, s
vezes, voc no consegue, n, gurias? (GFII-P5)
[...] difcil (nfase) GFII-P2
A gente traz um consegue, o outro voc perde, tenta, mas a j no consegue mais trazer aquele. Agora mesmo,
ainda apliquei uma prova e vou ter que fazer uma recuperao da recuperao (... silencio...) que eu acho que o
fim do mundo, n? Aqui, o nosso mundo pedaggico, n (pausa) fazer a recuperao da recuperao
(...silncio...) ento no, no, no a gente no trabalha direto (com a Educao Bsica), mas afeta diretamente o
trabalho que a gente vai desenvolver [...]. (GFII-P5)

Trs perguntas abertas davam conta de investigar a questo dos fazeres docentes,
sendo focadas na metodologia por eles utilizada. Certamente, essas so questes que no
acontecem em separado no fazer docente, porm, pela estruturao de uma anlise, entende-se
que seria necessrio desmembrar em trs perguntas diferentes. Junto aos respondentes sem
experincia docente, foi aplicada somente a pergunta que se refere ao entendimento do que
competncia.
A seguir, apresentada a Figura 10, que representa a pergunta aplicada somente aos
respondentes com experincia docente.

152

Figura 10 Avanos Metodolgicos

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

A questo da segurana em aula foi recorrente nas respostas, confirmando a enorme


ansiedade que acompanha o docente em seu incio na sala de aula. Algumas respostas levam a
conjecturar que esse incio, alm de inseguro, foi extremamente difcil, como na fala
considera um avano a abertura de maior espao para a participao dos alunos. A crena de
que um professor sempre deve ter o domnio da classe, representado como disciplina,
perpassa essas crenas de forma subjacente.

Muita coisa mudou, tenho mais empatia atualmente (ao menos tento). Continuo preparando as aulas da mesma
maneira. Sinto dificuldade de trabalhar com mapas conceituais, que gostaria de fazer. Continuo focando na
informao aprofundada e vinculada com a realidade profissional. (S3CED)
Acredito que j ocorreu um processo de amadurecimento e que melhora a cada dia com a interao dos alunos.
Preparo as aulas antecipadamente com somando as pesquisas realizadas com o contedo base. A distncia que
anteriormente se encontrava limitava a interao e questionamentos dos alunos [...]. (S7CED)
Mudei minha postura e comportamento, como, por exemplo, ter mais pacincia jogo de cintura [...]. (S8CED)

A ausncia de saberes pedaggicos tambm se evidencia nessas falas, tendo em vista


ser prprio de toda experincia pedaggica situaes de avaliao entre alunos e professor.
Um componente desse saber considerado muito importante o processo de aprendizagem.
Possivelmente, seja uma das maiores dificuldades enfrentadas por esses novos professores,
inclusive com os que j trazem uma bagagem de experincia em palestras e treinamentos,
considerados por muitos como suficientes para iniciar na docncia. O que esses novos
docentes ainda esto a aprender, e o faro no ensaio e erro da sala de aula, a diferenciao
entre uma palestra e uma aula planejada a partir de um plano de curso. Nesse ltimo, existem
competncias a desenvolver e avaliar, alm das diferenas nas relaes interpessoais que se
estabelecem em uma palestra e uma aula regular.

153

As experincias em treinamentos em empresas e em palestras precisam ser


ressignificadas por esses novos professores, pois auxiliaro muito no incio da docncia. O
desenvolvimento de habilidades com um pblico e a organizao na apresentao dos
contedos sero de grande valia, porm carecem de continuidade e de comprometimento com
a aprendizagem ao longo do tempo, que se efetiva em um componente curricular do curso
tcnico, alm do compromisso necessrio com a qualidade social desta formao.
Esses meandros pedaggicos so desconhecidos e os fazem lanar mo de estratgias
de sobrevivncia das mais variadas, como o que transparece em algumas respostas, que a
manuteno do manejo de classe e do controle em aula, atravs do uso do autoritarismo,
aliado preocupao em passar ou transmitir o maior volume de contedo possvel.
Outro componente do saber pedaggico entra em questo, o conhecimento didtico do
contedo do qual ainda no se apropriaram (MARCELO, 2002) e que faz parte de uma
formao pedaggica. Talvez essa no associao de organizao de uma aula tradicional
tenha em conta os modelos de professor que estiveram a sua frente no seu longo perodo de
formao. O incio da escolarizao no Brasil esteve a cargo dos jesutas, que desenvolveram
seus mtodos pedaggicos e os sistematizaram na Ratio Studiorum73, um manual normativo
sobre como deveria ser a conduo da aula. Experincias que, mesmo aps a sada dos
jesutas do Brasil, continuaram sendo aplicadas nas salas de aula, tendo em vista a ausncia de
propostas consistentes para a educao no Brasil da poca. Tambm sob essa influncia, a
formao de professores primrios em escolas normais inicia, certamente no mais seguindo
esse manual, mas atravs de sua aplicao no cotidiano do ensino, j que muitas de suas
indicaes passaram a fazer parte da cultura docente, traduzida nos saberes e fazeres de sala
de aula, ressignificados pelo tempo, pela histria e pela sociedade e retornam em situaes
como essas estrias de novos professores.
Outra questo a considerar nesta anlise so as diferentes relaes estabelecidas entre
o

ambiente

escolar

ambiente

empresarial.

profissional

que

vem

da

indstria/empresa/escritrio estabelece relaes comerciais e de subalternidade com as


pessoas de seu entorno de trabalho, pois o componente do poder econmico est sempre
presente. Em muitas ocasies, por meio de uma mistura dessas experincias com suas
lembranas de aluno, que esse profissional entra em uma sala de aula do Ensino Tcnico para
ser professor, utilizando estratgias que at ento lhe serviram e so por ele dominadas. Ao se
deparar com um territrio completamente novo, onde as relaes na sala de aula e na escola
73

Ratio Studiorum: conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios jesuticos. Tinha por
finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas escolas jesuticas.

154

so geridas por outros componentes, essa insegurana se instala e o faz recuar a modelos de
professores tradicionais e autoritrios, at encontrar ou desenvolver novas estratgias de
sobrevivncia nesse novo ambiente, em que se estabelecem relaes de trabalho e relaes de
aprendizagem intencional.
Nesse mbito, a formao pedaggica tem seu espao de atuao ressiginificado, pois
trata-se de uma cultura profissional de ordem diversa daquela em que esse novo professor est
inserido. Porm, essas percepes nem sempre lhe so compreensveis, e ele passa a
interiorizar as normas, as condutas e os valores que observam nos docentes do ambiente da
escola, em geral, fixando-se no que considerado como o melhor professor da escola. Assim,
inserem-se na cultura docente e sua profissionalizao acontece por osmose, como afirma
Sacristn, j citado no captulo quatro, item 4.3.
Outra questo abordada foi em relao ao conceito de competncia. Na Figura 10,
esto representadas as snteses das respostas dos 44 questionrios analisados. Certamente,
algumas situaes escapam, mas esto na figura representadas as falas que tiveram maior
recorrncia, evitando repeties.
Figura 11 Competncias

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

O que se observa nas respostas um entendimento de competncia ajustado aos


ditames do mercado. A compreenso como uma qualidade pessoal, mobilizadora de aes, ou
ainda como desempenho, est posta tanto por respondentes docentes quanto os que no esto

155

em sala de aula. Um dado que chama a ateno so as respostas dos docentes, j que alguns
assumem o no entendimento do conceito, outro aproxima-se de uma pedagogia de objetivos,
enquanto outras, ainda como uma prescrio, que est no plano a ser cumprido.
Muitos tm sido os debates sobre a dificuldade que dos professores do Ensino Tcnico
em compreender essa noo de competncias. Ramos (2002) chama a ateno para a
centralidade atribuda metodologia nessa pedagogia das competncias, reforando apenas o
carter instrumental dessas novas aquisies, direcionadas para os fins a que se destina a
educao profissional, ou seja, uma formao especfica. Ao analisar essas respostas,
possvel constatar a total distncia dos professores em relao a essas discusses e s
implicaes desses conceitos. Em pesquisa realizada com professores do Ensino Tcnico, em
uma escola da rede publica de So Paulo, Ferreti (2009) analisa a compreenso do conceito de
competncias desses professores e verifica que eles no participaram do processo de
discusso e definio de competncias que orientariam a elaborao do plano escolar. Seu
desconhecimento sobre a questo no decorre da recusa terica ou ideolgica, ou ainda da
reforma educacional, mas da dificuldade de domnio do conceito e da necessidade de sua
aplicao prtica na sala de aula.

Com relao aos docentes, cuja compreenso do conceito se afasta evidentemente


daquela presente nos documentos oficiais da reforma, alguns o confundem com sua
definio jurdica, ou seja, entendem o conceito como a explicitao daquilo que
compete ao sujeito realizar no exerccio de sua atividade profissional, tal como
estatudo na lei ou pela corporao a que est vinculado. Outros docentes
confundem o conceito com o contedo escolar da disciplina que lecionam ou com os
objetivos desta. (FERRETI, 2009, p. 22).

Assim, o espao para o desenvolvimento da pedagogia das competncias ajustada aos


interesses produtivos est aberto, pois, se, no presente momento, a rede privada responsvel
por mais de 50% da oferta da Educao Profissional, e onde se concentra o maior nmero de
professores, em geral contratados, sem estabilidade, quem ir gerir os processos educativos?
As comisses de educao dessas instituies definem seus planejamentos, como no caso
estudado por Ferreti (2009), e os professores so meros executores do planejado em sala de
aula. Essa uma situao que tambm precisa vir luz, sair da sombra em que se encontra.
Nesses ambientes educativos, constitui-se uma cultura docente com valores e crenas
especficos, a serem estudados com mais ateno, pois formam e conformam os novos
docentes que se integram ao grupo. A formao pedaggica para os docentes promovida em
nvel continuado pelas instituies de formas diversas, com diferentes organizaes e tempos
de durao. Algumas instituies firmam convnios com Instituies de Ensino Superior,

156

buscando uma formao inicial nos Programas Especiais. Essas so as perspectivas atuais de
formao pedaggica na rede privada.

6.3.2 Dizeres e Pensares Sobre Formao Docente

O professor que atua no Ensino Tcnico constitui-se na multiplicidade de concepes,


ou seja, sua autodefinio como professor, suas experincias de aluno, de profissional, pelo
retorno na relao com outros, na relao com seus alunos, com seus pares, com a instituio
e com rgos oficiais que legislam e regulamentam suas atividades. Ainda fazem parte desse
cenrio, concepes do discurso do senso comum que entende a profisso docente como
prescritiva e universal, do discurso miditico sempre instvel, dos documentos oficiais todos
perpassados pela valorizao social da profisso e sua remunerao e condies de trabalho.
Ao longo dessas anlises, tem-se anunciado o lugar de destaque que a formao de
professores tem ocupado nas agendas de diferentes pases, bem como nas recomendaes que
organismos multilaterais tm publicado em diferentes idiomas e pases.
A necessidade de aprender ao longo de toda a vida tem se transformado em um slogan
presente nos mais diversos espaos. A aprendizagem, que antes era prazerosa pelo encanto do
descobrimento descompromissado, hoje se torna um princpio de sobrevivncia. Conforme
Marcelo (2002, p. 9), [...] en otro tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy dia nos
pasamos la vida formndonos. Mudanas profundas em to curto espao de tempo levam a
reorganizar os modos de ser e estar no mundo. Nesse contexto, est a Educao Profissional,
entendida como um dos vrtices dessa mudana. Nesse campo, esto seus professores e as
discusses sobre sua formao.
Para avanar nas reflexes, foi inserida uma pergunta aberta sobre a formao
pedaggica estruturada em um curso, para captar os diversos entendimentos possveis entre o
grupo de respondentes. Ampliando o campo de anlise, foram realizados dois grupos focais
com professores em exerccio, em duas escolas tcnicas de duas instituies privadas
diferentes, lanando a discusso sobre a formao pedaggica para o Ensino Tcnico e sua
pertinncia como cotidiano da sala de aula. Sendo o objetivo analisar as contribuies da
cultura docente para uma mudana na Educao Profissional, entende-se que esse tema traria
subsdios para a anlise. Como nos tpicos anteriores, foram organizadas as respostas dos
questionrios na Figura 12 para melhor visualizao.

157

Figura 12 Importncia da Formao Pedaggica

Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

Essa figura traz uma pequena mostra do que os professores pensam sobre a formao
pedaggica. Como j foi colocado, comearam sua atuao sem qualquer processo formativo
e, muitas vezes, sem mesmo ter escolhido ser professor. Os respondentes que ainda no atuam
como professores demonstram claramente a concepo de prescrio subjacente concepo
de professor que circula no senso comum, pois entendem essa atuao como sendo uma
prescrio, o melhor caminho para instruir, como se pode verificar em algumas respostas.

Pretendo aprimorar as tcnicas de ensino, aprender a ensinar e transmitir conhecimento. (S25SED)


Conhecer novas formas e instrumentos de pedagogia, alm de aprimorar as que j tm. (S27SED)
Me habilitar para conseguir transmitir com segurana e tranquilidade os conhecimentos que tenho adquirido e
que tenho como objetivo transmitir para outras pessoas. (S13SED)

Constroem uma compreenso sobre a formao de professores e sua ao como


docente, alicerada no paradigma da racionalidade tcnica, que compreende que a docncia
est fundada no exerccio da tcnica e no seu exerccio auto-suficiente. Conforme um dos
respondentes, os professores com quem teve contato na graduao deveriam ter feito uma
formao nesse sentido, pois:

[...] na minha opinio, j eram (cursos em formao pedaggica) para ter sido obrigatrios h mais
tempo, assim no precisaria ter assistido a tantas aulas sem didtica alguma. (S6CED)

Pimenta e Anastasiou (2002) colocam que, muitas vezes, a carreira docente


desconsiderada, pois pensando em sua formao, sua construo identitria se deu ao longo de

158

sua trajetria, em seus estudos formais na graduao e nos seguintes - especializao, cursos
de atualizao, sempre na mesma rea. Na formao inicial, que na graduao, os perfis
profissionais foram se construindo, assim como seus cdigos, valores, o conceito do
profissional, sua regulamentao, cdigo de tica, etc. Quando questionados sobre sua
identidade socioprofissional, autodefinem-se como os profissionais de formao do
bacharelado, dificilmente como professores.
Zabalza (2004) analisa questes semelhantes referentes aos professores universitrios
e seu incio na docncia. Essas situaes, assim como a dos professores do Ensino Tcnico em
muito se assemelham, pois ambas so atribudas a profissionais de mercado que se tornam
professores. Ao referir a questo de atualizao na rea, o autor coloca que os professores,

[...] ficariam surpresos caso um colega lhes confessasse que nunca leu um livro
cientfico sobre sua especialidade. Eles no entenderiam a razo que levaria o colega
a no estar atualizado sobre o conhecimento cientfico que seu trabalho requer [...]
talvez o escndalo fosse menor se o colega confessasse que nunca lera nada sobre
didtica de especialidade, ou sobre como ensinar o contedo que est sob sua
responsabilidade. (ZABALZA, 2004, p. 107).

Ao iniciar na docncia, assumem outra carreira, mesmo que, muitas vezes, no a


valorizando, ingressando apenas para complementar a renda ou, ainda, de forma provisria,
at encontrar recolocao em sua rea profissional de origem. Com isso, no passam por todo
o percurso em que se constituram profissionais em outras carreiras. Caso houvesse
obrigatoriedade de cursar uma formao inicial consistente, teriam contato com os elementos
constitutivos da profisso docente, que, conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p. 107), so
[...] formao acadmica, conceitos, contedos especficos, ideal, objetivos, regulamentao,
cdigo de tica. Em seu ingresso na carreira, esse professor recebe os planos de estudos j
prontos, a partir dos quais dever desenvolver suas aulas. Em geral, isso acontece de forma
solitria, e, assim, responsabiliza-se por sua docncia. Os reflexos sero sentidos atravs dos
alunos, que, em caso positivo de atuao, no sero motivo de anlise, porm, em caso
negativo, esse professor passa por uma anlise junto coordenao da escola.
Estudos sobre a formao do professor para o Ensino Tcnico precisam ser cada vez
mais divulgados. Observa-se que muitas situaes, que envolvem esses professores, seriam
compreendidas e encaminhadas de outra forma se essa formao fosse realmente efetiva, com
uma proposta consolidada. No sentido da necessidade dessa formao, apresenta-se uma
reflexo desenvolvida ao longo da escrita desta tese, ao mesmo tempo em que se argumenta
sobre a necessidade de definies polticas. Apresenta-se, ainda, a alternativa de anlise a

159

partir da cultura docente, para construir referenciais a fim de melhor compreender o que
acontece nas escolas tcnicas, como essas docncias se constituem e propiciam mudanas.
H muitas anlises possveis a partir dos dados apresentados nesta pesquisa, dada sua
riqueza e diversidade, mas as limitaes impostas por prazos de trmino a tornam inconclusa
e fazem com que anlises sejam colocadas em suspenso no momento, porm tornam-se
caminhos para continuar as investigaes posteriormente. Aqui, apenas foram esboadas
possibilidades, tendo presente de que no se esgotam nelas mesmas, mas indicam que um e
a conscientizao das mudanas necessrias para uma Educao Profissional voltada aos que
vivem do trabalho.

160

7 CONCLUSO

A proposta de discusso que realizo ao longo desta pesquisa situa-se no confronto


entre elementos empricos e concretos, buscando compreender se O reconhecimento das
culturas docente, por parte dos envolvidos com o processo educativo no ensino tcnico, pode
se constituir em caminhos para que melhorias e mudanas se materializem no cotidiano das
escolas? Para responder a esta pergunta e, buscando estabelecer nexos deste reconhecimento
com a melhoria da docncia e com as mudanas no cotidiano da escola do ensino tcnico,
formulei duas questes orientadoras para melhor dar conta da anlise e compreenso dos
dados coletados junto aos professores, sujeitos desta pesquisa. As questes (1) Que
entendimento professores do ensino tcnico elaboram sobre as reformas da educao
profissional e como isso se traduz no cho da escola e (2) de que maneira as dimenses
forma e contedo das culturas docente se imbricam no desenvolvimento profissional
docente? possibilitaram que as reflexes acerca dos dados coletados fossem realizadas de
modo a dar conta da complexidade proposta nesta pesquisa. Ambas sero discutidas e
confrontadas com as interpretaes produzidas a partir da anlise e discusso dos resultados
obtidos junto aos sujeitos da pesquisa, retomando e retornando ao referencial terico da tese.
No captulo um abordei a complexidade em que se insere a formao de professores a partir
de uma anlise da constituio da educao de massas e das demandas de formao,
necessrias para a poca. Foram analisadas polticas de formao voltadas Educao
Profissional e sua estreita aproximao com o iderio capitalista, situando a educao no
contexto do projeto societrio da nao brasileira. A dcada de 1980, em especial a de 1990,
foram tempos de muitas mudanas na educao tanto em nvel mundial, assim como no
Brasil. Nessas mudanas, a hegemonia neoliberal se instala em nosso sistema educativo,
propiciando seu reordenamento para uma formao orientada ao mercado. So lgicas que se
invertem, so formaes redirecionadas, so pessoas que se formam e conformam no
movimento contraditrio da sociedade e que influenciam os fazeres e saberes pedaggicos dos
professores.
Analisando a trajetria da formao de professores para o Ensino Tcnico no captulo
dois, procurei demonstrar algumas das incoerncias e contradies existentes nesta
caminhada. Dito, de outra forma, procurei analisar o proposto na legislao, compreendido
como o dito que nem sempre se materializa na realidade concreta das escolas, o feito.
Com isso, iniciei a discusso sobre os fatores que contribuem para que esse dito no

161

acontea, sobre aes ou reaes que se observam no cotidiano escolar que ora se aproximam,
ora se afastam dessas propostas. Analiso algumas de suas contradies e possibilidades, a
partir da proposta da formao desses professores fundada na relao educao e trabalho,
inserida na concepo de uma pedagogia do trabalho, compreendido como princpio
educativo, trazendo para a educao a tarefa de educar pelo e no para o trabalho. Nesta
concepo de formao, a educao no pode estar voltada para o trabalho, apenas para
responder s necessidades de treinamento e de adaptao exigidas pelo mercado de trabalho,
na sociedade moderna, nem o professor pode estar a servio desse tipo de formao,
irrefletidamente. Ao resgatar a trajetria dessa formao, trouxe elementos tentando
compreender o carter especial e emergencial da formao do professor do ensino tcnico em
suas especificidades. Analiso como a racionalidade tcnica influenciou a formao de
professores da educao bsica no Brasil, criando modelos de bom professor pautados no
tecnicismo. A utilizao da tcnica pela tcnica, sem considerao para com os fins a que ela
exatamente deve servir, gera uma prtica irrefletida e produz modelos docentes que ainda
hoje, se repetem em muitas escolas tcnicas e de educao bsica. Por outro lado, busquei-se
demonstrar que a epistemologia da prtica, pautada nos saberes da experincia, os saberes
tcitos, que promovem e articulam a criatividade humana, juntamente com o desenvolvimento
de uma conscincia histrica, so componentes fundamentais para uma formao de
professores comprometida com a transformao da sociedade.
Para promover que mudanas e melhorias se concretizem no cho de escola do
Ensino Tcnico, proponho o estudo e a compreenso da cultura docente, sendo que no
captulo trs, apresento as anlises e categorias propostas por Hargreaves (1998), Prez
Gmez (2001), assim como o desenvolvimento profissional docente (IMBERNN MUOZ,
1998). Entendo que, de forma implcita, a cultura docente orienta os saberes e fazeres
docentes na escola, sendo o ponto de partida e, ao mesmo tempo, de chegada em qualquer
mudana na prtica educativa. Passo a utilizar o termo cultura no plural, denominando assim
de culturas docente, por entender que singularizando este conceito no estaria contemplando a
multiplicidade e a riqueza de culturas que se inserem neste conceito. A prtica docente como
unidade de anlise possibilitou demonstrar algumas das manifestaes desta cultura sendo
tambm diferenciada em cada nvel de ensino que compem a educao bsica. Em minha
experincia como professora da educao bsica, como docente na educao infantil, nos anos
iniciais do ensino fundamental, no curso normal e no ensino superior vivenciei e ainda
vivencio situaes que refletem a constatao da multiplicidade deste termo, de distintas
culturas dentro da cultura docente. Certamente este um campo que requer que se

162

desenvolvam mais pesquisas, enfocando diferentes atuaes docentes para que seja possvel
reunir elementos para que possamos compreender melhor esta multiplicidade de culturas
inseridas na totalidade composta pela cultura docente em questo.
Entendo tambm que a Educao Profissional, especificamente o ensino tcnico, no
pode ser considerado como um processo separado e particular da realidade, pois no nessa
proposta que esta pesquisa se funda. Busco, no materialismo histrico dialtico, as bases
epistemolgicas necessrias para tecer anlises e argumentaes a partir dos dados coletados
na concretude da realidade social objetiva. Assim, procuro verificar nexos do reconhecimento
das culturas docente como possibilidade de mudana do ensino tcnico no cotidiano das
escolas a partir da questo orientadora: que entendimento os professores do ensino tcnico
elaboram sobre as reformas da educao profissional e como isso se traduz no cho da
sala de aula. Para construir esta compreenso, destaquei algumas palavras utilizadas em
textos legais e documentos elaborados por GTs envolvidos nesta discusso e que so de uso
recorrente nos discursos sobre educao, na mdia, e na tica do mercado assim como no
cotidiano da escola. No confronto destas palavras com o entendimento produzido pelos
professores de escolas tcnicas de iniciativa privada, os dados da pesquisa revelam que estes
conceitos quando chegam realidade concreta da escola produzem nos professores um
entendimento mais prximo do sentido de uma educao voltada para o atendimento das
necessidades do mercado do que para uma educao comprometida com a formao humana
que tenha o trabalho como princpio educativo. Neste sentido, sem rever concepes ou sem
uma formao, seja ela inicial ou continuada, que promova a confrontao necessria com
textos e discusses pautadas em outra lgica de pensamento, estes docentes elaboram crenas,
constroem sua cultura docente a partir de vivncias e experincias prximas, sejam elas do
contexto empresarial e de mercado de onde advm para a sala de aula, seja pela reproduo do
que vivenciam no prprio contexto escolar sem ressignificaes, sem colocar sob suspeita o
que se apresenta. A cultura docente uma manifestao e uma realidade presente nas escolas,
exercendo forte influncia nas prticas docentes. Sua compreenso e entendimento pode ser
um caminho para desestabilizar prticas de educao construdas na concepo de uma
educao voltada para o trabalho, e que atenda s necessidades do mercado. Conforme
Frigotto e Ciavatta (2006), implica em desconstruir esta concepo de cidado produtivo que
tem o mercado como plo orientador da vida coletiva, construindo uma proposta educativa
que se aproxime dos projetos do ser humano emancipado [...] para o exerccio de uma
humanidade solidria e a construo de projetos sociais alternativos. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, 2006, p. 68).

163

A formao de um professor para o ensino tcnico, seja, ela inicial ou continuada, que
considere a qualidade social e poltica dos cursos e promova uma formao discente altura
dos desafios contraditrios no mundo do trabalho contemporneo precisa passar por estas
desconstrues, ressignificaes promovendo assim modificaes nas culturas docentes que
circulam nas escolas do ensino tcnico e a consequente melhoria e mudana no cotidiano da
escola. Agregando um dado que advm de minha prtica enquanto professora de um
Programa Especial de Formao Pedaggica, constato que por vezes no incio das aulas do
programa encontro alunos preocupados em saber em que disciplina ser sua certificao para
atuao nas escolas tcnicas, uma prtica antiga que no est mais em vigor. Com a
promulgao da nova LDB 9394/96 cessou a vigncia da Portaria Ministerial n. 432/71, que
havia institudo os Esquemas I e II. Estes determinavam a definio de disciplinas para
atuao do professor. J so 14 anos desta mudana, porm em minha prtica, ainda me
deparo com estas concepes circulando entre as pessoas. Concepes que refletem a
influncia de uma cultura que se constituiu e reproduziu no mbito legal pelo perodo de 41
anos, e permanece at os dias de hoje graas forte influncia das culturas docente que
circulam nas escolas tcnicas.
A segunda questo que orientou esta pesquisa foi a de compreender de que maneira
as dimenses forma e contedo da cultura docente influenciam o professor, no seu
desenvolvimento profissional docente. A partir dos dados foi possvel estabelecer nexos entre
o reconhecimento das culturas docentes como possibilidade de melhoria na docncia. Entre
candidatos a um Programa Especial de Formao Pedaggica, divididos entre sujeitos com
experincia docente prvia e sujeitos sem experincia docente , foi possvel verificar algumas
manifestaes das dimenses forma e contedo das culturas docente em ao. Os candidatos
sem experincia docente expressam que optam pela formao para docncia por entend-la
como uma vocao e como possibilidade de transmisso de conhecimentos. Os dados
mostram a manifestao da dimenso do contedo das culturas docentes, tendo em vista este
se configurar como os valores, crenas e hbitos, ou seja, o que professores dizem e fazem no
exerccio da docncia. Mesmo sem experincia docente, estes sujeitos trazem concepes que
circulam entre professores, tendo em vista sua convivncia e exposio a prticas de
professores durante o perodo de suas formaes profissionais. J entre os candidatos com
experincia docente alm de concepes coincidentes com as anteriores, alguns avanam no
sentido de um discurso mais voltado aprendizagem, produto de diferentes influncias
exercidas no cotidiano da escola, no entrecruzamento de diferentes culturas docentes. A
modificao destas concepes se d pela via do exerccio da docncia onde estes sujeitos

164

esto expostos e so influenciados pelas dimenses de contedo e forma da cultura docente.


Mais estudos que aprofundem estas anlises numa perspectiva etnogrfica, em instituies
tanto pblicas quanto privadas, so necessrios para que seja possvel avanar nesta proposta
de melhoria da prtica docente no ensino tcnico na perspectiva das culturas docente .
Na anlise da dimenso docncia, os dados revelam que o incio na docncia, alm de
ansiognico exige um profundo conhecimento em sua rea de atuao. Em geral, um
professor mais experiente, um veterano que possui a expertise orienta, atravs de dicas e
"macetes o novo professor no seu incio de carreira. Os dados demonstram a existncia de
concepes de que para dar aulas no ensino tcnico basta dominar bem o contedo a ser
trabalhado utilizando-se para isso de sua prtica laboral. Isto , dos saberes da experincia,
saberes tcitos construdos nos espaos de criao existentes no trabalho prescrito,
extremamente importantes para qualquer processo de formao. Para Imbernn Muoz,
(1998) se estes saberes no forem acompanhados pela reflexo, comprometero a capacidade
de inovao que integra, ou deveria integrar todo o processo de insero em uma nova
profisso. Dito de outra forma, uma epistemologia da prtica, que tenha como base
epistemolgica a pedagogia do trabalho. Neste sentido mais estudos sobre culturas docente
contribuiro na qualificao das propostas de formao inicial e continuada de professores do
ensino tcnico.
Outra constatao levantada a partir das discusses dos resultados est no mbito da
colaborao que se verifica nas escolas, ainda refletindo o exerccio de uma colegialidade
artificial. Os dados tambm revelam que o isolamento docente, apresentado por Hargreaves
(1998) e Prez Gmez(2001) uma realidade em nossas escolas tcnicas, sendo provocado
por diversos fatores, possveis de ser trabalhados e ressignificados para avanar no sentido de
uma cultura de colaborao.
A desvalorizao social da profisso, as presses e o atendimento a demandas do
mercado, geram nos professores da educao bsica um alto grau de ansiedade e insatisfao
profissional. No mbito do ensino tcnico os dados evidenciam que os sujeitos inicialmente
procuram a docncia como uma complementao para seu oramento, pelo fato de que ao
conclurem sua formao profissional na graduao, no estava em seu horizonte prximo ser
professor. No caso dos sujeitos entrevistados, todos so de instituies de iniciativa privada,
onde no existe a estabilidade garantida pelos concursos da esfera pblica. No mbito deste
estudo, a definio por sujeitos que vem apenas da iniciativa privada se deu pelo fato de que
entre os poucos estudos que analisam a docncia no ensino tcnico a maior parte deles aborda
docentes de instituies pblicas. Dados do Censo Escolar revelam que mais de 50% das

165

vagas ofertadas para o ensino tcnico esto na iniciativa privada, sendo esta a rea que
concentra o maior nmero de professores. Os dados da pesquisa desta tese revelaram que a
cultura da balcanizao faz parte da organizao da escola, tanto em seu aspecto fsico,
quanto na contratao do professor por horas-aula, caracterstico de toda a rede privada.
neste mbito que os professores do ensino tcnico em geral iniciam na docncia sem
formao ou preparo pedaggico anterior, constituindo-se professores a partir de sua imerso
na docncia, formados e conformados pelas culturas docente que circulam nestas escolas.
Nem sempre contam com acompanhamento pedaggico inserido em uma proposta de
formao continuada na perspectiva de uma pedagogia do trabalho.
Analisar a cultura docente no contexto da Educao Profissional Tcnica de nvel
mdio, seus avanos e retrocessos como possibilidade de mudana, foi o objetivo geral desta
pesquisa. Nas anlises, foi possvel verificar que o isolamento e a balcanizao contrariam o
preconizado na legislao educacional, dado que, cada vez mais, a interdisciplinaridade tem
sido apontada como um caminho para a mudana nas prticas. No cruzamento dos dados em
que os sujeitos da pesquisa elencaram assertivas por ordem de importncia, de acordo com o
que consideravam mais importante para ser um bom professor, verifiquei que, entre todos os
grupos, o trabalho com projetos no constou entre as cinco primeiras escolhas. Com base
nessas anlises, verifico que propostas interdisciplinares so resultados obtidos apenas a partir
da imposio de uma colegialidade artificial ou burocrtica, atendendo ao proposto pelas
legislaes. Os dados revelam que esta no uma posio assumida pelos professores em seu
cotidiano, tendo em vista no constar entre as cinco primeiras escolhas. Um avano na
proposio de um trabalho interdisciplinar que efetivamente contribua na formao deste
aluno, porm um retrocesso em sua implementao, ao favorecer a continuidade da cultura da
balcanizao.
Em meu trabalho de sala de aula, constato essa dificuldade em trabalhar por projetos
que, efetivamente, sejam interdisciplinares nos espaos de estgio. Essa recusa se d menos
pelo descompromisso dos professores do que pelo desconhecimento do que essa prtica
pressupe. Em muitas escolas com Ensino Tcnico, nota-se que a mudana que se anuncia
nesse sentido apenas aparente, pois as bases ontoepistemolgicas do conhecimento
pedaggico permanecem inalteradas, sendo que isso, tacitamente, refora a cultura do
isolamento docente.
No contexto espanhol, a questo do isolamento docente tem sido investigada em
diversas produes acadmicas. As novas configuraes do trabalho demandam a necessidade
de trabalhar em equipe, porm, no recndito da sala de aula, o professor, ao encostar a porta,

166

desenvolve o currculo como entende que deva ser. Resultados obtidos nesta tese possibilitam
fazer essa afirmao, corroborando com a proposio de que a cultura docente uma
possibilidade a ser considerada nos processos de melhoria nas prticas docentes e na mudana
na Educao Profissional, na proposta de uma base epistemolgica orientada por uma
pedagogia do trabalho.
As interferncias de organismos internacionais na formulao e na conduo de
polticas pblicas para a Educao no Brasil se manifestam em diversas situaes. No que se
refere Educao Profissional, a noo de competncias ou a Pedagogia das Competncias,
conforme Ramos (2002) denomina, orienta o processo de aprendizagem, reordenando os
currculos. Essa noo, aliada ao conceito de empregabilidade, prope ao campo educativo
que desenvolva competncias definidas pelo mercado, sendo que cada indivduo passa a ser
um banco de competncias que assegurem a empregabilidade. Uma concepo de educao
que, via orientaes de organismos internacionais, pensada apenas no mbito da esfera
produtiva. Uma educao que forme e conforme o trabalhador s novas bases materiais,
tecnolgicas e organizacionais da produo.
No campo emprico, busco compreender como essas modificaes tm sido
assimiladas e compreendidas pelos professores em ao nas escolas, e os resultados mostram
que h desconhecimento, por parte desses professores, das questes subjacentes ao ensino
baseado em competncias. Verificou-se que muitas das discusses empreendidas no meio
acadmico no encontram eco entre os professores sujeitos dessa pesquisa. Dentre as anlises,
porm, encontram-se pistas para a mudana, como posicionamentos de professores que esto
atentos a essa contradio. Mesmo que sejam em menor nmero, esses posicionamentos se
apresentam como possibilidade de mudanas, a partir da cultura docente. Esta cultura um
fator importante a ser considerado nos processos de mudana, pois se compe de crenas,
valores, hbitos e normas ritualizados, que orientam as aes dos professores da escola e
definem modos e discursos pedagogicamente corretos. nesse espao que se faz necessrio
atuar, para que as melhorias na ao pedaggica do Ensino Tcnico realmente se modifiquem
na perspectiva de uma educao voltada aos indivduos no processo histrico e social do
trabalho. Resumidamente, esta a tese que resulta da pesquisa.
Nas respostas aos questionrios, foi possvel verificar o quo doloroso e silencioso
esse processo. Consolida-se a concepo de que apenas o domnio da tcnica condio
suficiente para a docncia nesse campo, configurando o modelo do professor conteudista. Isso
tambm me aproximou da literatura que vem sendo produzida sobre a docncia e a formao

167

dos professores universitrios, que guardadas as devidas propores, tambm so


profissionais de mercado que passam a ensinar o que sabem.
Os dados revelam, ainda, que essa concepo vem se constituindo desde a formao
inicial no Ensino Superior, lcus de formao mais recente de onde vm os professores que
esto se inserindo no Ensino Tcnico, espao onde se forma a identidade desse profissional.
Paralelamente, pesquisas no campo da formao de professores tm apontado que, mesmo
com uma formao inicial, os professores comeam sua docncia, repetindo modelos de
professores de quem foram alunos, o que leva a inferir que essa concepo, essa crena, esse
valor faz parte da cultura docente do professor do Ensino Tcnico.
A opo pela reflexo sobre o docente do Ensino Tcnico construiu-se a partir de
minha vivncia muito prxima da realidade das escolas tcnicas, seus professores, gestores e
alunos, tendo em vista o fato de eu ser docente do Programa Especial de Formao
Pedaggica, da universidade onde atuo. Nesse Programa, alm de disciplinas especficas,
oriento estgios, oportunidade mpar de estar prxima da realidade em que esses professores
vivenciam a dinmica da escola tcnica, com um olhar voltado para o cho de sala de aula.
uma formao aligeirada, cujo tempo para desenvolver contedos didtico-pedaggicos
escasso, conforme discusses que vm sendo levadas a efeito por educadores que j h muito
discutem esta questo.
Porm, ainda que revestida de um carter emergencial, essa formao o espao legal
definido, configura-se como a possibilidade reconhecida legalmente de iniciar esses
professores em um processo de formao profissional. necessrio insistir no debate, para
que essa situao seja revista, mas ao mesmo tempo, qualificar as ofertas em andamento. A
Lei 11.741/08, que localiza a Educao profissional tcnica de nvel mdio, no Captulo 2 da
Educao Bsica, passa a demandar professores com a mesma formao exigida a todas as
etapas da Educao Bsica, ou seja, neste caso, a Licenciatura.
As discusses, empreendidas pelas diferentes representaes que tm interesses na
Educao Profissional, esto presentes na agenda educativa. De um projeto de formao
implementado sob um quadro terico com base na lgica das competncias, no perodo do
governo de Fernando Henrique Cardoso, as polticas educacionais atuais tem avanado para
novas propostas atravs da reabertura do dilogo dos rgos governamentais com os
diferentes setores da sociedade civil organizada. A formao de professores tm sido mote de
propostas de resolues, documentos oficiais e posicionamentos de intelectuais envolvidos
com a temtica, trazendo discusso novas perspectivas de entendimento e numa concepo
de prxis educativa em seu sentido pleno.

168

Neste estudo, chamo a ateno para que, enquanto essas definies no acontecem, as
formaes continuam sendo oferecidas, cabendo investigar de que forma acontecem. No
coaduno com a ideia de que os programas especiais sejam a soluo e devam permanecer
como nica alternativa, muito menos com a idia de que eles sero a soluo para as mazelas
que temos no ensino tcnico. No se trata disso, mas que, enquanto os embates avanam, os
olhares se voltem para o que acontece na realidade social concreta e objetiva dessas
formaes, tanto na inicial quanto na continuada, para qualific-las, dentro das contradies
que apresentas. Que qualidade social esses cursos apresentam, de que forma se organizam e
como possvel formar um professor, cuja formao cientfica e pedaggica no seja
secundarizada pela prtica laboral a ser ensinada e, de modo geral, simplificada, conforme
recomenda Kuenzer (2010)?
Uma formao, que avance para a compreenso histrica dos processos da formao
humana em suas articulaes com a vida social e produtiva, aliada s teorias dos processos
pedaggicos, certamente no se desenvolver em to curto espao de tempo. Porm,
contraditoriamente, esse o espao em que essa formao acontece, tendo sido recentemente
corroborada pelo PNE 2011 - 2020.
Com isso, alternativas viveis precisam ser implementadas, enquanto continuam os
debates sobre essa formao. A proposta da anlise da cultura docente contribuir nesse
processo, desde que a insero desse novo professor seja acompanhada e orientada, para que,
nos processos formativos na escola, possa constituir seu desenvolvimento profissional
docente, identificando-se com a nova profisso. A cultura docente torna-se fator
preponderante nos processos de mudanas nas prticas docentes, pois se constitui de crenas,
valores, hbitos e normas que orientam as aes dos professores na escola e definem modos
de pensar e agir.
nesse espao que faz sentido atuar, para que as melhorias na ao pedaggica do
Ensino Tcnico realmente se modifiquem na perspectiva de uma educao voltada ao
desenvolvimento dos indivduos no processo histrico e social do trabalho. Investir na
formao continuada, acompanhando a insero do novo professor na escola, conforme
prope Imbernn Muoz (1998), uma alternativa vivel, para suprimir o aligeiramento que
se verifica no apenas na formao dos professores do Ensino Tcnico, mas tambm na
reduo de tempo em todas as licenciaturas. Aproximar essas discusses com os estudos e
pesquisas que vm sendo realizadas com professores universitrios, apresenta-se como outra
alternativa para o fortalecimento do campo terico, tendo em vista que o Ensino Tcnico, por
sua natureza, tem maior aderncia a esse tipo de ensino.

169

A realizao do doutorado sanduche, na Espanha, possibilitou um alargamento de


horizontes seja no sentido intelectual, seja no desenvolvimento pessoal. Cabe aqui destacar a
relevncia dessa proposta de insero em um grupo de pesquisa em outro contexto social e
cultural. Apesar de o atraso do cronograma da pesquisa em que me inseri junto ao Grupo de
Analisis Sociolgicos da Universidade de Salamanca ter prejudicado o acompanhamento da
fase inicial de coleta e anlise de dados sobre a cultura docente na Espanha, a experincia
proporcionou o contato com uma literatura diferenciada, tanto sobre cultura docente quanto
em outras reas. Alm disso, o contato com diferentes projetos de pesquisa, a participao na
definio de protocolos de pesquisa, a anlise de novos mtodos e tcnicas de tratamento de
dados, a participao em seminrios e eventos foram extremamente significativas para minha
constituio enquanto pessoa e pesquisadora.
Desses quatro anos em que esta tese foi construda, fica a certeza de que aqui no se
encerram caminhos, mas descortinam-se horizontes repletos de possibilidades.

170

REFERENCIAS

BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.


BAUER, Martin; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e som: um
manual prtico. Petrpolis, Vozes, 2002.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 76, Aprovado em 21 de Janeiro de 1975:
o ensino de 2 grau na lei n. 5.692/71. Documenta, Braslia, n. 170, p. 24-50, jan.1975.
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.ccivil>.
Acesso em: 05 out. 2010.
BRASIL. Decreto-Lei 4073/42; Decreto-lei no 4.073, de 30 de janeiro de 1942: [Lei
Orgnica do Ensino Industrial]. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/
126678/decreto-lei-4073-42>. Acesso em: 14 mar. 2010.
BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2o do artigo 36 e os
artigos 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, e da outras providncias. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/_ato2004-2006/2004/decreto/D5154.htm>. Acesso em: 04 out. 2010.
BRASIL. Decreto Federal n. 2.208/97, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art.
36 e os arts. 39 a 42 da Lei Federal. n. 9.394/96: que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/DF2208_97
.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2010.
BRASIL. Lei 5540/68. Fixa Normas de Organizao e Funcionamento do Ensino
Superior e Sua Articulao com a Escola Mdia, e d Outras Providncias: revogada pela
Lei 9394/96. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/109783/lei-5540-68>.
Acesso em: 15 dez. 2010.
BRASIL. Lei 7044/ 82. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/128264/lei7044-82>. Acesso em: 12 dez. 2010.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>. Acesso em: 20 nov. 2010.
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera Dispositivos da Lei no 9.394, de 20
de Dezembro de 1996, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Para
Redimensionar, Institucionalizar e Integrar as aes da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e
Tecnolgica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008
/Lei/L11741.htm>. Acesso em: 20 nov. 2010.

171

BRASIL, Ministrio da Educao. Lei 5692/71. Estabelece a Reforma do Ensino de 1 e 2


graus. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 05 out.
2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis
/L.9394.htm>. Acesso em: 03 out. 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID. Disponvel em <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid >.
Acesso em: 28 nov. 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. CENAFOR Relatrio Tcnico: investigao sobre a
futura rea de ao dos ginsios tcnicos dentro das tendncias do sistema de educao
nacional. Braslia: MEC. Departamento de Ensino Mdio; CENAFOR, 1971.
BRASIL. Ministrio da Educao. INEP. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
no Censo Escolar. Braslia: INEP, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. INEP. Resumo Tcnico: censo da educao superior de
2009. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 15 dez. 2010.
BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 16/99 de 05 de outubro de 1999. Portal Ministrio da
Educao e Cultura. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br//setec/arquivos/pdf/PCNE_CE
B16_99.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2010.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 2, de 26 de junho de 1997. Dispe Sobre os Programas
Especiais de Formao Pedaggica de Docentes Para as Disciplinas do Currculo do
Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional em Nvel Mdio.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil>. Acesso em: 12 nov. 2010.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 3 de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.prolei.inep
.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2010.
BRZEZINSKI, Iria. Convergncias e Tenses nas Propostas de 2009: poltica nacional de
formao de professores do magistrio da Educao Bsica e Plano Nacional de Educao. In:
DALBEN, ngela I.L.F. Convergncias e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho
Docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. P. 750-769.
CHERVEL, A. Histria das Disciplinas Escolares: reexes sobre um campo de pesquisa.
Educao & Realidade, Porto Alegre, n. 2, p.177-229, jul./dez. 1990.
CAMPOS, Roselane F. A Reforma na Formao Inicial dos Professores da Educao
Bsica nos anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental. Florianpolis:
UFSC, 2002.
CANDAU, V. (Coord.). Novos Rumos da Licenciatura. Braslia: INEP; Rio de Janeiro:
PUC/RJ, 1988.

172

CARNIELLI, Beatrice L.; GOMES, Candido A.; CAPANEMA, Cllia. O Magistrio da


Educao Profissional: vencendo o dualismo histrico. Educao Profissional: C&T,
Braslia, v. 2 n. 2, p. 221-229, jan/jun. 2008.
CEPAL-UNESCO. Educacin y Conocimineto: eje de la transformacin productiva com
equidad. Disponvel em: <http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Politica/Lec_Equida
.pdf>. Acesso em: 03 nov. 2010.
CHARLOT, Bernard et al. Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2.
ed. So Paulo: Cortez, 2002
CONTRERAS, Jos. A Autonomia Docente. So Paulo: Cortez, 2002.
COUTINHO, Carlos N. Contra a Corrente: ensaios sobre democracia e socialismo. So
Paulo: Cortez, 2000.
CUNHA, Luis A. O Ensino Industrial-Manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de
Educao, Rio de Janeiro, n. 14, maio/ago. p. 89-107, 2000.
CUNHA, Maria Isabel (Org.). Trajetrias e Lugares de Formao da Docncia
Universitria: da perspectiva individual ao espao institucional. Araraquara: Junqueira &
Marin; Braslia: CAPES/CNPq, 2010.
CURY, Carlos R.J. Educao e Contradio: elementos metodolgicos para uma teoria
crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, 1987.
DANGELO, Mrcia. Escola Tcnica Federal de So Paulo: a integrao do saber e do
fazer na formao do tcnico de nvel mdio (1965-1986). So Paulo, 2007. Tese (Doutorado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
DADOY, Mireille. As Noes de Competncia e Competncias luz das Transformaes na
Gesto da Mo-De-Obra. In: TOMASI, Antonio (Org.). Da Qualificao Competncia:
pensando o sculo XXI. Campinas: Papirus, 2004. P. 35-48.
DEMO, Pedro. Pesquisa e Informao Qualitativa. Campinas: Papirus, 2001.
DUBAR, Claude. A Socializao: construo das identidades sociais e profissionais.
Portugal: Porto, 1997.
DUBAR, Claude. A Sociologia do Trabalho Frente Qualificao e a Competncia.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 64, p. 87-101, set. 1998.
FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. Educar em Tempos Incertos. Porto Alegre: Artmed,
2004.
ESTEVE, Jos M. Mudanas Sociais e Funo Docente. In: NOVOA, Antonio. Profisso
Professor. Portugal: Porto, 1999. P. 93-124.

173

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio Sculo XXI: o minidicionrio da


lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fornteira, 2010.
FERRETI, Celso J. A Educao Profissional e as Novas Exigncias na Formao de
Professores e nas Prticas Pedaggicas: uma anlise crtica. In: SILVA, Aida M.M. et al.
Polticas Educacionais, Tecnolgicas e Formao do Educador: repercusses sobre a
didtica e as prticas de ensino. Recife: ENDIPE, 2006. P. 417-437.
FERRETI, Celso J. A Reforma do Ensino Tcnico da Dcada de 1990: entre a proposta e a
prtica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 90, n. 224, p. 11-31.
jan./abr. 2009.
FERETTI, Celso J. As Tenses de Correntes da Implantao das Polticas da Educao
Profissional e Tecnolgica no IFSP. In: DALBEN, Angela I.L.F. Convergncias e Tenses
no Campo da Formao e do Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. P. 417437.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo real. So Paulo: Cortez, 2003.
FRIGOTTO, Gaudncio. A Produtividade da Escola Improdutiva: um (re)exame das
relaes entre educao e estrutura econmico-social capitalista. So Paulo: Cortez, 2001.
FRIGOTTO, Gaudncio. Projetos Societrios e Educacionais em Disputa: uma anlise
conjuntural da educao nacional. Revista da III Conferncia Estadual de Educao,
Curitiba, p. 18-29, 2002.
FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria. Educar O Trabalhador Cidado Produtivo ou o
ser Humano Emancipado. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 45-60,
mar. 2003.
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). A Formao do Cidado Produtivo:
a cultura de mercado no ensino tcnico. Braslia: Inep, 2006.
GARCIA, Carlos M. Pesquisa Sobre Formao de Professores: o conhecimento sobre
aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 9, p. 51-75, 1998.
GATTI, Bernardete A.; BARRETO, Elba S.S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: UNESCO, 2009.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas
sobre o saber docente. Iju: Ed. UNIJU. 1998.
GRABOWSKI, Gabriel. Financiamento da Educao Profissional no Brasil: contradies
e desafios. Porto Alegre, 2010. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2010.

174

HARGREAVES, Andy. Os Professores em Tempos de Mudanas. Alfragide: Mc.GrawHill de Portugal, 1998.


HERMANN, Nadja. Pluralidade e tica em Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
HUBERMAN, M. O Ciclo de Vida Profissional dos Professores. In: NVOA, Antonio
(Org.). Vida de Professores. Portugal: Porto, 1992. P. 31-62.
IMBERNN MUOZ, Francisco. La Formacin y el Desarollo Profesional del
Profesorado: hacia uma nueva cultura profesional. Barcelona: Gra, 1998.
KUENZER, Accia Zeneida. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.
KUENZER, Acacia Zeneida. O Ensino Mdio no Plano Nacional de Educao 2011-2020:
superando a dcada perdida? Educao e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 851-873,
jul./set. 2010a.
KUENZER, Accia Zeneida. Formao de Professores Para a Educao Profissional
Tecnolgica. In: DALBEN, Angela I.L.F. Convergncias e Tenses no Campo da
Formao e do Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010b. P. 497-518.
KUENZER. Accia Zeneida. Pedagogia do Trabalho na Acumulao Flexvel : os processos
de "exclusa includente" e "incluso excludente" como uma nova forma de dualidade
estrutural.Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 31, n. 1, p. 32-37, jan./abr. 2005. .
Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/311/boltec311c.htm>. Acesso em: 23 out. 2010.
KUENZER, Accia Zeneida. As Polticas de Formao: a constituio da identidade do
professor sobrante. Educao e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 163-183, dez. 1999.
LANDINI, Sonia B.; ABREU, Claudia. Estado: economia e poltica nas reformas de
formao docente. In: FERREIRA, Naura S.C. A Gesto da Educao na Sociedade
Mundializada: por uma nova cidadania. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P. 203-218.
LIMA, Licinio. A Escola Como Organizao Educativa: uma abordagem sociolgica. So
Paulo: Cortez, 2003.
MACHADO, Luclia. A Institucionalizao da Lgica das Competncias no Brasil. ProPosies, Campinas, v. 13, n. 1, p. 92-110, jan./abr. 2002.
MACHADO, Luclia. Formao de professores para a Educao Profissional Tecnolgica:
perspectivas histricas e desafios contemporneos. In: BRASIL. MEC/INEP (Orgs.).
Formao de Professores Para a Educao Profissional Tecnolgica. Braslia:
MEC/INEP, 2008. V. 8, p. 67-82.
MALGLAIVE, Gerard. Ensinar Adultos: trabalho e pedagogia. Porto: Porto Editora, 1995.
MALINOWSKI, Bronislaw. Uma Teoria Cientfica da Cultura. Lisboa: Edies 70, 1997.

175

MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da antigidade aos nossos dias. 6.


ed. So Paulo: Cortez, 1997.
MANFREDI, Silvia M. Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
MARCELO, Carlos. Aprender a Ensear Para la Sociedad del Conocimineto. Education
Policy Analysis Archives, Arizona, v. 10, n. 15, ago. 2002. Disponvel em:
<http://www.doaj.org/doaj?func=abstract&id=683299&recNo=35&toc=1&uiLanguage=en>.
Acesso em: 02 out. 2009.
MARCELO, Carlos. Los Comienzos en la Docncia: um profesorado com Buenos princpios.
Profesorado, Granada, v. 13, n. 1, 2009a. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.
mx/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=567>. Acesso em: 02 out. 2010.
MARCELO, Carlos. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Cincias da
Educao, Bauru, n. 8, p. 7-22, 2009b.
MARCELO, Carlos. Empezar com Buen pie: insercin em la enseanza para profesores
principiantes. Revista Docencia, Chile, v. 12, n. 33, p 27-38, dic. 2007.
MARCELO, Carlos. Formacin de Profesores Para el Cambio Educativo. Barcelona:
EUB, 1999.
MARCELO, Carlos. A Identidade Docente: constantes desafios. Formao Docente, Belo
Horizonte, v. 1, n. 1, p. 109-131, ago./dez. 2009.
MORGADO, Jos C. Currculo e Profissionalidade Docente. Portugal: Porto, 2005.
MOURA, Dante. A Formao de Docentes Para a Educao Profissional e Tecnolgica.
Revista Brasileira de Eucao Profissional e Tecnolgica, Braslia, v. 1, n. 1, p. 23-38, jun.
2008.
NAGEL, Lizia H. O Estado Brasileiro e as Polticas Educacionais a Partir dos anos 80. In:
GUIMARES, Francis M.N. Estado e Polticas Sociais no Brasil. Cascavel: UNIOESTE,
2001. P. 99-122.
NOGUEIRA, Vicente de Paulo Queiroz. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
T&C Amaznia, Manaus, v. 7, n. 16, p. 48-53, fev. 2009.
OCDE. Informe TALIS: la creacin de entornos eficaces de enseanza y aprendizage.
sntesis de los primeiros resultados. Disponvel em: <http://www.oecd.org>. Acesso em: 10.
set. 2009.
OCDE. Professores so Importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores
eficazes. So Paulo: Moderna, 2006.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Poltica Educacional e a Re-Estruturao do Trabalho Docente:
reflexes sobre o contexto latino-americano. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99,
p. 355-375, maio/ago. 2007.

176

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A Reestruturao do Trabalho Docente: precarizao e


flexibilizao. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p.1127-1144, set./dez. 2004.
OLIVEIRA, Maria Rita N.S. A Formao de Professores Para a Educao Profissional. In:
DALBEN, ngela I.L.F. et.al. Convergncias e Tenses no Campo da Formao e
Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. P. 454-478.
OLIVEIRA, Maria Rita N.S. Formao e Profissionalizao dos Professores do Ensino
Tcnico. In: ARANHA, Antonia V.S.; CUNHA, Daisy M.; LAUDARES, Joo B. (Orgs.).
Dilogos Sobre Trabalho: perspectivas multidisciplinares. So Paulo: Papirus, 2005. P. 1538.
PREZ GMEZ, A.I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Artmed, 2001.
PREZ GMEZ, A.I. Socializacin Profesional del Futuro Docente en la Cultura de la
Instituicin Escolar: el mito de las prticas. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, Zaragoza, n. 29, p. 125-140, 1997.
PETITAT, Andr. Produo da Escola, Produo da Sociedade. Porto Alegre: Artmed,
1994.
PIMENTA, Selma Garrido. Apresentao Edio Brasileira. In: CONTRERAS, Jos. A
Autonomia de Professores. So Paulo: Cortez, 2002. P. 11-22.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La G. C. Docncia no Ensino Superior. So
Paulo: Cortez, 2002.
POPKEWITZ, Thomas S. Reforma Educacional: uma poltica sociolgica: poder e
conhecimento em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
RAMIREZ, Francisco O.; BOLI, Jonh. La Construccin Poltica de la Escolarizacin de
Masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial. IN: FERNNDEZ ENGUITA,
Mariano (Ed.) Sociologa de la Educacin: lecturas bsicas y textos de apoyo. Barcelona:
Editorial Ariel S.A, 2001. P. 297-314.
RAMOS, Marise. A Educao Profissional Pela Pedagogia das Competncias e a Superfcie
dos Documentos Oficiais. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 401-422, set.
2002.
RIBEIRO, Jorge Alberto Rosa. Momentos Histricos da Escolarizao. In: BAPTISTA,
Claudio R. Incluso e Escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006.
P. 53-71.
RIBEIRO, Jorge Alberto Rosa. Pocos, Buenos, bin Tratados y Pagados: el mercado
interno de trabajo em el sector elctrico espaol: 1953-1985. Salamanca, 2000. Tesis (Doctor
em La Educacin) Universidad de Salamanca. 2000.
RIBEIRO, Maria Luisa S. Histria da Educao Brasileira: a organizao escolar.
Campinas: Autores Associados, 2000.

177

RIBEIRO, Marlene. Ensino Mdio e Educao Profissional sob Relaes de Hegemonia:


terreno perdido ou construo de novas relaes Palestra. Porto Alegre: SUEPRO/SEC/RS.
2001.
RIBEIRO NETTO, lvaro Fernndez. Tempos de Labor: formao, emprego e qualificao
em sociologia do trabalho. Traduo livre da obra de Mateo Alaluf. Blgica, 1996.
RICHARDSON, Roberto J. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.
ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e Competncias: o uso de tais noes na escola
e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.
SACRISTN, J.C. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, Jailson A. A Trajetria da Educao Profissional. In: LOPES, Eliane M.T.; FARIA
FILHO, Luciano M.; VEIGA, Cynthia G. 500 anos de Educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2010. P. 205-224.
SAVIANI, Demerval. A Nova lei da Educao. Campinas: Autores associados, 1997.
SIMIONATO, Margareth Fadanelli. Representaes Sociais Acerca da Alfabetizao de
Adultos. Porto Alegre, 2010. Dissertao (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento)
Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto de Psicologia, Porto Alegre, 2010.
SCHEIBE, Leda. O Projeto de Profissionalizao Docente no Contexto da Reforma
Educacional Iniciada nos anos 1990. Educar, Curitiba, n. 24, p. 177-193, 2004.
SCHIROMA, Eneida O.; MORAES, Maria C.M.; EVANGELISTA, Olinda. Poltica
Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, Mnica R., ABREU, Cludia B. M. Reformas Para qu?: as polticas educacionais
nos anos de 1990, o novo projeto de formao e os resultados das avaliaes nacionais.
Perspectiva, Florianpolis, v. 26, n. 2, p. 523-550, jul./dez. 2008.
SILVA TRIVIOS, Augusto Nibaldo. Bases Terico-Metodolgicas da Pesquisa
Qualitativa em Cincias Sociais. 2. ed. Porto Alegre, 2001.
STROOBANTS, Marcelle. A Visibilidade das Competncias. In: ROP, Franoise;
TANGUY, Lucie. Saberes e Competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa.
Campinas: Papirus, 1997. P. 135-166.
TANURI, Leonor M. Histria da Formao de Professores. Revista Brasileira de Educao,
Rio de Janeiro, n. 14, p. 61-88, maio/ago. 2000.
TARDIFF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
TARDIFF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente. Petrpolis: Vozes, 2005.
TENTI FANFANI, Emilio. La Condicin Docente: anlisis comparado de la Argentina,
Brasil, Per y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2007.

178

THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos meios
de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 1995.
TORRES, R.M. Melhorar a Qualidade da Educao Bsica: as estratgias do banco mundial.
In: TOMASINI, L.D.; WARDE, M.J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as
Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez, 1998. P. 38-52.
UCKZAK, Lucia H. A Superviso Escolar no Municpio de Esteio: um estudo de caso.
Porto Alegre, 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2005.
VEIGA, Ilma Passos. A. Docncia: formao e profissionalizao. In: VEIGA, Ilma P.A.;
DVILA, Cristina M. (Orgs.). Profisso Docente: novos sentidos, novas perspectivas. So
Paulo: Papirus, 2008. P. 24-37.
VEIGA, Ilda P.A. Prefcio. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete S.B.
Reflexes Sobre a Formao de Professores. So Paulo: Papirus, 2002. P. 7-10.
ZABALZA, Miguel A. O Ensino Universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

179

APNDICES

180

APNDICE A Roteiro Para Coleta de Dados Informativos

Roteiro para coleta de dados informativos (aplicado a todos os sujeitos entrevistados)


Escola:________________________________________________________
Curso Tcnico:__________________________________________________
Disciplina(s) selecionada(s):_______________________________________
Carga horria total na escola: _________Carga horria no curso:__________

I. SEXO: ( ) M

( )F

II. IDADE:
( a ) de 20 a 25 ( b ) de 26 a 30 ( c ) de 31 a 35 ( d ) 36 a 40
( e ) 41 a 45 ( f ) 46 a 50 ( g ) 51 a 55 ( h ) 56 a 60
( i ) mais de 60

III. TEMPO DE SERVIO NO MAGISTRIO:


( a ) menos de 1 ano ( b ) de 1 a 3 ( c ) 4 a 5 ( d ) 6 a 10
( e ) 11 a 15 ( f ) 16 a 20 ( g ) 21 a 25 ( h ) 26 a 30
( i ) mais de 30

IV. TEMPO DE ATUAO PROFISSIONAL NO MERCADO:


( a ) menos de 1 ano ( b ) de 1 a 3 ( c ) 4 a 5 ( d ) 6 a 10
( e ) 11 a 15 ( f ) 16 a 20 ( g ) 21 a 25 ( h ) 26 a 30
( i ) mais de 30

V. ESCOLARIDADE:
( a ) Curso Tcnico sem especializao ( b ) Curso Tcnico com especializao
( c ) Bacharelado ( d ) Ps Graduao: (E) (M) (D)
Curso Tcnico:________________________Ano de concluso:_____
Curso Superior:_______________________Ano de concluso:_____
Ps Graduao: (Esp.) ( Ms.) ( Dr.) Ano de concluso:_____
Participao em seminrios, encontros, eventos de divulgao cientfica (ltimos 3 anos):
na rea da Educao?
( ) No. ( ) Sim.
- na rea do bacharelado?
( ) No.( ) Sim.

181

VI. DAS AFIRMAES ABAIXO, ASSINALE, POR ORDEM DE IMPORTNCIA, AS CINCO QUE
CONSIDERA IMPRESCINDVEIS PARA UM BOM PROFESSOR DO ENSINO TCNICO.
( a ) Conhecer bem o contedo que ensina.
( b ) Ter experincia na rea da disciplina.
( c) Conhecer os processos pedaggicos (planejamento, avaliao, estratgias).
( d ) Ter bom domnio de classe.
( e ) Conseguir estabelecer bom relacionamento com os alunos.
( f ) Trabalhar com projetos interdisciplinares.
( g ) Conseguir transmitir o contedo completo.
( h ) Atualizar-se constantemente.

182

APNDICE B Questionrio de Perguntas Abertas

Questionrio de perguntas abertas


Sujeitos: candidatos ao Programa Especial de Formao Pedaggica com experincia docente

1. Por que voc escolheu ser professor(a)?


2. Como foi sua estreia em sala de aula?
3. O que mudou desde que comeou a dar aulas at hoje? Como voc prepara suas aulas?
4. Estamos em meio a um processo de reestruturao produtiva, globalizao e flexibilizao.
Em que medida isso afeta sua funo docente?
5. Qual sua opinio sobre os Programas Especiais de Formao Pedaggica?
7. A Educao Profissional est organizada por competncias. Como sua escola se organizou
para isso? Em suas aulas, o que mudou para se readequar s novas exigncias?
8. H prticas e costumes que os professores da escola seguem? Voc pode citar alguns?
Como isso influi sua prtica de sala de aula?

183

APNDICE C Roteiro Para Entrevistas com Alunos de Programas Especiais de


Formao Pedaggica Sem Experincia Docente

Roteiro para entrevistas com alunos de Programas Especiais de Formao Pedaggica sem
experincia docente

1. Por que voc escolheu ser professor(a)?


2. Quais as suas expectativas com o Programa Especial de Formao Pedaggica?
3. O que voc conhece sobre o ensino tcnico?
4. Estamos em meio a um processo de reestruturao produtiva, globalizao e flexibilizao.
Em que medida isso afeta a funo docente?
5. A Educao Profissional est organizada por competncias. Como voc define
competncias?

184

APNDICE D Rapport Para os Grupos Focais

Rapport para os grupos focais


A formao de professores no Brasil passa por fases de adequao nova organizao
social. A formao do professor do Ensino Tcnico, ao longo do tempo, tem sido tratada
como algo especial. Grande nmero de professores vem da experincia do mercado
profissional e entra em sala de aula para dar suas primeiras aulas. Outros cursam o Programa
Especial de Formao Pedaggica (antigo Esquema I e II), buscando qualificao para atuar
nos cursos tcnicos como professores.
Como vocs percebem essa formao na prtica e em que ela tem (ou vai) auxiliar em
sua prtica docente? Como os Programas Especiais de Formao Pedaggica podem
contribuir para melhorar a prtica hoje executada nas aulas do tcnico?

185

APNDICE G Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa de doutorado intitulada Entre o
dito e o feito na formao do professor que atua na Educao Profissional: h uma cultura
profissional docente em mudana no Brasil?, que vem sendo realizada no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo da
pesquisa investigar as possibilidades de organizao de propostas para formao pedaggica
para a Educao Profissional de nvel tcnico que contribuam para a formao de um
professor comprometido e atento s necessidades educativas de seus alunos e da escola, a
partir de anlises da cultura profissional docente. A pesquisa ser realizada em Escolas de
Ensino Tcnico e Instituies de Ensino Superior da regio metropolitana e Vale do Rio dos
Sinos, do RS, bem como em escolas de formao profissional na Espanha.
Sua participao neste estudo voluntria e inicia aps a assinatura deste termo de
consentimento para realizao da pesquisa. Cabe esclarecer que voc ser informado(a) sobre
os resultados de sua participao na pesquisa, como tambm receber todos os
esclarecimentos que julgar necessrios. A participao na pesquisa d-se a partir de uma
entrevista ou participao em grupo focal. Todas as informaes coletadas no sero
vinculadas identidade dos participantes, permanecendo sua identificao no anonimato. Os
dados coletados subsidiaro a escrita da tese, como tambm sero utilizados em publicaes e
participaes de eventos cientficos da rea. A participao na pesquisa no implicar custos
nem pagamentos, podendo o participante afastar-se em qualquer momento.
Necessitando de quaisquer esclarecimentos sobre a pesquisa, poder entrar em contato
com a pesquisadora a partir dos endereos eletrnicos margareth.simionato@ufrgs.br e
marga.fada@hotmail.com.
_______________________,____/____/____
Local e data
_____________________________
Nome e assinatura do pesquisado
_____________________________________________
Margareth Fadanelli Simionato pesquisadora
_____________________________________________
Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro - orientador

186

APNDICE H Grupo 1: sujeitos com experincia docente (CED)

Grupo 1. Sujeitos com experincia docente (CED) Total: 16


CED Por Sexo
Sexo

Participao Percentual

Masculino

50 %

Feminino

50%

CED Por Idade


Faixa
Etria

Quantidade

Participao
Percentual

At 30 anos

25 %

31 a 35 anos

12,50 %

36 a 40 anos

31,25 %

41 a 45 anos

18,75 %

46 a 50 anos

6,25 %

Acima de 50 anos

6,25 %

CED Por Tempo de Servio no Magistrio


Tempo de Servio anos
Menos 1

1a3

4a5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

Mais de 20

Quant.

25 %

43,75 %

6,25 %

12,50 %

6,25 %

6,25 %

0%

CED - Por Tempo de Servio em Outras Atuaes Profissionais


Tempo de Servio anos
Menos1

1a3

4a5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

Mais de 20

No
Atuam

Quant.

6,25 %

6,25 %

12,50 %

18,75 %

12,50 %

31,25 %

12,50%

CED Titulao

Tcnico
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado

Quantidade

Participao
Percentual

2
15
7
7
0

12,50 %
93,75 %
43,75 %
43,75 %
0%

187

CED Participao em Atualizaes Profissionais


Requisitos Para ser um Bom Professor Para Grupo CED
Educao
Sim
Quantidade
8
Percentual
50 %
Fonte: Coleta de dados da pesquisa

Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 16
entrevistados
Pontuao
Classificao

No

Bacharelado
Sim

No

8
50 %

6
37,5 %

10
62,50 %

15

12

15

12

10

93,75 %

75 %

93,75 %

43,75 %

75 %

43,75 %

18,75 %

62,50
%

69

38

47

15

36

15

13

188

APNDICE I Grupo 2: sujeitos sem experincia docente (SED)

Grupo 2. Sujeitos sem experincia docente (SED)


SED Por Sexo
Sexo

Participao Percentual

Masculino

57 %

Feminino

43 %

SED Por Idade


Faixa Etria

Quantidade

Participao Percentual

At 30 anos

28,57 %

31 a 35 anos

21,43 %

36 a 40 anos

10,71 %

41 a 45 anos

17,86 %

46 a 50 anos

21,43 %

Acima de 50 anos

0%

SED Por Tempo de Servio em Outras Atuaes Profissionais


Tempo de Servio - anos
No
Atuam

Menos1

1a3

4a5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

Mais de
20

Quant.

3,57 %

3,57 %

17,86 %

25 %

17,86 %

10,71 %

21,43 %

0%

SED Titulao

Tcnico
Tecnlogo
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado

Quantidade

Participao
Percentual

5
0
14
14
0
0

17,86 %
0%
50 %
50 %
0%
0%

189

SED - Formao Acadmica


Requisitos Para ser um Bom Professor Para Grupo SED
Formao

N Formados

Percentual de Formao

Histria
Cincia da Computao
Administrao
Psicologia
Direito
Fisioterapia
Engenharia
Cincias Contbeis
Biblioteconomia
Publicidade e Propaganda
Matemtica Aplicada

1
1
10
1
2
2
3
4
2
1
1

3,57 %
3,57 %
35,71 %
3,57%
7,14 %
7,14 %
10,71 %
14,29 %
7,14 %
3,57 %
3,57 %

Fonte: Coleta de dados da pesquisa

Obs: Percentual de formao, com base nos 28 entrevistados.


1 escolha: 5 pontos
2 Escolha: 4 pontos
3 Escolha: 3 pontos
4 Escolha: 2 pontos
5 Escolha: 1 pontos
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 28
entrevistados
Pontuao
Classificao

26

13

26

20

13

27

92,86
%

46,43
%

92,86
%

32,14
%

71,43
%

21,43
%

46,43
%

96,43
%

118

47

86

21

49

12

34

53

190

APNDICE J Grupo 3: grupo focal I GFI


Grupo 3: grupo focal I GFI
GFI Por Sexo
Sexo

Participao Percentual

Masculino

40 %

Feminino

60%

GFI Por Idade


Faixa Etria

Quantidade

Participao Percentual

At 30 anos

30 %

31 a 35 anos

0%

36 a 40 anos

40 %

41 a 45 anos

20 %

46 a 50 anos

10 %

Acima de 50 anos

0%

GFI Por Tempo de Servio no Magistrio


Tempo de Servio anos

No
possuem
Magistrio

Menos 1

13

45

6 10

11 15

16 20

Mais 20

Quant.

50 %

10 %

0%

10 %

0%

10 %

0%

20 %

GFI Por Tempo de Servio em Outras Atuaes Profissionais


Tempo de Servio anos
Menos1

1a3

4a5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

Mais de 20

No
Atuam

Quant.

20 %

20 %

0%

0%

10 %

30 %

20 %

0%

GFI Titulao

Tcnico
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado

Quantidade

Participao
Percentual

4
10
5
2
0

40 %
100 %
50 %
20 %
0%

191

GFI Participao em Atualizaes Profissionais


Requisitos Para ser um Bom Professor Para GFI
Educao
Sim
Quantidade
4
Percentual
40 %
Fonte: Coleta de dados da pesquisa

No

Bacharelado
Sim

No

6
60 %

2
20 %

8
80 %

1 escolha: 5 pontos
2 Escolha: 4 pontos
3 Escolha: 3 pontos
4 Escolha: 2 pontos
5 Escolha: 1 pontos
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 10
entrevistados
Pontuao
Classificao

10

90 %

90 %

905 %

20 %

30 %

30 %

50 %

100 %

34

36

26

31

192

APNDICE K Grupo 4: grupo focal II


Grupo 4: grupo focal II
GFII Por Sexo
Sexo

Participao Percentual

Masculino

0%

Feminino

100%

GFII Por Idade


Faixa Etria

Quantidade

Participao Percentual

At 30 anos

0%

31 a 35 anos

33,33 %

36 a 40 anos

16,67 %

41 a 45 anos

50 %

46 a 50 anos

0%

Acima de 50 anos

0%

GFII Por Tempo de Servio no Magistrio


Tempo de Servio anos
Menos 1

1a3

4a5

6 a 10

11a 15

16 a 20

Mais de
20

No
possuem
Magistrio

Quant.

0%

33,33 %

0%

16,67 %

16,67 %

16,67 %

16,67 %

0%

GFII Por Tempo de Servio em Outras Atuaes Profissionais


Tempo de Servio anos
No
Atuam

Menos1 1 a 3

4a5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

Mais
de20

Quant.

0%

50 %

0%

0%

16,67 %

16,67 %

16,67 %

0%

GFII Titulao

Tcnico
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado

Quantidade

Participao
Percentual

0
1
3
2
0

40 %
100 %
50 %
20 %
0%

193

GFII Participao em Atualizaes Profissionais


Requisitos Para ser um Bom Professor Para GFII
Educao
Sim
Quantidade
3
Percentual
50 %
Fonte: Coleta de dados da pesquisa

No

Bacharelado
Sim

No

3
50 %

2
33,33 %

4
66,67 %

1 escolha: 5 pontos
2 Escolha: 4 pontos
3 Escolha: 3 pontos
4 Escolha: 2 pontos
5 Escolha: 1 pontos
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 6
entrevistados
Pontuao
Classificao

83 %

67 %

100 %

0%

83 %

50 %

50 %

67 %

24

22

10

10

194

APNDICE L Demonstrativo Geral: grau de importncia dos requisitos para ser um


bom professor
Demonstrativo Geral

Requisitos

(A) Conhecer bem o contedo que


ensina
(B) Ter experincia na rea da
disciplina
(C) Conhecer os processos
pedaggicos (planejamento, avaliao,
estratgias)
(D) Ter bom domnio de classe
(E) Conseguir estabelecer um bom
relacionamento com os alunos
(F) Trabalhar com projetos
interdisciplinares
(G) Conseguir transmitir o contedo
completo
(H) Atualizar-se constantemente
Fonte: coleta de dados

Alunos com
Experincia
Docente

Alunos sem
Experincia
Docente

Professores
Grupo Focal I

Professores
Grupo Focal II