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A C NCIA

NA EDUCAO
PR-ESCOL R
Maria Lcia Santos
Maria Filomena Gaspar
Sofia Saraiva Santos

estudos da fundao

Santos, Maria Lcia


educadora de infncia, licenciada em Cincias
da Educao e mestre em Cincias da Educao
pela Faculdade de Psicologia e de Cincias
daEducao da Universidade de Coimbra.
responsvel pela rea de Educao de Infncia
na Fundao Bissaya Barreto, onde trabalha,
epresidente da direo da APEI, Associao
deProfissionais de Educao de Infncia
(www.apei.pt), atividade que desenvolve
emregime de voluntariado.
Gaspar, Maria Filomena
licenciada em Psicologia, com mestrado
edoutoramento em Psicologia da Educao.
professora associada da Faculdade
dePsicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Coimbra e entre os
seus domnios de investigao encontra-se
a Educao de Infncia, designadamente
a formao de educadores de infncia
noprograma Anos Incrveis Teacher Classroom
Management e a relao com a famlia.
Santos, Sofia Saraiva
Aluna da licenciatura em Educao Bsica
para prosseguimento para o mestrado
em Educao Pr-Escolar e licenciada em
Animao Socioeducativa, tendo realizado
oestgio emcontexto de jardim de infncia
edesenvolvido o projeto Naturacia: Promoo
da literacia nanatureza.

Largo Monterroio Mascarenhas, n.1, 8. piso


1099081 Lisboa
Telf: 21 001 58 00
ffms@ffms.pt

Fundao Francisco Manuel dos Santos


Outubro de 2014
Director de Publicaes: Antnio Arajo
Ttulo: A Cincia na Educao Pr-escolar
Autores: M
 aria Lcia Santos
Maria Filomena Gaspar
Sofia Saraiva Santos
Reviso de texto: Hlder Guegus
Design: Ins Sena
Paginao: Guidesign
Impresso e acabamentos: Guide Artes Grficas, Lda.
ISBN: 978-989-8662-82-8
Depsito Legal 382496/14

As opinies expressas nesta edio so da exclusiva responsabilidade


dos autores e no vinculam a Fundao Francisco Manuel dos Santos.
Osautores optaram por seguir o novo Acordo Ortogrfico.
A autorizao para reproduo total ou parcial dos contedos desta obra
deve ser solicitada aos autores e ao editor.

A CINCIA
NAEDUCAO
PRESCOLAR
A promoo da literacia cientfica
em jardim de infncia em Portugal

A CINCIA
NAEDUCAO
PRESCOLAR
A promoo da literacia cientfica
em jardim de infncia em Portugal

Maria Lcia Santos


Maria Filomena Gaspar
Sofia Saraiva Santos

A Cincia na Educao PrEscolar

NDICE
A Cincia na Educao PrEscolar

Captulo 1
Introduo

11

Captulo 2
Procedimentos e Amostra

13
13
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24

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Captulo 3
Avaliao da Promoo da Literacia
na Educao Pr-Escolar
3.1. So as nossas salas de jardim
deinfncia amigas dasCincias?
3.2. Os contedos cientficos das Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-escolar
e as capacidades investigativas
3.3. As narrativas sobre os objetivos
da Educao Pr-Escolar
3.4. Atividades, experincias ou projetos de explorao
realizados na rea das Cincias e os relatos de prticas
Captulo 4
Discusso dos Resultados e Direes para o Futuro

31 Bibliografia
33
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Anexo 1
Questionrio
II. Escala Contedos Cientficos dasOrientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar
e Capacidades Investigativas
III. Escala Narrativas sobre os Objetivos
da Educao Pr-Escolar
IV. Atividades, experincias ou projetos
deexplorao realizados na rea das Cincias

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Anexo 2
Resultados
2. A escala Cincias no Jardim de infncia
3. A escala Matemtica no Jardim de infncia
4. Correlaes entre as sub-escalas das escalas
Cincia e Matemtica no Jardim de infncia
Anexo 3
Relatos de Prtica
Observatrio de caracis
Vamos fazer uma prenda para a me
Viagem ao mundo da luz
Descobrindo pequenos animais nossos vizinhos
S chuva! s chuva! Estou farta!
A luz e a cor
A brincar tambm se aprende:
Brincando com os Alimentos
descoberta dos veados na Serra da Lous
Crescemos como as plantas!
Porque que aqui no cai neve?
Materiais naturais e no naturais
descoberta do montado
Desafios matemticos com moedas

Captulo 1
Introduo
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997) consti
tuem o quadro de referncia para todos os educadores portugueses e destinam
-se organizao da componente letiva da Educao Pr-escolar. Enunciam e
explicitam os aspetos considerados mais importantes da interveno educativa
do educador de infncia, que incluem a organizao do ambiente educativo,
as reas de contedo, a continuidade e intencionalidade educativas.
As reas de Contedo a enunciadas so: a rea de Formao Pessoal e
Social (FPS); a rea de Expresso e Comunicao (EC), que compreende os
domnios das expresses motora, dramtica, plstica e musical, da linguagem
e abordagem escrita e da matemtica, que aqui encarada como outra forma
de linguagem, e a rea de Conhecimento do Mundo (CM). Estas reas, que
constituem as referncias gerais a considerar no planeamento das situaes e
oportunidades de aprendizagem, definem-se como mbitos de saber, com uma
estrutura prpria e com pertinncia sociocultural, que incluem diferentes tipos
de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e saber
fazer (DEB, 1997, p. 47). A rea do Conhecimento do Mundo, aspeto sobre
o qual este estudo se debrua, enraza-se na curiosidade natural da criana e
no seu desejo de saber e compreender porqu (p. 79) e encarada como uma
sensibilizao s cincias, que pode estar relacionada com a explorao do meio
prximo mas que aponta para a introduo de aspetos relativos a diferentes
domnios do conhecimento humano: a histria, a sociologia, a geografia, a
fsica, a qumica e a biologia (p. 80). Cabe ao educador, partindo daquilo
que a criana j sabe e da sua curiosidade natural, articular as diferentes reas
de contedo e domnios e proporcionar oportunidades de aprendizagem que
lhe permitam dar sentido ao mundo sua volta.

O estudo que agora se apresenta sobre a promoo da literacia cientfica


em jardim de infncia foi realizado ao longo do ano 2013, com o objetivo de
responder s seguintes questes:
Que conhecimentos, atitudes e competncias so valorizados nos jar
dins de infncia portugueses na promoo da desejvel literacia cientfica de
crianas antes da idade escolar?
Partindo do pressuposto emprico de que existe uma relao positiva
entre a qualidade do contexto de aprendizagem e a qualidade das aprendi
zagens realizadas pelas crianas, sero as nossas salas dos jardins de infncia
amigas das cincias?
Partindo destas questes, definimos os seguintes objetivos especficos:
1. Identificar as caractersticas de uma sala amiga das cincias,
2. Caracterizar as prticas no mbito das cincias nos jardins de infncia,
3. Identificar necessidades de formao dos educadores no domnio das
cincias,
4. Identificar boas prticas de promoo da literacia cientfica.

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Captulo 2
Procedimentos e Amostra
Com vista a atingir os objetivos explicitados, preparmos um questionrio
(cf. Anexo 1) cuja verso final colocmos numa plataforma informtica e
envimos o pedido de preenchimento aos associados e amigos (Facebook) da
Associao de Profissionais de Educao de Infncia (APEI) e aos jardins de
infncia da rede pblica e privada.
Acederam ao questionrio, atravs da plataforma, 595 educadores de
infncia, tendo 297 respondido a um nmero suficiente de questes que
permitiu inclu-los no presente estudo1. Destes, 46,0% tinha menos de 40
anos e 38,4% mais de 45 anos. Em anos de servio, 53,1% tinha at 19 anos
de servio, tendo os restantes 46,9% 20 anos ou mais. No que diz respeito
formao inicial, 2,4% (n=7) dos educadores da amostra so bacharis, 29,9%
(n=86) realizaram a licenciatura de quatro anos e 23,6% (n=68) efetuaram
Complementos de Formao (CF). Com mestrados integrados em Educao
(ps-Bolonha), temos 13 educadores, sendo nove (3,1%) em Educao de
Infncia e quatro (1,4%) em Educao de Infncia e Ensino Bsico. Quatro
educadores tm o grau de doutor. Para efeitos de anlise de resultados, e
no que se refere habilitao acadmica, foram criadas quatro categorias:
1 =bacharelato; complemento de formao; diploma de estudos superiores
especializados; 2 = licenciatura de 4 anos; 3 = mestrados integrados em edu
cao; 4 = ps-graduaes, mestrados e doutoramentos. Em cada categoria
ficaram, respetivamente, os seguintes nmeros de educadores: 89; 86; 100; 13.
Olhando para a rede em que se insere o jardim de infncia onde os
educadores exerciam as suas funes 53,6%; (n=153), encontrava-se na rede

Cf. Anexo 2 para informaes mais especficas sobre as caractersticas da amostra deste estudo.

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pblica, enquanto os restantes se distribuam pela rede particular solidria


(25,0%; n=70) e pela rede particular cooperativa (20,4%; n=57).
Numa segunda fase, e depois de analisadas as respostas dos educadores
s perguntas abertas do questionrio em que se solicitava uma breve descri
o de atividades ou projetos de explorao realizadas, foram selecionadas
24, acujos autores pedimos relatos mais extensos. Nesta seleo procurmos
obter relatos representativos da explorao de diferentes conceitos cient
ficos para ilustrar a abrangncia e diversidade de abordagens no trabalho
desenvolvido pelos educadores de infncia. Recebemos 14 relatos, dos quais
13 so apresentados em anexo.

12

Captulo 3
Avaliao da Promoo da Literacia na Educao
Pr-Escolar
Conforme referido, para a avaliao da promoo da literacia cientfica na
educao pr-escolar, por meio da caracterizao de uma sala amiga das
cincias e de relatos de boas prticas, construmos um questionrio orga
nizado em quatro dimenses: I) escalas Cincias e Matemtica; II) escala
Contedos Cientficos das Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar e Capacidades Investigativas; III) escala Narrativas sobre os Objetivos
da Educao Pr-Escolar; IV) Atividades, experincias ou projetos de explo
rao realizados na rea das Cincias (cf. Anexo 1).

3.1. So as nossas salas de jardim deinfncia amigas dasCincias?


A primeira parte do questionrio, constituda pelas escalas Cincias e
Matemtica, foi elaborada com base nas duas subescalas Cincias e Matemtica
da escala ECERS-E (Early Childhood Environment Rating Scale Extended; Sylva,
Siraj-Blatchford & Taggart, 2003, 2006).
A ECERS-E2 constituiu uma extenso da ECERS-R (Early Childhood
Environment Rating Scale Revista) de Harms, Clifford e Cryer (1998), a qual
por sua vez resulta de uma reviso da Early Childhood Environment Rating

O original da ECERS, desenvolvida na dcada de 80, de Harms e Clifford. A verso inglesa da


ECERS-E foi construda por Kathy Silva, Professor of Educational Psychology at University of Oxford;
Iram Siraj-Blatchford, Professor of Early Childhood Education at the Institute of Education, University
of London; Brenda Taggart, Research, coordinator of the Effective Pre-School and Primary Education
Project 3-11 (EPPE 3-11) at the Institute of Education, University of London. A verso portuguesa para
investigao da ECERS-E de Maria Filomena Ribeiro da Fonseca Gaspar, Professora da Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Maria Emlia Nabuco, Professora
reformada da Escola Superior de Educao de Lisboa, e Silvrio Prates.

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Scale (ECERS). A ECERS foi desenvolvida nos anos 80 em torno do conceito


de DAP (Developmentally Appropriate Practice)3, com o objetivo de avaliar a
qualidade de programas de educao de infncia em salas com crianas dos
trs aos cinco anos. um instrumento de grande aceitao internacional,
milhares de investigadores em todo o mundo, Estados Unidos da Amrica,
Canad, Europa, Austrlia, etc., j usaram a ECERS ou uma das suas subes
calas, para avaliar a qualidade em educao pr-escolar. Nos EUA, e no Reino
Unido sobretudo, so tambm utilizadas pelas autoridades locais para melho
rar a qualidade dos servios prestados s crianas e avaliar os seus efeitos.
Em Portugal, alm de provavelmente algumas centenas de investigaes j
realizadas, os estudos com maior aceitao e divulgao que utilizam este
instrumento so os de Bairro Ruivo (1998). Estas escalas tm a grande van
tagem de estar em conformidade com os princpios gerais das Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997) e de terem em conta
a investigao realizada em diferentes pases sobre a qualidade dos contextos
e o desenvolvimento das crianas.
O facto de a ECERS-R ser pouco complexa na avaliao das atividades
concretizadas para promover o desenvolvimento da literacia emergente,
numeracia e raciocnio cientfico, assim como no que diz respeito diversidade
intelectual e cultural, conduziu uma equipa de investigadores do Reino Unido
a introduzirem quatro subescalas novas na ECERS-R: Literacia, Matemtica,
Cincia e Diversidade (Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2003). O objetivo
era avaliar a qualidade do currculo, incluindo a pedagogia, nesses domnios
essenciais ao desenvolvimento acadmico das crianas, refletindo as orienta
es curriculares inglesas nacionais para o Foundation Stage4, assim como as
mudanas na noo de DAP. Esta extenso da ECERS passou a ser designada
por ECERS-E (Early Childhood Environment Rating Scale-Extended). A verso
portuguesa para investigao foi adaptada por Gaspar, Nabuco e Prates em
2003. Foi a partir das subescalas Cincia e Matemtica que elabormos as duas
subescalas Cincia e Matemtica do questionrio utilizado no presente estudo.
Sem falar nos EUA, onde foram realizados inmeros estudos, sendo o
mais conhecido talvez o Abecedarian; na Europa, um dos projectos europeus

3
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DAP uma abordagem pedaggica que assenta na pesquisa sobre o modo como as crianas se
desenvolvem e aprendem.
Foundation Stage a designao inglesa para a educao das crianas dos 3 aos 5 anos.

mais divulgados que utiliza a ECERS-R e a ECERS-E o estudo longitudinal


Effective Provision of Pre-school Education Project (EPPE), feito com a colabora
o de vrias universidades do Reino Unido e que j dura h mais de dez anos.
De acordo com a literatura, as propriedades psicomtricas da ECERS-E
incluem um acordo entre avaliadores com correlaes acima de 0,88, assim
como um valor elevado de validade concorrente com a ECERS-R (0,78). Ovalor
mdio global obtido na ECERS-E mostra associaes positivas estatistica
mente significativas com as competncias de literacia, raciocnio no verbal e
numeracia das crianas (Brenneman, 2011). Quanto consistncia interna da
escala, ao nvel das subescalas, os autores verificaram que os valores variavam
entre 0,71 e 0,88, enquanto para a escala global o valor de consistncia interna
era de 0,92 (Harms, Cryer & Clifford, 1998).
Analismos igualmente a fidelidade ou consistncia interna5 (alfa de
Cronbach) das nossas escalas Cincia e Matemtica, com o objetivo de avaliar
se possuam as caratersticas que permitem a sua utilizao na investigao
da qualidade nestes domnios. Os valores de alfa de Cronbach para a nossa
amostra variaram nas subescalas Cincias entre 0,81 e 0,92 e nas subescalas da
Matemtica entre 0,86 e 0,91, revelando elevada consistncia interna, o que
nos assegura que podemos ler com segurana estatstica os resultados obtidos
e afirmar que quanto maior for a pontuao, maior ser a qualidade avaliada
por essa subescala. Ou seja, quanto maior for a pontuao nas subescalas
Cincias, maior ser a probabilidade de estarmos perante uma sala amiga
das Cincias, uma sala em que os educadores utilizam boas prticas de
promoo da literacia cientfica, constituindo os seus itens (cf. Anexo 1)
os indicadores destas prticas. Isto , uma sala amiga das cincias ter as
caractersticas enunciadas nas subescalas e ser tanto mais amiga quanto
maior for a pontuao obtida em cada uma delas.
Passamos agora a analisar as respostas dos educadores para assim carac
terizarmos as prticas no mbito das Cincias nos jardins de infncia portu
gueses (cf. Anexo 2, Quadros 3 a 8).
5

A fidelidade um indicador do grau de confiana que podemos ter na exatido da informao dada
pelo instrumento (Almeida & Freire, 2007), sendo valores iguais ou superiores a 0,70 considerados
bons (DeVellis, 2011) e iguais ou acima de 0,90 classificveis no patamar de excelncia (Kline, 1998),
sendo os inferiores a 0,60 classificados como pobres. Embora fidelidade (todos os itens medem o
mesmo construto) e validade (o instrumento avalia o que se prope avaliar) sejam construtos diferentes, so construtos inter-relacionados, no podendo um instrumento ser vlido a no ser que
apresente uma boa fidelidade (Tavakol & Dennick, 2011).

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O valor mdio mais baixo obtido foi na subescala rea de Cincias /


materiais de Cincias. Quando olhamos para os valores obtidos em cada
uma das dez questes que constituem esta subescala, verificamos que h
duas questes com valores mdios inferiores: Existem materiais de cincias
noutras reas para alm da rea de cincias?; Existem colees de coisas
com propriedades diferentes ou semelhantes (coisas que rolam, que esticam,
que balanam, feitas de plstico, metal, etc.), nessa rea?. Saliente-se que
este valor corresponde resposta de apenas 178 educadores, ou seja, 59,9%
da amostra, que foram os que indicaram ter na sua sala uma rea das Cincias
(os restantes, 119 educadores (40,1%) responderam que na sua sala no existe
uma rea das Cincias).
Segue-se, numa leitura em ordem crescente dos resultados obtidos, a
subescala Atividades de Cincias: processos cientficos preparao de ali
mentos, na qual o valor mais baixo obtido se refere questo A preparao
de alimentos feita pelos adultos na frente das crianas?.
Continuando esta leitura dos resultados de forma crescente, chegamos
subescala Materiais Naturais em que as duas questes com valores mais
baixos so: Gosta de insetos, vermes, etc?; Existem na sala materiais natu
rais (exemplo, plantas, pinhas, rochas, conchas)?. Analismos a resposta dos
educadores questo Manipula (mesmo que no goste) insetos e vermes
quando os trabalha com as crianas e verificmos que o valor mdio obtido
superior, o que nos indica que estes dois itens podero estar relacionados.
Com esse objetivo, calculmos a correlao (Pearson), a qual se revelou posi
tiva (0,62) e estatisticamente significativa (p.<.01), comprovando assim a sua
possvel associao. Ou seja, no gostar de insetos e vermes estar relacionado
com uma menor probabilidade de manipulao desses seres vivos no trabalho
com as crianas.
Segue-se a subescala Atividades de Cincias: processos cientficos
processos vivos e mundo nossa volta, com questes como: Existem seres
vivos presentes dentro e fora do espao da instituio (plantas, peixes, caracis,
etc.)? que obteve a pontuao inferior e Os adultos chamam a ateno das
crianas para as caractersticas e mudanas na natureza quando apropriado
(exemplo: as flores desabrocham, etc.)? que obteve a pontuao mais elevada.
A subescala a obter o valor mdio mais elevado foi Atividades de
Cincias: processos cientficos gerais, organizada por questes como, por

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exemplo, Introduz palavras e conceitos cientficos (exemplo: flutuar, ir ao


fundo, fundir, evaporar, temperatura, calor, presso, volume, flexibilidade,
dureza, como/porque que as coisas se movem) nessas exploraes?; Encoraja
as crianas a darem respostas s questes que se levantam sistematicamente?
(Exemplo: como que os materiais mudam, o que que acontece quando se
usam lupas, manes, materiais que mergulham e materiais que flutuam, etc.)?
e onde a questo Chama a ateno para as caractersticas e mudanas dos
materiais (exemplo: velas de anos que se liquefazem?) obteve o valor mais
baixo e a questo Encoraja as crianas a envolver-se e a explorar aspetos do
seu meio ambiente fsico? obteve o valor mais elevado.
Interessava-nos tambm perceber se educadores com habilitaes aca
dmicas diferentes tm respostas diferentes no que se refere s Cincias.
Com esse objetivo, efetumos uma anlise de varincia a um fator conside
rando para a varivel habilitaes os quatro grupos criados: 1) bacharelato,
complemento de formao, diploma de estudos superiores especializados; 2)
licenciatura de quatro anos; 3) mestrados integrados em educao de infn
cia; 4) ps-graduaes, mestrados e doutoramentos. Os resultados obtidos
permitem-nos afirmar que existe uma equivalncia estatstica entre as respos
tas dos educadores dos quatro grupos nas duas subescalas rea das cincias
e materiais de cincias e processos vivos e mundo nossa volta. Porm,
quer na subescala processos cientficos gerais quer na subescala materiais
naturais os educadores do segundo grupo (licenciatura) obtiveram um valor
mdio inferior aos restantes. Essa diferena s significativamente estatstica
na subescala processos cientficos gerais [F(3,284)=3,67; p<.05], entre os
educadores com licenciatura (M=3,07; DP=0,41) e os educadores com ps
-graduaes, mestrados ou doutoramentos (M=3,28; DP=0,47); e, na subescala
materiais naturais [F(3,284)=3,22; p<.05], de novo entre os educadores com
licenciatura (M=2,81; DP=0,37), mas desta vez comparativamente aos educa
dores do grupo com bacharelato, complemento de formao ou diploma de
estudos superiores especializados (M=3,01; DP=0,43).
De acordo com estes resultados, os educadores com uma licenciatura de
quatro anos, comparativamente aos que tm uma ps-graduao, mestrado
ou doutoramento, so os que menos encorajam as crianas a envolver-se, a
explorar, a usar palavras e conceitos cientficos, chamando menos a ateno das
crianas para as caractersticas dos materiais, estimulando menos a manipular,

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e a fazer perguntas e a dar respostas s perguntas que fazem e a participar em


discusses acerca dos materiais e das suas caractersticas e a registar as suas
concluses. So tambm os educadores com uma licenciatura de quatro anos,
em comparao com os seus colegas do grupo com bacharelato, complemento
de formao ou diploma de estudos superiores especializados, os que tm
salas com menos materiais naturais e que podem ser acedidos livremente pela
criana, os que menos conversam com as crianas sobre as caractersticas desses
materiais e os usam para ilustrar conceitos, os que gostam menos de insetos e
vermes e os manipulam no trabalho com as crianas, os que conversam menos
sobre fenmenos naturais e que encorajam menos as crianas a trazer de casa
materiais naturais e tambm os que menos registam as descries das crianas
da observao de fenmenos naturais, incluindo terem desenhos das crianas
com a representao desses materiais.
Estes resultados indicam-nos que necessrio criar oportunidades de
formao contnua para estes educadores.
A escala Matemtica do questionrio de Avaliao da Promoo da
Literacia Cientfica na Educao Pr-Escolar constituda por quatro subes
calas cujos itens, semelhana da escala Cincias, so os indicadores de uma
sala amiga da Matemtica e de prticas pedaggicas promotoras de literacia
matemtica (cf. Anexo 2, Quadro 9). Na subescala Contagem e utilizao de
contagem, temos os seguintes exemplos de questes: Existem recursos dis
posio das crianas que encorajam atividades de contagem (conchas, botes,
etc.)?; As crianas so encorajadas a contar objetos e a associar os nomes
dos nmeros a conceitos numricos (por exemplo, seis pacotes de leite para
seis crianas; duas bolas para duas crianas)?. Na subescala Ler e escrever
nmeros simples, temos questes como: Nmeros e a quantidade de objetos
correspondente so mostrados um ao lado do outro (por exemplo, o nmero
3 ao lado de trs mas)?; As crianas so encorajadas a escrever nmeros
em materiais naturais (por exemplo, no exterior no cho de terra; no interior
numa superfcie com areia]?. Quanto s Actividades matemticas: Formas
e espao, so exemplos de itens as questes: dirigida a ateno das crian
as para as formas que existem no seu ambiente (e.g., bolas redondas, janelas
quadradas)?; Os adultos encorajam as crianas a compreenderem as proprie
dades de diferentes formas (por exemplo, os trs lados de um tringulo) e a
utilizarem essa compreenso para resolverem puzzles de formas e a aplicarem

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o seu conhecimento a novas situaes?. E, por fim, na subescala Atividades


matemticas: seriar, classificar e comparar, entre as questes contam-se:
As crianas seriam e/ou agrupam pelo menos com base em um critrio (e.g.,
pesado/leve ou apenas pela cor)?; As crianas so encorajadas a completar
uma atividade de seriao, classificao ou comparao e depois a repetir
utilizando um critrio diferente, incluindo o seu prprio critrio, como base
para a atividade (e.g., arranjar chapus pelo tamanho, depois pela forma)?.
Quando consideramos os valores mdios obtidos, verificamos que, con
trariamente ao que aconteceu na escala de Cincias, nenhuma subescala de
Matemtica tem um valor mdio inferior mdia possvel de obter. A subescala
Ler e Escrever Nmeros foi a que apresentou um valor mdio mais baixo,
sendo que este valor se aproxima do valor mdio mais elevado obtido nas
subescalas de Cincias e sendo todos os outros valores mdios nas subescalas
de Matemtica superiores aos das subescalas de Cincias.
Podemos concluir da anlise dos resultados da escala de Cincias que
as nossas salas apresentam uma qualidade mdia em todas as subescalas, no
havendo, porm, nenhuma com um valor mdio indicador de elevada quali
dade. Os dados indicaram claramente que as nossas salas tm de melhorar no
sentido de se caminhar para a existncia de uma rea de Cincias que 40,1%
dos respondentes indicou no possuir. Os dados mostraram ainda que, nas
salas onde a rea de Cincias j existe, devero ser melhorados os seguintes
aspetos: existncia de materiais de cincias tambm noutras reas alm da rea
de cincias, e de colees de coisas com propriedades diferentes ou semelhantes
(coisas que rolam, que esticam, que balanam, feitas de plstico, metal, etc.)
nessa rea. Outros aspetos a melhorar nas nossas salas so a preparao de
alimentos ser feita pelos adultos na frente das crianas e existirem na sala mais
materiais naturais (por exemplo, plantas, pinhas, rochas, conchas). Tambm
as atitudes dos educadores devero ser alvo de reflexo no que se refere a que
em mdia indicam gostarem pouco de insetos e vermes, porque se correlacio
nam negativamente com manipularem esses seres vivos quando trabalham
com as crianas. No que diz respeito aos processos cientficos avaliados, quer
processos vivos e mundo nossa volta, quer processos cientficos gerais, as
salas da nossa amostra indicaram apresentar qualidade mdia.
Outro dado interessante do nosso estudo foi a indicao de que as nossas
salas so mais amigas da Matemtica que das Cincias, o que nos permite

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inferir que os nossos educadores tm mais prticas de promoo da litera


cia matemtica que cientfica. Este dado no surpreende tendo em conta o
investimento poltico-educativo que tem sido feito ao nvel da formao
em Matemtica e operacionalizao das orientaes curriculares na rea da
Matemtica. Pe-se, porm, a questo: so as salas mais amigas das Cincias
as mais amigas da Matemtica ou estas duas caractersticas no se relacio
nam de forma significativa? Para respondermos a esta questo, calculmos
as correlaes (correlao de Pearson) entre os resultados de cada subescala
das duas escalas. Os resultados obtidos (cf. Quadro 10 em Anexo 2) indicam
-nos que existe uma correlao positiva e significativamente estatstica entre
todas as subescalas da escala de Matemtica com todas as subescalas da escala
de Cincias, sendo as correlaes mais baixas, mas mesmo assim estatisti
camente significativas, as obtidas com a subescala Atividades de Cincias
Processos Cientficos Preparao de Alimentos, e as mais altas com a
subescala Atividades de Cincias Processos Cientficos Processos Vivos e
Mundo nossa volta. Este resultado indica que quando as salas apresentam
qualidade numa das dimenses, apresentam-na igualmente na outra.

3.2. Os contedos cientficos das Orientaes Curriculares


para a Educao Pr-escolar e as capacidades investigativas
A escala II do questionrio elaborado (cf. Anexo 1) solicitava aos educadores
que assinalassem quais os contedos cientficos, que integram a rea de
Conhecimento do Mundo nas Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-escolar, que abordaram com as crianas nos ltimos seis meses, pedindo
-lhes que apontassem igualmente se essa abordagem tinha sido superficial
ou se tinha feito parte de projetos de investigao mais longos e profundos.
Adicionalmente, e para cada um desses contedos, foi ainda solicitado que
classificassem a) o seu conhecimento em cada contedo relativamente sua
preparao para o trabalhar com as crianas; b) a frequncia com que recorriam
a websites para aumentar o seu conhecimento nesses contedos cientficos.
Os 12 contedos cientficos listados no questionrio so: o meio
prximo/o ambiente natural; a descoberta de si; a fsica (luz/sombra, luz
natural/artificial, ar, gua,); a qumica; a biologia; a meteorologia; a geologia;

20

a educao ambiental; a educao para a sade; a matemtica; a histria/


sociologia; a geografia.
Considerando os educadores que indicaram no abordar os contedos nos
ltimos seis meses, quer em atividades de iniciativa da criana ou do educador
ou de ambos, podemos afirmar que os contedos menos abordados foram a
Geologia (51,2%) e a Qumica (50,8%). Seguem-se, em ordem decrescente, a
Histria (40,1%); a Biologia (39,4%) e a Geografia (35,4%).
O contedo mais abordado foi o Meio Prximo/Ambiente Natural, com
apenas 25,6% dos educadores a indicar que no o abordou em atividades de
iniciativa da criana ou do educador ou de ambos. Segue-se A Descoberta de
Si (26,3%), a Matemtica (28,0%), a Fsica (29,6%), a Meteorologia (29,3%),
a Educao para a Sade (30,0%) e a Educao Ambiental (32,0%).
Considerando as respostas ao pedido que indicassem igualmente se esses
contedos, no mesmo perodo temporal, foram abordados em projetos de
investigao mais longos e profundos, em ordem decrescente (do contedo
mais abordado para o menos) de resposta temos as seguintes percentagens
de educadores a indicar que abordaram: Meio Prximo/Ambiente Natural =
63,5%; Matemtica = 60,1%; Educao Ambiental = 59,5%; Descoberta de
Si = 57,4%; Educao para a sade = 49,7%; Meteorologia = 42,0%; Fsica =
31,1%; Biologia = 27,0%; Geografia = 20,9%; Histria = 17,6%; Qumica =
8,1% e Geologia = 6,4%.
Tendo como referncia os resultados das respostas dos educadores
questo De 1 a 5 como classificava o seu conhecimento em cada contedo
relativamente sua preparao para o trabalhar com as crianas (com 1 a
indicar nenhuma e 5 a indicar muita preparao), podemos afirmar que
as reas de contedo onde se sentem mais preparados, porque obtiveram
valores mdios superiores a quatro pontos, so: Descoberta de Si (M = 4,41),
Educao Ambiental (M = 4,25), Matemtica (M = 4,25), Educao para a Sade
(M=4,22), Meio Prximo/Ambiente Natural (M = 4,10). Seguem-se, com pon
tuaes mdias acima de 3, a Meteorologia (M = 3,83), a Biologia (M=3,57),
aHistria/Sociologia e a Geografia (M = 3,49) e a Fsica (M =3,47). Os con
tedos em que os educadores se sentem menos preparados so a Geologia
(M= 2,92) e a Qumica (M = 2,77).

21

Os educadores afirmam recorrer a websites para aumentar os seus conhe


cimentos especialmente sobre Biologia (M = 3,59), Educao Ambiental
(M=3,58), Fsica (M = 3,57) Meio Prximo (M = 3,53), Educao para a Sade
(M = 3,52) e Matemtica (M = 3,52). O mesmo acontece com as outras reas de
contedo, sendo os valores mdios obtidos sempre superiores a 3: Geografia
(M = 3,36), Qumica (M = 3,36), Meteorologia (M = 3,35), Descoberta de Si
(M = 3,33), Histria (M = 3,28), Geologia (M = 3,16).
Quisemos tambm saber que capacidades investigativas eram estimuladas
pelos educadores e como classificavam a sua interveno para estimular essas
capacidades (com 5 a indicar a estimulao mxima).
As 11 capacidades investigativas includas no questionrio foram: obser
var (naturalmente e com lupas, binculos, microscpios); registar; comparar;
prever; pr questes; formular hipteses; explorar e investigar; testar hip
teses; interpretar (analisar/explicar resultados); planear projectos simples/
planear tarefas; tirar concluses/tomar decises. Com base nas respostas dos
educadores, podemos afirmar que as capacidades investigativas estimuladas
so, por ordem decrescente das mais estimuladas para as menos estimuladas:
Observar (56,6%); Comparar e Pr Questes (53,5%); Registar (52,5%); Tirar
Concluses (52,2%); Interpretar (47,5%); Formular Hipteses e Explorar/
Investigar (46,5%); Planear Projetos (45,1%); Prever (37,0%); Testar Hipteses
(34,3%). De notar que no h nenhuma percentagem superior a 56,6%, o que
um dado muito importante a reter, uma vez que indica que quase metade
dos educadores no estimula pelo menos uma capacidade investigativa bsica.
No que se refere forma como os educadores autoavaliaram a sua inter
veno para estimular essas capacidades, numa escala de 1 a 5, com 5 a indicar
a estimulao mxima, os dados mdios obtidos foram todos superiores a 3,5
e com a seguinte ordenao decrescente: Observar (M = 4,17), Pr questes
(M= 4,16), Registar (M = 4,07), Explorar/Investigar (M = 4,07), Interpretar
(M=3,99), Planear Projetos (M = 3,97), Formular Hipteses (M=3,97),
Comparar (M=3,95), Prever (M = 3,64).

22

3.3. As narrativas sobre os objetivos da Educao P


r-Escolar
Considerando que a promoo da desejvel literacia cientfica de crianas em
educao pr-escolar se insere numa narrativa pessoal do educador sobre os
objetivos desta etapa do sistema educativo, foram elaboradas trs narrativas
e solicitado aos educadores que assinalassem o seu grau de identificao a
cada uma delas numa escala de resposta de trs opes: muito (3) , pouco (2),
nada (1) (cf. Anexo 2, Escala III).
As narrativas procuram ilustrar a diversidade existente e so as seguintes:
Narrativa 1: A educao pr-escolar deve visar o desenvolvimento de uma
personalidade equilibrada na criana. Mais que os contedos, a qualidade da relao
com o educador o cerne da educao pr-escolar.
Narrativa 2: A educao pr-escolar deve visar a apropriao, pela criana,
de ferramentas de pensamento e, por isso, os processos e linguagem cientficos tm
de ser apropriados pela criana.
Narrativa 3: A educao pr-escolar deve visar o desenvolvimento global da
criana e no a apropriao de contedos e processos de pensamento da rea das
Cincias ou da Matemtica.
Os dados mdios obtidos foram: Narrativa 1, M = 2,64 (n=141); Narrativa
2, M = 2,85 (n = 160); Narrativa 3, M = 1,86 (n = 132), o que indica que nesta
amostra a Narrativa 2 a que mais se aproxima das crenas dos 160 educado
res que responderam a esta questo, logo seguida pela Narrativa 1 com um
valor muito prximo. A narrativa de que os educadores mais se afastam a
terceira, a qual implica a crena de que a educao pr-escolar no deve visar a
apropriao pela criana de contedos e processos de pensamento na rea das
Cincias ou da Matemtica. Este resultado vem reforar que os educadores da
nossa amostra tm atitudes positivas face promoo da literacia cientfica.
Quando correlacionamos estas trs narrativas, os resultados indicam-nos
que no h uma correlao significativa entre as narrativas 1 e 2, mas h entre
a 3 e a 2 (negativa e estatisticamente significativa (r = -0.26, p<0.01), o que nos
indica que quanto mais concordam que A educao pr-escolar deve visar a
apropriao, pela criana, de ferramentas de pensamento e, por isso, os processos

23

e linguagem cientficos tm de ser apropriados pela criana, menos concordam


que A educao pr-escolar deve visar o desenvolvimento global da criana e no
a apropriao de contedos e processos de pensamento da rea das Cincias ou
da Matemtica. Adicionalmente, encontramos uma correlao positiva e
estatisticamente significativa entre a 3 e a 1 (r = 0.36, p<0.01), significando
que nesta amostra quanto mais os educadores concordam com a narrativa 3,
tambm mais concordam com a narrativa 1 A educao pr-escolar deve visar
o desenvolvimento de uma personalidade equilibrada na criana. Mais que os contedos, a qualidade da relao com o educador o cerne da educao pr-escolar.
Quando correlacionamos estas narrativas com os resultados mdios
obtidos em cada subescala da escala de Cincias, no encontramos nenhuma
correlao significativa, o mesmo acontecendo com os itens da escala de
Matemtica, sugerindo que no h uma relao entre as crenas expressas
nestas narrativas e a qualidade das salas e prticas dos educadores nas Cincias
e na Matemtica.

3.4. Atividades, experincias ou projetos de explorao


realizados na rea das Cincias e os relatos de prticas
Com o objetivo de, numa segunda fase do estudo, se solicitarem relatos de
prticas ilustrativos da promoo da literacia cientfica em jardins de infncia
portugueses, com vista sua posterior divulgao, cumprindo assim um dos
objetivos deste estudo (Identificar boas prticas de promoo da literacia
cientfica), foi pedido aos educadores que enunciassem uma ou duas expe
rincias concretas/atividades ou projetos de explorao que realizaram com
as crianas e que os descrevessem em dez linhas, no mximo, indicando os
conceitos cientficos (vermes, flutuao, evaporao, calor, etc.) que intro
duziram nessas experincias, assim como, classificassem, de 1 a 5 (com 5 a
corresponder ao mximo) o xito dessas experincias em funo de terem
ou no atingido os seus objetivos iniciais. Foi com base nesta descrio que
foram posteriormente selecionados 24 educadores a quem foram solicitados
os relatos destas prticas. Na sua seleo procurmos relatos representativos
da explorao de diferentes conceitos cientficos, que refletissem a diversi
dade de abordagens, e que pudessem ser inspiradores para outros educadores

24

de infncia conceberem as suas prprias prticas de promoo da literacia


cientfica nas crianas com quem desenvolvem a sua atividade profissional.
Os relatos de prticas foram solicitados por meio de uma carta enviada
por e-mail aos educadores (cf. Anexo 3). Nesta, o educador era informado que
a sua resposta questo Enuncie experincias concretas/atividades ou pro
jetos de explorao que realizou e descreva-as(os) em 10 linhas no mximo,
havia sido identificada como podendo constituir um exemplo de uma boa
prtica e que, por esse motivo, lhe estava a ser solicitada, mais uma vez, a sua
colaborao escrevendo um texto, em formato de artigo, sobre a temtica
identificada. Foram enviadas indicaes precisas sobre a estrutura que esse
texto deveria ter, as normas a seguir, assim como o tamanho mximo.
Os 13 relatos de prtica obtidos encontram-se em anexo (cf. Anexo 3).

25

Captulo 4
Discusso dos Resultados e Direes para o Futuro
Os valores de fidelidade obtidos para cada uma das cinco subescalas da escala
Cincias que desenvolvemos permitem-nos afirmar que pontuaes elevadas
so indicadoras de uma Sala amiga das Cincias, podendo estas ser utilizadas
pelos educadores de infncia como um instrumento de auto-observao para
a identificao das reas fortes a manter e das reas mais frgeis que neces
sitam de ser reforadas.
Considerando os resultados do nosso estudo nesta escala, podemos afir
mar que as nossas salas apresentam uma qualidade mdia na promoo da
literacia cientfica, mas tambm apontam para a necessidade de serem criadas
reas das Cincias onde no existem e, quando essa rea j existir, importante
que existam mais materiais de cincias tambm noutras reas alm da rea
de cincias, colees de coisas com propriedades diferentes ou semelhantes
(coisas que rolam, que esticam, que balanam, feitas de plstico, metal, etc.) e
mais materiais naturais (exemplo: plantas, pinhas, rochas, conchas) nessa rea.
Outro aspeto a melhorar nas nossas salas, de acordo com os dados obtidos,
a preparao de alimentos ser feita pelos adultos na frente das crianas.
Este item obteve a mdia mais baixa na subescala a que pertence o que pode
ser explicado por questes culturais e organizacionais, i.e., a preparao dos
alimentos feita em cozinhas mais ou menos afastadas da sala de atividades.
Alerta-nos, no entanto, para a necessidade de introduzir no currculo opor
tunidades para as crianas manipularem e explorarem os alimentos. Tambm
as atitudes dos educadores devero ser alvo de reflexo no que se refere ao
modo como as suas preferncias pessoais influenciam o currculo, quando
indicam gostarem pouco de insetos e vermes, sobretudo porque se correla
cionam negativamente com manipularem esses seres vivos quando trabalham
com as crianas. Outro dado interessante do nosso estudo foi indicar que as

27

nossas salas so mais amigas da Matemtica que das Cincias, o que como
j referimos no um resultado que nos surpreenda tendo em conta a enfse
posta nos ltimos anos na disponibilizao de formao centrada nesta rea
do conhecimento.
Com base nos dados que acabmos de discutir, podemos afirmar que
os nossos educadores beneficiariam de formao em Cincias, de modo a
valorizarem a existncia de uma rea de cincias na sala de atividades, devi
damente equipada com os materiais e as oportunidades de aprendizagem
identificadas pela escala. As habilitaes acadmicas dos educadores no
indicaram estar relacionadas com diferenas nestas variveis especficas,
apesar de terem indicado que os licenciados em Educao Pr-Escolar obtm
resultados inferiores nas subescalas materiais naturais e processos cientfi
cos gerais, o que alerta para a necessidade de uma formao de proximidade
e direcionada para a prtica, com especial nfase nestas duas reas e neste
grupo de educadores. Adicionalmente, e considerando as respostas que os
educadores deram sobre os diferentes domnios cientficos, expressos nas
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, a Geologia e a Qumica
so os contedos menos abordados pelos educadores (mais de 48,0% indicou
no abordar), juntando-se-lhes a Meteorologia, a Fsica, a Biologia e a Histria
quando se trata de integrar esses contedos em projetos de investigao mais
longos e profundos. Estamos assim perante um conjunto de contedos que
ser necessrio reforar na formao dos educadores de infncia, tendo eles
prprios indicado a Geologia e a Qumica como aqueles em que possuem
menos conhecimento. Em todas estas matrias os educadores indicam recorrer
a websites para aumentar os seus conhecimentos.
Quando nos centramos nas capacidades investigativas que os educado
res dizem estimular nas crianas, os resultados indicam que mais de 50,0%
dos educadores referem no estimular as seguintes: interpretar; formular
hipteses; explorar/investigar; planear projetos; prever e testar hipteses,
embora classifiquem a sua interveno como boa. Este aspeto refora, no nosso
entender, a necessidade de uma formao em contexto, isto , diretamente
relacionada com as prticas dos educadores, que valorize a integrao destas
competncias, isto , seguir o processo de descoberta fundamentada que
caracteriza a investigao cientifica e favorecendo a construo de conceitos
mais rigorosos partindo dos saberes e interesses das crianas e mobilizando

28

as restantes reas de contedo para produzir aprendizagens com significado


para as crianas. Por outro lado, este aspeto refora tambm a necessidade de
que esta formao constitua um espao de partilha e que permita a reflexo
sobre a interveno educativa e a divulgao e utilizao de instrumentos e
tcnicas que permitem aos educadores autoavaliarem a sua interveno de
forma mais concreta (por exemplo, atravs do visionamento das suas prprias
prticas ou observao das prticas de outros educadores ou a aplicao de
instrumentos de reflexo e regulao da ao educativa como os disponi
bilizados no Manual Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DGIDC6),
aescala aqui utilizada e outros.
A narrativa que os educadores tm sobre a misso da educao pr
-escolar no mostrou estar relacionada com as suas prticas de promoo da
literacia cientfica, tal como as avalimos. Refora, no entanto, a ideia de que
os educadores da nossa amostra tm atitudes positivas face promoo da
literacia cientfica (o maior afastamento verifica-se em relao narrativa 3),
acreditando que a educao pr-escolar deve visar a apropriao, pela criana,
de ferramentas de pensamento e, por isso, os processos e linguagem cient
ficos tm de ser apropriados pela criana (narrativa 2) com vista ao desenvol
vimento de uma personalidade equilibrada na criana (narrativa 1). Utilizando
a expresso de Fiolhais (2011, p. 62), no teremos ainda um casamento da
educao pr-escolar com a cincia, ser efetivamente apenas um namoro,
mas um namoro que parece ter algumas bases slidas para se fortalecer.
Por fim, os relatos de prticas que se encontram em anexo podero servir
de apoio ao educador que deseje ampliar e diversificar as suas experincias
de promoo da literacia cientfica nas suas salas.
Terminamos com a convico de que demos um contributo valioso para
a caracterizao do estado de arte no que diz respeito promoo da literacia
cientfica nas nossas salas de educao pr-escolar, elucidando as caractersticas
de uma sala amiga das Cincias e identificando algumas das necessidades de
formao dos educadores neste domnio e, partindo do pressuposto emprico
que moveu este estudo de que existe uma relao positiva entre a qualidade

6 Pascal, C., & Bertram, T., (2009). Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Manual.
Coleo Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao. Direo-Geral de
Inovao e Desenvolvimento Curricular.

29

do contexto de aprendizagem e a qualidade das aprendizagens realizadas


pelas crianas.
De acordo com Boaventura Sousa-Santos, cada mtodo uma linguagem
e a realidade responde na lngua em que perguntada (2010, p. 48). ,por
isso, necessrio que continuemos a interrogar-nos sobre o(s) caminho(s) para
a promoo da literacia cientfica nas nossas salas de jardim de infncia, pois
como as crianas, a realidade tambm se expressa e pode ser lida em mltiplas
linguagens.

30

Bibliografia
Almeida, L., & Freire, T. (2007). Metodologia da investigao em psicologia da educao
(4. ed.). Braga: Psiquilibrios.
Bairro, J. (1998). O que a qualidade em educao pr-escolar. In Ministrio da
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edu/v13n1/brenneman.html (acedido em 7 Dezembro de 2011).
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Environment Rating Scale Extended. Manual no publicado.
Harms, T., Clifford., R., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale
(Rev. Ed.). New York: Teachers College Press. (Centro de Psicologia da Universidade
do Porto Desenvolvimento Contextos Familiares e Educativos, Trad.).
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Pascal, C., & Bertram, T., (2009). Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Manual.
Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao. Direo-Geral de
Inovao e Desenvolvimento Curricular.
Santos, B. (2010). Um discurso sobre as cincias. 16. edio (1. edio, 1987). Porto: Edies
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Sylva, K., Siraj-Blatchford, I, & Taggart, B. (2003). Assessing quality in the early
years: ECERS-E. (M. Gaspar, E. Nabuco, & S. Prates, Trad.).
Sylva, K., Siraj-Blatchford, I, & Taggart, B. (2006). Assessing quality in the early
years: ECERS-E. London: Trentham Books Limited.
Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbachs alfa. International
Journal of Medical Education, 2, 53-55. DOI: 10.5116/ijme.4dfb.8dfb.

31

Anexo 1
Questionrio

I. Escalas de Cincias e Matemtica

Muito

Tem desenhos feitos pelas crianas com a representao de materiais naturais?

Bastante

Pouco

Tem registos de descries das crianas relativos a observaes de materiais


naturais?

Encoraja as crianas a trazerem materiais naturais para o jardim de infncia?

As crianas podem trazer de casa objectos naturais?

Conversa com as crianas sobre fenmenos naturais (Ex: chuva, vento, calor)?

Manipula (mesmo que no goste) insectos e vermes quando os trabalha com


ascrianas?

Gosta de insectos, vermes, etc. ?

Os materiais naturais so usados para alm da simples decorao para ilustrar


conceitos especficos (Ex: crescimento, ciclos de vida, etc)?

Conversa com as crianas sobre as caractersticas dos materiais naturais?

Existem no espao exterior materiais naturais ao alcance das crianas


(ex:plantas)?

Existem na sala materiais naturais acessveis (que podem ser manipulados


eacedidos de forma livre) s crianas?

Existem na sala materiais naturais (Ex: plantas, pinhas, rochas, conchas)?

1. Subescala Materiais naturais

Nada

Escala de Cincias

33

No

Sim

2. Subescala rea de Cincias/ Materiais de Cincias


Existe na sala a rea das Cincias?

Muito

Muito

Pouco

Bastante

Bastante

Pouco

Chama a ateno para as caractersticas e mudanas dos materiais


(Ex: velas deanos que se liquefazem)?

As crianas manipulam os materiais?

Realiza exploraes de cincias ou experincias (incluindo manipulao com


oobjectivo de observar os resultados, ex: cubos de gelo a derreter ao sol)?

Introduz palavras e conceitos cientificos (por exemplo: flutuar, ir ao fundo, fundir,


evaporar, temperatura, calor, presso, volume, flexibilidade, dureza, como/porque
que as coisas se movem) nessas exploraes?

Encoraja as crianas a envolverse e a usar palavras e conceitos cientficos?

Encoraja as crianas a envolverse e a explorar aspectos do seu meio ambiente


fsico?

3. Subescala Actividades de Cincias: processos cientficos gerais

As fotografias e cartazes que esto expostos so usados para provocar conversas


acerca das cincias e do meio envolvente (por xemplo: cartazes do corpo humano,
do ciclo de vida de uma borboleta)?

Muda as imagens que expe de materiais e fenmenos naturais?


(p ex: de acordo com as estaes do ano)?

Expe imagens/cartazes/fotografias de materiais ou fenmenos naturais?

Existem materiais de cincias noutras reas para alm da rea de cincias?

A rea de cincias est organizada para as crianas usarem diariamente?

Nada

Est disposio das crianas material de referncia incluindo livros, gravuras,


grficos e fotografias nessa rea?

Existem equipamentos de cincias ao dispor das crianas (ferramentas, espelhos,


mans, lupas, etc.) nessa rea?

Existem livros de cincias ou outras publicaes contendo tpicos de cincias


nessa rea?

Existem coleces de coisas com propriedades diferentes ou semelhantes (coisas


que rolam, que esticam, que balanam, feitas de plstico, metal, etc.) nessa rea?

Existe variedade de materiais nessa rea?

Nada

Se assinalou Sim continue a responder. Se assinalou no passe para a questo 19.

34

Muito

Muito

Muito

Pouco

Bastante

Pouco

Bastante

Pouco

Bastante

Nada

Nada

A maior parte das crianas tem oportunidade de participar na confeo


dealimentos?

providenciada uma variedade de atividades de culinria nas quais todas


ascrianas tm a oportunidade de tomar parte?

As crianas podem escolher participar na preparao de alimentos?

A preparao de alimentos feita com o envolvimento das crianas?

A preparao de alimentos feita pelos adultos na frente das crianas?

Existem atividades de preparao de alimentos (ou bebidas)?

5. Subescala Atividades de Cincias: processos cientficos


preparao de alimentos

Todas as crianas tm oportunidade de contactar com seres vivos quando


apropriado?

Os adultos encorajam as crianas a fazer perguntas e a registar resultados sobre


os processos vivos?

Os adultos envolvem as crianas em discusses sobre as caractersticas das


plantas e dos animais?

As crianas so encorajadas a usar mais do que um sentido (ex: sentir, cheirar, etc)
para explorar fenmenos vivos e falar sobre a experincia que tm deles?

Os adultos chamam a ateno das crianas para as caractersticas e mudanas


nanatureza quando apropriado (por exemplo: as flores desabrocham, etc) ?

Conceitos cientficos referentes aos processos vivos so introduzidos e discutidos


ainda que de formas breve (ex: os vermes vivem na terra)?

Existem seres vivos presentes dentro e fora do espao da instituio (plantas,


peixes, caracis, etc.)?

Nada

4. Subescala Actividades de Cincias: processos cientficos


processos vivos e o mundo nossa volta

Envolve as crianas em discusso acerca dos materiais e das suas caractersticas


eencorajaas a fazer perguntas e a registar os resultados (ex:a ma flutua
eabatata vai ao fundo)?

Encoraja as crianas a darem respostas s questes que se levantam sistematicamente?


(Ex: como que os materiais mudam, o que que acontece quando se usam lupas,
imanes, materiais que mergulham, e materiais que flutuam, etc.)?

As crianas usam mais do que um sentido (por exemplo: saborear, cheirar, etc.)
para explorar fenmenos e falar acerca da sua experincia?

3. Subescala Actividades de Cincias: processos cientficos gerais

35

Muito

Bastante

Pouco

Nada

As crianas tm possibilidade de experimentar os alimentos confecionados


(ex:comendoos de imediato ou levandoos para casa para comer)?

Os ingredientes utilizados na preparao dos alimentos com as crianas so


atrativos?

Os adultos chamam a ateno para as mudanas nos alimentos e interrogam as


crianas sobre esse assunto (por exemplo: o que que isto parecia antes, o que
que aconteceu para que ficasse assim)?

Os adultos lideram o dilogo acerca da preparao dos alimentos e usam


terminologia adequada (ex: derreter, dissolver)?

Os adultos, quando apropriado, dialogam com as crianas sobre como se preparam


determinados alimentos que foram confecionados por adultos ex: biscoitos, ou
comida trazida de casa pelas crianas para celebrar determinados acontecimentos?

5. Subescala Atividades de Cincias: processos cientficos


preparao de alimentos

Muito

Existe uma rea da matemtica bemequipada com jogos, objetos e livros


numricos?

Pouco

Bastante

Os adultos incluem nas suas planificaes trabalhar com as crianas em atividades


numricas especficas, (por exemplo, jogos com dados, domins, associar nmeros
a nmeros ou nmeros a imagens)?

So planeadas atividades que encorajam a correspondncia um a um quer no


interior, quer no exterior?

Todas as crianas so ativamente encorajadas a envolverse na contagem de


objetos numa variedade de contextos, (por exemplo,, atividades faz de conta,
lanche, partilha de legos, etc)?

Os adultos utilizam os nomes dos nmeros cardinais (1, 2, 3,) e ordinais (1., 2.,
3.,) quando trabalham com as crianas?

As crianas so encorajadas a contar objetos e a associar os nomes dos nmeros a


conceitos numricos (e.g. seis pacotes de leite para seis crianas; duas bolas para
duas crianas)?

Existem cartazes que exibem nmeros ou livros com nmeros ou jogos decontagem?

Os nmeros so nomeados como parte das atividades de rotina?

As crianas so envolvidas em rotinas onde a contagem usada (por exemplo:


contar as crianas que esto presentes na sala) e outras rotinas do tipo numrico
tais como canes e rimas?

Existem recursos disposio das crianas que encorajam atividades de contagem


(conchas, botes, etc.)?

6. Subescala Contagem e utilizao de contagem

Nada

Escala de Matemtica

36

Muito

Muito

Bastante

Pouco

Bastante

Pouco

Nada

Os adultos encorajam as crianas a compreenderem as propriedades de


diferentes formas, (por exemplo, os trs lados de um tringulo) e a utilizarem
essa compreenso para resolverem puzzles de formas e a aplicarem o seu
conhecimento a novas situaes?

Os adultos planificam atividades que demonstram um trabalho minucioso


comformas?

Existem atividades e materiais disponveis que encorajam as crianas a generalizar


a forma atravs de uma variedade de contextos, (por exemplo,. atividades de
expresso plstica, atividades de construo, jogos de grupo, fazdeconta)?

Os adultos dirigem a ateno das crianas para a forma nos prprios trabalhos
dascrianas (por exemplo., desenhos, modelos)?

Uma ampla variedade de formas est disponvel e os adultos dirigem a ateno


das crianas para o nome de formas especficas, (por exemplo,crculo, quadrado,
tringulo, retngulo)?

dirigida a ateno das crianas para as formas que existem no seu ambiente
(porexemplo,bolas redondas, janelas quadradas)?

8. Subescala Atividades matemticas: Formas e espao

Trabalho de escrita de nmeros associado a um objetivo prtico (por exemplo,.


etiquetar produtos na rea/cantinho da casa no menu do caf ou colocar o
preo nos produtos da rea da loja ou colocar o nmero dos anos num bolo
deaniversrio)?

As crianas so encorajadas a escrever nmeros em materiais naturais (por


exemplo, no exterior no cho de terra; no interior numa superfcie com areia)?

Existem atividades planeadas que envolvem nmeros e os adultos encorajam


aleitura e escrita de nmeros numa variedade de materiais?

Nada

As crianas tm sua disposio materiais que as apoiam na escrita de nmeros


(por exemplo, numerais em plstico ou outros materiais)?

As crianas so encorajadas a ler e escrever nmeros simples rotineiramente?

As crianas leem e escrevem nmeros ocasionalmente?

Nmeros e a quantidade de objetos correspondente so mostrados um ao lado


dooutro (por exemplo,. o nmero 3 ao lado de trs mas)?

7. Subescala Ler e escrever nmeros simples

37

Muito

As crianas so encorajadas a completar uma atividade de seriao, classificao


ou comparao e depois a repetir utilizando um critrio diferente, incluindo o seu
prprio critrio, como base para a atividade (por exemplo, arranjar chapus pelo
tamanho, depois pela forma)?

Pouco

Bastante

Nada

Linguagem que explora o seriar, classificar ou comparar utilizada numa


variedade de contextos e atravs de uma variedade de atividades (por exemplo,
ordenar trs ursos pelo tamanho; este mais encaracolado, maior e mais pesado
etc que este)?

As crianas so encorajadas a identificar as caractersticas de conjuntos de


objetos (por exemplo,explicar porque que um conjunto de formas semelhante,
dizendo Elas so todos crculos)?

Os adultos encorajam as crianas a utilizarem linguagem comparativa quando


esto a classificar, comparar ou seriar, (e.g. grande, maior, enorme; pequeno/
grande)?

As caractersticas que constituem o critrio para ordenar e classificar so tornadas


explcitas pelos adultos (por exemplo, vrtices dos tringulos)?

Os adultos conversam sobre e demonstram o seriar, ordenar e comparar e


permitem s crianas participar?

As crianas seriam e/ou agrupam pelo menos com base em um critrio


(porexemplo, pesado/leve ou apenas pela cor)?

Existem materiais disponveis para seriar e classificar?

9. Subescala Atividades matemticas: seriar, classificar e comparar

38

Geografia

Histria/ sociologia

Matemtica

Educao para a sade

Educao ambiental

Geologia

Meteorologia

Biologia

De 1 a 5 classifique a frequncia com


que recorre a websites para aumentar
o seu conhecimento nesses contedos
cientficos (com 1 a indicar nenhuma
e5 a indicar muita frequncia)?

De 1 a 5 como classifica o seu


conhecimento em cada contedo
relativamente sua preparao para
o trabalhar com as crianas (com 1 a
indicar nenhuma e 5 a indicar muita
preparao)?

Nos ltimos 6 meses que contedos


cientificos foram abordados em
projectos de investigao mais longos
e profundos?

em actividades da iniciativa
doeducador?

em actividades da iniciativa das crianas?

Nos ltimos seis meses que


contedos cientficos foram
abordados de forma superficial:

O meio prximo/ o ambiente


natural
A descoberta de si
A fsica (luz/sombra, luz natural/
artificial, ar, gua,)
Qumica

II. Escala Contedos Cientficos dasOrientaes Curriculares


para a Educao Pr-Escolar e Capacidades Investigativas

39

tirar concluses/ tomar


decises

planear projectos simples/


planear tarefas

De 1 a 5 como classifica o sucesso dessas experincias em funo


de ter ou no atingido os seus objetivos iniciais?

Que conceitos cientficos (vermes, flutuao, evaporao, calor,


etc) introduziu nessas experincias?

Experincia 2

Experincia 1
Enuncie experincias concretas/ atividades ou projetos de
explorao que realizou e descrevaas(os) em 10 linhas no mximo

interpretar (analisar/ explicar


resultados)

testar hipteses

explorar e investigar

formular hipteses

colocar questes

prever

De 1 a 5 como classifica
a sua interveno
para estimular essas
capacidades?

comparar

registar

observar (naturalmente e com


lupas, binculos, microscpios)

Que capacidades
investigativas procura
estimular nas crianas?

Nada

Narrativa 3: A educao prescolar deve visar o desenvolvimento global da criana


eno a apropriao de contedos e processos de pensamento da rea das Cincias
ouda Matemtica.

Pouco

Narrativa 2: A educao prescolar deve visar a apropriao, pela criana,


deferramentas de pensamento e, por isso, os processos e linguagem cientficos tm
deser apropriados pela criana.

Narrativa 1: A educao prescolar deve visar o desenvolvimento de uma


personalidade equilibrada na criana. Mais que os contedos, a qualidade da relao
com o educador o cerne da educao prescolar.

Assinale o seu grau de identificao com as trs narrativas que apresentamos

Muito

III. Escala Narrativas sobre os Objetivos da Educao Pr-Escolar

40

Indique por favor, caso se verifique, as fontes a que recorre para obter
informao nas reas cientificas abordadas neste questionrio (livros, sites,)

IV. Atividades, experincias ou projetos deexplorao


realizados na rea das Cincias
Solicitao de Relato de prtica contendo descrio da atividade/projeto (con
textualizao, descrio e objetivos) e registo(s)s de observaes das crianas.
Desenhos com a representao das observaes das crianas e fotografias.

41

Anexo 2
Resultados

1. A amostra

Quadro 1. Idade dos educadores: Frequncia e Percentagem

Idade

Frequncia

Percentagem

Percentagem
Cumulativa

20-25

2,4

2,4

26-30

44

15,2

17,6

31-35

52

18,0

35,6

36-40

30

10,4

46,0

41-45

45

15,6

61,6
100,0

>45

111

38,4

Total

297

100,0

Grfico 1. Anos de servio: Percentagem


Anos de Servio %

13,19%

12,85%

0-4
5-9

19,10%

20,83%

10-14
15-19
20-24

9,03%

14,58%
10,42%

25-29
>30

43

Quadro 2. Habilitaes acadmicas dos educadores: Frequncia e Percentagem


Frequncia
Habilit.

Percentagem

Percentagem vlida

Bacharelato

2,4

2,4

Licenciatura

86

29,0

29,9

ComplementoFormao

68

22,9

23,6

DESE

14

4,7

4,9

Psgraduao

46

15,5

16,0

Mestrado

50

16,8

17,4

Doutoramento

1,3

1,4

MestradoEI

3,0

3,1

MestradoEIEB
Total

1,3

1,4

288

97,0

100,0

Sem Resp. 0
Total

3,0

297

100,0

2. A escala Cincias no Jardim de infncia

Quadro 3. Escala Cincias no Jardim de Infncia: valores mnimo e mximo,


mdia e desviopadro por subescala por ordem crescente da mdia

Cincias: rea de cincias e materiais


decincias

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

178

1,80

4,00

2,7449

,40784

Cincias: preparao alimentos

297

1,00

4,00

2,8779

,56286

Cincias: materiais naturais

297

1,42

4,00

2,9293

,42464

Cincias: seres vivos e mundo

297

1,71

4,00

3,1337

,43625

Cincias: processos cientficos

297

1,78

4,00

3,2045

,46658

44

Quadro 4. Subescala 1. Materiais Naturais da Escala Cincias no Jardim de Infncia:


valores mnimo e mximo, mdia e desviopadro por subescala

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

Gosta Insectos

2,42

,794

Materiais Naturais (N)

2,47

,757

Materiais N. Acessveis

2,53

,797

Registo Observaes Mat. N.

2,69

,711

Manipula Insectos

2,72

,757

Desenhos Representao Mat. N.

2,81

,685

Materiais N. no Exterior

2,90

,787

Mat. N. Usados

3,14

,633

Conversa Mat. N.

3,20

,580

Encoraja trazerem ob. N.

3,27

,659

Objectos N. de Casa

3,49

,571

Conversa Fenmenos

3,51

,540

Quadro 5. Subescala 2. rea das Cincias/Materiais das Cincias da Escala Cincias


noJardim de Infncia: valores mnimo e mximo, mdia e desviopadro por subescala

Mat. Cincias noutras reas

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

2,32

,708

Colees Coisas

2,48

,607

Variedade Materiais

2,63

,603

Livros Cincias

2,65

,688

Equipamentos Cincias

2,71

,648

Material Referncia

2,72

,688

Expe Imagens Naturais

2,87

,656

Muda Imagens

2,95

,711

Uso Dirio

2,96

,712

Provocar Conversas

3,10

,647

45

Quadro 6. Subescala 3. Actividades de Cincias: Processos Cientficos Gerais da Escala


Cincias no Jardim de Infncia: valores mnimo e mximo, mdia e desviopadro
porsubescala

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

Ateno Caract. e Mudanas Materiais

3,00

,627

Manipulam Materias

3,13

,646

Envolve Discusso, Perguntas e Registo

3,17

,592

Realiza Exploraes e Experincias

3,22

,648

Encoraja Darem Respostas

3,22

,586

Utiliza Palavras e Conceitos

3,24

,575

Usar Sentidos Explorar e Falar

3,26

,617

Introduz Palavras e Conceitos

3,27

,613

Explorar Meio Ambiente

3,32

,529

Quadro 7. Subescala 4 Actividades de Cincias: Processos Cientficos Processos


Vivos e Mundo nossa Volta da Escala Cincias no Jardim de Infncia: valores mnimo
e mximo, mdia e desvio padro por subescala

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

Seres Vivos Dentro e Fora

2,77

,706

Conceitos Cientficos Proc. Vivos

2,94

,633

Perguntam e Registam

3,09

,619

Contactar Seres Vivos

3,22

,598

Caractersticas Plantas e Animais

3,28

,571

Usar Sentidos Explorar e Falar

3,31

,555

Caract. e Mudanas Natureza

3,33

,525

46

Quadro 8. Subescala 5. Actividades de Cincias: Processos CientficosPreparao


deAlimentos da Escala Cincias no Jardim de Infncia: valores mnimo e mximo,
mdia e desvio padro por subescala

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

Preparao Alimentos Frente Crian.

2,45

,834

Preparao Alimentos (e bebidas)

2,71

,719

Participam Confeo Alimentos

2,77

,910

Escolher Participar Confeo Alimentos

2,78

,879

Preparao Alimentos com Crianc.

2,79

,869

Variedade Act. Culinria

2,90

,818

Ingredientes Utilizados Atrativos

2,97

,571

Adultos Lideram Dilogo e usam termos

2,97

,634

Ateno Mudana Alimentos

3,01

,654

Dialogam Preparao Alimentos

3,02

,654

Experimentar Alimentos Confecionadas

3,28

,710

3. A escala Matemtica no Jardim de infncia

Quadro 9. Escala Matemtica: valores mnimo e mximo, mdia e desvio padro


porsubescala

Matemtica: ler e escrever nmeros

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio
Padro

1,00

4,00

3,1226

,52513

Matemtica: seriar, classif., compar.

2,00

4,00

3,2639

,47380

Matemtica: formas e espao

2,17

4,00

3,3483

,45706

Matemtica: contagem

2,60

4,00

3,4568

,42164

47

4. Correlaes entre as sub-escalas das escalas


Cincia e Matemtica no Jardim de infncia

Quadro 10. Correlaes de Pearson entre as subescalas das escalas Cincias e Matemtica
Matemtica: Matemtica: Matemtica:
Matemtica: ler e escrever formas e seriar, classif.,
contagem
nmeros
espao
compar.
Cincias: Materiais Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
naturais
N

,391**

,408**

,330**

,386**

,000

,000

,000

,000

297

297

297

297

Cincias: reas
Pearson Correlation
dascinc.; materiais Sig. (2tailed)
N
de cinc.

,367**

,420**

,326**

,395**

,000

,000

,000

,000

178

178

178

178

Cincias: atividades Pearson Correlation


Sig. (2tailed)
N

,434**

,454**

,384**

,443**

,000

,000

,000

,000

297

297

297

297

Cincias: seres
evivos e mundo

Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
N

,472**

,417**

,464**

,433**

,000

,000

,000

,000

297

297

297

297

Cincias:
preparao
alimentos

Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
N

,300**

,198**

,294**

,262**

,000

,001

,000

,000

297

297

297

297

Matemtica:
contagem

Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
N

,654

,699

,642

,000

,000

,000

Matemtica:
lerescrever
nmeros

Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
N

Matemtica:
formas e espao

Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
N

Matemtica: serar,
classif., compar.

Pearson Correlation
Sig. (2tailed)
N

**Correlao significativa ao nvel 0,01

48

297

297

297

297

,654

,541

,631

,000

,000

,000
297

297

297

297

,699

,541

,735

,000

,000

,000

,000

297

297

297

297

,642

,631

,735

,000

,000

,000

297

1297

297

297

Anexo 3
Relatos de Prtica

Carta enviada s educadoras


Cara educadora
Na sequncia da sua participao na investigao A Cincia na Educao
Pr-escolar vimos informar que o projeto est agora a entrar na 2. fase, que,
como se recorda, consiste na recolha de boas prticas identificadas a partir
das respostas ao questionrio anterior, para posterior divulgao.
As suas respostas questo: Enuncie experincias concretas/ ativida
des ou projetos de explorao que realizou e descreva-as(os) em 10 linhas
no mximo, foram identificadas como podendo constituir exemplo de boas
prtica.
23. Helena Martinho
Projeto Viagem ao mundo da luz no mbito do Concurso Cincia na Escola da
Fundao Ildio Pinho 6 meses a realizar experincias de Fsica sobre os fenmenos:
reflexo, refrao da luz e sombra, entrecruzando esse lado experimental com
atividades de educao artstica. Registo sistemtico do percurso do projeto, em
desenho, texto, fotos, vdeo. Elaborao de exposio final com todo o material
criado/explorado.
Projeto de Biologia Descobrindo os pequenos animais nossos vizinhos Projeto
em parceria com uma me formada em biologia e um pai Professor de Cincias.
Incluindo: sadas de campo; Observao durante as sadas com lupas e copos
lupa; recolha, observao e registo de insetos e aracndeos, com utilizao de lupa
binocular; desenho das observaes realizadas; sesso informativa com os referidos
pais para destrinar os conceitos e aprender terminologia a especfica dos seres vivos
observados.

49

Nesse contexto, vimos agora solicitar mais uma vez a sua disponibilidade
para continuar a colaborar nesta investigao escrevendo um texto sobre cada
uma das temticas que identificou.

O texto, em formato de artigo, dever seguir as seguintes normas:


Identificao da autora
Endereo de e-mail
Instituio que representa
Ttulo
Palavras-chave Identifique as palavras-chave que representam as
ideias principais do trabalho
Os textos no devero exceder 10 000 caracteres (sem espaos) ou 16
000 (com espaos). A equipa que coordena o projeto poder pronunciar-se
favoravelmente a um nmero de caracteres inferior ou superior a este se
considerar que se justifica.
O texto no dever conter imagens, mas apenas a indicao do stio onde
a autora considera que devero ser inseridas.
As imagens devero ser enviadas como anexo, no formato JPEG ou TIFF
e no podero estar condensadas de forma a no perderem qualidade.
A equipa reserva-se o direito de selecionar as imagens que sero inseridas,
tendo por base critrios de adequao e pertinncia e atendendo ao espao
disponvel. As imagens remetidas podero ser alvo de composio para adequa
o grfica e devero, sempre, possuir a devida autorizao para publicao.
O texto dever ser digitado em fonte Times New Roman, corpo 12, com
espaamento entre linhas de 1,5. As fontes e bibliografia seguem as mesmas
normas mas em corpo 10.

Norma para citaes bibliogrficas:


Livro: Apelido, Nome. Ttulo do livro em itlico: subttulo. Edio. Cidade:
Editora, ano, p. ou pp.
Captulo de livro: Apelido/Sobrenome, Nome. Ttulo do captulo ou parte
do livro. In: Ttulo do livro em itlico. Edio. Cidade: Editora, ano, p. x-y.

50

Revista: Apelido/Sobrenome, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico


em itlico. Cidade: Editora, vol., fascculo, p. x-y, ano.
Os textos e as imagens devero ser enviados para o endereo: @ com pedido
de comprovativo de leitura de modo a garantir que foi recebido.
Os textos sero devidamente apreciados e podero ser sugeridas altera
es aos autores at se chegar verso para publicao.
Prevemos que alguns textos podero no ser inseridos na publicao que
ser feita sobre o projeto, nomeadamente por questes de espao disponvel.
Se assim for, esses textos sero publicados na revista Cadernos de Educao
de Infncia.

Poder seguir como orientao a seguinte estrutura para o texto:


Introduo (explicar de forma curta e abrangente o assunto sobre o que vai
escrever de forma a que qualquer leitor perceba do que se trata);
Desenvolvimento ou corpo do texto (a contextualizao ou identificao
da situao inicial e descrio do seu projeto/atividade/experincia e a sua
justificao terica; intenes pedaggicas e resultados alcanados);
Concluso ou remate final reforando uma ideia central ou avaliao
global da experincia/atividade/projeto narrado.
Mas no se prenda! O objetivo termos o relato de uma experincia
significativa, escrita de forma clara para que outros possam ler e no apenas
se sentirem mais informados mas tambm mais inspirados.
Data de entrega: 31 de Agosto.
Bom trabalho e boas frias!
Desde j aceite os nossos sinceros agradecimentos pela sua colaborao.
A equipa do projeto

51

Observatrio de caracis
Arminda Almeida (arminda.almeida@iol.pt)
Agrupamento Professor Ruy Luis Gomes (EB1/JI Laranjeiro n.1)
Palavras chave: Educao Pr-Escolar Educao emCincia
Atividade experimental Caracis

Este artigo apresenta o relato de um projeto de investigao sobre os caracis,


realizado em contexto de jardim de infncia, com crianas de idades compreen
didas entre os trs e os seis anos de idade. No se refere a um ano especfico,
dado que desde h cinco anos consecutivos se desenvolve, com os grupos de
que tenho sido titular, com a evoluo natural, decorrente das aprendizagens
anteriores realizadas pelas crianas que vo permanecendo no grupo.
O ponto de partida deu-se numa incurso pelo espao exterior do jardim
de infncia, procurando recolher folhas cadas das rvores para realizarmos
atividades sobre o outono. Uma das crianas encontrou um par de caracoletas
em estado de acasalamento, o que se revelou ser uma novidade para crianas
e adultos e prontamente partilhada entre todos. Reconheci a motivao cole
tiva decorrente desta descoberta e a potencialidade que a mesma tinha para
partirmos para um projeto de investigao que nos desse mais conhecimentos
sobre esta espcie.
consensual que desde cedo as crianas desenvolvem interesse pelos
fenmenos naturais que observam e capacidade para pensar sobre eles e elabo
rar ideias. Pereira (2002) refere que a educao em cincia deve desenvolver-se
desde cedo interligando conhecimentos tericos, procedimentos especficos
e hbitos de pensamento.
A conceo do projeto foi fruto da participao cooperada do grupo,
desenhando-se um plano de investigao e produo, com tarefas definidas e
instrumentos de apoio organizao, nomeadamente, mapa de tarefas, mapa
de projetos, mapa concetual, mapa de atividades e mapa de comunicaes,
tendo como instrumento central de toda a vida coletiva, o Dirio de grupo
onde registamos o que j se realizou e o que desejamos ainda realizar, num
processo dinmico de planeamento e de avaliao.
No mapa conceptual do projeto, registmos o que j sabamos (ou pens
vamos saber) acerca dos caracis e o que gostaramos de saber. Fizemos tambm

52

o registo de possveis recursos existentes na sala, como livros informativos,


ou trazidos de casa, em pesquisas efetuadas com ajuda dos pais.
Levantmos hipteses, decorrentes de conhecimentos anteriores e das
observaes diretas:
O que comem os caracis?
Como se deslocam?
Porque no caem quando sobem a parede do terrrio ou quando ficam
na tampa do terrrio?
Como o seu corpo?
Como vo nascer os filhos do caracol?
Numa abordagem integrada das cincias, o grupo envolve-se em ativi
dades fsicas, sensoriais e emocionais, onde a observao e o questionamento
emergem e do o mote para desafiar cognitivamente a criana e envolv-la
no conhecimento cientfico. Segundo Pereira (2002) as questes so o ponto
de partida para a construo do conhecimento e o educador assume um
papel de mediador essencial neste processo de descoberta e de aprendizagem,
aceitar as suas ideias (das crianas) e desafi-las com ideias novas, apoiando
atravs de atividades diversificadas e provocando novos questionamentos e
a estruturao de novos conceitos que, progressivamente, se aproximam dos
conceitos cientficos e promovem a literacia cientfica.
Na operacionalizao do trabalho em cincias procuro respeitar os procedi
mentos cientficos, no numa perspetiva de formar cientistas de palmo e meio,
mas sim no sentido de permitir que as crianas se apropriem de competncias
bsicas que iro funcionar como ferramentas futuras de apoio ao raciocnio
os processos da cincia correspondem s formas de raciocnio e destrezas
intelectuais usadas de forma sistemtica na atividade cientfica (Pereira, 2002).
O grupo envolvido diariamente na observao e no registo do compor
tamento do caracol no terrrio e vo-se desenvolvendo momentos informais
de interao natural de crianas curiosas, que so desafiadas a registar as
suas observaes e momentos de trabalho com o adulto, em que as crianas
esto atentas e envolvidas em atividades intencionalmente mais dirigidas.
Trabalham-se conceitos matemticos (contagens, recolha de dados, represen
taes, comparaes, etc.), a par de atividades experimentais e de investigao
sobre os caracis:

53

Observamos Criam-se situaes diversificadas de observao dos


caracis, partilhando em grupo os nossos diferentes olhares e percees.
Diariamente tm como tarefa alimentar, e introduzir novos alimentos pro
postos pelas crianas e verificando qual o alimento preferido, registar as alte
raes ocorridas ou seja, os alimentos utilizados e os que no foram utilizados
e, dar chuva ao caracol, deitando gotas de gua sobre ele, que normalmente
se encontra recolhido na concha e que por gostar da humidade fica mais ativo
sempre que se molha o terrrio. o momento ideal para realizar observaes
e registos. Utilizamos instrumentos auxiliares de observao (lupas, microsc
pio) com registo decorrente das observaes e das evidncias mais relevantes;

Observao

Classificamos Discute-se em grupo possveis critrios de classificao


(por tamanhos da casca, do corpo em movimento, por cores da casca, por rapi
dez de locomoo, etc.) permitindo s crianas identificar as propriedades e
caractersticas comuns espcie, organizando posteriormente os dados em
tabelas, grficos ou diagramas. As formas de registo vo sendo diversificadas
de ano para ano, tendo as crianas acesso aos registos realizados em anos ante
riores. Se, no ano anterior, registmos os tamanhos dos caracis em grfico de
barras, usando fios de l para representar os tamanhos, podemos registar no

54

ano seguinte com imagens de fotos reais tiradas pelas crianas, com o registo
individual da medida convencional, em milmetros;

Classificao por tamanho da casa do caracol

Medimos As crianas experimentam diferentes unidades de medida


(no convencionais) e fazem comparaes dos resultados, representando-os
de forma diversificada (atravs do desenho ou da modelagem) e refletindo
sobre eles, dependendo do nvel de desenvolvimento ou do envolvimento do
grupo nas atividades de medida, podemos chegar s medidas padronizadas;
Inferimos Elaboramos hipteses explicativas do observado, tendo o
adulto um papel essencial nesta fase pois vai apoiando as reflexes, ajudando
a explicitar o pensamento e relembrando as evidncias recolhidas. Durante
as comunicaes em grupo, vamos registando o pensamento emergente das
crianas e atravs das questes colocadas pelos adultos do grupo, ou por outras
crianas, vamos refletindo, recorrendo aos livros ou s informaes recolhi
das pelos pais, e verificando se se confirmam ou no as hipteses levantadas;
Predizemos As crianas so convidadas a explicitar o que acham que
vai acontecer, partindo das informaes recolhidas. Promovo a reflexo sobre
a informao e a sua experincia anterior, retirando as suas concluses e
reformulando as suas concees iniciais;
Registamos As crianas elaboram os seus registos individuais e par
ticipam colaborativamente nos registos comuns ao grupo, organizando os
dados recolhidos e deste modo facilitando a apropriao de novos conceitos;

55

Registos das observaes

Comunicamos A comunicao um fator essencial ao longo de todo


o processo, desde a descrio das observaes, a partilha das percees, a
explicitao de argumentos explicativos, na realizao de registos e na apre
sentao das aprendizagens realizadas. No final da semana temos sempre um
momento de partilha no grupo, dando conta do que andmos a fazer e do que
ainda queremos fazer. Terminado o projeto vamos divulga-lo a outros grupos
do jardim de infncia ou at a turmas do 1. ciclo. Esta apropriao cientfica
realizada de forma dialgica tem a dupla funo de permitir uma compreen
so mais consistente dos processos desenvolvidos e d validao social aos
novos conhecimentos acrescida da aquisio de um vocabulrio especfico
a aquisio de uma literacia cientfica bsica implica que os alunos possam
desenvolver destrezas comunicacionais falando uns para os outros durante
uma actividade cientfica Pereira, 2002).
Ao longo de todo o processo de investigao sobre os caracis as crianas
foram recolhendo informaes e fazendo novas descobertas que partilhadas em
grupo vo alimentando a curiosidade e o envolvimento de todos. Resultante
das pesquisas efetuadas e dos conhecimentos prvios das crianas, foram-se

56

criando condies cada vez mais adequadas procriao dos caracis, cons
truindo terrrios mais funcionais e com os elementos naturais mais prximos
do habitat natural da espcie. Com a experincia que fomos adquirindo,
nasceu tambm uma maior segurana na comunicao e divulgao a outros
grupos, sendo j de forma espontnea que se organiza um grupo de crianas
para ir comunicar s outras salas o que sabem sobre o processo de postura
dos ovos e das caratersticas dos bebs caracis, dos alimentos preferidos ou
dos cuidados necessrios, assumindo uma atitude de predisposio para a
aprendizagem, para a autonomia e para a responsabilidade social. Citando
Martins et al. (2009) cada vez mais os cidados devem ser cientificamente
cultos, de modo a serem capazes de interpretar e reagir a decises tomadas por
outros, de se pronunciarem sobre elas, de tomar decises informadas sobre
assuntos que afectam as suas vidas e as dos outros. A formao de cidados
capazes de exercer uma cidadania activa e responsvel uma das finalidades
da educao em cincias.
Pelo interesse que desperta e pelas aprendizagens que proporciona, o
observatrio de caracis um projeto que faz parte do currculo, ano aps
ano. Considero que como educadores temos a responsabilidade de proporcio
nar situaes de aprendizagem e de desenvolvimento que se efetivem atravs
de um ensino experimental e reflexivo das cincias. Partindo das experincias
anteriores e das oportunidades de explorao do contexto quotidiano das crian
as, o educador dever proporcionar vivncias de processos e procedimentos
cientficos que permitam criana uma atitude intelectual e emocional que
a levem a construir saberes especficos, que a ajudem a interpretar e a agir
enquanto ser social ativo e interventivo.

Bibliografia
Chauvel, D., Michel, V.,. Brincar com as cincias no Jardim de Infncia. Porto. Porto
Editora. (2006)
Martins, I. P., Veiga, M. L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M.,
Rodrigues, A. V., et al.. Despertar para a Cincia Actividades dos 3 aos 6. Lisboa:
Ministrio da Educao. (2009).
Pereira, A.. Educao para a Cincia. Lisboa: Universidade Aberta. (2002).

57

Vamos fazer uma prenda para a me


Helena Faria (Faria.lena@gmail.com)
Jardim de Infncia de An, Agrupamento de Escolas Marques
de Marialva de Cantanhede
Palavras-chave: luz dar luz/alumiar vela temperatura
matria/estado da matria transformao.

Este o relato de uma experincia cientfica realizada com o grupo de crian


as da sala 1 do Jardim de Infncia de An, constitudo por 17 crianas dos
trs aos seis anos.
Esta experincia foi planeada em funo da celebrao de uma data
incontornvel no calendrio de atividades letivas do pr-escolar, o Dia da Me.
Teve como objetivos desenvolver a curiosidade e esprito crtico das
crianas estimulando o seu desenvolvimento cognitivo e emocional e a von
tade de conhecer e compreender mais mundo. Pretendeu tambm ser uma
atividade transversal articulando todas as reas de contedo previstas nas
orientaes curriculares para a educao pr-escolar de uma forma ldica,
enriquecedora e motivadora. E, por ltimo, visou ainda, fortalecer laos entre
o jardim de infncia e a famlia chegando a assumir cumplicidades familiares
(os pais tiveram que manter o segredo sobre a surpresa que se estava a pre
parar para as mes).
Em finais de Abril, coloquei dois livros no escaparate/biblioteca
(Aminha me, de Anthony Brown, e Corao de me, de Isabel Minhs
Martins). Depois, li-os para eles, disse poemas sobre as mes, informei as
crianas que estava a chegar o Dia da Me e perguntei: O que uma me?.
Surgiram respostas como:
A me uma adulta.
A me faz a comida.
A me usa saltos altos.
A me amiga.
A me tem filhos.
Expliquei-lhes que tambm se pode dizer que ter filhos dar luz.
fazer nascer. As crianas disseram os nomes das suas mes e pais e surgiu o
jogo Quem filho de quem? (as regras so assim: cada criana diz o nome

58

de um animal e as outras crianas tm que dizer como se chama o seu filhote


por exemplo: cadela/cachorro). Tambm houve uma visita horta para
ver como estavam a crescer as couves e os gladolos e uma observao mais
cuidada do crescimento do bolbo (razes e rama) que se encontrava na sala
dentro de um copo com gua. Por fim, as crianas foram s outras salas cantar
e danar a Cano da sementinha. Interessou sistematizar a provenincia
de todos os seres vivos.
Noutra manh disse-lhes que dar luz tambm significa acender a luz,
alumiar, iluminar. O grupo de crianas foi convidado a visitar a despensa da
sala para ver o escuro (duas crianas no quiseram participar). Surgiram
frases das crianas:
No escuro no se v, no claro v-se.
Iluminar tirar o escuro e pr o claro.
Escuro sombra e preto. Claro branco e clarinho.
No escuro no vemos as cores.
Tambm se jogou cabra cega e ao jogo de adivinhar, atravs do tacto,
o que que estava dentro de um saco explorando as diversas texturas. Ainda
com os olhos fechados, as crianas identificaram os colegas atravs da voz.
Fizeram muitos desenhos e registos grficos: do escuro, do claro, dos jogos
que jogaram, dos objetos que adivinharam, das famlias e das mes. Ditaram
cartas para as mes, escolheram poemas para as mes, fizeram rimas. Fizeram
trabalhos plsticos com cera: aguada sobre desenho feito com lpis de cera e
desenhos com a cera de uma vela branca sobre papel branco cuja visualizao
s apareceu aps passar com tinta colorida por cima. Brincaram livremente
com barro e fizeram objetos com moldes.
Mais tarde sugeri a ideia de fazer velas para oferecer s mes.
Reuni o grande grupo roda da mesa das cincias (mesa com vrios
objetos em permanncia e/ou temporrios: um globo, copo com um bolbo em
gua, fita mtrica, balana, pedra, pena de ave, um pedao de pele de ovelha,
caixa com escamas, caleidoscpio, caixa com folhas de rvores, etc.) onde colo
quei os materiais necessrios para a realizao das velas: uma vela, estearina
slida, raspas de lpis de cera velhos separados por cores em copinhos, fio para
pavio, panela, disco eltrico, pacotes de leite escolar vazios para servirem de
moldes. Depois fiz a apresentao dos materiais e, passando a vela ao grupo

59

que a passou de mo em mo, comecei a fazer perguntas: rija ou mole?


quente ou fria? o que tem l dentro? tem cor(es)? o que acontece quando
acendemos o pavio? d luz? o que acontece cera que derrete?
Posteriormente apresentei a estearina (em barra) como sendo a parte
de cera da vela. Disse, em traos gerais, o que iriam fazer, como se fosse uma
receita de culinria: primeiro teriam que derreter a estearina7, depois teriam
que a colocar nos moldes, colocar l dentro um fiozinho para fazer de pavio e
por fim deixar arrefecer para ficar rija e poder ser retirada de dentro do molde.
A realizao da receita foi sendo executada mediante as respostas das
crianas s minhas perguntas:
Como que vamos derreter a estearina?
Temos de a aquecer.
Mas antes temos de a pr dentro de uma panela, se no suja tudo.
Ela cabe dentro da panela?
No cabe, muito grande.
Como que fazemos para a pr dentro da panela?
Duas crianas passaram quase uma manh a partir a placa de estearina em
pedaos suficientemente pequenos para caberem dentro da panela. medida
que as tarefas iam sendo realizadas pelas crianas, a educadora passava a
novas perguntas:
Onde vamos ligar o fogo?
Na ficha.
O que vai acontecer?
Vai ficar quente.
perigoso? quis saber uma criana.
No, no perigoso se tiverem cuidado e fizerem aquilo que eu digo.
Porqu?
Enquanto o fogo foi aquecendo e a estearina derretendo, as crianas
aproximavam as mos para sentirem a evoluo da temperatura a aumentar,
mas cada vez de mais longe. Cada criana, vez, mexeu a estearina na panela

60

Esta experincia foi realizada somente com estearina por ser a matria prima j existente na despensa
da sala. Seria mais correto misturar percentualmente uma parte de parafina, mas, infelizmente, no
existia verba para a sua aquisio.

para no agarrar. Durante o aquecimento da estearina, esta foi-se tornando


liquida e, posteriormente, fumegou8. Estes fenmenos foram observados e
analisados com as crianas:

Aquecimento da estearina

O que est a acontecer?


Est muito quente.
A estearina era dura, era slida e agora como ?
J no est dura. J d para mexer com a colher.
Est lquida. O que lquido?
quando est quente e d para mexer com a colher.
No preciso estar quente. A gua no precisa de estar quente e tam
bm um lquido. Quem sabe outros lquidos?
O leite. O mar. O chi-chi.
E gasoso? Algum sabe o que gasoso?
o fumo.
E slido?
8

O vapor seria de um qualquer resduo que estava misturado com a estearina, pois o ponto de ebulio
desta de cerca de 383.C, temperatura muito superior da nossa experincia.

61

Slido quando est duro.


E a mesa? slida ou lquida?
Slida.
Porque que a estearina deixou de ser slida?
Porque a aquecemos.
E depois?
Depois ficou lquido.
Como que passou a lquido? De repente ou devagarinho?
Devagarinho.
Durante a fase de liquidificao da estearina, cada criana escreveu e/ou
marcou um pacote de leite escolar vazio e aberto no topo, cortou um peda
cinho de fio e prendeu-o a uma caneta as crianas mais novas necessitaram
de ajuda colocando-a deitada sobre a boca do pacote, servindo para segurar
o pavio. Depois, orientei-os na continuao da execuo da receita:
Agora vamos entornar um bocadinho de estearina derretida nos moldes
e juntar raspa de lpis de cera. Deixar arrefecer e tirar de dentro dos pacotes.
Cada criana escolheu a cor das raspas de cera que quis adicionar sua
estearina.
Por fim foi necessrio esperar que a estearina arrefecesse dentro dos
pacotes/moldes.
A observao foi irrequieta e quase permanente. A partir do momento
em que a temperatura da estearina j no era perigosa, permiti que as crianas,
com cuidado para no estragar, colocassem o dedo na estearina para sentirem
as alteraes na consolidao da sua vela.
No dia seguinte, cada criana pegou no seu pacote/molde e sentiu que
estava finalmente frio e duro: slido. Puderam retirar a caneta que ainda
segurava o pavio e rasgar o pacote que envolvia a vela. Finalmente o objeto
estava terminado e a surpresa estampada nas caras dos meninos.

62

Retirando a caneta que segura o pavio

Depois de terem recebido as velas, vrias mes expressaram admirao


pela qualidade da preciso com que os filhos relataram e explicaram o processo
de realizao. Admiraram a terminologia aplicada pelos filhos e a forma como
dominavam as relaes de causa/efeito.
Mais uma vez, atravs de fenmenos familiares e com um objetivo do
domnio da afetividade, e permitindo a todas as crianas a sua participao
ativa, foi possvel que cada uma atribusse significado ao que v e experi
menta, enriquecendo o seu universo e fazendo aprendizagens sistematizadas
significativas.

63

Viagem ao mundo da luz


Maria Helena Martinho (helenamartinho@sapo.pt)
Jardim de Infncia do Vimeiro-Agrupamento de Escolas
e Jardins deInfncia D. Loureno Vicente
Palavras-chave: luz reflexo refrao sombra fsica arte Reggio Emilia

O Projeto Viagem ao Mundo da Luz, desenvolvido no Jardim de Infncia


do Vimeiro que mereceu o primeiro lugar ex-aequo na 8. edio do Prmio
da Fundao Ildio Pinho Cincia na Escola, em 2009/2010 subordinado
ao tema Artes da Fsica contou com a assessoria cientfica do investigador
em Fsica, Eduardo Martinho, e de dois assessores para as artes plsticas, os
pintores Paulo Quintas e Marta Soares (pai e me de duas crianas do grupo).
Este Projeto procurou pesquisar fenmenos da Fsica em trs domnios
essenciais: refrao da luz, reflexo da luz e sombra. O percurso passou pelo
levantamento de ideias prvias sobre fenmenos como o arco-ris ou outros e
tambm pela explorao plstica dos temas. As sesses experimentais realiza
das dentro e fora da sala, com luz natural e artificial, em torno de fenmenos
como a decomposio da luz no seu espectro de cores, a explorao de sombras
e de reflexos, originaram mltiplos registos grficos e verbais, discusses
muito interessantes (registadas ao longo do projeto) e muitas descobertas
progressivamente mais concretas e cientficas.

1. Sesses experimentais
Alm de uma sesso orientada pelo fsico colaborador do Projeto, com recurso
a luz laser, sobre caractersticas da propagao da luz, criaram-se situaes
nos seguintes domnios:

Refrao da luz
Com a utilizao de tabuleiros, frascos e tinas de vidro, cristais, objetos diver
sos em vidro facetado, rguas transparentes, gua, espelhos, um prisma tico
e uma fonte de luz natural ou artificial, crimos dezenas de arco-ris. Asdes
cobertas foram registadas

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Fizemos um arco-ris com uma rgua na rua e era muito comprido e fininho!
Se o sol passa nas gotas da chuva o arco-ris fica redondo, se passa na
rgua fica direitinho.
Se as gotas fossem quadradas fazia um arco-ris quadrado! Era o arco
-ris do Elmer
Aos poucos as concluses foram-se encaminhando para a resposta cientfica:
A luz parece branca mas quando passa por coisas tem as cores misturadas

Reflexo
A fantstica descoberta da reflexo mltipla da imagem com a utilizao de
dois espelhos de dana, originou as teorias mais diversas
Os espelhos fazem fotocpias nossas. Se ns mexermos um dedo todos
no espelho mexem um dedo!
No so fotocpias. So reflexos! Um reflexo o que no espelho est
igual a ns! Dois espelhos fazem muitos reflexos!
Se estiverem os espelhos assim frente um do outro como clones! Um
clone repetir uma coisa que existe!

65

A explorao dos reflexos continuou na sala, s escuras, com o foco do


projetor de diapositivos a incidir em espelhos mandados recortar com dife
rentes formas geomtricas e figurativas. Com papel celofane amos alterando
a cor do foco e, logo, a cor do reflexo. No exterior, com luz natural, tambm
experimentmos realizar construes tridimensionais sobre placas de espelho,
o que levou o grupo descoberta de simetrias.

Sombra
A sombra foi explorada em sala escura, com um foco de luz e uma superfcie
de parede branca. Grupos de crianas construam cenografias tridimensionais
de grandes dimenses com materiais diversos, alguns opacos (blocos e tubos
de carto) e outros transparentes e semitransparentes coloridos com papel
celofane e manga de plstico. Tambm no exterior, com luz do sol, verificmos
e fotografmos as sombras e os reflexos de vrios objetos de jogo e utenslios
domsticos. A explorao de um telrio permitiu-lhes tambm entender que
a noite uma enorme sombra

66

Por fim as crianas tentavam destrinar reflexo e sombra e surgiram


ideias muito originais:
Tambm faz reflexo na gua! Um reflexo somos ns feitos de gua
Uma sombra o nosso reflexo sem ser frente do espelho!
A sombra preta e o reflexo mesmo a nossa forma de corpo e de cara.
A sombra no tem olhos!

Construo de materiais
A construo e explorao de materiais, como discos de Newton, espectros
cpio, caleidoscpios e relgios de sol, foram proporcionando aprendizagens
novas sobre os domnios pesquisados.
Um disco de Newton automtico foi utilizado como demonstrao da
composio de cores e do resultado da sua mistura, numa cor esbranquiada.
Esta experincia, e posterior construo e explorao de discos de Newton
manuais, permitiu ao grupo perceber melhor o facto de a luz do Sol ser com
posta pelas cores do arco-ris.

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Com o recurso a materiais simples como carto e um CD, construmos


um espectroscpio, um instrumento que permitiu, atravs de um visor, iden
tificar as cores do espectro da luz solar.
Muito bem sucedida foi a sesso de construo de caleidoscpios orientada
pelos pais de uma criana a partir de tubos das obras e espelhos retangulares
colocados no seu interior. Este aparelho tico, atravs do reflexo da luz exte
rior nos espelhos inclinados, permitia visualizar diferentes figuras coloridas
em imagens desmultiplicadas e simtricas, apresentando, a cada movimento,
combinaes variadas e agradveis de belos efeitos visuais. Estas experincias
visuais fantsticas geraram concluses curiosas: V-se tudo aos tringulos
h trs espelhos e quando se olha parecem muitas coisas.
J no domnio da sombra, foram construdos relgios de sol no exterior,
onde as horas iam sendo anotadas ao longo do dia. A sombra de um pauzinho
chins de madeira ia sendo projetada sobre o mostrador de carto branco,
permitindo ao grupo verificar como a sombra pode ter utilizaes tcnicas
e funcionais. Esta experincia foi precedida da observao de fotografias de
vrios relgios de sol de pocas passadas, existentes em vrios pases.

2. Arte e Literatura para a Infncia


Existiu um constante cuidado no permear o Projecto com imagens artsticas que
fizessem sentido como leitura divergente dos domnios abordados. No dom
nio da refrao, exploraram-se pinturas da sueca Hilma Af Klint, do austraco
Friedensreich Hundertwasser e algumas obras do escultor britnico de Land Art
Andy Golsworthy; no contexto da reflexo recorreu-se pintura do espanhol
Salvador Dali, do francs Claude Monet, do alemo Caspar David Friedrich e
do belga Fernand Khnopff; j quanto s sombras descobrimos as instalaes em
materiais e desperdcios industriais da dupla britnica Tim Noble e Sue Webster.
Tambm a literatura para a infncia enriqueceu o projecto com uma leitura
mais ldica e fantasiosa dos domnios explorados. Aqui recorreu-se a obras de
diferentes origens e lnguas (Portugal, Coreia, Inglaterra, Estados Unidos da
Amrica, etc.). Livros to belos como Espelho de Suzy Lee, fantasiosos como
The rainbow goblins de Ul de Rico ou divertidos como Nothing sticks like a
shadow de Ann Tompert perduraro, seguramente, na memria das crianas.
Para terminar o Projeto montou-se, no final do ano, no Centro de
Interpretao da Batalha do Vimeiro, uma exposio que incluiu todo o

68

material construdo e explorado: fotografias, registos grficos, trabalhos de


expresso plstica, livros utilizados e filmagens das sesses experimentais.
Numa avaliao feita com as famlias constatou-se que as crianas:
Revelaram ter adquirido conhecimentos cientficos sobre questes
relacionadas com reflexo/refrao da luz e sombra.
Passaram a demonstrar um interesse espontneo por estes temas no
seu dia-a-dia, detetando de forma regular estes fenmenos no seu meio
ambiente e comentando-os no Jardim e em famlia.
Comearam a procurar criar em casa situaes experimentais para
mostrar famlia alguns fenmenos relacionados com refrao da luz,
reflexo e sombra.
Passaram a revelar mais curiosidade por fenmenos fsicos em geral
tentando planear estratgias para os testarem.
Ao longo do Projeto muitas foram as questes que me coloquei. Penso que
alguma renitncia que existe em trabalhar a educao cientfica no pr-escolar
se prende com a ideia de que essa via limita a leitura potica e imaginativa que as
crianas nesta idade tm dos fenmenos. Que direito tem o educador de enveredar
com o grupo por um caminho experimental em busca de respostas mais rigorosas?
Mas este o verdadeiro desafio: como desenvolver um projeto de educao cient
fica sem perder a riqueza da leitura divergente, potica e artstica dos fenmenos
estudados? Vejam-se exemplos to incontornveis como a Experincia de Reggio
Emilia onde Cincia e Arte caminham sempre de mos dadas
Afinal a realidade tem sempre mltiplas leituras e a criana tem cem
linguagens, como to bem lembrava, numa poesia, Loris Malaguzzi, grande
pedagogo de Reggio Emilia.
Assim, como em Educao, onde um caminho acaba, outro comea, novas
aventuras nos esperam, seguramente, no mundo da Cincia.

Bibliografia
Vasconcelos, Teresa. Reggio Emilia-Itlia. Cadernos de Educao de Infncia.
APEI-Associao de Profissionais de Educao de Infncia, n.32. Out/Dez.1994
Martinho, Helena. As cores so belas e loucas. Cadernos de Educao de Infncia.
APEI Associao de Profissionais de Educao de Infncia, n.36, Out/Dez.1995.
Martinho, Helena. Viagem ao mundo da luz, Cadernos de Educao de Infncia.
APEI Associao de Profissionais de Educao de Infncia, n.95, Jan/Abril 2012

69

Descobrindo pequenos animais nossos vizinhos


Maria Helena Martinho (helenamartinho@sapo.pt)
Jardim de Infncia do Vimeiro- Agrupamento de Escolas
e Jardins de Infncia D. Loureno Vicente
Palavras chave: biologia seres vivos insetos aracndeos pesquisa

Para os pequenos Jardins de Infncia de aldeia, os poucos que ainda teimam


em sobreviver, habitual sair-se com regularidade e realizar pequenos pas
seios na comunidade e sadas de campo com objetivos diversos. O presente
artigo pretende descrever brevemente um projeto de descoberta de insetos e
aracndeos, desenvolvido a partir de algumas sadas de campo realizadas na
localidade do Vimeiro.

Primavera a vontade de passear e espreitar os campos aproveitando o


saudoso sol leva-nos para caminhos entre pomares. Levamos connosco uma
me biloga e, desta vez, no vamos s passear vamos munidos de binculos,
pinas, lupas e copos-lupa. Vamos disfarados de bilogos, prontos a desco
brir a vida animal da nossa localidade. Com os binculos podemos apreciar as

70

aves, entre as quais algumas de rapina. Mas o que verdadeiramente nos est
a despertar a curiosidade so os animais pequenos, alguns quase invisveis,
que se escondem nas cascas das rvores, nas flores do caminho que ladeia o
rio, debaixo das pedras
H exclamaes de surpresa, comentrios, sustos quando o bicho um
pouco maior ou corre depressa. Para as aranhas h que chamar a auxiliar Ivone
que no tem medo de as apanhar mo, enquanto alguns fogem gritando
Fazem-se as primeiras observaes descobrindo-se cores, padres, nme
ros de patas, os que tm, ou no, antenas Enquanto uns viram pedras pro
curando os que se escondem nas zonas hmidas, o Diogo, especialmente
minucioso, segue no tronco de uma rvore, o percurso de uns bichinhos ver
melhos que nem um milmetro parecem ter Todos se espantam e encantam
com a descoberta!
Resolvemos levar alguns dos animais recolhidos at sala. A comea
uma nova etapa: a observao com lupa binocular permite descobrir o que era
invisvel a olho nu, e ampliar o conhecimento e comparao dos vrios insetos
e aracndeos. Mas tudo ainda numa base muito emprica, de pura observao.

71

As crianas so desafiadas a desenhar os animais observados. Aqui j


entra uma regra da Cincia: h que desenhar com rigor e objetividade, ten
tando registar exatamente o que se v. No vale exagerar o nmero de patas
ou inventar novas cores para os animais desenhados. Tenta-se que absorvam
a ideia do que o desenho cientfico.
Fazemos um placard com todos os registos feitos.
Entretanto agenda-se uma sesso informativa com a me que nos acom
panhou e com o seu marido, tambm professor de Cincias. Trazem imagens e
falam com o grupo tentando dar algumas informaes tericas, introduzindo
terminologia especfica dos seres vivos observados e explicando diferenas
entre insetos e aracndeos, para que, no futuro, as crianas consigam distingui
-los. Respondem a interrogaes do grupo. Outras questes so aprofundadas
com a ajuda de pesquisas na internet. Algumas crianas trazem tambm de casa
livros informativos, para partilhar com os colegas, sobre as espcies estudadas.
Outras querem que lhes faamos blocos para apontamentos e desenhos, que
na capa tenham uma bela imagem de um animal.
A curiosidade por estas formas de vida torna-se mais regular a partir da
experincia vivida e todos passam, espontaneamente, a aproveitar qualquer
momento no exterior, hora de almoo, ou no recreio, para procurar novos
animais, trazendo-os com entusiasmo para observao na lupa binocular. Uma
regra mantm-se sempre: libert-los aps as observaes.
Ao fim de algum tempo surgem decises inesperadas h crianas que
verbalizam projetos para o futuro: vou ser bilogo ou eu vou pesquisar e
defender animais so desejos que se vo revelando.
Para alm da incurso num domnio cientfico que lhes traz uma leitura
mais completa da natureza que os rodeia, quem sabe se para algum deles
no fica uma paixo mais duradoura que influenciar o seu futuro num
determinado sentido?

72

S chuva! s chuva! Estou farta!


Irene Serra (ireneserra@sapo.pt)
Agrupamento de escolas de Salvaterra de Magos,
centro escolar de Salvaterra de Magos

O Jardim de Infncia dever facultar um ambiente educativo que permita


aguar o esprito cientfico, atravs de atividades experimentais que con
templem a observao e manipulao de materiais que sejam facilitadoras
de oportunidades de apropriao/interpretao da realidade circundante.
Acima de tudo o mais importante no jardim de infncia provocar em cada
criana o interesse e vontade de experimentar, descobrir o mundo que a rodeia
observando, manipulando, selecionando comparando, organizando dados,
argumentando e concluindo. Atividades experimentais com a gua, o ar, a
luz, os seres vivos e o seu habitat, so alguns dos temas que se prestam
experiencia e descoberta.
Fundamental que cada criana sinta o desejo e a motivao para
experimentar.
Neste mbito, a sensibilizao s cincias, toma como ponto de partida
as observaes das crianas e a interpretao da natureza e os fenmenos do
seu dia a dia, e como ponto de chegada a descoberta ativa e o desenvolvimento
de pensar cientifico.
O educador(a) dever estar atento s observaes das crianas de forma a
mobilizar um conjunto significativo de contedos e estratgias facilitadoras
de experincias de aprendizagem cientfica.
Pensar que as crianas no tm estruturas cognitivas para entender
conceitos complexos e consequentemente difceis de serem trabalhados e
compreendidos, sendo por isso relegados para segundo plano, na minha
opinio um pr-conceito que poder ser um constrangimento para que se
atinjam os objetivos da abordagem s cincias na Educao Pr-Escolar e,
segundo Fumagalli (1998) uma forma de discriminao social (Martinset al), p14).
Convicta que fundamental estar atenta s observaes que as crianas
fazem, procurei agarrar na observao de uma criana sobre o estado do
tempo e transform-la num pequeno projeto que fosse o motor de arranque
de vrias aprendizagens.

73

Assim, este projeto abrangeu diferentes domnios do conhecimento


humano como a meteorologia (estados do tempo e fenmenos atmosfricos),
a fsica e qumica com a realizao de experincias relacionadas com a gua, o
vento e a luz, a biologia na descoberta do ciclo da gua e ainda da alimentao
e produo de alimentos.
As intenes educativas decorrem de um processo de observao, pla
neamento, ao e avaliao.
Porque importante um ambiente cativante e de motivao, fao refe
rncia a algumas estratgias utilizadas:

Observao e escuta
Num dos dias chuvosos deste inverno que j se prolongavam h algum tempo,
uma criana chegou ao jardim de infncia, inquieta e desabafou: S chuva
s chuva estou farta!
Este comentrio deu incio ao projeto.

Planeamento
Fase do processo em que preparo e seleciono, recursos materiais e fsicos para
a operacionalizao das atividades. Este processo surge encadeado, sequencial
e contextualizado como o fio de uma meada que se vai desenrolando.

Ao/ temtica chuva, vento (gua, ar e luz)


Dialogar/interagir/ ouvir/escutar/opinar
Pedi criana que repetisse o comentrio para o grupo e ouvimos a opinio
das outras crianas. Apresentei ento uma srie de imagens reais de diversos
estados do tempo que observamos e discutimos, Chove todos os dias? Quantos
dias choveu? Porqu?
Proponho que registssemos os dias de chuva, de sol. surge a ideia de
elaborar o mapa do tempo com bolinhas de esferovite pintadas de cores cor
respondentes aos diversos estados do tempo, numa garrafa de gua cortada.
Assim, depois do mapa preenchido ao longo de vrias semanas, surge a ideia de
grfico, operacionalizado com o registo pictogrfico, procedendo contagem
dos dias de chuva, e comparao com as semanas anteriores.

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Novas questes:
O que a chuva? De onde vem? Se gua, como foi parar s nuvens?
Onde existe gua?
Aqui entra a pesquisa na internet, e novamente a observao e discusso
de diversas imagens: oceano, rio, lago, poo e claro as nuvens
Mas como foi a gua parar s nuvens? continua a questo, e logo sur
giram as respostas!
Subiu numa escada!
Nada disso! Subiu para as costas de uma girafa!
Ou num balo de ar quente!
Foi num avio!
Propus.
E se fizssemos chuva na sala? (olhares curiosos e duvidosos)
Para isso vamos fazer de cientistas! O que fazem os cientistas? Onde
trabalham?
Preparei ento o ambiente e os materiais necessrios, criando volta da
atividade um ritual que posteriormente serviria para outras experincias:
o cientista do dia seria a criana por ordem do quadro das presenas, e teria
uma indumentria prpria: bata branca, luvas, e culos (tal como tnhamos
visionado na pesquisa sobre os cientistas).

A experincia: Fazer chuva


Colocar uma cafeteira na placa com gua a aquecer. Logo que ferva, colocar
uma tampa de alumnio com cubos de gelo em cima. O vapor de gua que sai da
cafeteira ao encontrar uma superfcie fria condensa formando gotas de gua.
o que acontece com a chuva! As gotinhas de gua, vo subindo com o
calor, sob a forma de vapor de gua, e quando encontram uma superfcie fria,
condensam e caiem novamente.
Outra questo: O que acontece quando as mes pem a roupa a secar?
Vamos molhar o vestido das bonecas e por ao sol?
Hum! Ainda vai demorar, temos que ter pacincia! J est!
O que aconteceu?
O vestido est seco.
Para onde foram as gotinhas de gua? Quem as ajudou a subir?

75

Claro! O sol aqueceu as gotinhas de gua e estas saram do vestido, deixando-o seco.
Para onde foram?
Subiram.subiram e foram juntar-se a outras gotinhas, tal como aconteceu
com a experincia da chuva.
Tambm muitas gotas de gua que existem nos mares e nos rios, com a
ajuda do sol que as aquece, vo subindo muito alto, e como encontram o ar
mais frio juntam-se umas s outras para formar as nuvens que quando ficam
muito pesadas caem novamente para a terra.
Estas experincias e conversas criaram a oportunidade para dramatizar
mos a histria A gotinha de gua e realizar o registo coletivo do ciclo da
gua, e explorar os conceitos de lquido, gasoso, evaporao e condensao.
Pudemos, portanto, concluir que: a gua dos mares, dos rios, oceanos, lagos, as
gotas de gua evaporam com a ajuda do sol e sobem sobem no ar. Quando sobem
muito alto encontram o ar mais frio, arrefecem, juntam-se umas s outras, condensam, formam as nuvens e caem novamente na terra

Ciclo da gua

76

Iniciamos ento uma srie de experiencias com a gua, enquanto ele


mento presente diariamente no quotidiano das crianas.

Experincia: solidificao
Vamos segurar a gua na nossa mo?
Conseguimos?
Oh! Difcil claro.
Hum a gua um lquido. E agora um pouco de leite? E sumo?
Tambm no os seguramos, ento tambm so lquidos.
E se colocarmos a gua no congelador?
Ento vamos por a gua numa cuvete no congelador e esperar.
Ah! Ento como ficou a gua?
Est fria!
E agora conseguimos segurar os cubos de gelo?
Sim seguramos. Ah mas o que est a acontecer?
Est a derreter e novamente gotinhas de gua que saem das nossas mos,
Ento, os cubos de gelo so a gua que colocamos nas cuvetes e que se
transformou.
Agora est slida, conseguimos segur-la. E depois o que aconteceu?
Com o quentinho das nossas mos transformou-se novamente em lquido.
Podemos concluir que afinal a gua se modifica e utilizamo-la em diferentes
estados na nossa vida diria.

Experincia: Flutuar
Ser que a palhinha do leite no flutua? E agora o boto? E o clip?
Vamos experimentar. Precisamos de uma taa de vidro transparente
com gua, e diversos objetos.
Aprendemos que: Um objeto flutua na gua quando no vai ao fundo e que
h obetos que flutuam e outros que no flutuam.

77

Experincia: Solvel e no solvel


Que tal colocarmos alguns materiais na gua e descobrir o que lhes aconteceu?
Dispomos diversos copos transparentes com gua, tantos quantos os
materiais a misturar. Sal, acar, chocolate em p, leite, caf, azeite.
Bom agora s misturar com a ajuda de uma colher!
Nas misturas com a gua como se comportam alguns materiais? o acar onde
est? E o sal? Desapareceram como vamos descobrir em que recipiente est o acar?
solvel. desapareceu! mas, o chocolate em p misturou-se e no desapareceu!
Avaliao: h substncias que depois de misturadas com a gua no se
distinguem, e outras que continuam a distinguir-se.
E agora o azeite?
Subiu e no se misturou!
Foi tempo de explorar outros fenmenos atmosfricos, partindo desta
vez da Lengalenga do vento, de Matilde Rosa Arajo.
Partimos novamente na aventura de descobrir mais coisas sobre o vento
que afinal o ar que se manifesta no movimento de objetos, e que sentimos no
nosso corpo apesar de no o vermos. Verificamos que ocupa espao e tem peso.
Novamente o cientista, a encher bales com o seu ar (inspirao oxig
nio e expirao dixido de carbono), e soprar pela palhinha para a gua sair

78

e deixar entrar o ar. Tambm tem peso? Vamos pesar dois bales, um cheio e
outro vazio! o que tem ar pesa mais do que o vazio!
As nossas exploraes foram mais longe e levaram-nos a descobrir a uti
lidade do vento noutras circunstncias. Como dizia a lengalenga, o moinho
fica muito feliz porque o vento o ajuda a moer as espigas de trigo.
O que so espigas? Para que servem? Vamos procurar na internet e em
enciclopdias. Descobrimos que o trigo uma planta que cresce e as suas
sementes-gros ficam maduras no vero (porque o sol mais quente e ajudou-as
a crescer) e depois vo para as fbricas para serem transformadas em farinha.
Antigamente iam para os moinhos, mas agora j existem poucos moinhos a
trabalhar. Como o meio em que estamos inseridos o permitia, pedimos a uma
av que trouxesse e mostrasse as espigas maduras, prontas a serem modas e
transformadas em farinha.
E para que serve a farinha? Para fazer po, claro! Vamos fazer po?
Como comemos o po com manteiga, ou queijo porque no fazer man
teiga e queijo, na sala?
Mais uma vez, lanamos mos obra para fazer po e manteiga e pedimos
ajuda a uma senhora para fazer queijo fresco.
Claro que para mexermos nos alimentos temos de lavar as mos primeiro
e depois de escolhermos, pesarmos e medirmos os ingredientes das receitas
comeamos a misturar, a bater. at que o po e amanteiga ficaram prontos
para comer. Que delicioso!
Este projeto despertou ainda outros interesses que nos levaram a fazer
sabonete e creme hidrante para proteger as mos e a perceber como a nossa
pele importante porque contm o nosso corpo e nos ajuda a conhecer tudo
nossa volta. Nasceu assim outro projeto de explorao sensorial e de des
coberta do nosso corpo Como por dentro? Para que servem os nossos pulmes
e o corao? e se estendeu aos animais. Tm pele como ns? Vestem-se para
se protegerem do frio? Como o seu revestimento? Onde vivem? Como se
alimentam?

79

Corpo humano

Consideraes finais
Apresentei apenas algumas das muitas atividades que surgiram e que nos
transportaram para outras, num encadeamento sucessivo de ideias que fomos
agarrando. Certamente que muitas outras propostas poderiam ter surgido.
Coloquei-me sempre no papel de mediadora, ajudando a formular questes,
a levantar hipteses e levando as crianas a estabelecerem relaes entre as
hipteses iniciais e a confirmar ou no as suas suposies.

Bibliografia
Martins, Isabel. Et al. (2009). Despertar para a cincia: Atividades dos 3 aos 6. 1. Edio.
Lisboa: Ministrio da Educao, Direo- Geral de Inovao e de Desenvolvimento
Curricular.
Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica (1997) p 80 e 87. Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-escolar. Lisboa: Ministrio da Educao.

80

A luz e a cor
Maria Joaquina da Conceio (mjjconceicao@gmail.com)
Jardim de Infncia de Achete, Agrupamento
deEscolas D. Afonso Henriques Alcanede
Palavras-chave: luz solar arco-ris composio e decomposio da luz
Newton discos de Newton o dia e a noite

Introduo
Sabendo que as atividades cientficas no jardim-de-infncia possibilitam a
utilizao e treino de capacidades e competncias necessrias em todas as
reas do desenvolvimento, privilegio a existncia da rea da cincia equipada
de forma a poder apoiar as diversas pesquisas e o grupo est habituado a
manipular os materiais livremente.
O trabalho que vou descrever gira em torno da luz e dos fenmenos
da sua composio e decomposio. Integra tambm uma pequena pesquisa
sobre quem foi Isaac Newton e a organizao de um documento simples para
memria das crianas sobre aspetos elementares a reter sobre este cientista.
Partimos da questo Como se forma o arco-ris?, fizemos observao
direta de vrios arco-ris, produzimos arco-ris, trabalhamos a decomposi
o e composio da cor, construmos materiais de apoio, investigamos o que
acontece em presena da luz e na sua ausncia.

Desenvolvimento
Tudo comeou com a aprendizagem da sequncia dos dias de semana. A maior
parte do grupo demonstrava dificuldade em a aprender apesar de todos os
dias a referirmos ao preencher o mapa de presenas. Discuti o assunto com
a assistente da sala (que tambm educadora) e decidimos utilizar como
recurso a cano Sete dias, sete notas, sete cores9 porque nos pareceu que,
pela forma alegre e dinmica como apresenta os dias da semana, seria um
bom auxiliar. Da aprendizagem da cano prosseguimos com a construo de
colares individuais, um de cada cor para cada dia da semana de acordo com
as cores do arco-ris.

CD/lbum, Maria Vasconcelos, As canes da Maria, Lisboa, Arthouse, 2012, faixa 7

81

Foi a partir daqui que surgiu por parte de uma criana a formulao da
questo: Como se forma o arco-ris?
Devolvi a pergunta ao grupo, no s para perceber quais as ideias que
havia sobre o assunto e saber de que base partir, mas tambm para que as
crianas tivessem oportunidade de formular hipteses. Cheguei concluso
que a nica coisa que alguns sabiam era que necessrio haver sol e chuva
para aparecer o arco-ris. Ento sugeri que produzssemos um na sala. Todos
ficaram entusiasmados mas no lhes parecia possvel porque o arco-ris
uma coisa quase mgica l no ar (Dbora, 5 anos).
Disse-lhes que sabia como fazer e que na sala dispnhamos do material
necessrio. Vamos fazer uma experincia, no ? gritou a Marta (5A), que
adora cincias.

1. Questo: Como se forma o arco-ris?


(As duas experincias so idnticas, mas o resultado obtido na primeira no foi
muito satisfatrio para algumas crianas, por isso fizemos a segunda tentativa)

Experincia 1
Material
1 Recipiente em acrlico transparente (caixa de telemvel reutilizada)
gua
1 Espelho
1 Vidro de uma janela da sala
Luz do sol

Descrio da experincia
Colocamos todo o material numa mesa junto janela (a experincia desen
volveu-se tendo como suporte fsico de apoio o peitoril da janela).
Primeiro uma das crianas despejou a gua no recipiente de acrlico e
mergulhmos o espelho em posio diagonal na gua, ficando submerso mais
ou menos at ao meio e virado para a janela, com a luz do sol a incidir nela.
O que observmos? No vidro da janela apareceu um arco-ris.

82

Experincia 2
Material
1 Recipiente em acrlico transparente (caixa de telemvel reutilizada)
gua
1 Espelho
Luz do sol

Descrio da experincia
Levamos o material para o ptio do jardim-de-infncia.
Repetimos o procedimento anterior, agora no exterior e no cho.
O que observmos? No espelho apareceu um arco-ris.
Porque aconteceu (compreenso do fenmeno observado nas experin
cias 1 e 2)?
As crianas ficaram maravilhadas mas no conseguiram compreender
o que se passara. Tentei ento explicar-lhes o fenmeno, dizendo-lhes que a
luz do sol chamada de luz branca e que composta por muitas cores e que
ao atravessar a gua cada uma delas segue uma direo diferente e ento ns
conseguimos ver as cores separadas. Para melhor compreenso do fenmeno
mostrei-lhes na internet imagens esquemticas representando o processo da
decomposio da luz solar. Considero que importante introduzir a linguagem
correta a nvel cientfico por isso disse-lhes que esse fenmeno tem o nome
de refrao ou decomposio da luz.
A Marta lembrou-se que j tinha visto o arco-ris sem haver gua, s com
coisas mas no se lembrava onde. Ento fui buscar CD velhos e dei a cada
criana para que explorassem livremente fazendo surgir os seus arco-ris.
Neste caso estvamos a lidar com a difrao da luz (passagem de luz por
fendas muito pequenas) mas como o resultado ao olho humano igual, no
me pareceu importante explicar que a causa do fenmeno diferente nas
experincias de refrao e de difrao (com os CD), at porque um conceito
que me parece extremamente difcil de compreender pelas crianas.
Os registos destas experincias foram feitos atravs de:
fotografias que foram analisadas com o grupo, servindo de reforo ao
apreendido atravs das experincias e da anlise e discusso das mes
mas e

83

registos grficos individuais, nomeadamente desenhos representati


vos das diferentes fases das experincias.
Quando estvamos em reunio de grande grupo e fazamos a avaliao do
dia, o Manuel (3anos) comentou: eu quero sempre vir para esta escola porque
tu sabes muitas coisas giras para a gente fazer!, Pois e temos a rea da cincia
para fazer experincias do mundo, ai, quero dizer, para fazer experincias para
ficarmos a saber como que as coisas do mundo so acrescentou a Marta.
O mundo nossa volta cheio de mistrios, de coisas que no sabemos
e que a cincia nos ajuda a compreender. H pessoas que o seu trabalho
mesmo esse estudar as coisas que ns no compreendemos respondi.
Eu sei quem so, so os cientistas! interrompeu a Dbora. Concordei e
continuei: O que ns aprendemos com as experincias que temos feito foi
estudado por um cientista, h muitos anos e foi ele que descobriu que a luz
do sol formada por todas as cores que falmos. E ele chama-se como?
perguntou a Filipa (cinco anos) Newton, Isaac Newton respondi. Achas
que ele est na internet? que se estiver podemos ir l procurar para o conhe
cer. disse de novo a Filipa.
Respondi que sim e combinmos faz-lo no dia seguinte. Como no dia
seguinte no tnhamos internet, por ter estado uma grande tempestade de
noite e ter deitado abaixo os cabos, tivemos de esperar que viessem repor
a ligao. Entretanto, eu tinha levado de casa umas imagens de discos de
Newton e propus ao grupo a construo de um para podermos descobrir que
cor resultava da juno de todas as cores do arco-ris.
Eu acho que todos os meninos podiam fazer e depois levavam o disco
deles para casa e ensinavam famlia eu gostava de ter um s meu sugeriu
a Marta.

2. Questo: Que cor resulta se juntarmos todas as cores do arco-ris?


Para responder pergunta foi necessrio construir discos de Newton.

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3. Experincia: Construo de discos de Newton


Material
Compasso
Cartolinas brancas
Canetas de feltro
Rguas
Borrachas

Procedimentos
Com o compasso desenharam os crculos na cartolina. As crianas mais novas
necessitam de ajuda mas as de 5 anos j conseguem utilizar este instrumento.
Enquanto uns dividiam os crculos em 7 partes iguais, outros selecionaram
entre as canetas da sala as que iriam ser necessrias, de acordo com as cores
do arco-ris. No final, cada criana coloriu o seu disco.
No furo feito pelo compasso cada um inseriu um lpis. Aps verificar
se funcionava bem, cada criana rodou o seu disco tentando fazer com que
rodasse o mais rpido possvel

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O que observmos: As cores ficaram todas baralhadas, Eu vi parecia


cinzento, Quando tu rodaste o teu disco ficou branco sujo, branco
farrusco
Concluso: As cores do arco-ris todas juntas fazem o branco.
O texto coletivo que se segue foi o que elaboramos e colocamos no
nosso blog.
Ontem construmos discos de Newton. No sabem o que so? Ns explicamos!
So uns discos inventados por um senhor chamado Isaac Newton, que nos ajudam
a perceber que todas as cores juntas fazem a cor branca! Branca, quer dizer,
branco farrusco, sujo. Ajuda a compreender que a luz (do sol) formada por
todas as cores. Lembram-se que a luz do sol quando se divide forma o arco-ris?
Pois isto o contrrio quando se juntam todas as cores.
No fim de termos o crculo pintado, fizemos um furinho no centro e colocmos
l um lpis de forma ao crculo poder rodar s os adultos que conseguiram
rodar to depressa que quase conseguiram que as cores se juntassem para vermos
o quase branco, mas no conseguimos fotografar mas foi superdivertido
brincar com os crculos e no final do dia podermos lev-los para casa para
continuar a rodar
Ns queremos conhecer melhor este senhor Newton, que era muito curioso como
ns e inteligente, mas por causa da tempestade estamos sem computador e
no podemos ir internet investigar. (jiachete.blogspot.com, Experincias
II- discos de Newton, 22 de janeiro 2013)

A elaborao de textos com as crianas contribui para a organizao do


pensamento, a sistematizao dos conhecimentos e superao de dvidas que
tenham permanecido. Por outro lado considero importante que as crianas
valorizem as aquisies feitas e que saibam que possvel partilh-las com
outras pessoas, esforando-se por isso para que sejam claras para que quem
no participou no trabalho as possa compreender.
No mbito destas experincias, o grupo apercebeu-se que para haver dia
necessria a luz do sol e que, quando o sol se pe, surge a noite. Chegmos

86

a fazer trabalho nesta rea, envolvendo as famlias. Estvamos a falar sobre


isso quando o Manuel (trs anos) observou que a noite comea quando o
sol se vai deitar (associando a ausncia da luz solar ao escuro da noite) e a
Dbora acrescentou quando de noite aqui de dia noutras terras. Isto
trouxe uma certa confuso a algumas crianas e a Vernica (quato anos)
traduziu-a dizendo: Se o sol se vai deitar no d luz e de noite no pode
ser dia e noite!
O grupo de crianas de cinco anos insistia que de dia aqui e de noite
no outro lado do mundo. Sugeri ento que fssemos para o gabinete (local
que se consegue escurecer mais), para fazermos uma experincia para vermos
quem que tinha razo.
Reunidos no gabinete, coloquei sobre a mesa um globo terrestre e um
candeeiro e pedi aos meninos mais velhos que no explicassem o que se ia
passar (no ano anterior j tinham participado numa sesso idntica).
Comecei por lhes mostrar onde Portugal e por colar um papel vermelho
sobre o nosso pas, para que ningum o perdesse de vista. Em seguida, apa
guei as luzes e acendi o candeeiro (simbolizando o sol) virado para Portugal.
Todos entenderam que nesse momento era de dia em Portugal. Em seguida
levei-os a reparar que havia uma parte do globo que no estava iluminada o
lado oposto a Portugal. Imediatamente as reaes comearam a surgir: de
noite!, pois, no tem a luz do sol!. Chamei-lhes a ateno para o facto
de continuar a ser dia em Portugal.

87

Depois fui rodando o globo e pedi ao grupo que continuasse a olhar


para o local onde Portugal para verem o que ia acontecer. Portugal deixava
de estar iluminado era de noite em Portugal e de dia nos pases onde ante
riormente fora de noite.

Concluso
As atividades e pesquisas que fazemos partem quase sempre de interrogaes
das crianas, assumindo como meu papel incentivar a procurar explicaes, a
expressar os pensamentos que tm sobre os assuntos e a confrontar com o que
os outros pensam, para que as crianas se habituem a refletir e a pesquisar,
sendo agentes ativos na construo do seu prprio conhecimento.

Recursos web utilizados


Pt.wikipedia.org/wiki/disco_disco_de_newton
Educador.brasilescola.com/estratgias-ensino/construindo-disco-newton.htm
www.topgameskids.com.br/artigos-view/65-disco-de-newton.html

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A brincar tambm se aprende: Brincando com os Alimentos


Marta Fernandes (mlpfernandes@gmail.com)
Infantrio Nuno Simes Guimares
Palavras-chave: Alimentao Conhecimento do Mundo Aprendizagem

O presente texto apresenta o projeto que decorreu no jardim de infncia Nuno


Simes em Guimares (IPSS), na sala dos trs anos B, no ano letivo 2012/2013.
Aps uma atitude de observao, de reflexo e de avaliao do contexto
e das crianas, atitude essa que permitiu construir um conhecimento sobre o
grupo, destacou-se a necessidade de levar a cabo um projeto de interveno
no mbito da rea de Conhecimento do Mundo, procurando sensibilizar
as crianas para a relevncia de uma alimentao saudvel e variada e de ao
mesmo tempo envolver as famlias no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar
(1997:79):
Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interaco com o
mundo que os rodeia. A criana quando inicia a educao pr-escolar j
sabe muitas coisas sobre o mundo, j construiu algumas ideias sobre
as relaes com os outros, o mundo natural e construdo pelo homem,
como se usam e manipulam os objectos. () e o Conhecimento do Mundo
enraza-se na curiosidade natural da criana e no seu desejo de saber e
compreender porqu. Curiosidade que fomentada e alargada na educao
pr-escolar atravs de oportunidades de contactar com novas situaes
simultaneamente ocasies de descoberta e de explorao do mundo.

, portanto, fundamental que os educadores tenham em conta os conhe


cimentos que as crianas j possuem e a partir da desenvolvam atividades que
promovam o enriquecimento e desenvolvimento global da criana. Oseduca
dores devem escolher criteriosamente quais os assuntos que merecem maior
desenvolvimento, interrogando se sobre a sua pertinncia, as suas potencia
lidades educativas, a sua articulao com outros saberes e as possibilidades de
alargar os interesses do grupo e de cada criana (p. 83), despertando assim a
curiosidade das crianas e o seu pensamento crtico.

89

Como surgiu o Projeto?


O grupo de 21 crianas, 10 meninas e 11 meninos, demonstrou durante as
refeies, alguma rejeio grande maioria dos alimentos, desde a sopa com
legumes cortados, carne, ao peixe, aos legumes como a alface, o tomate ou
a ervilha e fruta com casca. Quisemos por isso que as crianas pudessem
explorar e conhecer os diferentes alimentos, que aprendessem a privilegiar
uma alimentao cuidada, que reconhecessem algumas regras de higiene e se
tornassem autnomos nas atividades relacionadas com as refeies.
Era fundamental valorizar todos os alimentos e sensibilizar para a neces
sidade de todos os seres humanos terem uma alimentao saudvel e variada.
Assim, no Dia da Alimentao decidimos recolher alguns alimentos e entreg
-los a quem mais precisa, neste caso, a Associao de Apoio Criana em
Guimares. As crianas puderam perceber, no apenas, a importncia de sermos
solidrios, mas tambm o valor dos alimentos e a sua imprescindibilidade para
os seres vivos, compreendendo que os alimentos no devem ser desperdiados.
Ao mesmo tempo pretendeu-se explorar a noo de que os seres humanos
obtm atravs dos alimentos a energia necessria para realizarem as atividades
do dia a dia.
estudos como os de Van Hook e Huziak-Clark (2008) demonstram como
conceitos abstratos e complexos (como o de energia) podem ser explora
dos ao nvel da educao pr-escolar, permitindo s crianas desenvolver
esses conceitos e adquirir novo vocabulrio. Estes autores propem que
a sua explorao seja iniciada com o pensar e conversar sobre energia em
situaes do mundo vivo e partir das noes intuitivas que as crianas tm
(por exemplo a energia necessria para realizar aes, o ser humano
obtm energia dos alimentos, (Martins et al, 2009:15).

Ao perguntar s crianas quais eram os seus alimentos preferidos, as


respostas no deixavam margem para dvidas: bolachas de chocolate, mousse,
chocolate.
Partindo da explorao da histria A Casinha de Chocolate comemos a
investigar e a conhecer o chocolate. Construmos a nossa casinha de chocolate
com a ajuda da me de um dos meninos da sala. Explormos os diferentes
ingredientes, gomas, rebuados e chocolates usados para construir a casa,

90

provmos, separmos por cores e tamanhos as gomas e os pedacinhos de


chocolate e ainda explormos as formas, algumas eram figuras geomtricas,
a que os doces se assemelham.
Barros & Palhares (1997:32) defendem que a explorao de qualida
des que permitem a seriao uma muito importante tarefa no pr-escolar.
Muitas destas qualidades so tambm importantes para o desenvolvimento
de capacidades em outras reas.
Ao trabalhar com as diferenas e as variaes, a criana aprende a resolver
os problemas que surgem no seu dia-a-dia. Estas tentativas de organizar e
expressar a sua compreenso das diferenas, sries e padres ajuda-as a desen
volverem um sentido de ordem. (Hohmann & Weikart, 1997:705).
De seguida recebemos a visita de uma me que nos explicou a origem do
chocolate e nos trouxe diferentes tipos de chocolate para provarmos.
O envolvimento, participao e colaborao dos pais no ambiente
educativo da instituio foi uma componente importante e necessria para
o sucesso das crianas. Os pais envolvidos na escolaridade dos seus filhos
desenvolvem uma atitude mais positiva em relao escola, tornam-se mais
ativos na sua comunidade e melhoram o relacionamento com os seus filhos.
Epstein e Dauber (1991), citado por Bhering & Nez (2002), concluram que,
os pais se sentem mais confiantes em ajudar e orientar os seus filhos em casa,
aumentando a sua interao com filhos quando os professores os incluem na
sua rotina de trabalho informando-os sobre todos os aspetos da vida escolar.
O envolvimento dos pais, melhora ainda o relacionamento entre as crianas
e a educadora e, consequentemente, os seus comportamentos, rendimento
escolar, auto-estima e relaes sociais.
Realizmos ento uma das atividades mais apreciada pelas crianas, a
confeco e explorao de digitinta de chocolate. Puderem ver, mexer, cheirar
e provar! O chocolate castanho, Cheira a chocolate, Fizemos tinta com
chocolate, farinha e gua, A farinha branca, Vamos fazer uma casinha
com o dedo, O chocolate vem do cacau, Vai para a fbrica e fica em p.
Conforme referem Hohmann & Weikart (1997:36), o processo de apren
dizagem ativa envolve todos os sentidos. Uma criana pequena aprende o que
um objeto atravs das experimentaes que sobre ele realiza.
Ao explorarem o chocolate, as crianas descobriram que este pode ser feito
com leite. Em grande grupo conversmos sobre a origem do leite e a importncia

91

de beber leite. Explormos a histria O ciclo do leite10. As crianas formaram


diferentes grupos de trabalho consoante os seus interesses. Epartiram para novas
descobertas. Um grupo estava motivado para explorar os animais mamferos e
fez uma pesquisa em livros e na internet, terminaram com a construo da vaca
Boneca e um jogo de memria com imagens de diferentes animais mamferos.
Outro grupo construiu o ciclo do leite, com pacotes do leite, iogurte
e queijo. A vaca vive no campo, Ela come ervinha verde, O Sr. Joaquim tira
o leite vaca, O Leite vai para a fbrica e depois para o pacote, Com o leite
fazemos manteiga, iogurtes e queijo. Este grupo convidou as restantes crianas
para uma prova de diferentes produtos lcteos, mostrando ao grande grupo
o que tinham aprendido sobre o leite.
Outro grupo mostrou-se interessado em perceber porque devemos beber
leite, quais os seus benefcios. Comemos por receber a visita do Zquinha,
que nos explicou que para termos ossos e dentes fortes devemos beber leite
e comer os seus derivados. O grupo descobriu tambm com as suas pesquisas
que o nosso corao fica mais saudvel quando introduzimos o leite na nossa
alimentao. Para mostrarmos s restantes crianas do grupo a importncia
do leite construmos o jogo o dente feliz e o dente triste e cada criana poderia
selecionar um alimento que faria o dente feliz ou o dente triste.
Cada grupo teve assim a possibilidade de partilhar e discutir sobre o tra
balho que realizou. Esta partilha permitiu desenvolver as capacidades de comu
nicao das crianas e ainda a sistematizao dos conhecimentos adquiridos.
Embora cada grupo estivesse envolvido em temas diferentes, a partilha de
saberes contribuiu para o desenvolvimento e aprendizagens de todo o grupo.
De forma a reforar e ampliar as experincias e saberes sobre a alimenta
o apresentei s crianas a Roda dos Alimentos. Aps uma conversa em grande
grupo as crianas mostraram-se curiosas sobre a origem de alguns alimentos,
principalmente os legumes. De notar que mantinham o seu desagrado na hora
de comer estes alimentos. Explormos ento a histria O Nabo Gigante de
Alexis Tolstoi e Niamh Sharkey11 e cada criana fez o registo, identificando
os legumes que gostavam mais e menos. Recebemos a visita da me da M.F.
que nos fez uma quiche de espinafres e percebemos que afinal comer legumes

10 de Cristina Quental e Mariana Magalhes. Editora Gailivro.


11 Livros Horizonte.

92

poderia ser delicioso. As crianas ajudaram a me a adicionar os ingredientes


e provaram os alimentos conforme iam sendo acrescentados.
Pedimos tambm a cada criana que trouxesse de casa diferentes legumes
para fazer uma salada mista que comemos ao almoo. Isso deu-nos oportu
nidade mais uma vez para pronunciar os nomes, descrever as caractersticas
e provar cada legume separadamente. Aproveitmos tambm para refletir
sobre conceitos e regras de higiene, quer na preparao das refeies, bem
como antes e durante as mesmas.
Com alguns legumes que sobraram fizemos fantoches divertidos que
podemos levar para casa.
Como salientam Hohmann & Weikart (1997:505) As crianas mais
pequenas gostam de criar reprodues de pessoas e coisas a partir de plasti
cina, blocos, madeira, caixas, e praticamente todo o material que conseguem
encontrar. So capazes de fazer reprodues porque podem formar imagens
mentais de pessoas e coisas, e conseguem ver as semelhanas entre essas ima
gens e um material ou meio particular.
A explorao dos cereais foi o pretexto para pintarmos massas com
diferentes cores. Fizemos colares e pulseiras explorando diferentes padres
matemticos, essencialmente do tipo ABAB, AABB e ABCABC. Entenda-se
aqui como padres as disposies que tm subjacentes regras lgicas de for
mao de sequncias. Esses padres podem ser repetitivos ou no repetitivos
(Barros & Palhares, 1997:34).
Percebendo a motivao das crianas para formar padres e fazer jogos
de seriao e classificao, e o seu interesse nos nmeros, resolvemos construir
na sala a Oficina da Matemtica, utilizando o tema que estvamos a explorar
para construir com as crianas alguns jogos novos.
Barros & Palhares (1997:121) referem que a classificao e a seriao
so capacidades em si prprias importantes do ponto de vista da Lgica, (),
importante que existam na sala oportunidades de proceder classificao
de objetos, coisas e eventos, bem como da sua seriao sempre que possvel.
desta atividade contnua, que deve ser rica e variada, e tambm da criao
de um espao de reflexo em torno dessas atividades, que a criana poder
refletir e, portanto, abstrair as noes numricas. (1997:53).

93

Continumos o projeto Brincando com os alimentos com a explora


o dos frutos. Provmos alguns frutos da poca e fizemos umas deliciosas
espetadas de fruta.
E surgiu novamente a pergunta, e De onde vm os frutos?.Das rvo
res!, fomos ento para o nosso recreio observar as rvores. As crianas perce
beram rapidamente que as rvores do nosso recreio no tm frutos. Mas, tm
tronco, razes, ramos e muitas folhas. Decidimos que queramos uma rvore
de fruto no nosso jardim e plantmos uma tangerineira.
Mas e as outras rvores de fruto? Cada criana escolheu uma rvore de fruto
e com alguns elementos recolhidos no nosso recreio cada criana fez atravs da
colagem de ramos recolhidos e pintura de frutos conforme a rvore selecionada.
Esta atividade permitiu, para alm da identificao de vrias rvores de fruto
e a aprendizagem de vrios nomes de rvores, que a criana refletisse e apren
desse sobre os graus de parentesco na sua prpria famlia e na dos seus colegas
reconhecendo e fortalecendo assim, tambm a sua identidade pessoal e cultural.
Queramos mostrar s famlias que gostmos muito de explorar os frutos
e preparmos uma surpresa. Reinventmos a histria da Carochinha e do Joo
Rato e apresentmos aos pais a pea A Carochinha Meloa. Preparmos
tambm com o apoio de algumas mams um delicioso piquenique para todos
os que nos vieram visitar.
Depois de muito observarem a Roda dos Alimentos afixada na nossa sala,
as crianas perceberam que ainda no tnhamos explorado um elemento muito
importante para uma alimentao saudvel: a gua. Refletimos por isso sobre
a necessidade que todos os seres vivos tm de gua. Todos sabiam que a gua
uma fonte de brincadeiras e prazer, mas aprendemos que a gua o principal
constituinte do nosso corpo e que os rgos necessitam de gua para funcionar.
Decidimos ento proporcionar s crianas uma experincia diferente
com gua. Dentro de duas bacias com gua, foram colocadas garrafas e copos
de diferentes tamanhos, funis, passadores que as crianas puderam explorar
livremente. No entendimento que as brincadeiras com gua permitem
introduzir as medidas de capacidade. A utilizao de diferentes utenslios
que se usam para esta forma de medio na vida corrente, desde copos gra
duados at embalagens de gua ou leite, permitem comparar e ordenar. ()
Ocontato com utenslios da vida quotidiana que so usados para medir e
pesar visa familiarizar a criana com este tipo de instrumentos, permitindo-lhe

94

ainda que se aperceba da utilidade da matemtica no dia a dia. (Orientaes


Curriculares para a Educao Pr-escolar, 1997:77).
Na semana seguinte recebemos na sala um novo amigo, o Grilo
Saltitante e tivemos que cuidar dele todos os dias porque ele gostava de
comer uma deliciosa folha de alface fresquinha logo pela manh. As conversas
que se geraram volta do grilo e da sua alimentao mostraram que o trabalho
devia continuar, Os tomates e as cenouras vm do Intermarch!, dizia uma
criana. Colocamos ento a seguinte questo ao grupo: Ser que os toma
tes e as cenouras nascem no Intermarch?; a F, convicta do que dissera diz
Sim! Porque a minha me disse-me!. A MA disse que as cenouras nascem e
crescem na terra. Nesse sentido lanamos ao grupo a seguinte questo: E o
tomates tambm nascem da terra?; No! D; O David diz que os tomates
no nascem na terra. Concordam? Educadora; No nas rvores comenta
a MA; Quase todo o grupo concorda, no entanto o M diz Eu no vi..
Perante estas incertezas todo o grupo se mostrou curioso e motivado
em procurar saber de onde vm os legumes. Resolvemos colocar as mos na
terra e construir a nossa horta.
A construo da horta permitiu um contacto prximo com a natureza e
a participao das crianas em atividades como cavar, semear, plantar, regar,
cuidar e colher. Ao mesmo tempo promovamos a educao ambiental cha
mando a ateno para aspetos de respeito pela natureza, fomentamos atitudes
cientficas e experimentais nas crianas utilizando registos do desenvolvimento
dos produtos semeados.
As crianas levaram para casa os produtos colhidos para a confeo
de refeies saudveis com as famlias. Convidmos ainda os meninos das
outras salas a visitarem a nossa horta e fizemos uma pequena apresentao
da histria Ainda nada? de Christian Voltz12, para explicarmos s outras
salas que cuidar de uma horta requer muito trabalho, pacincia e dedicao.
O reconto da histria a partir das ilustraes do livro, permitiu explorar
noes de tempo e sequncias sobre o que estava a acontecer ou o que iria
acontecer a seguir. A narrao de histrias um meio de se apropriar da noo
de tempo, pois corresponde a uma sucesso temporal marcada por ligaes de
continuidade traduzidas habitualmente pela expresso e depois. Recontar
a histria oralmente ou atravs de uma srie de desenhos, seriar imagens,
12 Edies Kalandraka.

95

tendo como suporte uma pequena histria, relaciona-se com a construo


da noo do tempo e tambm com a linguagem. (Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-escolar. 2009:77).

Consideraes Finais
No final do projeto, tal como ao longo do seu desenrolar, percebemos que em
todas as suas fases o grupo esteve envolvido e motivado. Pensamos por isso que
as atividades desenvolvidas foram adequadas ao desenvolvimento das crianas
e respeitaram os seus interesses. Entendemos que a rea do Conhecimento do
Mundo permite facilmente chegar a todas as outras reas, numa perspetiva
de transversalidade do saber. Atravs da rea do Conhecimento do Mundo
trabalhamos a matemtica, a linguagem escrita e oral, a expresso dramtica
(com os jogos de imitao e representao), a dramatizao de histrias, a
expresso plstica (com a utilizao de diferentes materiais), a expresso
motora (atravs da manipulao de vrios materiais e de jogos motores asso
ciados aos animais, plantas e germinao) e a formao pessoal e social que,
esteve presente em todos os momentos deste trabalho atravs das situaes
de cooperao, negociao, cumprimento de regras, participao na apren
dizagem em grupo, partilha, entre outras.
Ao propor atividades que visam a observao e compreenso de deter
minados aspetos biolgicos, o jardim de infncia est a fornecer criana
condies para desenvolver o raciocnio lgico e incorporar o mtodo cien
tifico, essenciais para o posterior estudo das cincias da natureza. Ao propor
atividades divertidas e educativas que estimulam a criatividade e o pensamento
da criana que ajudam a desenvolver a sua curiosidade acerca do mundo que
a rodeia, aumentando a sua confiana pela capacidade de investigar, a criana
habitua-se a refletir e a tomar decises diante de situaes novas.
Ao longo de todo o projeto percebeu-se que as crianas explicam os
factos e as suas ideias atravs de experincias que tiveram anteriormente
essencialmente no meio familiar e no jardim de infncia. funo dos edu
cadores proporcionar s crianas experincias de aprendizagem de modo a
que elas encontrem explicaes corretas para os fenmenos que observam,
aumentando-lhe assim a compreenso do real. Os educadores devem apostar
numa pedagogia de participao, recusando-se a ver a criana como uma
Tbua rasa ou uma Folha em branco (Oliveira-Formosinho, 2007), mas

96

antes, considerando-a um sujeito competente, respeitando o seu direito de


participao e a sua individualidade e, analisando como constri novos conhe
cimentos a partir das suas ideias iniciais.
Todo o ser humano, desde que nasce, est intrinsecamente auto motivado
para aprender: para aprender ativamente e para aprender em todos os espaos
em que habita, pois aprende-se em todos os lugares. Em casa, no bairro, na
cidade, na rua, no campo, na escola aprende-se: aprende-se na escola da vida
porque o homem nasceu para aprender (Carneiro et al., 1983:9). Aprende-se
nos espaos de vida, espaos estes que deixam marcas no ser humano, contri
buindo para a construo da sua identidade. Contudo, esta auto motivao
para aprender s se manifesta num ambiente de aprendizagem ativa, pois a
aprendizagem construda pelo ser humano atravs da ao ao direta e
intimamente associada experincia.

Bibliografia
Bhering, E. & Nez, T. (2002). Envolvimento de Pais em Creche: Possibilidades e
Dificuldades de Parceria. Brasil: Univeridade do Vale do Itaja. Disponibilizado
em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/ptp/v18n1/a08v18n1.pdf, [acedido em 2/06/2010].
Barros, M.G., Palhares, P. (1997). Emergncia da Matemtica no Jardim de Infncia.
Porto: Porto Editora. Coleco Infncia.
Carneiro, A., Leite, E. e Malpique, M. (1983). O Espao Pedaggico 2. Porto: Edies
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Hohmann, M. & Weikart, D. (1997). Educar a Criana. Lisboa: Fundao Calouste
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Martins, I., Veiga, M.L., Teixeira, Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A., Couceiro,
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Mesquita-Pires, C. (2007). Educador de Infncia Teorias e Prticas. Porto: Profedies.
Formosinho, J. (Org.), Lino, D., Niza, S. (2007). Modelos Curriculares para a Educao de
Infncia Construindo uma prxis de participao 3. Edio. Coleco Infncia.
Porto: Porto Editora.
Lei Quadro da Educao Pr-Escolar. Lei n.5/97 de 10 de Fevereiro, art.10.. Dirio da
Repblica I Srie A, n.34 de 10-2-1997.
http://sitio.dgidc.minedu.pt/PressReleases/Paginas/MetasdeAprendizagem.aspx

97

descoberta dos veados na Serra da Lous


Maria Jos Vale (mjvale@gmail.com)
Agrupamento Escolas de Miranda do Corvo
Palavras-chave: biologia animais selvagens observao de veados
trabalho de campo preservao da vida selvagem

Introduo
descoberta dos veados na serra da Lous, foi um projeto desenvolvido
durante o ano letivo 2011-2012, no jardim-de-infncia de Espinho, que se
ancorou num conjunto de situaes-problema que emergiram, da necessidade
e motivao de dar a conhecer s crianas a vida selvagem do seu meio envol
vente, bem como para dar resposta opinio desfavorvel da populao em
relao manuteno de reservas da vida selvagem na sequncia dos estragos
nos terrenos agrcolas provocados pelos veados.
Elegendo a serra da Lous como laboratrio para conhecer a vida selva
gem, desenvolvemos um conjunto de atividades que integraram contedos
cientficos da rea da biologia que possibilitaram conhecer os veados e as
metodologias de investigao de campo, integrando a construo de instru
mentos de recolha de dados e a utilizao de equipamentos de observao.
Desenvolvida em trabalho de projeto, a temtica dos veados, integrou con
tedos educativos, pedaggicos/curriculares de outras reas que apoiaram as
aprendizagens e construes das crianas.
O projeto constituiu a oportunidade de refletir sobre a preservao da
vida selvagem e do seu habitat, acentuando a ideia de que a cincia e o conhe
cimento cientifico est ao alcance de todos e em todo o lado.

Desenvolvimento
Quando num determinado momento contvamos s crianas a histria Ferozes
Animais Selvagens, verificmos que a sua percepo relativamente ao conceito
de animal selvagem no correspondia ao conceito exato, mas sim a um este
retipo que exigia uma abordagem mais precisa, em linha com o desenvolvi
mento de uma educao para o conhecimento e preservao da vida selvagem.
Paralelamente, a comunidade envolvente aldeia do Espinho situada nos
limites da Serra da Lous, vinha a desenvolver um sentimento de resistncia

98

e rejeio relativamente existncia de uma populao de cervdeos intro


duzidos na serra, que provocavam danos na agricultura local. A incurso
dos veados pelos terrenos da aldeia originavam histrias que fascinavam as
crianas, potenciando-lhes a imaginao com os relatos da invaso dos veados,
das caadas e montarias organizadas pelas entidades locais.
Cientes de estar perante situaes-problema que uma abordagem
cientfica, centrada na rea da biologia, poderia dar resposta, contribuindo
para ultrapassar equvocos e aprofundar os conhecimentos sobre o patrimnio
natural da serra da Lous, propusemo-nos desenvolver este projeto e contactar
parceiros que nos permitissem concretiz-lo. Contactada a Universidade de
Aveiro, tivemos desta instituio um precioso apoio, que se concretizou no
acompanhamento do projeto pelo Prof. Doutor Carlos Fonseca, bilogo e
investigador desta entidade.
A serra da Lous, pela sua riqueza biolgica e ecolgica, foi reconhe
cida nacional e internacionalmente, estando includa na Rede Natura 2000.
O sucesso na reintroduo de cervdeos, na dcada de 90, tendo em conta a
perspetiva do desenvolvimento sustentado da regio em atividades ligadas
natureza, exigiram a articulao das atividades humanas com o ciclo natu
ral, minimizando os fatores de perturbao. No entanto, o crescimento da
populao de cervdeos e a crescente invaso dos terrenos agrcolas originou
alguma inquietao.
No intuito de desmistificar e clarificar o conceito de animal e vida sel
vagem concebemos este projeto que permitia a observao direta, in loco,
dos animais selvagens que habitam a serra, bem como avanar para outra
abordagem, mais relacionada com o trabalho dos bilogos, possibilitando o
contacto das crianas com mtodos especficos de trabalho de campo e com
as metodologias de observao e registo, construindo conhecimento que
enquadrasse a problematizao de questes que envolvem a manuteno e
gesto do patrimnio natural, incidindo particularmente sobre a populao
de veados existentes na serra da Lous.

O percurso das descobertas


Quando demos conta que as crianas no integravam com exatido o conceito
de animal selvagem, questionmos e registmos as suas percepes sobre o que
so animais selvagens. Conclumos ento que, para este grupo de crianas, entre

99

os trs e os seis anos, animais selvagens eram os animais que viviam em frica,
na selva, savana ou floresta, identificando-os: leo, elefante, tigre, macaco, zebra.
Houve ainda crianas que, durante os dilogos, adiantaram a necessidade de
proteger estes animais porque h muitos caadores maus que os matam com
as pistolas. No sentido de clarificar e desmistificar as suas representaes,
avanmos ento com a informao de que na serra, bem prximo do jardim-de
-infncia, existiriam animais selvagens. No queriam acreditar, pois, nenhum dos
animais da serra, de que ouvem falar, javalis e veados, consideravam selvagens.
Esta constatao despoletou um percurso de descobertas que foi guiado por
um conjunto de questes, propostas de aprendizagem s quais fomos dando
resposta. Clarificmos o conceito de animal selvagem; procurmos conhecer,
descrever e caracterizar os cervdeos (veados), conhecer e contactar com o
habitat natural desta espcie animal; construmos e adaptmos instrumentos de
recolha de dados; desenvolvemos as capacidades e competncias de observao;
recolhemos dados e tratmo-los luz da biologia; ampliamos o vocabulrio
cientfico relativo temtica e construmos uma brochura sobre o conheci
mento produzido acerca dos cervdeos.

A clarificao do conceito de animal selvagem mobilizou, por sua vez,


a explorao de outros conceitos que consolidaram e apoiaram os novos
saberes. Os conceitos de animal domstico e animal em cativeiro foram assim
explorados e clarificados tendo sido abordado os respetivos habitats. Para

100

apoiar a compreenso destes assuntos organizou-se uma visita de estudo ao


Parque Biolgico da Serra da Lous. A preparao desta visita proporcio
nou a caracterizao de animais domsticos e selvagens, e ainda permitiu a
distino entre a noo de animal em cativeiro em referncia ao animal que
vive em meio selvagem, permitindo contrapor estas duas realidades. Nesta
visita, observaram ainda, pela primeira vez, veados, recolhendo informaes
que lhes permitiram um conhecimento fsico do animal e lhes suscitaram a
curiosidade e interesse, levando-as a outras formas de observao e pesquisas
com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre este cervdeo.
Estas atividades incluram ainda, necessariamente, a explorao do con
ceito de biologia e do trabalho especfico que o bilogo desempenha, consti
tuindo estas atividades um alicerce para a compreenso deste ramo da cincia
e para enquadrar o estudo das caractersticas e comportamentos dos veados
bem como o seu ciclo de vida e as interaes que estes estabelecem uns com
os outros e com o prprio meio ambiente.
As observaes realizadas, tanto direta como indiretamente foram sis
tematizadas e registadas, sob a forma de pictogramas (desenhos) em fichas
de registo de observao que possibilitaram uma leitura e anlise mais con
sistente sobre os veados.

101

Com o intuito de consolidar e operacionalizar uma perspetiva de aprendi


zagem globalizante, no desenvolvimento do projeto, mobilizmos as diferentes
reas e contedos curriculares da educao pr-escolar, apoiando a construo
do saber pelas crianas. Planificaram-se desta forma experincias de aprendi
zagem centradas na temtica dos veados, que despoletaram a construo de
materiais que serviram o desenvolvimento do projeto, atravs de diferentes
formas de expresso. Ao nvel da expresso plstica, desenharam, pintaram,
modelaram e representaram tridimensionalmente veados, onde evidenciaram
diferenas corporais e de gnero, bem como aspetos relativos aos hbitos sociais;
executaram diferentes cartazes alusivos ao projeto; construram adereos que
animaram os seus momentos de brincadeira (hastes, binculos, pegadas, excre
mentos, entre outros); ilustraram uma histria construda por uma aluna do
3. ciclo do ensino bsico do agrupamento de escolas. Em expresso dramtica
brincaram aos bilogos, recriando o trabalho que o bilogo realiza; brincaram
aos veados e com veados reproduzindo hbitos, sons e imaginaram possveis
dilogos mobilizando os conhecimentos adquiridos. No contexto da expresso
musical, ouviram-se e imitaram-se sons (brama), recriaram-se e adaptaram-se
melodias para cantar o poema de Soledade Martinho Veado que perdeu os galhos.
No domnio da linguagem oral e abordagem escrita, desenvolveram-se dilo
gos e registos escritos sobre as diversas temticas do projeto; construiu-se um
poema (acrstico), leram-se poemas e histrias, nomeadamente o poema Veado
que perdeu os galhos, que aborda a questo do ciclo da queda das hastes; a histria
Veado Florido de Antnio Torrado que nos remeteu para uma narrativa centrada
na liberdade das espcies e na sua vida em espao natural, aliando a realidade ao
maravilhoso; a histria Veado Catita, escrita por um pai de um aluno, aludindo
aos receios de no vermos veados no dia da visita de campo; recontou-se a his
tria Os veados da serra da Lous, divulgada em e-book13, que descreve, em verso,
o ciclo de vida e hbitos sociais dos veados; aprenderam a discriminar as letras
e a registar a palavra veado. No domnio da matemtica, construram-se jogos
e exploraram-se formas geomtricas que possibilitaram representar de outro
modo os veados. No mbito das Tecnologias da Informao e Comunicao,
realizaram-se pesquisas na web, desenharam-se veados no paint, aprendeu-se a
discriminar as letras e a registar em word a palavra veado. Relativamente rea
do conhecimento do mundo, destaca-se a abordagem biologia, transversal e
13 Ver: http://pt.calameo.com/read/0014207698644beb20db8

102

pilar de todas as descobertas, sendo de salientar o cruzamento de outros saberes


cientficos, como foram os da geografia nas atividades realizadas para localizar
no globo e no mapa-mundo os diferentes locais onde tambm vivem veados
em meio natural, que mostraram que o veado est amplamente distribudo
pelo mundo, seja na Europa, sia, Amrica do Norte e Sul, na Austrlia ou em
frica; ou quando num mapa de Portugal se anotaram os locais, as serras onde
os podemos encontrar.
Foram ainda realizadas visitas de estudo que permitiram mobilizar os
conhecimentos sobre os veados com outras atividades que incluram uma
visita fbrica de pastelaria para ver fazer patas de veado e uma visita ao
quartel dos bombeiros com o objetivo de enquadrar a sua ao na proteo
da vida animal e vegetal da serra da Lous.

As atividades de campo
As atividades de campo foram um importante suporte ao desenvolvimento de
todo o projeto. A visita ao Parque Biolgico da Serra da Lous, enquanto ativi
dade preparatria, deu oportunidade s crianas de observar veados (machos,
fmeas e crias) em cativeiro, podendo distinguir em condies controladas os
veados de diferentes sexos e classes etrias bem como alguns dos seus vestgios.
Este exerccio revelou-se indispensvel pois, possibilitou-lhes, mais tarde, na
visita de campo, fazer a distino dos animais no seu meio natural e dos seus
indcios de presena, tendo o resultado sido extraordinrio.
A serra da Lous constituiu assim o nosso grande laboratrio. Foi l
que pudemos identificar e recolher os vestgios da presena dos veados, onde
contactmos com o veado no seu meio natural e onde testmos e exercitmos
os nossos instrumentos de observao e registo.
A preparao destas atividades de campo foram fundamentais para levar
as crianas a compreenderem e a apropriarem-se dos procedimentos e conhe
cimentos cientficos que o estudo dos veados impunha. Convm salientar que
a planificao desta atividade com as crianas envolveu metodologias cient
ficas rigorosas, nomeadamente a construo de instrumentos de recolha de
dados (ficha de campo), com relevncia experimental, bem como o contacto
e utilizao de instrumentos de observao, binculos e telescpio, levando
-os a assumir o papel de bilogos e a interiorizar os processos de construo
do saber cientfico.

103

Respondendo s exigncias que as atividades de campo implicavam, cons


truiu-se um caderno de campo que consistiu num instrumento de consulta e
registo a utilizar nas atividades de campo. Evidenciou-se que este instrumento
, para os bilogos, uma ferramenta de trabalho indispensvel, sendo utilizado
como auxiliar de memria, reconstrutor dos processos observados, podendo
integrar diferentes tipos de anotaes (desenhos, esquemas, escrita).

A elaborao deste caderno foi planeado para que as crianas interviessem


em todo o processo, desde a seleo, preparao e sistematizao dos materiais,
passando pelo trabalho de campo propriamente dito (recolha de dados), at
sua anlise e sistematizao, assegurando a participao ativa das crianas e
a vivncia de experincias significativas. Ilustrado pelas crianas, reuniu um
conjunto de informaes acerca do veado e foi necessrio para o confronto
da informao cientfica com as observaes que se pretendiam realizar,
como sejam os seus vestgios e respetivas caractersticas. Este instrumento
teve ainda como finalidade disponibilizar informao mais detalhada sobre o
veado e o desenvolvimento da visita, para apoiar a participao e integrao
das famlias na atividade de campo programada.

104

A ficha de campo, includa no caderno, foi perspetivada para ser preen


chida por crianas sem competncias de leitura. Este instrumento de observa
o e registo foi construdo com as crianas para ser utlizado autonomamente
por elas em trabalho de campo e seguiu uma estrutura em funo de algumas
variveis que enquadraram a visita: do tempo que dispnhamos para a realizar,
durante uma tarde; da idade das crianas e da participao das suas famlias; do
horrio mais favorvel, ao fim da tarde; das condies climatricas do perodo
em observao, por serem dados relevantes para a anlise das observaes de
campo. Estabelecemos que a ficha deveria seguir uma tipologia orientada para
uma descoberta guiada, que permitisse um itinerrio didtico estabelecido por
um guio que foi previamente organizado com as crianas. Para a elaborao
desta ficha, debrumo-nos sobre o estudo dos vestgios dos veados: pegadas,
excrementos, marcas territoriais, trilhos, hastes e a brama, que seriam passveis
de encontrar na serra durante a visita.
Como nas atividades de observao de veados, seria necessrio utilizar
binculos, tambm foi nosso objetivo iniciar as crianas na utilizao deste
instrumento de observao. A partir de estratgias ldicas, como a constru
o de binculos de carto, as crianas experienciaram preparatoriamente o
uso deste instrumento, passando depois ao uso efetivo deste instrumento de
observao. Estas atividades despertaram muito interesse e envolveram as
crianas de modo significativo, o que lhes permitiu, posteriormente, usarem
os binculos com autonomia no dia da visita de campo.
A atividade de campo na serra da Lous, conduzida cientificamente pelo
Prof. Doutor Carlos Fonseca, durou cerca de cinco horas, permitiu conhecer
o ambiente selvagem em que vivem os veados, encontrar e recolher vestgios
da sua presena e observ-los. Foi considerada por todos os participantes a
atividade mais relevante, pois operacionalizou, materializou e mobilizou todos
os conhecimentos e informaes cientficas que se tinham trabalhado at
esse momento e foi vivida no coletivo, juntando crianas, famlias, docente e
bilogo. Aps esta atividade, j em contexto de sala de atividades, analisaram
-se, com as crianas, os registos individuais do caderno de campo, e fez-se a
retroao da visita com apoio de suporte fotogrfico.
A anlise dos dados evidenciou a existncia de veados na serra, onde foram
observados machos e cervas, a olho nu e atravs de binculos e telescpios de

105

observao, tendo sido tambm identificados e observados os vestgios da sua


presena: excrementos, pegadas, marcaes territoriais e trilhos.

Relativamente aos vestgios que no foram observados, nomeadamente:


hastes e o som da brama, as crianas mobilizaram os conhecimentos adquiridos
sobre o ciclo de vida do veado explicando: () no se ouve a brama porque
no vero, nem outono, () no fazem a brama porque agora ainda no est
no vero () e ()as hastes esto agora a crescer, ainda no caram, s quando
for o outono que elas caem e ficam no cho().
Durante a discusso dos resultados, em que se confrontou o conheci
mento adquirido pelas crianas com as prticas de observao em campo,
verificmos que estas evidenciaram conhecimentos relativamente s caracte
rsticas corporais dos machos, mais corpulentos, com hastes em crescimento,
aparecendo solitrios, comparativamente s cervas, menos corpulentas, geral
mente em grupo acompanhadas das crias.
A reflexo final conduziu-nos ainda identificao dos fatores de pertur
bao a que os animais da serra esto sujeitos e a conhecer comportamentos
promotores da proteo da vida selvagem.
O projeto culminou com a sua apresentao pblica, comunidade,
na Comisso da Aldeia do Espinho, integrando um conjunto de atividades

106

apresentadas pelas crianas e docente; bem como uma sesso de esclareci


mento animada pelo engenheiro Pal Neves, dos Servios Florestais da zona
da Lous, destinada reflexo e problematizao das dificuldades que esta
comunidade enfrenta, relativamente aos estragos provocados pelos veados.
Destacamos, enquanto parceiro, a Universidade de Aveiro, departamento
de biologia, na pessoa do Prof. Doutor Carlos Fonseca, que desde o primeiro
momento abraou com entusiasmo o projeto. O seu contributo concretizou-se
de diferentes modos: reunies de trabalho presenciais com a docente; dispo
nibilizao de diversa documentao terica relativa s temticas do projeto;
procedeu validao cientfica dos materiais produzidos (ficha de campo,
caderno de campo); guiou a visita de campo, que antecedeu de uma curta
palestra para esclarecimentos sobre a reintroduo de veados e sua evoluo,
at ao momento, na serra da Lous; e ainda no contexto da visita de campo
disponibilizou material de observao (telescpio e binculos) s crianas e
suas famlias. Para a Universidade de Aveiro, segundo o Prof. Doutor Carlos
Fonseca, este tipo de projetos de extrema importncia, pois insere-se na sua
misso de abertura sociedade, nomeadamente atravs da promoo e demons
trao de projetos de investigao s comunidades locais que so, em primeira
instncia, os principais utilizadores do conhecimento tcnico-cientfico gerado
nesta instituio. Para alm disso, a forte componente de educao e sensibili
zao ambiental fazem parte das preocupaes do Departamento de Biologia
que apoiou a dinamizao deste projeto, que tem como base um projeto de
investigao iniciado e continuado por esta instituio.

Para Finalizar
O projeto descoberta dos veados na Serra da Lous serviu como porta
de entrada para uma abordagem cientfica sobre a preservao das espcies e
habitats relevantes, bem como para equacionar os problemas resultantes da
coabitao entre os cervdeos e populao local, constituindo o jardim-de
-infncia do Espinho o polo dinamizador das atividades relativas ao conheci
mento, discusso, problematizao e resoluo dos problemas que afetam esta
comunidade. O desenvolvimento do projeto veio desmistificar, nas crianas,
os esteretipos relativos aos animais selvagens, dando a conhecer os veados,
os seus hbitos, o seu comportamento social e ciclo de vida, permitindo uma
maior compreenso da espcie, pelas crianas, famlias e comunidade local.

107

Proporcionou a valorizao do patrimnio natural do meio envolvente,


fundamental para o desenvolvimento e consolidao de atitudes de preser
vao da vida selvagem.
Saliente-se que o percurso realizado pelas crianas na construo do
conhecimento sobre os veados e o seu habitat, permitiu colocar em ao meto
dologias cientficas da rea da biologia e interiorizar prticas de observao,
identificao e registo da vida selvagem, essenciais para uma atitude ecol
gica e de proteo das espcies e seus habitats, bem como permitiu integrar
os agentes locais de proteo civil (bombeiros municipais) no dispositivo de
defesa do patrimnio natural.
Ao nvel da comunidade, a existncia deste projeto revelou-se importante,
pois: colocou uma comunidade em confronto com os discursos cientficos
relativos proteo da diversidade biolgica; contribuiu para um melhor
conhecimento da realidade local, nomeadamente da serra e dos habitats das
espcies a existentes; o conhecimento e compreenso do ciclo de vida e com
portamentos dos veados, permitindo alterar as concees iniciais menos
favorveis sua existncia e o reconhecimento das mais-valias da presena
desta espcie e o seu impacto na economia local.
Como destacou o Prof. Doutor Carlos Fonseca projetos destes, em
que h a integrao do conhecimento tcnico-cientfico com a educao
ambiental ao nvel do pr-escolar so essenciais para o sucesso de projetos
de conservao da Natureza e para a sustentabilidade dos nossos recursos
naturais. () Para alm deste aspeto, a presena de pais e mesmo avs nesta
atividade trz mais-valias nicas, no s pelas mensagens intergeracionais
que se proporcionam como pelo contacto direto dos progenitores com os
seus filhos ().Foi, de facto uma experincia extremamente gratificante, no
s como investigador mas tambm como pai.

108

Bibliografia
Fonseca, C. (2010). A populao de veados (Cervus elaphus) da Serra da Lous. Baldios
Lous. 1 (1): 30-31.
Fonseca, C., Alves, J., Silva. A. e Soares, A.M.V.M; (2007) Plano Global de Gesto para
a populao de veados da Serra da Lous. Final Report. DGRF. Department of
Biology. University of Aveiro. 87 pp.
Fonseca, C., Alves da Silva A., Alves J., Cancela J. e Soares A.M.V.M. (2006). Potencialidades
Eco-Cinegticas da Serra da Lous. Revista Turismo & Desenvolvimento, Journal
of Tourism and Development. 6: 73-82.
Fonseca, C. (2005) No Rasto dos Veados (Cervus elaphus L.) da Serra da Lous. Field
Book for the Summer Biology (Cincia Viva Programme ANCCT). Department
of Biology. University of Aveiro. 18 pp.
Fonseca, C. (2004) Berros na Serra (O regresso dos veados Serra da Lous). National
Geographic Magazine Portugal. N.38 (Maio 2004): 11 21.

109

Crescemos como as plantas!


Mnica Rlo (monica.rolo@gmail.com)
Confraria de Nossa Senhora da Nazar
Palavras-chave: Cincias Germinao Plantas
Conhecimento do Meio Envolvente

Ao iniciar o seu percurso na educao pr-escolar, a criana traz-nos os primeiros


elos de uma aproximao ao meio: a riqueza das suas vivncias e dos contextos
que foi conhecendo durante os primeiros anos de vida. vida de os partilhar e
enriquecer, de os aprofundar como forma de compreender e contextualizar as
informaes que encontra em seu redor, numa sociedade to rica em estmulos,
imprescindvel que consiga encontrar resposta para os problemas reais com que
se vai deparando no quotidiano. Preparando-se para atuar e intervir, de forma
responsvel, no seu meio, torna-se cada vez mais importante que desenvolva
formas de ser e de estar, atitudes de questionamento, de auto-aprendizagem e
de explorao da realidade envolvente interagindo com ele.
O desenvolvimento de temas relacionados com Educao e Cidadania
no pode verificar-se em atividades isoladas ou artificiais, desenvolvidas
sob a forma de lies que se sucedem. Obriga, pois, a recorrer a mtodos
pedaggicos diretamente relacionados com as idades e o nvel de compreen
so das crianas, que partam do que estas j sabem e valorizem a sua natural
curiosidade e desejo de saber, tendo
() como objectivo a descoberta, o conhecimento e a compreenso de tudo
aquilo que configura a realidade da criana, principalmente a realidade
que est ao alcance da sua percepo e experincia. Este meio abrange
tanto os ambientes e objectos fsicos, as organizaes e relaes sociais
imediatas (famlia, casa, rua, parque, jardim de infncia, grupo, outros
companheiros e amigos, pessoal empregado no jardim de infncia), como
outros mbitos (Cerezo, 1997)

Fomentando um esprito de aprendizagem e de integrao de conhe


cimentos, a abordagem s cincias permite o desenvolvimento de domnios
como a linguagem, o raciocnio lgico-matemtico, as expresses, etc.., que se
interligam e se enriquecem mutuamente, contribuindo para o desenvolvimento

110

da criana enquanto ser global, inserida nos vrios ecossistemas que vai, pouco
a pouco, explorando.
Assumindo-se que, em idade pr-escolar as crianas esto predispostas
para a aprendizagem das cincias, cabe aos/s educadores/as conceber e
dinamizar actividades promotoras de literacia cientfica, com vista ao
desenvolvimento de cidados mais competentes nas suas dimenses pessoal
interpessoal, social e profissional. (Zabala et al., 2009)

Com base nestes pressupostos e no mbito do projeto O Espantalho


que queria ser Doutor, a Sala dos 4/5 anos, viveu, ao longo do ano letivo, uma
experincia muito enriquecedora nesta rea tanto para as crianas quanto
para os adultos! que culminou com a elaborao do livro Crescemos como
as Plantas!, que reuniu os registos das aprendizagens e descobertas do grupo
no mundo das cincias.
Como companheiros de viagem, tiveram o Espantalho Dudu perso
nagem central da histria que deu incio ao projeto e que acompanhou as
vivncias do grupo, levando-os a explorar e a conhecer vrias profisses
medida que o ano se ia desenrolando e os amigos da Sala dos 3/4 anos, que
participaram ativamente em todo o projeto.

Como surgiu?
Com o incio do Outono, relembrando o que as crianas j sabiam sobre a esta
o do ano, fomos conhecer o Mercado Municipal da Nazar e descobrir que
frutos da poca encontravamos venda. A riqueza desta experincia acrescida
oferta, por uma das vendedoras, de uma batata-doce que, tendo sido colo
cada dentro de gua, tinha j comeado a rebentar, ajudaram ao aumento da
curiosidade e do interesse em saber mais sobre frutos e tubrculos e levaram a:
Explorao e registo das caractersticas mais evidentes de cada um dos
frutos secos estudados cor, tamanho, textura, forma, sabor e, entre outras,
a forma como se plantam e crescem;
Introduo de vocabulrio adequado aos novos conceitos abordados
pequeno/grande, spero/liso/rugoso, direito/torto,
azedo/amargo/salgado/doce/insonso, rvore/planta/vagem;

111

Perceo de semelhanas entre os frutos secos e algumas leguminosas


entre o caju e o feijo, por exemplo , entre a forma como crescem as
pessoas e as plantas;
Perceo de diferenas entre o corpo das rvores e o das pessoas
razes vs pernas / tronco / ramos vs braos / cabea vs copa e neces
sidades de cada uma as plantas precisam de sol/luz, gua e terra/
nutrientes, as pessoas tambm mas de maneira diferente!
As plantas no tm cabea para pensar mas tm tronco e membros para
se alimentarem e crescerem foi uma das concluses a que chegaram e que
decidiram partilhar com a Sala dos 3/4 anos. Desta partilha surgiram vrias
questes, s quais comearam a tentar dar resposta juntos!
As crianas trouxeram leguminosas feijo, gro, tremoo, chicharro,
fava e comearam a tentar germin-las individualmente em situaes diver
sificadas, registando as suas observaes e concluses para, posteriormente,
trocarem impresses com os colegas.
1. Precisamos de:
Frascos de vidro
Algodo
Sementes
gua
Terra
3. Variveis:
com e sem luz
com e sem gua
com e sem terra
4. Descrio:
os frascos com luz foram colocados no parapeito da janela;
os frascos sem luz foram colocados dentro do armrio;
os frascos com gua foram regados dia sim, dia no;
nos frascos sem terra, as sementes foram colocadas dentro do
algodo.

112

Preparado o material, demos incio experincia, rotulmos cada frasco


com o nome da semente que continha e, sempre em grande grupo, comemos
a acompanhar diariamente a evoluo de cada uma. As crianas colocaram
hipteses relativamente ao que iria acontecer
Algumas sementes vo crescer
Se no tiverem gua, no crescem
Se no tiverem luz, no crescem
As que no tiverem terra, s crescem um bocadinho
Alguns vo ficar grandes
Vo crescer devagarinho
As folhas vo ser verdes ou amarelas
Em tabelas de dupla entrada foram registadas as condies em que se
deu o crescimento de cada uma, comparando o comportamento das vrias
sementes entre si. Quando, depois de incharem e comearem a germinar, os
caules e as folhas comearam a surgir, surgiram mais elementos de comparao
e mais conceitos a introduzir: alto/baixo e fino/grosso, muitas/poucas mas a
maior descoberta foi quando umas sementes comearam a sair da terra, junto
com o caule e outras ficaram l em baixo!
Como se desenrolou o projeto?
Com as primeiras concluses As plantas precisam de gua, luz e terra!
pequeninos e grandes, em conjunto, decidiram passar as sementes germinadas
nos frascos individuais para um terrrio comum.
Com muito cuidado, reaproveitaram um velho aqurio que no estava a
ser usado e transplantaram as sementes germinadas para a terra, identificando
-as para poderem continuar a registar o seu crescimento individual. Criaram
um verdadeiro dirio para cada uma, o qual ia sendo preenchido em grande
grupo e onde foram registando a sua evoluo em grficos e tabelas de dupla
entrada.

113

Ritmos de crescimento: o que as crianas disseram


Feijo

Cresceu muito.
Primeiro cresceu devagar e depois comeou a crescer depressa.
Tinha muita luz, tinha gua assim, assim.
Ficou com o caule mais grosso, ficou com poucos ramos s 3! e folhas grandes
poucas s 2, mais 3 pequeninas
O caule ficou muito alto. As razes esto debaixo da terra mas a semente saiu da terra!

Tremoo Cresceu muito.


Cresceu depressa comeou por crescer muito e depois mais devagar.
Tinha luz assim, assim; tinha gua assim, assim
Ficou com o caule fininho, ficou com muitos ramos muito compridos e folhas
pequeninas muitas!
No vemos as razes mas elas esto l!
Gro

Primeiro no cresceu nada porque tinha muita gua. Depois cresceu muito. Depois
comearam a crescer muitas folhas pequeninas.
O gro foi o que cresceu menos
Tinha luz assim, assim tinha muita gua, quase apodreceu!
Na terra, foi o ltimo a rebentar e ficou com o caule fininho. Ficou com poucos ramos
compridos s 4 e com muitas folhas pequeninas. Na terra vai continuar a crescer!

114

Fava

Cresceu muito. At j teve uma filha a Favinha!


Comeou a crescer assim assim no muito depressa
Depois deu um pulo e comeou a crescer muito depressa!
A fava foi a que cresceu mais! Tinha muita luz no frasco, tinha gua assim, assim
Na terra, cresceu e ficaram 2 caules. O caule ficou grosso e alto; as folhas ficaram muito
grandes. Ficou com muitos ramos fininhos.
Continua a crescer muito e cada vez tem mais ramos e folhas.

Daqui, ideia de construir uma horta a srio foi um pulinho! Aps


acompanharem o crescimento das plantas em pequenos frascos de vidro na
sua sala de atividades, as crianas quiseram ver o que acontecia numa horta
maior. Depois de um breve levantamento de conhecimentos, escolheram o
que queriam plantar e que materiais necessitavam para o fazer. Na ausncia
de um espao com terreno que o permitisse, a opo encontrada foi criar uma
horta no terrao da escola e colocar a terra em caixas de esferovite como as
do peixe, no Mercado!
Uma horta
onde nascem os legumes alfaces, cenouras, alho francs.(M. Ins
e Andr)
o que ns queremos fazer no terrao da Biblioteca! (Andr e Antnio)
onde crescem as batatas e outras coisas para comer. (Daniel)
Tem que ter terra, gua e sol. (Sofia e Wilson)
Pode ser grande ou pequenina. (Ins)
Demora tempo a crescer. (Wilson)
Pode ter um espantalho a tomar conta! (Antnio)

115

Prepararam o espao, trouxeram sementes, organizaram, dividiram,


identificaram e foram, como se de verdadeiros agricultores se tratassem,
cuidando da sua horta pequenina. Ao explorarem os legumes, enriqueceram
os seus conhecimentos sobre a alimentao, sobre os nutrientes que cada
alimento contm, quais os mais saudveis, em que quantidades devem ingerir
casa um deles e descobriram que devemos comer um bocadinho de tudo.
Mas, durante o Inverno, ofuscada pelas comemoraes do Natal, a horta
ficou um pouco esquecida e acabou por queimar com o frio. No entanto, com
a chegada dos Reis Magos e a proposta de semearem searinhas14, voltaram a
arregaar as mangas e reconstruiram a sua horta.
Nessa altura, mais conscientes da responsabilidade que tinham em mos,
decidiram que precisavam da ajuda de um espantalho o Espantalho Dudu!
Comearam por, brincando ao faz-de-conta, tentar que fossem eles o espan
talho e a proteger a horta mas, rapidamente, se aperceberam que no podia
ser e que tinham que construir um de madeira, talvez que pudesse ficar
sempre na horta porque, como referiram as crianas, as pessoas no podem

14 Tradio algarvia para agradecer as colheitas do ano anterior e pedir sorte para o ano seguinte

116

ser Espantalhos porque precisam de beber gua, fazer xixi, comer, dormir,
passear, ir Me, ir Escola, tomar banho e muitas outras coisas!.
Juntos, comearam a procurar uma soluo para o problema e, desde
trazerem um boneco de casa at construrem um espantalho em madeira,
vrias foram as sugestes apresentadas:
Cortamos uma rvore! (Andr)
No gosto nada de cortar rvores! Elas do oxignio (Daniel)
Procuramos uma velha! (Sofia)
Se cortarem as rvores todas, no conseguimos respirar! (Raquel)
Podamos cortar as rvores e, no buraco, pr uma sementinha! (Maria
Ins)
Isso demora muito a crescer! (Nuno)
Podemos ir ao carpinteiro buscar madeira! (Andr)
O carpinteiro muito longe daqui! (Daniel)
Podemos ir na nossa carrinha! (Maria Ins)
O carpinteiro faz mveis! (Ins)
O meu pai carpinteiro! (Wilson)
O meu pai vende mveis na Burinhosa. No longe! (Sofia)
A minha av tambm mora na Burinhosa! (Nuno)
Eu tenho um amigo que tem uma fbrica na Burinhosa! (Mnica)
Uma ideia excelente! (Maria Ins)
Vamos passear Burinhosa! (Tatiana)
O Reacender do Projeto
E assim se deu mais um salto no projeto e o Espantalho Dudu levou as
crianas numa visita de estudo que permitiu criar condies para a resoluo
do problema: construir um espantalho de madeira. Desta forma, de mochila
s costas, as crianas foram conhecer:
uma serrao e aprenderam como se tira a casca dos troncos; como
trabalha a lareira grandee como se cortam os troncos redondos em
rguas fininhas de madeira.
uma fbrica de mveis onde viram: onde a serrao pequenina;
bocadinhos de madeira antes de serem pintados; a mquina de fazer os
furos na madeira; a mquina de pr o verniz: pareciam as pistolas do

117

Carnaval!, os mveis j feitos: da cozinha, do quarto e da sala; uns eram


brancos, outros pretos, azuis, amarelos e cor de mel.
uma loja com exposio de mveis permanente e ficaram a saber como
se montam as tbuas para fazer os mveis como se protege a madeira
com papelo e como se embalam os mveis em plstico.
De regresso escola com a estrutura do espantalho na mo, vestiram-no
e l ficou o Dudu a tomar conta da horta.
No final, partilharam as descobertas com os companheiros de viagem,
discutiram concluses e conversaram sobre o que foram aprendendo durante
o processo. Paralelamente imprescindvel integrao das questes levantadas
pelas crianas nas experincias do quotidiano do grupo, a base do sucesso
deste projeto foram, em grande parte, a comunicao entre pares e a partilha
de experincias.

Consideraes Finais
A par da estimulao familiar e da grande diversidade de experincias
a que a criana est sujeita no dia-a-dia, compete educao pr-escolar
dar sentido a esses conhecimentos prvios que traz consigo, valorizando
a bagagem que carrega, a sua cultura e todas as aprendizagens realiza
das at ao momento, fomentando a diversidade de oportunidades que
lhe permitem contactar com diferentes realidades relacionadas com a
descoberta e a explorao do mundo. (Rolo, 2010)

118

Partindo dos interesses e necessidades do grupo em si, compete ao edu


cador valorizar, reforar e ampliar as experincias e os saberes das crianas,
acrescentando novos conhecimentos e aprendizagens que as levem a proble
matizar, a questionar a realidade envolvente, a atualizar os seus conhecimentos
noutros mbitos e a querer saber mais. Neste processo de vivncia real e de
contacto com o meio ambiente, de sensibilizao da criana para uma ati
tude cientfica de recolha de informao, o trabalho desenvolvido no mundo
das cincias de forma globalizada e abordando as vrias reas de contedo
interligando-as entre si permitiu:
Desenvolver na criana a capacidade de experimentar, a curiosidade
de saber, de fazer novas descobertas e novas associaes;
Levar as crianas a problematizar mais profundamente as situaes
imprevistas;
Desenvolver na criana a capacidade de construir hipteses cada
vez mais eficazes sobre a realidade, procurando saber o porqu e o
como das coisas ou acontecimento,
Desenvolver o gosto e respeito pela Natureza;
Valorizar a importncia do meio ambiente e da sua qualidade para a
vida humana, manifestando atitudes de respeito e cuidado;

119

A integrao das cincias no quotidiano da educao pr-escolar , pois,


uma forma de construir o conhecimento e ajudar a criana a compreender o
mundo que a rodeia, ultrapassando os obstculos criados pela prpria incoe
rncia dos conceitos que, sozinha, vai criando. Em suma, desde que motiva
das para isso, a aprendizagem segue o seu caminho e no h limites para os
interesses das crianas!

Bibliografia
Cerezo, S. Sanchez et al. (1997). Enciclopdia da Educao Infantil Recursos para o
Desenvolvimento do Currculo Escolar. Rio de Mouro: Nova Presena, pp. 337.
Zabala, A. & Arnau, L. (2009). 11 Ideas Clave. Como Aprender Y Ensear Competencias.
Barcelona: Editorial Grao, In Martins, Isabel et al. Despertar para a cincia.
Actividades dos 3 aos 6. Lisboa: Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular, 2009, pp. 15
Rolo, Mnica. Fundamentando A integrao das cincias no pr-escolar. Educadores
de Infncia. Madrid: Editorial Ediba-on, n.57, pp.22, Abril 2010.

120

Porque que aqui no cai neve?


Paula Cristina Tt do Rosrio (educadora.tete@gmail.com)
B1 / JI Portuzelo Meadela, Agrupamento Pintor
Jos de Brito Viana do Castelo
Palavras-Chave: Trabalho de Projeto Escuta das crianas
Pedagogia em participao Aprendizagem experiencial Pesquisas
Articulao Curricular Envolvimento das Famlias

Introduo
O projeto A neve foi desenvolvido na sala do Jardim de Infncia de Portuzelo
Meadela, em Viana do Castelo com um grupo heterogneo de quinze crianas.
O ponto de partida foi a questo porque que aqui no cai neve? que surgiu
numa conversa de grupo. Foram ento planificadas algumas atividades: fazer
gelo, fazer chuva, com as quais se exploraram os diferentes estados da gua e
fenmenos meteorolgicos e o ciclo da gua, tambm medir a quantidade de
gua existente num recipiente que permitiu trabalhar no s valores numri
cos, mas tambm o conceito de volume e algumas caractersticas (forma, cor
e cheiro) da gua. Outras foram surgindo no decorrer do projeto: pesquisas
sobre locais onde neva muito e o porqu, que proporcionaram aprendizagens
relacionadas com o planeta Terra (sua forma, relevo, temperaturas, povos,
fauna, flora e culturas) e com o nosso pas. O projeto desenvolveu-se ao longo
de semanas, numa escuta permanente das crianas, para saber quais eram os
seus interesses, esperando que expressassem as suas ideias e os seus saberes.
Se queremos que uma situao se torne educativa, a mesma ter que desper
tar a curiosidade e o interesse das crianas, incitando-as a uma atividade de
procura. E foi o que sucedeu, pesquisaram, recorrendo a diversas fontes de
informao (natureza, livros, internet, pessoas), desenharam, elaboraram
cartazes, pintaram, cantaram, danaram, mediram e realizaram diferentes
atividades experimentais (fizeram gelo e criaram uma nuvem artificial), num
trabalho de colaborao permanente com as famlias, que conjuntamente com
as crianas e com os educadores se constituem como os atores principais no
processo de construo que a aprendizagem.
A sistematizao e expresso das aprendizagens que iam sendo realizadas,
originaram diversos tipos de registos nos quais as crianas se expressaram
recorrendo a vrias linguagens. importante criar espao para que as crianas

121

recorram de entre as cem linguagens quela que no momento lhe for mais
til e mais prazerosa.
No final ficou a certeza de que novos saberes foram construdos atravs
de uma investigao experiencial e que todos os contributos foram vlidos
e motivadores para a dinmica empreendida ao longo do projeto, porque
a aprendizagem ocorre sempre em funo de aes de parceria, capazes de
promover desafios, questionar, apresentar modelos, fornecer pistas e indicar
solues possveis. Em suma aprendemos para saber mais, descobrir e construir
novos conhecimentos, aprendemos em companhia, com os pares, os adultos e apren
demos com experincias, com as pesquisas (em livros, na internet e na comunidade),
porque como dizem Formosinho e Gamba (2011, p.73), O projeto uma
janela sobre o mundo, um mundo com mltiplas janelas.

Porque que aqui no cai neve?


Com a chegada do Inverno, num dia de muito frio, surgiu numa conversa de
grande grupo no perodo de acolhimento a questo Porque que aqui no cai
neve? ao que se seguiram outras: se a neve cai do cu como a chuva, porque
que aqui s cai chuva?, ns aqui tambm temos muito frio, tambm temos
que usar gorros, luvas e cachecis, mas nunca vemos neve, porqu? para as
quais no houve resposta imediata. Sugeri ento que se realizassem algumas
pesquisas no s sobre as questes que inquietavam, mas tambm para obter
mais informao sobre os saberes que as crianas j dispunham.
As crianas comearam por verbalizar as caractersticas mais marcantes dos
dias de inverno e aps a listagem de atributos concluda, o grupo dos mais cresci
dos realizou a escrita dessas palavras (rvores despidas, muito frio, muita chuva,
neve, dias pequenos) no computador, enquanto os mdios ficaram responsveis
por trazer de casa imagens que ilustrassem essas palavras; os mais pequenos,
em contexto de sala pesquisaram, recortaram e colaram imagens de roupas e
acessrios que habitualmente so usadas no inverno. Aps o material recolhido
ter sido explorado em grande grupo, elaboraram-se cartazes. Como refere Katz
(1997, citado por Vasconcelos, 2012, p.103) a criana deve socializar os seus novos
conhecimentos, o seu saber, tornando-o til aos outros, quer seja a sala do lado,
o jardim de infncia mais prximo, o grupo de pais ou meninos mais novos.
Paralelamente iam sendo realizadas outras atividades que quase diariamente
emergiam das sugestes e questes que as crianas colocavam como a sopas de

122

letras e fazer gelo, nesta atividade foram explorados os estados lquido (a gua com
que se encheram os recipientes que colocamos no congelador) e slido (quando
retiramos os recipientes do congelador e a gua tinha a forma de cubos) da gua;
e criao de uma nuvem artificial (com a qual foi possvel explorar o estado
gasoso da gua, a gua quente que se encontrava na tina ao evaporar-se entrou
em contacto com a travessa de gelo e condensou-se, formando gotas de chuva).
O gelo foi explorado sensorialmente (tocando, apertando, chupando e
esfregando), e usado para criar uma nuvem artificial que fez chover nas cabeas
das crianas, quando a educadora passou por cima das cabeas a travessa com o
gelo que j pingava devido condensao, o que provocou fortes gargalhadas
e permitiu perceber porque que umas nuvens deixam cair chuva e outras
no. Isto foi percebido porque tivemos que esperar algum tempo, para que se
juntassem muitas gotas, que iam ficando cada vez maiores, at que algumas
comearam a cair devido muita gua que j continham, esta experincia per
mitiu s crianas explorarem os conceitos de evaporao e condensao de gua.

Medimos tambm o volume de gua colocada em diversos recipientes e


percebemos que no a altura dos recipientes que nos diz o que tem mais ou
menos gua. Com esta experincia pretendeu-se demonstrar s crianas que
mudando a gua de um recipiente para outro, a quantidade (volume) no se

123

altera. E para que pudessem confirmar esta afirmao, sempre que mudavam
a gua de recipiente, de seguida mediam-na num copo graduado e marcavam
a altura da gua com uma caneta. No final concluram que a gua tinha altu
ras diferentes nos diversos recipientes, devido s formas dos mesmos, mas a
quantidade de gua era sempre igual. Realizamos sesses de expresso corpo
ral ao som do Inverno de Vivaldi. Investigmos quem era Vivaldi, e tentmos
descobrir a resposta de algumas adivinhas relacionadas com o que se veste
no inverno. Encontradas as respostas procuraram imagens e escreveram no
computador as palavras que respondiam a cada adivinha.
Os dias foram passando e ficando cada vez mais frios e para nos prote
germos tivemos que vestir roupa mais quente, gorros e cachecol. Este ltimo
elemento desencadeou novas exploraes. Temos cachecis iguais?, Qual o
mais comprido? E o mais curto? Como os podemos medir? Sugestes no
faltaram, rguas, paus e fita mtrica. Depois de alguma discusso e perante
os diversos instrumentos de medio optou-se pela fita, mediram-se todos
os cachecis e registaram-se todas as medies num grfico de barras (Foto
7), no qual cada criana identificou a sua, com uma cor e a sua foto. Tambm
realizaram o registo pictogrfico do seu cachecol e por fim utilizaram-nos
numa sesso de expresso corporal e movimento o que muito divertiu o grupo.

124

J tnhamos descoberto que a gua se apresenta em diferentes estados


na Natureza, mas Porque que nunca a vemos aqui em forma de neve? Eis
uma pergunta interessante. Algum j tocou em neve?, O que sentiu? Onde
aconteceu?. Oh no, nunca tocaram em neve!. Ento vamos pesquisar, onde
ser que h neve? Quais os locais do planeta onde neva mais?
Enquanto as pesquisas iam decorrendo, as crianas foram construindo
bonecos de neve com CDs reutilizveis e pasta de papel. Ouviram a histria
O sorriso do boneco de neve, que depois dramatizaram tendo seguidamente
pintado a figura de um boneco de neve com giz em cartolina preta e confe
cionado um gorro e um cachecol em tecido, para que ele no sentisse frio.
Exploraram a poesia Boneco de neve, realizando o respetivo registo picto
grfico. Entretanto, iam aparecendo os primeiros resultados das pesquisas e
descobrimos que o nosso planeta no redondo como uma bola, que nos polos
onde podemos encontrar mais neve, que o polo sul habitado s por animais
e no por humanos, que existem povos chamados esquims, que conseguem
viver junto ao polo norte em casas chamadas iglus que so muito diferentes das
nossas. Estas descobertas aguaram a curiosidade das crianas e novas questes
surgiram: Se onde vivem os esquims s h neve, ento no h plantas, nem
fruta, o que comem eles?, E como se vestem?, Que transportes utilizam?.
Afinal ainda havia tanto para descobrir. A valorizao da curiosidade das crian
as importante e fundamental para as manter motivadas e interessadas, tal
como diz Vasconcelos o trabalho com a infncia no , nem poder algum
dia ser, uma atividade unilateral, no sentido de que o emissor (educador) ordena,
controla e avalia o desempenho do recetor (grupo de crianas). Isto significa
que o sucesso de cada educador est muito centrado na voz da criana, nos
seus desejos, gostos pessoais, dvidas e rejeies (2012, p. 100).
Com as experincias e as pesquisas realizadas descobrimos que para cair
neve as nuvens tm que estar cheias de gotas de gua e com a temperatura
muito baixa (para congelar a gua, como sucede no congelador) o que trans
forma as gotas em cristais, no s na nuvem como tambm entre esta e o solo.
Descobrimos que isto que sucede nas regies montanhosas e frias- Plo
Norte e Plo Sul, Serra da Estrela- e tambm que, se a temperatura no for
muito baixa entre a nuvem e o solo os cristais derretem-se e transformam-se
em chuva que o que acontece em Portuzelo. Para a sistematizao dos
novos conhecimentos construmos um painel do ciclo da gua, recorrendo

125

a diversos materiais e tcnicas de expresso plstica, em que os diferentes


estados da gua estavam representados. Tambm algumas palavras novas asso
ciadas s diversas experincias e s pesquisas foram descobertas: precipitao,
evaporao, condensao, infiltrao e transpirao. Transpirao, esta era
uma palavra j conhecida de algumas crianas mas no associada s plantas.
Descobriu-se que no nosso pas, na Serra da Estrela que neva mais porque
a montanha mais alta e onde est mais frio, o que faz congelar a chuva.
Aps a partilha das novas descobertas, algumas crianas concluram que
possivelmente nunca iriamos ver nevar em Portuzelo e que no poderamos
mexer na neve. Ao sentir algum desnimo, propus uma experincia com neve
de faz de conta, (j que so ambas brancas, hmidas e manuseveis) utilizando
espuma de barbear que se esfregou na mesa, esmagou nas mos, espalhou na
cara: Sou um boneco de neve!, Pareces mas o Pai Natal!. Eis ento que
surgiu uma dvida, Esta neve como a verdadeira, tambm derrete e depois
fica em gua? Para sabermos a resposta, colocou-se um pouco da neve de
faz de conta numa folha de papel; passados alguns dias descobrimos que
esta tambm desaparece, mas no se transforma em gua como a neve, pois
no molhou o papel. Foi uma experincia significativa pelo caracter ldico
que a envolveu, originando momentos de muita diverso, que promoveu em
algumas crianas (mais novas) progressos significativos na capacidade de
manipular determinados materiais.
A partir das imagens recolhidas pelas famlias aprendemos que existem
desportos com nomes esquisitos: esqui, snowboard, bobsleigh, curling.
Para mostrarmos o que descobrimos e aprendemos, criamos um cartaz
com as fotos que ilustravam o nosso percurso. Foi com esta atividade que
demos por finalizado o projeto.
Percorrido o caminho, fica a sensao que todo o processo fluiu de forma
flexvel, criativa e funcionalmente integrada, em que o interesse das crianas
foi sempre o motor para a ao, mas tambm sabemos que poderamos ter
percorrido outros caminhos, caminhos que podem ser explorados por outros.
Com este projeto proporcionamos s crianas experincias significativas
na rea do Conhecimento do Mundo, em que mobilizaram e enriqueceram os
seus conhecimentos em todas as reas de contedo. Procurou-se proporcionar
a vivncia de situaes diversificadas, por forma a alimentar a curiosidade e o
desejo de saber mais sobre o mundo e simultaneamente fomentar o interesse

126

pela cincia. As atividades dinamizadas promoveram a literacia cientfica,


rea fundamental para a formao de cidados ativos e responsveis, capazes
de responder eficazmente aos desafios e s necessidades da sociedade atual.
Atravs de uma abordagem globalizante e interdisciplinar, criaram-se condies para que cada criana investigasse e partilha-se o seu conhecimento segundo
processos democrticos de aprendizagem (Vasconcelos, 2012, p. 86). Tal como
dizem Formosinho e Gamboa (2011, p. 72) O trabalho de projeto, garante o
direito da criana a ter voz e a ser escutada () , ainda, em participao e pela
participao que a criana aprende a exercer os seus direitos e deveres como ser
social. A apropriao do saber, a reconstruo ou reinveno do significado s so
possiveis numa aprendizagem que faz do sujeito ator, agente com capacidade e direito
a pesquisar, pensar por si mesmo num processo de cooperao com os seus pares.
Em suma, desenvolve competncias, constri conhecimento, aprende, eis o
que deve ser, na minha perspetiva a educao de infncia.

Bibliografia
Ministrio da Educao. (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar.
Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica.
Vasconcelos, T. (coord). (2012). Trabalhos por projectos na educao de infncia. Lisboa:
Ministrio da Educao e Cincia, Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular.
Oliveira-Formosinho, J; Gamba, R. (2011). O trabalho de projeto na pedagogia em
participao. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. (2011). O espao e o tempo na pedagogia em participao.
Porto: Porto Editora.
Martins, I; Veiga, M; Texieira, F. et al. (2009). Despertar para a cincia: actividades dos 3 aos
6. Lisboa: Ministrio da Educao, Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular.
Katz, L.; Chard, S. (1997). A abordagem de projetos na educao de infncia. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.

127

Materiais naturais e no naturais


Piedade Gomes (pie.gomes@gmail.com)
Jardim de Infncia de Aradas Agrupamento deEscolas
Dr. Mrio Sacramento de Aveiro
Palavras chave: Cincias na Educao Pr-Escolar Conhecimento
do Mundo Experincia sensorial Objetos e materiais

Introduo
O presente trabalho descreve as atividades prticas de experincia sensorial,
realizadas a partir do tema integrador materiais naturais e no naturais.
As atividades basearam-se em experincias sensoriais, em que as crianas
observaram, compararam e identificaram semelhanas e diferenas entre
objetos e materiais recolhidos no recreio do Jardim de Infncia. Esta recolha
permitiu aprendizagens mltiplas na rea do Conhecimento do Mundo, de
forma ldica, integrada e articulada com as diferentes reas de contedo.

Desenvolvimento
O tema dos objetos e materiais foi objeto de explorao no Jardim de Infncia
de Aradas, enquadrada no seguimento de um momento distinto do Plano
Anual de Atividades do Agrupamento Escolar, tratava-se da explorao da
comemorao do outono. As experincias que a seguir desenvolvo, surgem de
uma forma singela e espontnea na sequncia da leitura do livro recomendado
para a Educao pr-escolar Franklin ajuda o prximo de Bourgeois (2005).

128

Aps a leitura em voz alta, reconto e discusso com o grupo sobre a tem
tica da histria, o grupo de crianas props uma srie de atividades possveis de
serem realizadas no Jardim de Infncia. E tal como as personagens da histria, a
tartaruga Franklin e o Caracol, as crianas aventuram-se pelo espao exterior (o
recreio), em busca de algo interessante para apresentar ao resto do grupo. Cada
criana escolheu e recolheu os seus tesouros e entre eles encontravam-se pedras
(rochas), folhas, flores, sementes, paus, cascas de rvore, penas de aves, conchas,
etc. J na sala de atividades, as crianas tiveram a oportunidade apresentar ao
grupo as suas preciosidades. Com tantos materiais e objetos recolhidos alguns
idnticos na cor, textura, forma ou origem, era necessrio dar alguma ordem.
As crianas comearam por formar conjuntos e depois subconjuntos identifi
cando alguns dos materiais e objetos recolhidos, estabelecendo comparaes
(confrontando qualidades, tamanhos, quantidades, cores, formas,), seriaram e
agruparam. Para tal, foram estabelecendo e comunicando diferentes critrios
para os diferentes materiais recolhidos, em estreita colaborao, interajuda e com
muita discusso. Quando os critrios para a formao dos conjuntos comearam
a ser aceites pela maioria das crianas, o grupo ficou mais calmo e os diferen
tes materiais e objetos comearam a surgir de forma agrupada. Oconjunto de
pedras (rochas) foi formado pelos subconjuntos das rochas pequenas, das rochas
grandes, das claras, das escuras, das redondas, das diferentes e do subconjunto
de pequenos pedaos de beto e um caco de tijolo. Da mesma forma surgiram
o conjunto das flores, o conjunto dos paus, o conjunto das folhas (muito mais
alargado, composto por vrios subconjuntos atendendo a diversidade da cor,
recorte, tamanho, nervura, cheiros, etc.) o conjunto das penas (com dois elemen
tos apenas), o conjunto de conchas e o conjunto de outros objetos como por
exemplo tampas de garrafas de plstico. Se por um lado, estava subjacente como
intencionalidade educativa a troca de ideias, a socializao e as descobertas, por
outro lado, valorizava-se e proponha-se situaes didticas que estimulassem e
provocassem a interao criana/criana e criana/adulto por meio de dilogos
e questionamentos constantes. Representar graficamente foi o passo seguinte
de forma a ajudar as crianas a compreender as ideias que queriam exprimir.
Esta atividade permitiu fazer comparaes a partir de dados sensoriais e pre
ceptivos e classificar de acordo com critrios que se estabeleceram durante a
atividade. Para alm de alimentar e despertar a curiosidade das crianas para
saberem mais, envolveu, igualmente, atitudes e valores.

129

Ficou ainda a faltar a resposta questo sero todos os materiais natu


rais? Houve sempre a preocupao em conduzir as crianas de forma a notarem
diferenas entre a linguagem do senso comum e a linguagem cientfica.
E o que so naturais? questionaram algumas crianas. Dada uma
pequena explicao do significado da palavra natural, foi-lhes dito que Aqui
podem-se encontrar materiais naturais, uns so de origem animal, outros de
origem vegetal e outros minerais.
Partindo sempre do que as crianas j sabem, tendo em linha de conta
as suas anteriores experincias e aproveitando as oportunidades que ocorrem
naturalmente, considerando ainda que a aprendizagem resulta das experincias
e dos materiais que lhes interessam e, sobretudo, que as levem a refletir sobre
o que fazem e porque o fazem. Desencadearam-se uma srie de movimentos no
sentido de reorganizar novamente os tesouros recolhidos. As penas foram
agrupadas sem custo algum, como materiais de origem animal. Observou-se
no entanto alguma resistncia no que diz respeito ao vegetal e ao mineral.
Aps a explicao do significado e origem das palavras vegetal e mineral,
as crianas continuaram a sua tarefa agrupando os materiais/objetos de ori
gem vegetal e mineral, sobrando no entanto as tampas de plstico de garrafa.
Estas tampas podem ser materiais artificiais so obtidos por processos de

130

transformao de matrias-primas, como so por exemplo o vidro e a cermica,


o papel, o plstico,.
Poder haver aqui mais materiais/objetos artificiais? Mais ao, interao
e interajuda entre as crianas. Procuraram, mexeram e descobriram que talvez
o caco de tijolo pudesse ser artificial, porque os homens fazem em fornos
muito quentes, eu j vi na televiso, justifica a Ins. E os pedaos de beto no
eram pedras desfazem-se em p e so dos homens das obras refere o Joo.
Foi neste processo ativo, contnuo e criativo que as crianas experimentaram,
manipularam objetos e materiais, interagiram com pessoas, ideias, significados
e acontecimentos e acima de tudo tiveram a oportunidade de serem agentes da
sua prpria aprendizagem. Foi valorizado o desejo de aprender mais, observando
-se a partilha e a cooperao nos diferentes pontos de vista, valorizando-se o
pensamento crtico e a responsabilidade individual e grupal.
As atividades realizadas enquadraram-se em concees educativas flex
veis, integradoras, estruturadas e suportadas nas Orientaes Curriculares da
Educao Pr-escolar (OCEPE), seguindo tambm a linha das atividades propos
tas na brochura Despertar para a cincia Atividades dos 3 aos 6 de Martins
(2009) e sustentam a minha prtica curricular, na necessidade de promover as
aprendizagens das crianas numa perspetiva de continuidade educativa.
Sustenta-se assim uma participao ativa das crianas na construo do
seu conhecimento, explorando o dilogo interpares e processos de partilha,
ou seja, defendendo-se uma perspetiva marcadamente scio construtivista
(Cachapuz, 2002). A educao em cincias nos primeiros anos de vida fun
damental para o desenvolvimento integral da criana constituindo-se como
um instrumento enriquecedor para o exerccio da sua cidadania.
No fundo, a minha prtica curricular segue uma perspetiva scio constru
tivista, em que a criana encarada como um ser ativo, construtor do seu conhe
cimento e entendimento e f-lo a partir da interao com o meio e, sobretudo,
a partir das interaes com os adultos e com os seus pares. No entendimento de
Vigotsky, a aprendizagem das crianas faz-se a partir das observaes e no de
atitudes meramente passivas ou recetoras, o que no mbito pedaggico remete
para a criao de ambientes onde a criana tenha liberdade para explorar, para
tocar e para experimentar, com a interveno direta de outros sujeitos mais
conhecedores e experientes. Portanto, papel do docente provocar avanos
nos alunos e isso torna-se possvel interferindo na zona de desenvolvimento

131

prximo ou ZDP, que corresponde distncia entre o nvel atual de desen


volvimento da criana, determinado por aquilo que ela capaz de fazer numa
situao de resoluo de um problema, e o nvel potencial de desenvolvimento
que a criana pode adquirir se for ajudada por um adulto, ou por um par mais
maduro na resoluo dessa tarefa (Pereira, 2002, p. 73).
Nestas atividades foram explorados de forma ldica conceitos matem
ticos (conjuntos, subconjuntos, quantidades, formas,) e conceitos cientficos
(como material natural de origem animal, vegetal e mineral e material/objeto
artificial ou no natural), aproximando e reestruturando as ideias iniciais das
crianas aos conceitos cientficos, orientando a criana e o grupo no sentido
de orientar o desenvolvimento potencial, tornando-o real.
Enquanto observadora e participante no grupo, uma vez que interagia,
estabelecia relaes e respondia s necessidades da criana e do grupo, socorri
-me por diversas ocasies do registo fotogrfico para documentar a sucesso
dos diferentes acontecimentos. Por seu lado, as crianas individualmente ou
em grupo produziram desenhos, cartazes e registos grficos que para alm
de documentarem a atividade, serviu igualmente para se verificar se os obje
tivos propostos foram alcanados ou no, no que concerne ao modo como
representaram as atividades e as aprendizagens efetuadas pelas crianas nas
experincias em que participaram.
Dando continuidade a esta explorao, para alm de se tentar descobrir
a origem de alguns objetos artificiais ou no naturais da sala de atividade que
quase tudo (espanta-se o Diogo), foram ainda observadas cada uma das
rvores do recreio donde eram provenientes as folhas recolhidas, o tipo e a
textura do tronco, compararam-se alturas, verificaram-se se eram rvores de
folha caduca ou persistente, observaram-se formas, cores e quantidades das
diferentes folhas de outono. Fizeram-se jogos de correspondncia entre as
folhas, frutos e imagens das rvores, proporcionando-se assim muita obser
vao, discusso e elaborao de trabalhos de expresso.

Concluso
Segundo as Orientaes Curriculares (ME, 1997), as cincias da natureza no
Jardim de Infncia so includas na rea de Conhecimento do Mundo, cujo prin
cipal objetivo despertar nas crianas o interesse pela cincia, referindo que a
sensibilizao s cincias parte dos interesses das crianas que o educador alarga

132

e contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais. Interrogar-se


sobre a realidade, colocar problemas e procurar a sua soluo constitui a base do
mtodo cientfico. Tambm a rea do Conhecimento do Mundo dever permitir
o contacto com a atitude e metodologia prpria das cincias e fomentar nas
crianas uma atitude cientfica e experimental (ME, 1997, p. 82).
Mais recentemente a Circular n.17/DSDC/DEPEB/2007 sobre a gesto
do currculo na educao pr-escolar sugere a abordagem s cincias experi
mentais, mesmo que para tal seja necessria a colaborao de outros docentes.
O educador deve planear, desenvolver e avaliar as atividades, nunca perdendo
a perspetiva globalizante da ao educativa na educao pr-escolar.
De acordo com Thomas Kuhn (1962), uma mudana de paradigma nas
cincias consolida-se como o ponto de partida para um ensino com utilidade,
que forme sujeitos pensantes e questionadores, capazes de positivamente
interagir em uma sociedade cada vez mais complexa e exigente.
Em jeito de concluso, pode-se afirmar que as atividades vivenciadas
permitiram que as crianas construssem conceitos cientficos, desenvolves
sem competncias e atitudes cientficas. Da avaliao e sistematizao das
aprendizagens, feita com as crianas, realizadas atravs da comunicao oral,
da construo de cartazes e desenhos individuais e/ou coletivos e ainda de
fotografias, as atividades descritas permitiram que a criana se apercebesse
que os objetos so feitos de materiais; que h diferentes tipos de materiais no
recreio e na sala de atividades, como so por exemplo os naturais as folhas das
rvores, as penas, as pedras (rochas), os paus, e os objetos materiais artificiais
como por exemplo as tampas de garrafas (plstico), tijolo (cermica), etc. e
que os objetos com que diariamente trabalham e brincam so transformados a
partir de materiais de origem natural e/ou no naturais ou artificiais. Puderam
ainda constatar que existe uma grande diversidade de folhas e de rvores no
recreio, podendo estas tomarem cores diferentes no outono; as folhas tm
formas, cheiros, recortes, texturas e tamanhos diferenciados.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME, 1997)
adiantam atividades articuladas e globalizantes para que as crianas faam
aprendizagens mesmo antes de entraram no ensino obrigatrio. As atividades
aqui referidas encerram-se no mbito da rea do Conhecimento do Mundo,
de forma contextualizada e globalizante, alargando o que a criana j sabe
baseado em experincias anteriores, no sentido de construir e promover na

133

criana, desde cedo, a construo de saberes e competncias conducentes a


uma melhor literacia cientfica.
Foi neste sentido que se abordou, dentro da temtica dos materiais e
objetos, as experincias sensoriais, para que a criana pudesse observar e
comparar identificando diferenas e semelhanas nos diversos tipos de folhas
de outono e objetos e materiais existentes no recreio.
Foi tomado em linha de conta o perfil da criana e do grupo, tentando
responder s suas necessidades, atravs de um quadro em que a criana era o
gerador do seu prprio conhecimento, e o educador apoia e ajuda a aprofundar
as questes, facilitando a construo de conceitos mais rigorosos (ME, 1997).
As atividades realizadas permitiram que as crianas desenvolvessem
processos cientficos como por exemplo a observao e a classificao, para
alm de desenvolverem atitudes e valores como a curiosidade, a cooperao, a
persistncia e o respeito, para alm dos conceitos cientficos j referenciados.

Bibliografia
Bourgeois, P. & Brenda, C. Franklin Ajuda o Prximo. Edies Asa, 2005.
Cachapuz, A.; Praia, J.; Paixo, F. & Martins, I.. Uma viso sobre o ensino das cincias no
ps-mudana conceptual Contributos para a formao de professores. Inovao,
13 (2-3), 2000, 117-137.
Kuhn, T. S. The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press, Chicago,
1962.
Martins, I.; Veiga, M. L.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R. M.; Rodrigues,
A. V.; Couceiro, F. & Pereira, S. Despertar para a cincia atividades dos 3 aos 6.
Lisboa: Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular, 2009.
Ministrio da Educao. Circular n.17 DSDC/DEPEB/2007 de 10 de outubro: Gesto
do Currculo na Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, 2007.
Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa:
Ministrio da Educao, 1997.
Pereira, A. Educao para a Cincia. Lisboa: Universidade Aberta, 2002.

134

descoberta do montado
Raquel Maricato, Joana Vila Nova, Joana Baptista, Nuno Freitas,
Odete Gonalves, Joo Miranda, Anabela Marisa Azul (coordenadoras)
Jardim de Infncia dos Servios de Ao Social da Universidade
deCoimbra (SASUC); j.infancia@.uc.pt. Centro de Ecologia
Funcional, Departamento deCincias da Vida, Universidade
deCoimbra, Apartado 3046, 3001-401 Coimbra; amjrazul@ci.uc.pt
Palavras chave: biodiversidade Montado pr-escolar
investigao-ao interdisciplinar construtivismo

descoberta do montado e da floresta no Mediterrneo constituiu um projeto


de base interdisciplinar, colaborativa, e construtiva, entre investigadores, educa
dores e crianas. Nele, as crianas questionaram, exploraram, experimentaram,
danaram, dramatizaram, contaram e criaram histrias, jardinaram, cozinharam,
levantaram novas questes, em torno da biologia e ecologia do Montado, as
relaes entre a biodiversidade, o envolvimento do homem na convivncia entre
biodiversidades atravs da explorao multifuncional e sua importncia para a
conservao do ecossistema. Integrado no projeto Montado: da biodiversidade
aos servios do ecossistema (FCOMP-01-0124-FEDER-016867), coordenado
pelo Centro de Ecologia Funcional (CFE) da Universidade de Coimbra.
Sabemos que as cincias no jardim infncia fomentam, nas crianas a
capacidade de observar, o desejo de experimentar, a curiosidade de saber, a
atitude crtica15. Assim, quando surgiu o desafio de participarmos no projeto
Montado: da biodiversidade aos servios do ecossistema, aceitmos, visto
considerarmos que poderia proporcionar, na nossa instituio, aprendizagens
pertinentes e significativas.
Como acreditamos que as crianas aprendem mais quando so enco
rajadas a explorarem, a interagirem, a serem criativas, a seguirem os seus
prprios interesses16, promovemos a sua participao ativa. Assim, o projeto
foi-se desenvolvendo a partir do seu questionamento, das suas intervenes,
pesquisas, solicitaes, numa perspetiva construtivista.
O projeto decorreu nas quatro salas do jardim de infncia dos SASUC,
com a colaborao de uma investigadora do Centro de Ecologia Funcional

15 ME (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, p.85
16 Brickman, N. e Taylor, L. (1996). Aprendizagem activa. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p. 6

135

da Universidade de Coimbra. Pretendia que as crianas convivessem com


a diversidade existente na Bacia do Mediterrneo e apreendessem noes
elementares sobre alguns processos que ocorrem nos ecossistemas terrestres.
O processo iniciou-se com a descoberta dos habitantes do passado no
Mediterrneo. Comeou com o aparecimento de uma pedra misteriosa, como
indutor: Se calhar a pedra mgica!, Deve ter alguma coisa l dentro. As
crianas decidiram, ento, escavar a pedra. Parece um osso de dinossauro!
um fssil!.
Perante o entusiasmo demonstrado, foram definidas, com o grupo, algu
mas tarefas de investigao (como eram os dinossurios, onde viviam, o que
comiam, entre outras) de modo a levar as crianas a pesquisar e descobrir
a informao que pretendiam recolher. As sugestes das crianas incluram
pesquisa na internet, idas biblioteca, escavar buracos para encontrar fsseis
e perguntar aos senhores que estudam sobre dinossauros.
Com as pesquisas realizadas, as crianas organizaram a informao em
cartazes. Podamos fazer um quadro sobre dinossauros! Depois fazamos
Portugal e o esqueleto e as pegadas dos dinossauros que c havia. Descobriram
que os dinossurios se extinguiram, possivelmente, devido a um aumento de
atividade vulcnica o fogo!, quando os dinossauros morreram!. Assim,
foi realizada uma experincia: Em primeiro metemos bicarbonato de sdio,
Depois metemos vinagre! e uma coisa vermelha (corante alimentar).
Misturamos tudo e saem bolinhas. dixido de carbnio. No entanto,
torna-se necessrio esclarecer que no se trata de uma erupo vulcnica realista:
os vulces a srio deitam lava! A lava, primeiro fogo. Durante alguns dias
fica a secar. Durante muitos dias vai secando mais e transforma-se em rocha!
No final do episdio sobre os dinossurios, as crianas fizeram o texto
para uma pea de teatro dos habitantes do passado no Mediterrneo (dinos
surios). Dinamizaram-na, com adereos que construram com material de
desperdcio, para a comunidade educativa na fase de divulgao do projeto
pois faz parte intrnseca de um trabalho de projeto a sua divulgao17.
Entretanto surgiu a questo por parte das crianas: quem foram as primei
ras pessoas a existirem depois da extino dos dinossurios? A este propsito,
visionaram um filme sobre os homens pr-histricos, e mais uma vez, pesquisa
ram informao pertinente em livros e na internet. O que mais surpreendeu o
17 ME (1998). Qualidade e Projeto na Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, p..143

136

grupo foi o facto de j existirem fungos (cogumelos) e rvores (algumas autc


tones de Portugal), no tempo dos dinossurios e dos homens primitivos.
As crianas descobriram, ainda, que alguns dos nossos antepassados
primitivos faziam esttuas que resolveram experimentar com modelagem
de barro, e faziam pinturas dos animais que existiam no tempo deles nas
paredes das grutas. Utilizando os materiais disponveis poca, fizeram
tintas naturais para pinturas rupestres a partir de frutos, plantas, cogumelos
e bolotas. Esmagaram os frutos, as plantas, os cogumelos, juntaram gua
quente para diluir e vinagre para manter os pigmentos. Com estas tintas, as
crianas pintaram panos e quadros.
Para promover exploraes elementares, estimulantes e construtivas,
sobre a diversidade e os processos que ocorrem no mundo natural, em par
ticular no Mediterrneo, as crianas tiveram a oportunidade de observar
bolotas, folhas, troncos e ramos de sobreiro, de carvalho e outras rvores, para
analisarem as suas caractersticas. Comearam com a observao das bolotas.
As bolotas vm das rvores. No! Vm do cho, porque os esquilos comem
e os porcos tambm, e eles no sobem s rvores Elas vm das rvores e
caiem para o cho. Sendo a primeira vez que as crianas observaram bolotas,
levantavam-se, ainda, algumas questes para descobrir, nomeadamente, qual
a rvore de onde nascem as bolotas. Do conceito inicial boloteira partiram
para a descoberta, pois, a sistematizao do conhecimento obtido pode exi
gir a consulta de mais informao, de modo a enquadrar esse conhecimento
e a precisar conceitos mais rigorosos e cientficos que tiveram como base a
partilha e o questionamento das explicaes das crianas18.
O grupo encontrou duas rvores diferentes cujos frutos so bolotas.
Atarefa seguinte foi observar folhas, ramos e troncos de ambas para descobrir
de onde viriam as que tinham na sala. A folha do sobreiro mais pequenina.
A outra (carvalho) mais grande! As folhas do carvalho parecem ondas.
Quando a bolota cresce sai um rebento da terra um rebento quando nasce
uma plantinha que depois sai da terra. Essa plantinha vai crescendo e depois
transforma-se num sobreiro.
De forma a proporcionar uma perspetiva de observao diferente, optmos
por colocar as folhas de sobreiro num retroprojetor. Com a sombra da folha
18 ME (1997) Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao,
pg.83

137

projetada na parede, as crianas desenharam as folhas de sobreiro e, rapidamente


fizeram novas descobertas. Isso para ampliar Ela tem muitos piquinhos..
As observaes dos ramos e dos troncos trouxeram, igualmente, novas
informaes: D-nos cortia para fazer rolhas e muitas coisas. D-nos
madeira, lenha e oxignio muita coisa. Tambm d sombra. A sombra faz
-nos bem para no apanhar sol na cabea. e que se complementaram com
novas pesquisas: Com a cortia fazem-se chapus de chuva, alguns casacos e
malas. As crianas observaram igualmente rolhas de cortia que trouxeram
de casa para partilhar. Isto vem da loja assim. So as mquinas que fazem
as rolhas. Tem buracos e leve.
Aps a observao da folha e do tronco, partiram para a explorao do
fruto. Com farinha de bolota fizeram po. Para descobrir quais as bolotas que se
encontravam em bom estado para consumo, as crianas colocaram-nas em gua.
As estragadas flutuavam, as que afundaram foram cozidas para fazer farinha. As
crianas tentaram abrir as bolotas e esmagaram o miolo para fazer farinha. Com a
farinha de bolota, juntaram farinha de centeio, gua, azeite, fermento de po, sal e
mel, amassaram e levaram ao forno. O po foi consumido no lanche das crianas.
Uma das bolotas encontrava-se, j em fase de germinao, colocando
assim um novo desafio ao grupo: recuperar sementes do passado para cons
truir uma horta. As famlias foram envolvidas na recolha de sementes (e ainda
lengalengas, adivinhas, histrias) do Mediterrneo, induzindo o processo
de pesquisa em contexto complementar de jardim-de-infncia. As crianas
trouxeram material para partilhar e analisaram as sementes recolhidas: a
sua forma e cor. Observaram-nas a olho nu recorrendo ainda a lupas e lupas
binoculares Esta semente afinal tem risquinhos azuis! Com as sementes:
Podamos fazer uma horta como a do meu av. Pois! Podemos semear e
depois vemos o que nasce de l, Eu tenho um livro de fazer essas coisas!.
Assim, com vasos construdos com material de desperdcio, as crianas
comearam uma horta dentro da sala. As sementes foram semeadas em vasos
e alguns destes vasos foram colocados numa estufa. O crescimento das dife
rentes plantas foi sendo registado pelas crianas. Deste modo, conseguiram
observar a diferena de crescimento entre as plantas protegidas pela estufa
e as outras. Nasceram coisas! Mas neste no.
Para conseguirem manter a horta fresca, as crianas investigaram sobre
sistemas de rega eficientes. O pai de uma criana, veio ao jardim de infncia

138

mostrar como poderiam fazer um sistema de rega gota a gota e como este evi
tava o desperdcio de gua. As crianas pesquisaram ainda diferentes modos
de construir sistemas de rega eficientes: podem tambm ter uma mangueira e
fazemos buraquinhos pequeninos para sair pouca gua de cada vez. Podemos
fazer um furinho num garrafo e a gua sai bem devagarinho. Foi assim que
decidiram cortar garrafes de plstico ao meio, fazer um furo na tampa e
suspend-los, invertidos, na horta, de modo a regarem gota a gota.
medida que as plantas da horta germinavam, as crianas realizaram dife
rentes registos dando nfase aos seus constituintes: a raiz. Tem umas folhas
assim fininhas. Para melhor conhecer as partes constituintes das plantas, as
crianas realizaram a experincia: Como se alimentam as plantas? Quando
questionadas sobre o que aconteceria planta que era colocada no copo com
corante alimentar vermelho, as crianas pensavam que esta morreria e que apenas
sobreviveria a planta colocada no copo com gua lmpida. No entanto, o resul
tado foi, para elas, surpreendente. A planta imersa em gua com corante fica,
inicialmente, com o caule vermelho e, posteriormente, com a flor de uma cor
diferente. Com esta experincia as crianas compreenderam que as razes sugam
os nutrientes para as plantas e que estes viajam pelos caules at s flores e folhas.
Como h caules (troncos) muito diferentes, as crianas observaram os
caules do carrapiteiro, do carvalho, do eucalipto, do feto, da roseira, da flor
do campo amarela, do loureiro e novamente, do sobreiro, para descobrirem
as diferenas entre eles, desenhando os diferentes pormenores.
Ao investigarem mais sobre as folhas realizaram a experincia Porque
que as folhas so verdes? (cromatografia). Comearam por observar diferentes
folhas de Ginko Biloba algumas so muito verdes, outras so pouco verdes.
Esmagaram as folhas e diluram-nas em lcool. Em seguida colocaram tiras de
papel de filtro de caf em contacto com a soluo. Os pigmentos presentes
nas folhas vo subindo pelo papel: verde e amarelo. As folhas so verdes
devido ao pigmento nelas presente mas, no outono, as folhas da Ginko Biloba
do nosso quintal ficam amarelas.
Mas as crianas tambm exploraram, observaram e investigaram sobre
fungos, uma vez que estes foram surgindo como indutores na sala de atividades
para verem como so estas espcies de cogumelos.
As crianas comearam por observar os cogumelos com as lupas de modo
a descobrirem as diferenas de cada espcie. Debaixo dos cogumelos, tem

139

muitas riscas. Este cogumelo tem um p. Com a ajuda de esquemas de clas


sificao de cogumelos conseguem classific-los quanto ao p e ao chapu,
mais especificadamente no que se refere forma, superfcie, ao tipo de anel
e ao tipo de volva. Tem coisas aqui (estrias) Esta parte lisa, o chapu.
Como se verificou, das observaes que foram fazendo, as crianas associa
vam os cogumelos sua forma mais clssica (chapu e p). Assim, optou-se por
lhes dar a oportunidade de observar cogumelos com formas diferentes, de modo
a compreenderem que o que caracteriza os fungos no apenas a sua forma.
Assim, o grupo observou cogumelos da espcie trametes versicolor, com
lupas. Parece conchas. Eu acho que este nasce numa rvore porque tem boca
dinhos de rvore. Eu descobri aqui atrs que tem muitas bolas (poros) s
riscas.. De seguida observou tambm os pisolithus arrizhus Eles deitam terra
castanha Isto parece que no um cogumelo porque tem a forma de um
tronco de uma rvore. O meu deita fumo quando eu o abano!. Com a ajuda
do guia Cogumelos do Paul da Madriz19, as crianas conseguiram identificar
os cogumelos, atravs das fotografias. Os comentrios das suas observaes
aproximaram-se muito das informaes que a constam.
H medida que foram adquirindo mais conhecimentos sobre fungos, as
crianas decidiram explorar, no jardim de infncia, onde os podemos encon
trar. Circularam livremente pelo exterior e encontraram bastantes espcimes
de fungos, nomeadamente parcerias entre fungos e plantas, nos troncos das
rvores (lquenes).
Como tambm existiam fungos dentro de portas, resolvemos fazer uma
experincia que mostra as condies necessrias ao seu aparecimento e desen
volvimento. Colocaram um pedao de po hmido num saco de plstico,
dentro do armrio, e outro pedao de po hmido em cima do armrio. Cinco
dias volvidos, as crianas observaram que o po guardado dentro do armrio
tinha desenvolvido bolor. Estando os esporos dos fungos presentes em todas
as superfcies, as crianas compreenderam que, preciso meter num stio
que tenha humidade e escurido, para que estes se desenvolvam.
Os fungos, nas florestas, tm um papel muito importante. Uma das formas
de compreender esse papel, passa por perceber de que modo estes podem ser
teis aos outros seres vivos. No caso dos animais que se alimentam de cogu
melos, a sua relevncia bvia. No entanto, tambm para a flora, os fungos
19 Azul, A.M. (2009), Cogumelos do Paul da Madriz. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.

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trazem benefcios, nomeadamente atravs da formao de micorrizas. Sendo


um conceito completamente desconhecido para as crianas, estas pesquisaram
o que era uma micorriza. os cogumelos. Juntam-se s razes das rvores.
Depois fica micorrizas. muito bom! Os cogumelos do gua e minerais e
a rvore d acar aos cogumelos.
Entretanto, a investigadora trouxe terra de uma floresta para as crianas
observarem lupa e verem a formaes de micorrizas. Com o intuito de facilitar
a compreenso deste fenmeno dramatizou-se a formao da internet debaixo
do solo, ou seja, o crescimento do miclio (fungos) debaixo da terra, a sua asso
ciao s razes das rvores (formando micorrizas) e a frutificao concntrica
dos fungos (cogumelos). Algumas crianas simularam ser rvores, enquanto
outras simularam ser os fungos. Os fungos foram circulando livremente entre
as rvores, desenrolando um novelo de l. Os vrios novelos formaram uma
rede (o miclio). Aps a formao do miclio, as crianas/fungos colocaram
cogumelos feitos em pasta de papel em espaos concntricos, na rede em redor
das razes das rvores. Estvamos a fazer de conta que eramos uma rede que
existe na floresta. Os meninos so as rvores, outros so fungos. Os fungos
espalham a rede debaixo da terra. Quando h micorrizas, nascem cogumelos.
Paralelamente, o aparecimento de uma pena suscitou muita curiosidade
no grupo em relao s aves e s penas que as revestem. Assim, as crianas
comearam, mais uma vez, por pesquisar informao relativa a esta temtica.
Descobriram que as aves possuem muitas patas diferentes, de acordo com
a sua funo: nadar, caar ou andar. Observaram, ainda, que o seu organismo
tambm diferente e registaram em desenhos o funcionamento das aves.
Apesar de no terem ouvidos externos como os humanos, tm ouvidos mas
esto escondidas debaixo das penas. Os rgos internos tambm so diferentes
pois tm pulmes mas so diferentes dos nossos tm uns saquinhos onde
guardam o ar quando precisam de respirar quando voam.
Uma caracterstica comum a todas as aves o facto de terem o corpo
revestido de penas. No entanto, as crianas puderam constatar que apesar
de possurem penas e asas, nem todas as aves voam. Com todas as penas que
foram trazidas para partilhar, as crianas elaboraram um penrio.
Em relao aos mamferos, a curiosidade foi, igualmente, crescendo. Por
isso, mais uma vez, as crianas organizaram-se para recolher a informao de
que necessitavam para descobrir porque se chamam mamferos? e onde

141

que eles vivem e o que comem tambm. Surgiu ento a necessidade de trazer
um mapa de Portugal para a sala, para localizarem os habitats predominantes
das diferentes espcies de mamferos do nosso pas: podemos pr os animais
colados para sabermos onde esto.
Com a estratgia delineada, as crianas sugeriram uma ida Biblioteca
Municipal onde podamos encontrar livros sobre mamferos de Portugal. A,
procuraram as respostas s questes que haviam colocado: Olha este aqui
que tem uma raposa Olha onde os mamferos vivem, selecionaram livros
e requisitaram-nos.
Com a informao recolhida, as crianas desenharam os diversos mam
feros de Portugal localizando-os no mapa. Optaram tambm por construir um
domin em que tiveram que fazer a correspondncia entre o mamfero e a sua
alimentao. Este jogo ajudou as crianas a compreenderem a localizao das
diferentes espcies de mamferos no Montado. Animais que se alimentam de
bolotas, como o javali, o veado, o coelho bravo, ocupam espaos geogrficos
onde existem sobreiros que lhes proporcionem alimento.
O envolvimento das crianas fomenta a observao do seu meio. Assim
vo surgindo cada vez mais partilhas. Uma criana trouxe um ramo de limoeiro,
um ramo de azevinho, um ramo de limonete e um ramo de loureiro para mos
trar aos colegas e partilhar com estes as suas utilizaes na culinria e em chs.
Como as folhas no esto secadas as crianas arranjaram uma estratgia para
o fazer. Decidiram deixar alguns ramos no exterior, ao sol e outros dentro da
sala de atividades. Depois de descobrirem como secar plantas e flores, surgiu
a oportunidade de fazerem sacos de tecido para guardar o ch.
As crianas observaram igualmente, diferentes ervas aromticas tendo
posteriormente escolhido o alecrim, uma vez que se encontra no nosso quintal
e de fcil acesso, para fazer temperos aromticos. Recolheram raminhos para
colocar em azeite, vinagre e separaram folhas para o sal.
Como uma das formas mais importantes de progresso no desenvolvimento
das crianas em idade pr-escolar reside na capacidade de representarem o seu
conhecimento do mundo por modalidades e meios diversos20, proporcionmos
uma oficina de dana criativa com uma professora do Conservatrio de Msica de
Coimbra, no qual as crianas recriaram movimentos da fauna e flora do Montado.
20 Hohman, M., Banet, B., Weikart, D. (1979), A criana em aco. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
p. 218.

142

A culinria foi igualmente uma estratgia utilizada para a consolidao


dos conhecimentos. As crianas cozinharam arroz de cogumelos silvestres
e pizza com ingredientes do montado (massa de po de bolota, cogumelos
silvestres, azeitonas, chourio de porco preto e azeite aromatizado).
A divulgao do projeto promoveu a interao com a comunidade pois ao
divulgar o seu trabalho a criana tem que fazer a sntese da informao adquirida
para a tornar apresentvel a outros. As estratgias utilizadas incluram uma
rbrica de rdio (rdio universidade de Coimbra RUC) semanal, a participao
num documentrio em vdeo e elaborao de contedos para e-livros.
Inicialmente, este projeto encontrava-se centrado na rea das cincias
naturais. Ao longo do seu desenvolvimento, as crianas foram aprofundando
a informao adquirida, reposicionando-se em novas questes, gerando novos
centros de interesse, de acordo com um processo de investigao-ao enri
quecedor para crianas e adultos. Este envolveu um leque amplo de atividades
e aprendizagens abrangendo reas de conhecimento interdisciplinares.

Bibliografia
Azul, A.M. (2009) Cogumelos do Paul da Madriz. Coimbra: Imprensa da Universidade
deCoimbra.
Brickman, N. e Taylor, L. (1996). Aprendizagem activa. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Hohman, M., Banet, B., Weikart, D. (1979) A criana em aco. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian
M.E. (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio
daEducao
M.E. (1998). Qualidade e Projeto na Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao

143

Desafios matemticos com moedas


Sara Pereira

Introduo
Pretende fazer-se a descrio de uma sequncia didtica focada de forma par
ticular na mobilizao de competncias do domnio da matemtica, consistido
num conjunto de pequenos desafios, sob a forma de resoluo de problemas.
Foi desenvolvida com um grupo de sete crianas com idades compreendidas
entre os trs e os seis anos, num jardim de infncia de uma aldeia do con
celho de S. Pedro do Sul, Viseu, e teve a durao aproximada de duas horas.
Consistiu numa sequncia de desafios propostos s crianas explorando de
forma multifacetada as moedas conseguidas pela venda de rifas promovida
pelo jardim de infncia com o objetivo de se conseguirem verbas para adquirir
um armrio novo para a rea da casinha.
Far-se- uma descrio global do contexto que enquadrou as atividades
desenvolvidas e que promoveu a motivao das crianas, por se reconhecer
que elevados nveis de empenho contribuem para aprendizagens mais efetivas
(Portugal e Laevers, 2010). De seguida, descrevem-se, de forma mais detalhada,
as atividades desenvolvidas de forma articulada com as intenes pedaggi
cas inerentes a cada uma das tarefas realizadas e com as aprendizagens das
crianas, sendo estas correspondidas a itens das Orientaes Curriculares para
a Educao Pr-Escolar (OCEPE ME, 1997), das Metas de Aprendizagem
(MA, apresentando-se o cdigo respetivo), e do recente Referencial para a
Educao Financeira (REF MEC, 2013).

Desenvolvimento
Aquando da organizao do espao da sala, as crianas repetidamente mani
festaram tristeza pelo mvel da casinha (a banca, com lava-loia e fogo) estar
deteriorado. A vontade que mostravam em ter um mvel novo serviu para
lanar o repto para a venda de rifas que envolvesse as crianas, as famlias e
outros elementos da comunidade. Este desafio foi apresentado e discutido
com as crianas como forma de elas prprias serem agentes de mudana, ativos
no ultrapassar de obstculos, e capazes de concretizar objetivos que so do
interesse delas e do grupo onde se inserem.

144

A venda das rifas foi feita, pelas crianas, com grande motivao (FPS020;
FPS021; FPS009), superando as expectativas iniciais, resultado tambm do
envolvimento da comunidade no bem estar das crianas da aldeia.
Aps o sorteio do prmio, as crianas reuniram-se na manta com as suas
moedas. O objetivo central deste momento foi o de verificar se se conseguiu
concretizar a inteno subjacente venda das rifas conseguir, pelo menos,
100 euros , realizando-se, para o efeito, um conjunto de desafios matemticos
com os quais se pretendeu, sucessivamente, que as crianas (1) conhecessem
as diferentes moedas existentes, (2) conhecessem o seu valor facial, em abso
luto ou por comparao e (3) realizassem clculos matemticos elementares
envolvendo, essencialmente, adies simples, mas tambm adies sucessivas,
multiplicaes, subtraes e divises tendo como suporte as moedas, mobili
zando e desenvolvendo, predominantemente, a sua competncia matemtica.
Estes so aspetos globalizadores que constam nos descritores de desempenho
includos nos subtemas Despesas e Rendimentos e Meios de Pagamento, integra
dos, respetivamente, nos temas Planeamento e Gesto de Despesas e Sistemas e
Produtos Financeiros Bsicos do REF (MEC, 2013).
Numa fase inicial, cada criana foi convidada a mostrar o seu dinheiro
e a relatar episdios relativos venda. Pretendeu-se valorizar o contributo
individual de cada uma (atravs do dinheiro conseguido) e incentivar uma
descrio oral de processos. Procurou promover-se a mobilizao de compe
tncias do domnio da expresso e comunicao, de forma articulada com
outras do domnio da matemtica, por se procurar que estes relatos assumissem
uma sequencialidade temporal real (LOE028; LOE029; MAT041; COM030).
Para facilitar a construo de conceitos relativos a uma quantidade to
grande, foi realizado um cartaz horizontal com uma linha de crculos corres
pondente ao nmero de Euros necessrios para a compra. As crianas foram
convidadas a descrever e caracterizar a fila, evocando adjetivos como grande/
pequena, curta/comprida, muitos/poucos crculos (MAT040), tornando-se
claro que era necessrio termos tantos Euros quantos os crculos desenhados.
Na fase seguinte, foi feita uma explorao das moedas, para que as crian
as as distinguissem e pudessem, posteriormente, identific-las. Para tal,
procurou mobilizar-se capacidades como a observao, a comparao e a
descrio, tendo como objeto as moedas, focando-se na sua forma, tamanho,
cor, material/materiais e marcas especficas (LOE031; COM013). Todas foram

145

incentivadas a manipular as suas moedas e a falar sobre elas, apelando-se


mobilizao de vocabulrio j adquirido e novo (MAT001).
Seguidamente, focou-se a ateno das crianas nos algarismos marcados,
tendo cada uma formado conjuntos de moedas iguais e observado qual delas
tinha em maior e menor quantidade. Os conjuntos de cada criana tambm
foram comparados entre si, constatando-se que algumas tinham conjuntos
maiores de uma determinada moeda, mas menores de outra (MAT040).
De uma forma espontnea, algumas crianas comearam a referir que
umas moedas valiam mais do que outras, pelo que foram desafiadas a fazer
uma ordenao pelo seu valor facial. Cada criana apresentou aos colegas a sua
ordem de moedas, justificando por que considerava que umas valiam mais do que
outras, apresentando argumentos como o seu tamanho, espessura e refletindo
ideias pr-construdas atravs da sua experincia familiar (MAT034; FPS004;
FPS013), mobilizando competncias do domnio da comunicao matemtica.
No global, as crianas manifestaram a ideia de que as moedas castanhas eram
menos valiosas e que as de um e dois euros eram, respetivamente, as mais valiosas.
Em conjunto, foi construda uma ordenao pelo valor facial das moedas que
servisse de referncia a todas as crianas. Para facilitar esta tarefa, recorreu-se
a um recurso j familiar: procuraram-se os algarismos das moedas na sequncia
numrica ilustrada que estas construram no incio do ano e que se encontra
afixada na parede da sala (MAT009). Face ordenao efetuada, as crianas
foram desafiadas a detetar padres na sequncia de moedas (MAT035), tendo
estas afirmado que as castanhas eram as que valiam menos, as amarelas tinham
um valor mdio e as mais valiosas eram mistas. As crianas demonstraram
conseguir fazer correspondncia entre nmero e quantidade, reconhecendo a
sequncia 1-2-5-10-20-50 cntimos e 1-2 euros (MAT006).
Foi tambm ao longo desta atividade que se procurou conhecer as ideias
das crianas quanto unidade monetria do nosso pas, perguntando-lhes a
que correspondia cada um dos algarismos nas diferentes moedas. Apenas o
conceito de euro estava bem presente, se bem que as crianas manifestaram
a ideia de que as moedas de cntimo eram menos valiosas do que as de Euro.
Explorou-se a noo de cntimo como parte do euro.
Tendo anteriormente sido explorado o livro O livro negro das cores, de
Menena Cottin e Rosana Fara (Brua Editora), aquando a referncia aos
5 sentidos e leitura de Braille pelos invisuais (FPS029), as crianas foram

146

desafiadas a descobrir as moedas apenas atravs do tato, descrevendo-as.


Pretendeu-se no s que experienciassem uma explorao tctil das moedas
mas tambm que se focassem nas caractersticas especficas de cada uma,
mobilizando a sua capacidade de expresso oral.
Na fase seguinte pretendeu-se que as crianas formassem pilhas de valo
res predeterminados, formando, por exemplo, pilhas de cinco moedas de um
cntimo questionando-as quanto a qual das restantes moedas pensavam que
tinha o mesmo valor (MAT004). Estas facilmente apontaram a moeda de cinco
cntimos, afirmando que 1+1+1+1+1 era igual a 5. Esta tarefa de adio foi
feita seguidamente com os valores das restantes moedas, verificando-se que as
crianas mais velhas faziam com facilidade as adies necessrias at ao valor
de 20 (MAT011). Este o ltimo nmero constante na sequncia numrica
que se encontra afixada na sala e que repetidamente utilizada para situaes
de contagem no quotidiano do grupo. Foram tambm propostas situaes que
implicavam a realizao de somas sucessivas (Ento se tiverem trs pilhas de
cinco moedas de um euro, quantos euros acham que tm?), de subtraes (Ese eu
te tirar uma dessas pilhas, com quantos euros ficas?), de multiplicaes (Eduas
dessas pilhas, quanto que achas que valem?) e de divises (Se tens trs pilhas
dessas, a quantos meninos podes dar uma pilha inteira?). Estes desafios foram
sendo feitos s diferentes crianas, incentivando-se a manipulao das moedas
para ajudar nos raciocnios necessrios (MAT012).
Na sequncia da explorao anterior, foi realizado um pequeno jogo
em que as crianas deveriam observar as moedas que eram apresentadas pela
educadora e procurar nas suas pilhas de moedas aquela que correspondia o
valor daquela que lhe foi apresentada. Esta explorao foi tambm realizada
de forma inversa, tendo-se solicitado s crianas que apresentassem as moedas
com o valor correspondente ao das pilhas apresentadas pela educadora. Esta
estratgia teve como objetivo permitir uma construo gradual e progressiva
do valor facial das diferentes moedas, em absoluto e em relao a outras.
Antes de se passar fase seguinte, que implicou a juno de todas as
moedas das crianas num s monte, as crianas foram desafiadas a pronunciar
-se acerca de qual delas tinha conseguido mais dinheiro, mobilizando a sua
capacidade de realizar estimativas e apresentando argumentos para justificar
as suas ideias. As suas estimativas eram, na sua maioria, suportadas pela quan
tidade de moedas de um e dois europs que cada uma tinha, afirmando que

147

quem tinha maior quantidade destas moedas era quem tinha mais dinheiro,
afirmando tambm que podiam ter muitas das moedas de Cntimos mas que
estas valiam muito pouco por isso quase no contavam.
Na fase final da sequncia didtica, as crianas foram convidadas a juntar
as suas pilhas de moedas formando pequenos grupos de moedas que perfi
zessem o valor de um euro, fazendo adies sucessivas. Para esta tarefa j foi
necessria uma maior orientao da educadora, por se tratar de muitas moedas,
por estas terem valores variados e por estes corresponderem a quantidades
muito grandes, que eram menos facilmente compreendidos pelas crianas pela
abstrao que envolviam. A estratgia de base consistiu em formar conjuntos
com o valor de um euro, contando-se o nmero de euros conseguidos. Oscn
timos que restavam foram sendo reservados e contados conjuntamente no
final. Cada criana desenhava, com uma cor por si escolhida, um crculo por
cada euro das suas moedas exatamente por baixo de cada crculo inicialmente
desenhado no cartaz que representava as moedas necessrias para a compra.
Feito isto, cada uma contava o nmero de crculos desenhados e observava
e comparava o comprimento desta fila com o da fila de referncia. Ao longo
desta tarefa, as crianas foram continuadamente desafiadas a contar o nmero
de euros que conseguiram (MAT003), a comparar o nmero de Euros conse
guido por cada uma, a comparar o tamanho das duas filas de crculos e a fazer
estimativas para prever se as moedas dos colegas que ainda no tinham feito
o registo seriam suficientes para terem um nmero de crculos de moedas
conseguidas igual ao de moedas necessrias.
No final, procedeu-se comparao do comprimento das duas filas, esta
belecendo-se se se tinha conseguido o valor inicialmente definido, verificando
-se se este valor foi maior, menor ou igual ao que era necessrio (MAT017;
MAT013). Foi possvel concluir que se conseguiu mais 3 do que aqueles
necessrios, tendo-se concretizado o objetivo previamente definido com a
realizao da venda das rifas: a compra do mvel para a casinha.
Entendendo-se que a educao das crianas ocorre num lento continuum
de mltiplas aprendizagens que interagem com o seu processo de desenvolvi
mento e o alimentam (Roldo, 2008), defende-se que o currculo do pr-escolar
deve atender s necessidades e identidades das crianas com foco no seu bem
-estar e na sua implicao em atividades relativas a diversas reas de desenvol
vimento (Portugal e Laevers, 2010), em que as prticas que o sustentam devem

148

ser adequadas na sua dimenso desenvolvimental, contextual e cultural. Neste


enquadramento, foram tambm promovidas atividades que promovessem a
mobilizao articulada de competncias das reas: (1) da expresso e comuni
cao, particularmente a expresso plstica, atravs do registo grfico do mvel
novo (EXP001), (2) das Tecnologias da Informao e Comunicao, tirando
fotos com a cmara digital, retirando-as do carto e enviando-as por correio
eletrnico aos pais (TIC004, TIC005) e (3) do jogo dramtico, realizando moedas
para a rea da loja em pasta fimo para enriquecer o jogo simblico de compra
e venda, fazendo contas com os valores assinalados nos diferentes produtos.

Concluso
Vrios autores (Barros e Palhares, 2001; NRC, 2013) defendem uma familiari
zao das crianas com a matemtica j no pr-escolar entendendo que esta
constri o conhecimento matemtico pela necessidade de resolver os problemas
reais do seu quotidiano (Migueis e Azevedo, 2007, p. 19), tendo a competncia
matemtica das crianas vindo a ser observada em vrias investigaes recentes
neste domnio, como as de Barros, (2009), Belm (2012), Neves (2012) e Pedro
(2012). Desta forma, estas aprendizagens matemticas implicam que o educa
dor proporcione experincias diversificadas e apoie a reflexo das crianas,
colocando questes que lhes permitam ir construindo noes matemticas
(ME, 1997, p. 74) e que desenvolvam a sua proficincia matemtica (NRC, 2013).
Importa realar o carcter integrado das aprendizagens das crianas
(Roldo, 2003; Portugal, 2008), tendo sempre estado presente, ao longo da
sequncia didtica acima descrita, a inteno de articular contedos para alm
daqueles do domnio da matemtica, fazendo um atravessamento das reas de
contedo definidas nas Metas de Aprendizagem, nas OCEPE e no REF. Asati
vidades que promovem a mobilizao de um maior nmero de competncias
so, de resto, aquelas que so mais ricas do ponto de vista desenvolvimental
(Portugal e Laevers, 2010), devendo-se procurar os pontos de articulao
possvel entre competncias de variadas reas de contedo, uma vez que o
desenvolvimento das crianas tambm no compartimentalizado (Roldo,
2003). Neste enquadramento, se possvel definir a sequncia didtica desen
volvida como estando particularmente focada no domnio da matemtica, no
se pode desvalorizar o seu potencial contributo para competncias da rea de
Formao Pessoal e Social, da Linguagem Oral, do Conhecimento do Mundo

149

e das TIC, importantes para a competencializao dos cidados (Roldo, 2003)


e a construo do cidado emancipado (Portugal, 2008).
Portugal e Laevers (2010) defendem que a motivao promove altos
ndices de implicao e envolvimento, que consideram como uma medida
de qualidade da educao. Reala-se a satisfao, motivao, implicao e
envolvimento das crianas ao longo da realizao das atividades desenvolvi
das, no reconhecimento de que estas so condies fulcrais para processos
de desenvolvimento e aprendizagem efetivos (op. cit.). Em contexto escolar,
interessa entender o processo de desenvolvimento de competncias como
sendo complexo, progressivo, integrador, dinmico, nunca acabado, mas
sempre reconstrudo (Galvo et al., 2006, p. 53), que se consolidam num
processo de construo contnuo com diferentes nveis de aquisio (Galvo
et al., 2006; Roldo, 2003) que o professor deve promover.
Neste enquadramento, reala-se a relevncia didtica das atividades
desenvolvidas a diferentes nveis:
no desempenho de um papel ativo na resoluo de problemas ou cons
trangimentos compreendendo que podem ser empreendedoras, capa
cidade to importante num mundo atual em crise, onde precisam de
ser proactivos;
no envolvimento das crianas num objetivo comum ao grupo: enri
quecer o espao sala compreendendo que o esforo pode ser parti
lhado e que os diferentes contributos so vlidos;
na mobilizao e desenvolvimento de competncias do domnio da
matemtica de forma articulada com competncias mais transversais e
de outras reas de contedo refletindo o carcter integrado das apren
dizagens das crianas e promovendo a sua proficincia matemtica;
na mobilizao e desenvolvimento de pr-competncias matemticas,
relevantes para os nveis de ensino subsequentes facilitando aprendi
zagens futuras;
na familiarizao com desafios matemticos promovendo o gosto
pela matemtica, a construo de ideias positivas acerca da matemtica,
a noo de que esta til e interessante, e motivando para aprendiza
gens futuras;
numa potencial melhor performance dos alunos no domnio da matem
tica contrariando os resultados escolares que tm vindo a ser divulgados.

150

Bibliografia
Barros, G. & Palhares, P. (2001). Emergncia da matemtica no jardim-de-infncia. Porto:
Porto Editora.
Barros, C. (2009). As aprendizagens de Matemtica na Educao Pr-Escolar. Dissertao
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Mestrado no publicado. Leiria: Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
do Instituto Politcnico de Leiria
Portugal, G. & Laevers, F. (2010). Avaliao em Educao Pr-Escolar. Sistema de acompanhamento das Crianas (SAC). Porto: Porto Editora.
Portugal, G.. Desenvolvimento e aprendizagem na infncia. In: M. I. Miguns (Coord.),
A educao das crianas dos 0 aos 12 anos. Lisboa: Conselho Nacional de Educao,
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Roldo, M. C. (2003). Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias As Questes dos
Professores. Lisboa: Editorial Presena.
Roldo, M. C.. Que educao queremos para a infncia? In: M. I. Miguns (Coord.), A educao
das crianas dos 0 aos 12 anos. Lisboa: Conselho Nacional de Educao, 2008, p. 99-113.

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Fundao Francisco Manuel dos Santos


Coordenador do Programa Conhecimento: Carlos Fiolhais
Estudos da Fundao
Desigualdade econmica em Portugal [2012]
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Avaliaes de impacto legislativo: droga e propinas [2012]
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Justia econmica em Portugal [2013]
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O cadastro e a propriedade rstica em Portugal [2013]
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Escolas para o sculo XXI [2013]
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Processos de envelhecimento em Portugal: usos do tempo,
redes sociais e condies de vida [2013]
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Custos da sade: passado, presente e futuro [2013]
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Que cincia se aprende na escola? [2013]
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Literatura e ensino do Portugus [2013]
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Ensino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico:
Crenas, conhecimentos e formao dos professores [2014]
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Director de Publicaes: Antnio Arajo


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