Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
rv
-,~,----
c)
W
20
CREATIVIDAD
PREPARANDO EL ESCENARIO
21
22
c)
W
c.n
CRtATlVIDAD
Captulo 3
".l.,.. ,
La personalidad creativa
Para ser creativa, una persona tiene que interiorizar todo el siste
ma que hace posible la crealividad. Per~, qu tipo de persona es (4~
paz de hacer tal cosa? Esta pregunta es muy difcil de responder Los
individuos creativos destacan por su capacidad para adaptarse a ca.si
cualquier situacin y para arreglrselas con lo que est a mano para
alcanzar sus objeuvoll, Al menos esto los distingue del resto de noso
tros. Pero no parece ser una serie panicular de rasgos que una perso
na deba de tener a fin de ofrecer una novedad valiosa. Lo que John
Reed, el director ejecutivo jefe de Citicorp, que ha pensado nJucho
sobre estas cosas, dice acerca de los hombres de negocios se podra
aplicar tambin a las personas creativas en otros campos:
Bueno, debido a mi rraba;o, en general conozco a los tipos que diri
gen las cincuenta o cien empresas punteras del pas, y hay un abanico
muy amplio. Tiene poco que ver con el tipo de industria de que se trate.
Es curioso: hay homogeneidad en lo que fa gente considera especfico
de los hombres de negocios, pero no la hay en estilo y enfoque, persona
fidad, etclera. No hay criterio homogneo respecto a nada que no sea el
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
rendimiento empresarial.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
74
EL PROCESO CREATIVO
LA l'ERSONALlOAD CREATIVA
W
OJ
75
1.~
76
':_w
....J
77
78
c-,
w
00
LA l'EIlSONAI.IDAO CREATIVA
79
considerado feo cien aos antes, y los pintores que lo usaban habran
sido rechazados. Pero pocos siglos despus, en el apogeo del perodo
romntico, un artista que no fuera salvaje y disparatado en una medi
da ms que regular no habra sido tomado muy en serio, porque es
tas cualidades eran de rigor para las almas creativas.
En los aos sesenta) del siglo xx, cuando el expresionismo abs
tracto era el estilo imperante, los estudiantes de bellas artes que
tenan tendencia a ser taciturnos, depresivos y a~tisociales eran
considerados muy creativm por sus profesores. Eran e~timulados y
ganaban los premios y las becas. Por desgracia, cuando estos estu
diantes dejaron la universidad e intentaron hacer carrera en el mundo
del arte, se encontraron COIl que ser antisociales no les llevaba muy
lejos. Para conseguir la atencin de marchantes y crticos tenan que
dar fiestas locas y convertin;c en constante objeto de las miradas y los
comentarios. De ah que sobreviniera una hecatombe de artistas in
trovertidos: la mayora fueron desechados y acabaron como profe
sores de arte en el Medio Oeste o como vendedores de coches en
Nueva Jersev. Despus, la promocin de Warhol reemplaz a los ex
presionistas abstractos, y fueron los artistas jvenes de personalidad
fra, inteligentes y poco serios quienes proyectaron la emanacin de
la creatividad. Tambin esto fue una mscara pasajera. La cuestin es
que no podemos revestirnos con el manto de la crealividad simple
mente asumiendo un determinado tipo de personalidad.~ Uno puede
ser creativo viviendo c<1mo un monje, o quemando una vela por los
dos extremOS. Miguel Angel tio era muy aficionado a las mujeres,
mientras que Picasso nunca reciba de ellas bastante. Ambos cambia
ron el campo de la pintura, aun, cuando sus personalidades tenan poco
en comn.
Entonces, no hay rasgos que distingan a la gente creativa? Si tu
viera que expresar con una sola palabra lo que hace sus personalida~
des diferentes de las dems, esa palabra sera comp'ejidad.~ Con esto
quiero decir que muestran tendencias de pensamiento y actuacin
que en la mayora de las personas no se da;} jullt":s. Contienen extre
mos contradictorios: en vez de ser individuos, cada uno de ellos es
una multitud. Lo mismo que el color blanco incluye todos los ma
tices del espectro lumnico, dios tienden a reunir el abanico entero de
las posibilidades humanas dentro de s mismos.
Estas cualidades estn presentes en todos nosotros, pero habitual.
mente. estamos educados para desarrollar slo un polo de la dialcti
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
80
LA PERSONALIDAD CREATIVA
Cl.
c)
W
c.o
81
EL PROCESO CREATIVO
82
C")
~
C>
EL PROCESO CREATIVO
LA PER:iONALlDAD CREATIVA
83
84
(- )
.......
85
S, hay un truco del que echo mano para esto. Cuando tengo que ha
cer un trabajo como se, ell el que he de hacer algo que exige mucho es
fuerzo, lentamente, finjo qul" estoy en la crcel. No se ra. Y si estoy en
la crcel, el tiempo no tiell importancia. En otras palabras, si te lleva
una semana cortar esto, que te lleve una semana. Qu otra cosa tienes
que hacer? Voy a estar aqu durante veinte aos. Entiende? Es una es
pecie de truco mental. Porque de otro modo dices: .. Dios mo, esto no
funciona", y empiezas a cometer errores. Pero, de la otra manera, decla
ras que el tiempo no tiene importancia. La genle contienza preguntn
dome cunto tiempo me costar Si trabajo con alguien ms son cin
cuei1ta pavos a la hora" cien dlares por hora. Tonteras. Te olvidas de
todo salvo de que se tiene que construir. Y no tengo problemas hacien
do esto. Yo trabajo deprisa, normalmente. Pero si pegar algo me lleva un
da, y al da siguiente pego el otro lado -con lo que en total me llevar
dos das- no me impon:! en absoluto.
Pese al aire despreocupad que muestran muchas personas crea
tivas, la mayora de ellas trabajan hasta altas horas de la noche y con
tinan cuando individuos menos motivados no lo haran. Vasari ll
escribi en 1550 que, cuando e11)mor renacentista Paolo Uccello
estaba elaborando las leyes de la perspectiva visual, caminaba de un
lado a otro toda la iJoche, murmurando para s: Qu cosa tan her
mosa es esta perspe.::tiva!, mientras su mujer segua llamndolo, en
vano, para que regresara a la cama. Cerca de quinientos aos despus,
el fsico e invent..r Frank Offner habla del tiempo en que intentaba
entender cmo ftinciona la mcmbrana del odo:
1"
!l(,
EL PROCESO CREATIVO
(.-
LA PERSONALIDAD CREATIVA
87
negocios son realistas. Esto puede que sea verdad desde el punto de
vista de las actividades t"utinarias de cada da. Pero cuando una perso
na comienza a trabajar creativamente, todas las apuestas fallan: el ar
tista puede ser tan realista como el fsico, y el fsico, tan imaginativo
como el artista.
Ciertamente pensamos que los banqueros, por ejemplo, tienen
una opinin bastante prosaica y de sentido comn respe~to a In que
es real y lo que no lo es. Sin embargo, un lder financiero como Jolln
Reed puede decir muchas cosas que desmienten esa idea. En su en
trevista, vueive una y otra vez sobre el tema de que la realidad es re
lativa y est en cambio constante, perspectiva que considera esencial
para afrontar el futuro de forma creativa:
No creo que haya alg llamado realidad. Hay descripciones muy
variadas de la realidad, y tienes que estar atento a cundo cambian y a
qu est pasando realmente. Nadie va a captarlo de verdad, pero tienes
que estar verdaderamente activo con este pmpsitll. Eso supone que has
de tener una perspectiva pulifactica.
Hay un conjunto de realidades (jUC cxjq(,1l CIl <.:u.llljuier momento
temporal. Siempre tengo una especie de modelo en mi llleLHe acerca de
lo que creo que est pasando en el mundo. Siempre estoy afinando ese
[modelo] e intentando conseguir diferentes visiones cuando considero
las cosas, e intento relacionarlo a su vez con lo que signfica para nues
tro negocio, para el modo en que uno acta, digamos.
No quiero decir que no haya nada en su ncleo. Simplemente pien
so que podemos verla [la realidad] de muchas maneras diferentes. Justa
mente ahora, en mi negocio, se piensa que los bancos tienen xito gra
cias a las proporciones de capital. Hace diez aos no exista el concepto
de .. proporcin de capital,.. No llegu en absoluto a comprender la re
percusin de la crisis de lo. ahorros y crditos soure el Congreso, los
reguladores y la industria. El m~ndo en el que vivo hoy guarda pocas
semejanzas con el mundo en que viv hace diez aos, con respecto a lo
que se con!:ideraba que era importante. As, hemos definido una reali
dad que, como yo digo, no est vaca, pero anda cerca de estar vaca.
Como cualquier otro, tard en darme cuenta de la nucva realidad.
Saber este tipo de cosas re\ulta tremendamente oportuno, pOlque tu
grado de libertad se esfuma si ests equivocado. Pas por una adapta
cin importante para practicar un juego que era diferente del que haba
conocido antes. S rematadamente bien que todas estas proporciones de
capital no son lo bastante s(lidas para ser a largo plazo indicadores su
ficientemente buenos e importantes de las cosas; dentro de ciIJco aos,
t)
88
-:.-: )
.:::..
LA PERSONALIDAD CREATIVA
89
90
EL PROCESO CIUATlVO
debo ocuparme o que debo hacer. Por lo general voy a la oficina sobre
las seis y media. Procuro disponer de una relativa tranquilidad hasta las
nueve y media o las diez. Despus me veo envuelto en montones de ne
gociaciones. Ser el presidente de la empresa es como ser el cacique de
ulla tribu. La gente viene a tu oficina para hablar contigo.
Incluso en la esfera de las artes, tan privada, la capacidad de rela
cionarse es esencial. Nina Bolton expone bien el papel de la sociabi
lidad en el ute:
En realidad no puedes trabajar totalmente sola en tu rincn. Nece
sitas que otro artista venga a comentar las cosas contigo: Qu te pare
ce eso?. Has (kcontar con algn tipo de respuesta. No puedes quedar
te all sentada totalmente a solas, sin exponer nunca. Y despus, cuando
finalmente comienzas a exponer, has de tener toda una red de cont;;tos.
Tienes que COflocer a gente de las galeras, tienes que conocer a gente
que trabaja en tucampu y que est interesada. Y tal vez sea preciso que
,Iescubras si deseas formar parte de todo eso o no, pero no puedes evi
tar ser parle de una asociacin.
De nUCVll Jacob Rabinow expresa en trminos claros el dilema al
que se enfren tan muchos illdividuos creativos:
Recuerdo que una vez celebramos una gran fiesta, y Gladys [su es
posal me dijo que haba momentos en los que yo iba a mi aire. Con otras
palabras, que estaba tan enfrascado en ulla idea en la que estaba traba
jando, estaba tan arrebatado, que me encontraba totalmente ausente.
No escuchaba lo que deca nadie. Esto sucede a veces. Tienes una idea
nueva y crees que es lTluy buena y ests tan enfrascado que no prestas
atencin a nadie. Y tiendes a apartarte de la gente. Es muy difcil ser ob
jetivo. No s. Soy sociable, me gusta la gente, megsta contar chistes,
lile gusta ir al teatro. Pero probablemente es verdad que hay veces en las
que a Gladys le habra gustado que le prestara ms atencin a ella y a la
familia. At.loro a mis hijos, ellos me adoran, y tenemos una relacin ma
ravillosa. Pero tal vez si, en vez de ser inventor, tuviera un trahajo nor
lIIal, pasara ms tiempo en casa y les dedicara mayor atencin, yel tra
bajo sera algo que no me gust.lfa hacer. Quizs la gente a la que no le
gusta su tra bajo ame ms su hogar. Es muy posible.
(-)
...Po
~
LA PERSONALIDAD CREATIVA
91
pongo que haber criado seis hijos y haberlos educado, por lo que se
puede ver, para que todos ellos sean personas interesantes. Creo que
92
EL PROCESO CREATIVO
Oh, Dios mo. Esto es muy... Supongo que ser padre. Tengo cuatro
hijos. Si tuviera que decir lo que me ha sorprendi~lo y resultado muy
placentero a la vez, yo dira que ha sido estar cerde mis hijos y dis
frutar de ellos; nunca habra imaginado que sera lan divertido como
result sep> .
Al mismo tiempo, naturalmente, por modestos que sean estos in
dividuos, saben que, en comparacin con otros, han llevado a cabo
grandes realizaciones. Y este conocimiento proporciona una sensa
cin de seguridad, incluso de orgullo. A menudo esto se expresa como
una sensacin de confianza en s mismos. Por ejemplo, la fsica mdi
ca Rosalyn Yalow dijo repetidamente que a lo largo de su vida nunca
tuvo dudas acerca de si tendra xito en lo que emprenda. Jacob Ra
binow coincide con ella: ",Cuando inventas, haces adems otra cosa.
y es lo que yo llamo la prueba de la existencia. Esto significa que tie
nes que asu mir que se puede hacer. Si no lo asumes, ni siquiera lo
utemas. Y yo siempre asumo que, no slo se puede hacer, sino que
yo puedo hacerlo. AlbllllOS individuos subrayan la humildad, otros
la confianza en s mismos, pero en realidad todas las personas a las
que entrevistarnos parecan tener grandes dosis de ambas cosas.
Otra manera de expresar esta dualidad es verla como un contras
te entre ambicin y dCIlmers, o competencia y cooperacin. Con fre
cuencia es necesario que los indiVIduos creativos sean ambiciosos y
agresivos. Sin embargo, es frecuente que al mismo tiempo se mues
tren dispuestos a subordinar su propio bienestar y promocin al xi
to del proyecto en el que estn trabajando, sea cual sea. La agresividad
se requiere especialmente en mbitos donde la competencia es inten
Sl'l:, o en campos donde es difcil introducir novedades. As lo dice
Georgc Stigler:
Fn mi opillin, todo estuJioso es agresivo en algn sentiJo. Tiene
que ser agresivo si quiere cambiar su Jisciplina. Ahora bien, en el caso
de un Key nes o un Frictlman, su agresividad se debe tambin a que quie
ren cambi;r el mundo, y Je ese modo se convierten tambin en espln
(lidas figuras pblicas. Pero es un juego muy Jifcil de practicar.
.:-:-)
..t::;a..
Ul
LA PERSONAI.1DAIl CREATIVA
93
94
C)
.,;:..
O)
95
EL PROCESO CREATIVO
"
,,".;
A veces soy como una madre que intenta dar vida de nuevo al pasa
do. Me encanta lo que hago y me encanta escribir. Simplemente, dedico
muchsimo arecE:) a devolver de algn modo a la vida a estas personas.
Esto no signific;1 necesariamente que ame a mis personajes, a estas per
sonas del pasado, Pero me encanta descubrir cosas acerca de el/os y rc
crear su figura o su situacin. Creo que es muy importante encontrar la
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
EL PROCESO CREATIVO
apJ~ura
10. Finalmente, la
y sensibilidad de los individuos crea
tivos a menudo los expone al sufrimiento y el dolor, pero tambin a
una gran cantidad de placer El sufrimiento es fcil de entender. La
mayor sensibilidad puede provocar desaires y ansiedades que los de
m,\s no sentimos habitualmente. La mayora estara de acuerdo con
las palabras de Rabinow: Los invent.ores tiene un umbral de dolor
bajo. Las cosas les mol:::stan. U na m,quina mal diseada causa do
lor a un ingeniero inventivo, lo mism,que al escritor creativo lehie
re la lectura de una mala prosa. Adems, estar solo en la vanguardia
de una disciplina lo deja a uno desprotegido y lo hace vulnerable. La
cmincnci a invita a la crtica y, con frecuencia, a los ataques virulentos.
Cuando 1111 artista ha deJicado aos a hacer una escultura, o un cien
lfico a elaborar una teora, resulta desolador que nadie les muestre
imcrs.
Desde que el movimiento romntico cobr auge hace unos siglos,
siempre se ha esperado que los artistas sufran, para que pongan as de
manifiesto la sensibilidad de sus almas. De hecho, la investigacin de
muestra que los artistas y escritores tienen ndices inusitadamente al
tos de psicopatologas y adicciones. lb Pero, cul es la causa y cul el
efecto? El poeta Mark Slrand comenta:
el
~
..J
LA PERSONALIDAD CREATIVA
97
98
EL PROCESO CREATIVO
LA PE.RSONALIDAD CREATIVA
99
e)
~
00
C)
.,J::lo
(J)
2
e inteligencia:
y respuestas
Juln Betancburt Morein
ESOE FINALES DEL SIGLO PASADO Y PRINCIPIOS OE STE, LOS TRABAJOS SOBRE
~
e
:>
::
.:
..
~..
-;
a.
8
Ji
o
El
~c:
iil
~
CJ
U1
c::;
27
l;t)
H'.lhnt'tl'
Imp<l~.~Ult~
r \"i\lIoso
- - - - .... __ u
1. Fluidez: de pala
Contenidos
Divergente
bras, de ideas, de
Simblico
Divargente
asociaciones, de
Semnlico
Divergenle
expresin
Semntico
Divergente
Unidades
e
.;
2. Flexibilidad
Semntico
Unidades
..
5
.
.t'
.
o
~ espontnea
,f
S
f
e
---
Operaciones
Unidades
-~
Unidades
Divergente
;;'emnlico
de adaptacin
Figurativo
3. Redefinicin
Figurativo
Convergente
Traslormaciones
Semntica
Transformaciones
--
Clases
Figurativo
e 4. Elaboracin
iij
S. Originalidad
\..le UUllluro
Operaciones
ti
6. Sen~bildad
Divergente
Di\clrgente
'
Simblico
Semnlica
Semnlico
_.~~
Implicaciones
Traslormaciones
Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Evaluacin
Semnlico
Implicaciones
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Alumnos s &J
dos y t a f e n t o s o s .
nes entre inteligencia Ycreatividad en los sujetos de alto nivel intelectual, obser
vando qu.e en los de bajo nivel intelectual, la inteligencia s se correlacionaba con
la creatividad verbal y total, pero no con la creatividad figurativa (Mackinnon,
1978).
Sin e01bargo Bartels, despus de aplicar la batera Kaufman (K-ABC) y el Test
de Pensa nliento Creador de Torrance a 38 nios de tercer y cuarto grado, no obtu
vo difereJ:lcias significativas entre los nios "muy inteligentes" y los "muy creati
vos" en s us rendimientos en las dmj~scalas de procesamiento mentaL Adems, el
anlisis discriminante no distinguid entre estos dos grupos de dotados. Estos re
sultados apuntan ~n la misma direccin que el estudio de McCabe, en el que la al
ta creativ j dad correlacion con un alto CI en lo verbal y en lo cuantitativo, aunque
nO se consideran estas relaciones causales (Bartels, 1987; McCabe, 1991).
Recientemente, Godwin y Morn han analiza,do las relaciones entre el el de
nios preescolares obtenido con la escala WPPS.~ de Wechsler y el test de crea
tividad Mullidimensionil Stimu;us Fluency Measure, encontrando moderadas
relaciones significativas entre la puntuacin globit y la fluidez con elCI. No obs
tante, este resultado puede estar influenciado por las relativamente fuertes r~la
ciones entre respuestas populares y CI (r = 0.49), ya que la originalidad tuvo una
correlacin con el CI ms baja (r = 0.16) (Godwin y Morn, 1990).
Regresando a cmo se inician los estudios sobre creatividad e inteligencia, Lo
wenfeld, sin conocer la obra de Guilford, descubri en estudiantes de Bellas Artes
resultadoS similares a los de dicho autor. Adems, comprob que los contenidos
semnticOS mencion~dos en el MI de Guilford no miden de igual manera las pro
ducciones creativas en el campo del arte y en el de la ciencia (Lowenfeld, 1993; Be
tancourt, 1993a).
Por otro lado, el primer trabajo que plantea la diferencia operativa entre
creatividad e inteligencia es el de Barron, quien utiliz tres pruebas de la batera
de Guilford para medir la creatividad. Los resultados globales de estas pruebas se
correlacionaron significativamente con el Cl, y se obtuvieron dos grupos impor
tantes: el primero, con puntuaciones superiores al trmino medio en creatividad,
pero inferiores en CI, yel segundo, con caractersticas contradictorias. Esto sugi
ri la posible diferencia.operativa entre creatividad e inteligencia, es decir, una
independencia relativa entre ambas. Barron no slo encontr una correlacin baja
pero positiva entre creatividad e inteligencia sino que adems estableci un rango
segn el cual las personas que poseen un alto rango de creatividad estn, general
mente, en 10% o quizs 15')"0 superior de la poblacin en trminos de Cl. Ms ade
lante, en un segundo trabajo, establece que dentro de los grupos indicados, hay
una correlacin cero entre creatividad y el CI obtenido (Barron, 1968).
En 1961, Jnhn Holland llev a cabo un estudio en el que no diferenciaba pro
.n piilllWntl' intelibellcla y creatvidaJ, sino actividades docentes evaluadas segn
V los .;rado~ obteniJns en la escuel.. durante tres aos, y realizaciont's creadoras, de-
:
. ~
.~
.t
,~..
1e
<1i
~
Concientes de su creatividad.
Comprometidas con las tareas tlue realizan.
Abiertas a nuevas experiencias.
Identifican rpidamente los problemas y los resuelven de forma rpida.
Con ambiciones o aspiraciones grandes.
Pueden trabajar COIl ms de una idea o proyecto a la vez.
Tienen mucha iniciativa.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
:JI
"
I
i
I.1
e
,)
'.
Sin emba rgo, existen una serie de trabajos que han tratado de demostrar la
validez de los resultados de los autores anteriormente mencionados. Uno de es
tos es Torra O ce, quien comprob que el grupo de alta creatividad tena el mismo
rendimiento 4:)ue el grupo de alta inteligencia, y propuso como explicacin de ello
la Teora del Umbral. sta plantea escuetamente que cuando el CI est por deba
jo de cierto lmite, la creatividad se encuentra limitada; mientras que cuando el
CI se sita por encima de este lmite (115-129), la creatividad llega a ser una
dimensin casi independiente del CI. Con posterio.:dad, esta teora ha sido rea
firmada por Barron, quien plantea que, ms all ce cierto el mnimo (120), la
aparece en funcin de la inteligencia, tal como lo miden las prue
creatividad
bas de inteligencia (Torrance, 1977).
Por otrO lado, Klausmeier y Wiersma estudiaron las diferencias' de sexo,
curso y loca Iidad en que. se vive, con respecto a la realizacin de pruebas de
creatividad e inteligencia, Y llegaron a las siguientes conclusiones: las nias tie
nen un rendimiento ms alto en creatividad y los nios en inteligencia; el au
mento en las puntuaciones de rendimiento escolar es paralelo al incremento en
las de creatividad; Yexiste una diferencia significativa en creatividad a favor de
los que viven en dudades pequeas, ya que los resultados estn ms asociados
con factores comunitarios que con diferencias del sistema educativo. Ahora,
lo que no queda claro es cules son los factores comunitarios que especfica
mente provocan estas diferencias entre los individuos creativos e inteligentes
.,0
,i
!
~
3
li
1
e
!
~
~
I
;
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
las que se necesitan en otra esfera. Por lo tanto, el tipo de actividad puede ser un
timo, sugiere que no se puede sacar una nica conclusin de la relacin entre
dos. Este punto de vista rcsulla interesante en cuanto permite reflexionar acerca
Jl
)1
"
'~
,11
1
~
~
~)
o
peculi.l[(~.'
1IIII!I'1.- - -
Alumnos super
Clos Vtalentosos
"
!.
~
.~
I
.~
'1
j
~
~
~
;:
tiva para .la realizacin creativa, lo cual se debe a la psicometra. Segn l, las
pruebas empleadas no pueden examinar las habilidades especficas que interac
tan en las reaHzaciones creativas. Para fundamentar este planteamiento, Runco
enuncia las siguientes fallas: el planteamiento de' problemas, elemento de la in
teligencia que interacta con la creatividad, no es tomado en cuenta; la interac
cin tambin resulta incompleta al no contener los elementos motivacionales;
y las, realizaciones creativas en el arte pueden ser precedidas por el parmetro
fluidez, mientras que en la ciencia no; dado que el el se muestra de forrpa total
mente contraria. Este resulfado. lo asocia al hecho de que los participantes en el
estudio fueron nios y adolescentes, y las diferencias entre el arte'iy la ciencia
muy probablemente estn relacionadas con las tareas que realizaban en el
momento.
Es por tanto importante que, cuando;se intente valorar cualitativamente la
creatividad con respecto a la inteligencia por medio del criterio de jueces,
brindar ms informacin en cuanto a las definiciones de ambas, y desarrollar
habilidades en este sentido: Adems, existen ocasiones en las cuales una alta co
rrelacin entre creatividad e inteligencia dada por los jueces no es un problema,
como en el caso de la seleccin de nios talentosos (Betancourt, 1993).
De ah que, las investigaciones de Runco resulten muy positivas porque van
al encuentro de la creatividad y de la inteligencia desde una perspectiva ms
cualitativa y rompen, hasta cierto punto, con algunos estereotipos en el estudio
de las mismas.
.
Por otra parte, las psiclogas cubanas Mitjns Y'er~oba realizaron un es
tudio preliminar acerca de la interrelacin entre motivacin, inteligencia, crea
tividad y personalidad en jvenes estudiantes de dcimo grado. El objetivo
principal de su investigacin fue caracterizar el nivel de desarrollo de la mo
problemas.
enfoq~!.!s tradicionales en este campo, donde las primeras categoras se han tra
Digitalizado
por: I.S.C.
AlbertoEs
Turrubiartes
Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
analizadas, lo que les permite inferir que no' se pueden establecer correlaciones
t(Jca una de las limitan tes esenciales de algunas de !as investiga~iones valoradas.
r.
~
:;:
~
is
.~
!
&
~
~
E
~
~
Alumnos luperdota
os. Ytalentosos
lit
Alumnos superd
y talentosos
.
(011 estas.
11
EsI.l (Ollo.'pcin trata de integral los dominios especficos y generales sobre
0 1.1 Cfl'3Iivld,ld. En 105 primeros niveles los requermientos para. los 'mismos son
..
~
~
.~
iL
t
~
~
~
~
~
it
muy generales y en cada subsiguiente nivel tienden a ser cada vez ms especfi
cos: El nivel final es un mcrodominio.
. Los requerimientos iniciales, segn Kaufman y Baer, son elementos necesa
rios pero no por s mismos suficientes para un tipo de produccin creativa. Entre
los que mencionan se encuentran: inteligencia, motivacin y un ambiente adecuado.
Cada uno de estos fadores constituye prerrequisitos para el logro creativo en un
dominio, y si alguien carece inicialmente del nivel indispensable en .alguno de
ellos lograr algo creativo sera difcil de creer. Cuando estos tres recurs,os inicial
mente son muy altos en el alumno,.afirman estos investigadores, el'! combinacin
'" a equivo
con otros factores del dominio especfico, se puede predecir, sin miedb
carse, un alto nivel de realiza.cin creativa en general. Debe observarse, Comen
tan estos autores, que aunque todos estos condicionantes iniciales son necesarios
para la creatividad en cualquier dominp, los gr~dos especficos de inteligencia,
motivacin y de ambiente conveniente necesitados para tener xito en diversas
reas del esfuerzo de la creatividad varan. Por ejemplo, para ellos la inteligencia
es un contribuyente importante al funcionamiento creativo en todos los domi
nios, pero se correlaciona mucho ms altamente con creatividad en ciertos do
minios que en otros.
En el caso de la inteligencia, Baer y Kaufman consideran que un cierto nivel
bsico de dicha capacidad cognoscitiva es necesario para ser creativo. Aunque
coinciden que la mayora de la investigacin en esta rea ha encontrado una co"
rrelacin modesta entre la creatividad y las pruebqs de la lnteligttncia. Adems,
concuerdan con el umbral de Torrance; es decir, una''vez que la inteligencia de un
alumno sobrepasa los 120 de Ct en pocas ocasiones implica un mayor rendimien
to creativo. Por ultimo, encuentran una correlacin positiva entre la inteligencia
y el funcionamiento creativo en casi todos sus dominios.
En el caso de la motivacin en el contexto particular de la creatividad, consi
deran que si el alumno no tiene una gran necesidad va ser difcil que realice algo
creativo. Por ejemplo, un alumno talentoso en el piano, 1li11i1in .pocos recursos, y
que le gusta el jazz afrocubano, que nunca ahorr y dej de comer para ver un
concierto de un gran concertista, probablemente nunca lograr ser un gran pia
nista de este tipo de msica.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, la motvan representa una cons
truccin mucho m$ rica y diversa que la inteligencia. La primera cambia
constantemente de un da para otro y de una tarea para otra. Cuando hablan
de la motivacin como requisito inicial, significa la motivacin en el sentido
ms general, reforzando la tesis de que el alumno que tiene el deseo de ha
ceralgo en cuanto un tem!i que est recibiendo en una o ms asignaturas y
que lucha y lo hace, pmbaHemente su trabajo va ser muy original y, por tanto,
creatiwo.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
"",
t
~
.5
~
~
~
en
InVt'sh~;.lnll
~I \ .'It.rI'j/lm2tJlt(;IIiIMlmo lOI1l Hn
iij
~
;gQ
Alumnos supe
:Os y talentosos
~ alta capacidad.
~
Darle el justo peso a la creatividad ;en la vida de estos nios, en el saJn de
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1.
las conquistas vt ales de este siglo en lo que se refiere al trabajo con los alumnos
que renen estas caractersticas.
Ir"
.
_
_
s_i_m_b_'_i~~~:al
II
Visual Auditivo
e~
:7
:;;>
/1 _"--Unidades
/'
---Clases
"
-'--Relaciones
---Sislemas
---Transformaciones
/"
___Implicaciones
Qnrul!~lone$
II
l_____
I
L.
Evaluacin
Produccin convergente
- Memoria
Cognicin
~ Klausmeier, H.J. Wiersma, w.w. (1964). Relationship of Sex, Grade, Level and Lo
.~
cale to Performance of High IQ Students on Divergent Thinking Test, fOllr-
~ Mackinnon, D.W. (1978). The Nature and Nurture of Creative Talent, Americall
~lelo de la Estructura del Inleledo, con sus tres dimenSiones representando tipos de operaciones de con
tenidos y de pruductos. Cada cdda representa una habilidad o funcin intelectual particular (Iletancourt, 1990),
:n
V
J.
Referencias
tramo
_, Betancourt, M.
.
~
Psycologist, 7, 484-495.
~ McNemar, L. (1964). Lost: Our Intelligence: Why?, American Psychologist, 19,871
~
882.
Mitjns, M.A. Crdova, M,D. (1991). Estudio preliminar sobre la interrelacin en
tre motivacin, inteligencia, creatividad y personalidad en jvenes cstu'
'41"
diantes, Revista (baria Digitalizado
de Psicologa,
146-154.
por:3,
I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
1
CI
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1
odelos tericos
cin, el talento
salientes
Mara Alicia Zavala Berbena
Zavala Berbena. Mara Alcia (2006), "Modelos tericos de la superdotacin, el talento y las
aptitudes 'Sobresalientes",' en Mara Dolores Valadez Sierra, et al., Alumnos
superdotados y talentosos. Identficacin. evaluacin e intervencin. Una Perspectiva
rlro~r> ... IL>r Mxico. Manual Moderno. DO. 1-25.
.
'
'',~~
~
j
1. Definicin de conceptos
c)
en
t.u
es
el
CJ)
.,::.
nen el ambiente y las experiencias de aprendizaje vividas, de modo tal que el nivel
intelectual alcanzado en algn momento del dsarrollo personal es producto tanto
de la herencia como de las experiencias de aprendizaje.
Por otea parte, el trmino talento procede del latn talentum, que primero signi
fic "balanza" y luego "cierto peso de oro", "cierta unidad monetaria" (Coraminas
1980; 1984). La evolucin semntica del vocablo es complicada, pero probablemen
te su sentido esencial se debe a la parbola evanglica de los servidores que sacaron
fruto de los talentos confiados por su amo, Durante el Renacimiento, preponder
este trmino en su acepcin de "dotes naturales" o "aptitud". El significado ms
comn es el de ti aptitud para algo", ti capacidad intelectual" o;',dotes naturales" pa
ra algo.
.
En la actualidad, se'define a los talentosos como "aquellos alumnos que mues
tran habilidades especficas en reas muy concretas" (MEC, 2000). As, se puede
hablar de talento matemtico, verbal, acadmico, motor, social, artstico, musical,
creativo, entre etros. El talento puede adoptar formas simples en las que los sujetos
tienen altos niveles en algn recurso intelectual, fsico o personal (por ejemplo ver
bales, matemticos, musicales o motores). Tambin puede adoptar formas comple
jas en las que la reunin de vario:. recursos proyecta manifestaciones especiales
tales como el talento acadmico; que rene recursos de tipo memorstico, verbal y
matemtico (tiles para las tareas escolares), o el talento creativo, compuesto por
caractersti-cas personales e intelectuales que favorecen el desarrollo de produc
tos originales e innovadores (Castell y Martnez, 2(04).
.
En Mxico, se utiliza el trmino alumnos con aPtitudes ~obresalientes. La defi
nicin inicial de este trmino (SEP, 1991) se identific co la definicin de super
dotado proporcionada por Renzulli (1986). Sin embargo, en la actualidad se reco
noce que ambos significados no son equivalentes, pues mientras este ltimo se
~ refiere a una configuracin cognitivo-afectiva compleja especfica, el concepto de
& Hos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que
lacin entre inteligencia y logros acadmicos, Terman encontr que si bien exis
tan diferentes niveles de inteligencia en el grupo de seguimiento, no haba dife
rencias significativas entre sus logros acadmicos o productos posteriores. Al
parecer, lo anterior puede derivarse de que a partir de un cierto nivel de inteli
gencia son otras las caractersticas necesarias para obtener un alto nivel de logro
acadmico y profesional.!
Para Terman, el superdotado (gilted) era aquel sujeto con un CI elevado. En es
te sentido, sus primeras investigaciones asuman una concepcin monoltica de la
superdotacin, al considerar que la inteligencia estaba determinada gentica
. mente y que era relativamente estable en el tiempo. Sin embarRO, casi al final de
su vida admiti que las variables no cognitivas de la personalidad, como pueden
ser los intereses y el entorno social, juegan un papel preponderante en el rendi
miento (Terman, 1959).
~)
:n
:.H
i
i
u.
de muda entonces desde la apardn de las obras de Lombroso y Nisbet, a finales del siglo XIX, las tIlle
~
~
1 La visin de Terman influy notablemente en la definicin oficial de los Estados Unidos (Marland,
1972), la que puede ser ubicada en la ln" de las capacidades. En esta detinicin, adems, se mpJi el
.:on.:cplo de supt'rdolacitin a seis reas posibles: ,pttud intelectual general; ,ptilud acadmica esped
fca; pensamiento productivo o creativo; Mtes plsticos, musicales (1 dran.ltKils; liderazgo; y pscomolri.
ciuad. Est~ com:eptualizacin constituy un avance en la medida ell que llam la alencin sobre una mayor
v<1rlcdad de IldbiJidades que deberan incluirse en una definicin de supt'rdotacin.
p.lumnos sup
clos Vtalentosos-
La !labilidad muy
formas:
"'1
ligencia.
1.
I
1
e
e
mn os superdotados y talentosos
mpTomiso con la tare.a, pues mientras que la motivacin se entiende como un pro
general energizante que pone en accin respuestas en los organismos, el com
rOIniso con la tarea representa la energa llevada a un problema particular (tarea)
a Lln rea de actuacin especfica. El autor equipara este trmino a los de perse
~ra,.,cia, resistencia, trabajo duro, prctcadedicada, entre otros (Renzulli, 2000).
En su definicin de superootacin, I~nzulli insiste en la interaccin de los tres
TUpas de caraders ticas antes descritd~, afirmando que cualquier definicin o
on;1.Jnto de procedimientos de identificacin que no preste la mism.a atencin a
:lS tres grupos ignora los resultados de investigacin que se han hecho al respec
o. Al definirlos, seala por lo tanto que los nios superdotados y talentosos son aque
cin" (esto es, la manera en que los estudiantes reaccionan ante las formas
de estimulacin).
:50
ros que paseen o son capaces dr desarrollar este conjunto compuesto de caractersticas y
lile los aplican en cualquier res potencialmente vlida di actuacin humana (Renzulli,
WOO).
Otra de sus afirmaciones con respecto a la definicin de superdotacin es que
la definicin operacional debera ser aplicable a las reas de accin socialmente
tiles. De acuerdo con l, ldems de solaparse los tres anillos para definir la su
perdolacin. debe darse uha interaccin entre estos ltimos y cualquier rea de
actuacin especfica (tan variadas a la vez como msica electrnica, cocina yorni
tologa).
En sntesis, el impacto de las ideas de este autor se condensa en tres aspectos
importantes:
en
:a
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
os y talentosos
en
'8
g
~
.5
~
~
~
~
~
I
oJI
'"
Estos componentes y su interaccin permiten que los individuos
utilicen con
mayor destreza el conocimiento que poseen. Los sujetos superdotados se caracte
rizan por la alta calidad y cantidad de interaccin que realizan entre las distintas
clases de componentes dentro del sistema. Es decir, hay una mayor realimenta
cin entre los diversos componentes del procesamiento de la informacin.
La subteora experiencial se refiere a dos caractersticas especialmente rele
vantes en el desarrollo del individuo que son: la capacidad para enfrentarse a
situaciones novedosas y la capacidad para automatzar la informacin. Estas ca
pacidades se aplican cuando el sujeto acta con otros sujetos u objetos, siendo
especialmente relevantes en situaciones de cambio rpido.
La capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas consiste en la habilidad
para aprender y pensar en situaciones nuevas, apoyadasn estructuras de cono
cimiento que los sujetos ya poseen. Dicha capacidad e~ apoyada por el insight,
comprendido como un proceso de reorganizacin profunda de la estructura del
problema (Detterman y Sternberg, 1982). Sternberg trabaj en la definicin y vali
dacin de los procesos que entran en juego en el insight. Este autor estudi el tr
mino en el mbito escolar, examin los mecanismos utilizados por los sujetos
cuando resuelven problemas de insight, y estableci que es una variable que nos
ayuda a entender y establecer las diferencias individual~~t.re los alumnos superdotados y sus compaeros (Davison y Sternberg, 1984).
.
1
Por otra parte, la capacidad para automatizar informacin supone el trnsito de lo
consciente controlado a lo inconsciente; es decir, se trata de una interiorizacin
teligencia.
des intelectuales y sociales, adems de las prcticas que son necesarias para en
sntesis. Sin embargo, la teora ha tenido enorme influencia entre los especialistas
del rea ya que est basada en la investigacin, recoge los puntos pendientes de la
polmica general y especfica de la inteligencia, y tiene una amplia capacidad
para explicar las manifestaciones plurales de la conducta inteligente. Con todo,
Sternberg ha sido criticado debido a que no da cuenta de la influencia de las ba
ses biolgicas en la inteligencia; adems, su modelo tropieza con el obstculo de
la medicin "objetiva" de los procesos cognitivos, sustituyndolos por procedi
mientos diagnsticos experimentales basados en los procesos y estrategias de
aprendizaje de los s u p e r d o t a d o s . ; '
Adems de su Teora Trirquica de la Inteligencia, Sternberg y Zhang (1995)
hicieron un aporte importante al campo que nos ocupa, a travs de la Teora Pen
tagonal Implcita de la Superdotacin. En dicha teora, se propusieron captar y
sistematizar las intuiciones de la gente acerca de lo que caracteriza a un super
dotado.
Esta teora propone que, para considerar a un sujeto como superdotado, ste
necesita reunir al menos cinco condiciones que fueron derivadas de la valoracin
intuitiva de un grupo de personas entre las que se hallaban sujetos superdotados
y "normales" cuyo juicio determin el conjunto de atributos que los superdota
dos tienen en comn. Estos criterios son los siguientes:
"
~ ~!
~
:!
~
~
c:
;
lii
a.
&
!e
~
.~
j
Q
rior, ya que adems de poseer un alto nivel, debe mostrar ejecuciones [) pro
r programas de atendn.
.
Existen otros autores que, al igual que Sternberg, se ocupan de las formas in
telectuales de la superdotqcin. Sin embargo, sus investigaciones aislan un peque
o nmero de variables para desarrollar eonceptos basados en investigacin
emprica, sin llegar .a constituir propiamente modelos de superdotacin. Entre
estos autores podemos mencionar a lackson y Butterfield (1990), quienes conside-.
raro que la capacidad metacognitiva superior es un componente clave en la su
n
perdotacin. Los rendimientos de los superdotados son ejemplos de realizaciones
excelentes en cualquier tarea que tenga valor prctico o inters terico. De sus
estudios se desprende la idea de que los procesos cognitivos de los nios su
perdotados son ms eficientes que en la poblacin de nios no identificados co
mo tales.
Desde esta lnea, Borkowski y Peck (1990) destacan la importancia de la metacognicin de los sujetos superdotados. Especficamente, la importancia de la me
tamerl1 0ria (autoconocimiento y autocontrol de la memoria) como determinante
de las capacidades de aprendizaje de los superdotados. Para ellos, las habilidades
ejecutivas tales como la metacognic!n y los procesos de control son componentes
bsiCOS en la deliberacin para la resolucin de problemas en tareas complejas.
Como se aprecia, ellos destacaron un aspecto especfico de la metacognicin,
aportando as al conocimiento del manejo y procesamiento de informacin de
nioS con capacidad intelectual superior.
La aproximacin de estos autores, al estudiar procesos concretos, ha aumenta
do el eonocimiento acerca del funcionamiento cognitivo de los superdotados con
relacin ,1 sujetos de habilidades medias. Adems, ha permitido que el concepto
de superdotacin se diferencie del concepto monoltico de alta inteligencia. Se es
tima que, a futuro, Duede oroveer de "rnnli,,<; pxnlicaciones de los mecanismos
!i
::
.. ~
o
I
JI
~
!
!
e.,
~
:
subY,lcentes ,1 la
G70
1;1;_ __
~.;
Inmal os
1. RaroS (scarcity talents) eon esta categora, el autor se refiere a aquellos
-.]
.......
:i
.!
:15 .
,u..
1
1
.....
n
I
!ij
Desde el punto de ~ista dinmico, los factores sociales que han sido analiza
dos son la familia y las facilidades psicoeductivas que sta propl'11c~ona para el
desarrollo de los nios. Entre las variables que se enfocan destacan las de tipo
procesal, referidas a los significados a travs de los cuales los padres animan y
proveen oportunidades a los nios para que se involucren en experiencias de
aprendizaje fuera de la escuela. Con base en los estudios de Wolf, Tannembaum
afirm que los padres proporcionan ayudas a sus hijos de diferentes maneras: a
travs de la motivacin d~ logro; de la activacin del desarrollo del lenguaje; y de
las provisiones que suministran a sus hijos para el aprendizaje general.
En las diferentes variables de relacin entre padres e hijos, el anlisis proce~
sal involucra a su vez un acercamiento minucioso o "molecular" de dichas rela
ciones. Por ejemplo, en la motivacin de logro se implican: la naturaleza de las
expectativas intelectuales de los nios; la naturaleza de las aspiraciones intelec
tuales de los padres hacia los nios; la cantidad de inforf!ladn que los padres
tienen acerca del desarrollo de los nios; y la natur.aleza 'de las recompensas de
los padres al desarrollo intelectual de los nios. Estas i~teracciones se sitan en
mutua dependencia, de tal manera que los nios se desarrollan mejor como resulta
do de la estimulacin parental y, a su vez, la estimulacin de los padres es fuerteg mente animada por la manera como los nios responden (Tannembaum, 1997).
..s
1
~
1
l
\IN?
&
~.11
i~
1er-mente a :z.aroso, sino que ms bien debe ser asumido como una interaccin en
~e la ins.praCin y el esfuerzo de manera mutuamente dependiente.
.
Cada UIl.f..-:J de estos factores constituye un requ;')ito necesario para un rendi
1iento alto, y ninguno de ellos es por s solo suficiente para superar la carencia
) inadecuacin de los otros. Desde esta perspectiva, las categoras son denomina
lores cornu 1"' es que siempre estn representadas de algn modo con la superdo
:acin, no irOporta cmo se manifiesten. Aunque los niveles de presencia de los
factores puedan variar dependiendo del talento del que se trate (por ejemplo, la
mperdotaci n en el rea de matemticas o fsica requiere altos niveles de capaci
dad abstracta y menos niveles de habilidad para las relaciones interpersonales),
el factor debe estar presente y en cantidad suficiente, ya que cuatro de ellos no
compensar<'ln una deficiencia en el quinto.
En pocas palabras, este modelo af~ma la importancia de los factores tanto
personales como sociales ~n la determinacin y el reconocimiento de los sujetos
sobresalien tes. De modo especial, la calidad de las dimensiones esttica y di
nmica de cada uno de sus componentes; adems, enfatiza que dichos factores
tengan las caractersticas y presencia mnima, segn el tipo de talento que con
figuren.
por otra parte, Tannembaum (l9Hb) define a la creatividad~c;;no un conjun
to de capacdades intelectuales y de tactores de personalidad que, unidos, dan
origen a p [oduetos ereatvos en las ms diversas ramas de las ciencias y de las
letras. La creatividad no aparece de forma explcita en su modelo porque es
consecuencia de la combinacin de otros aspectos, entre los que destaca tres: ha
bilidad general, habilidades especficas y motivacin. Esta ltima es la que im
pulsar al sujeto hacia metas ms elevadas y adecuar los medios y la energa
para conseguirlas, lo har capaz de adaptarse y modificar los principios con re
lacin a si tuaciones novedosas.
En este mismo sentido, tambin afirm que las personas creativas poseen un
conjunto de caractersticas que van ms all de las habilidades intelectuales. En
tre SUS cualidades menciona que son individualistas, tolerantes a la ambigedad,
curiosas, tenaces, sensibles a la belleza y con objetivos claros. Por ltimo, este
autor induye en su concepto de eatividad corr.ponentes de la inteligencia Y la
personalid~d, e indica que la superdotacin creadva posee un aspecto o dimen
sin c~mati.,""'equiparable en importancia a los aspectos cognitivo y afectivo.
La creatividJd fue acentuada en su modelo, de tal modo que sostuvo que la
superdota n implica que un individuo sea p~odctor y no simplemente consu
nldor de cultura. No basta con obtener informacin rpidamente o conseguir bue
nuS niveles ell I.~ .reas correspondientes al pensamiento convergente; tambin es
OneceS.Hlll ,lkanz,lr nueV,lS conceptuillizaciones n dar soluciones creativas una
""Idi\'!'rsd,ld ,le I'r(lblem,l~ (Tannembaum, 1983).
tA:)
Un,l ,:.lr,lcteri:>tic,l 'lile 11.10\.1 1.1 ,ltendn en su mtlJelo es la propuesta de lds
dllnens 1l'S esttic<ls y dimunicas en cadil uno de los cinco factures. Esto, desde
llH
"ji
3. Conclusiones
"e:>
:=
l
.~
.::!
~
..
..
~c:
1:
l. La inteligencia y las fiabilidades especficas como factores comunes mas 110 sufi
cientes. Se destaca la presencia de estos componentes como constantes
indispensables en los modelos tericos de la superdotacin y el talento;
adems, hay un acuerdo implcito en que su p,resencia por s sola no es su
ficiente, pues se requiere de factores motivacionals y de personalidad que
condicionen a mediano y largo plazo las manifestaciones sobresalientes
(Prez, et al., 1998).
2. Las mlltiples manifestaciones de este fenmeno el! diversas reas de /11 conducta
.humana. Sobre este asunto, las propuestas analizadas ponen nfasis en que
las aptitudes sobresalientes pueden revelarse en mltiples y variados as
pectos o reas que desde luego son relativas cultura.l~eogrfcamente. De
manera general, pueden tratarse de ciencia, artes, tecnologa y relaciones
sociales, entre otras .
3. El papel que juega el contexto social e/l' el desenvolvimiento de las capacidades in
dividuales. Aunque el factor social no se halla explcito en todos los mo
.t, delos, los autores revisados han reconocido la importancia que tienen los
aspectos macro y micrasociales como catalizadores de los recursos intelec
tuales personales. An ms, la posibilidad de reconocer a un sujeto super
dotado, talentoso o con aptitudes sobresalientes depende del contexto en el
.:ue se Ilbql~, de los componentes clave que se consideren en su concep
cin, de los recursos disponibles e incluso de la poltica educativa.
4. LI cOIlICSCI!IICia, Otro de los aspectos cumunes entre los modelos tericos es
1" idea de que las manifestaciones
en la
combinacin
Digitalizado por: sobresalientes,
I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes
Cerinode va
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Referencias
Baer, J., Kaufman, J.c., Gentile, C.A. (2005). Wlrence creativity? Overlappillg and dual
Ilspect skills awi tnjs.: En' J. C. Kaufman, J. Haer (Eds.), Creativity across do
mains: Faces of thefnuse (pp. 313-320). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Raer, J., Kaufman, J.C' '(2005). Theoretical and Interdisciplinary Perspectives:
Bridgillg Generalit(imd Specificity: The Amusement ParK Theoretical (APT)
Model uf Creativity:;Roeper Review. Bloomfield Hills: Spring 2005. Tomo 27.
No 3. p. 156, p. 6. '
Beaudot, A. (1972). La creatividad en la escuela. Espaa: Ed. STVDIVM.
Bgin, J.,Gagn, F y Talbol, L. (1993). How Well Do Peers Agree Among Themsel
ves when Nominating the Gifted or Talented?, GiJted Clrild Quarterly,37, 39-45.
Benito, Y. (lc}99). Existen Jos superdotados?, Espaa: Editorial Praxis.
~BetancoLlrt, M.J. (2005). Atmsferas creativas 2: Rompiendo cal/dados me/aales. Mexi
.,::.
co: Edtorwl El Manual Moderno.
Betancourt, M. J. Y Valadez, Ma. D. Atmsieras creativas 3 : la escuela creativa.
Mxico: EJitori.ll El Manual Moderno (en proceso de valoracin).
~
~
.~
o
.!lI
.2
~
~
~
~
CJ1
Amar.
..
E
~
"
E
ilj
I
o
Bloque 11.
Prez,
Direccin General de Centros Educat
.'
l
t
C-)
CD
W
CMO SON?:
'.
3. 1. CiI'eencias errneas
"
Creencia errnea
Debido a ~u alta capacidad, los superdotados no necesitan ninguna
ayuda especial, podrn aprender en cualquier circunstancia y autoeducarse.
Realidad
la mayor parte de las e~tructuras sociales y educativas estn prepara
das para el grupo mayoritario de la poblacin y, por tanto, estos sujetos,
con rendimiento~ y caractersticas diferentes, no encuentran en estas
estrueluras su lugar para su pleno de~arrollo. No podemos olvidar tam
poco que, a pesar de su capa\:idad y/o talento, son nios, y que los fac
tores socio-emocionales necesitan ser apoyados lo mismo que los intelec
tuales.
El
CreenCia errnea
r.: )
c.o
..:;.
Realidad
Realidad
en las ideas que muchos tienen sobre la educacin de estos nios. Hay
personas.
Creencia errnea
Realidad
Creendo errneo
los nios de alta capacidad se aburren en el colegio y crean proble
Realidad
Es evidente que si a un nio no se le presto lo atencin educativa ade
cuada tiende a distraerse e incluso volverse indisciplinado, pero si encuen
tronun apoyo suelen ser buenos alumnos que se adoptan bien o sus com
polOS
y profesores.
c!ontext~~ edad,
obstante, los estudiosos del temo han logrado hacer uno sntesis de
algunos de ellas, que pueden tener manifestaciones diferentes en fun
cin de lo edad y lo s.ituacin, tal como veremos en el apartado de
identificacin.
ces.
(_- l
en
sociales.
Creencia errneo
CD.
G)
CD
J.,
modelos de la
105
los mismos.
1_-)
CD
.CD
las personas, igual que los gobiernos, cuentan con unos mecanismos
'o
Ejecutivo: los sujetos con este estilo son aquellos a quienes les gusta
poner en prctica los ideas, Prefieren seguir las normas, utilizar los pro
Judicial: Es propio de los alumnos a los que les gusta evaluar reglas
mentos construidos por otros; prefieren los trabajos de tipo analtico, como
aquellos en los que hay que comparor y contrastar diferentes puntos de
vista.
.:"
~~.
que uno escogfil utilizar esas habilidades. El estilo es, en principio, inde
"
somiento, han constatado que se puede hacer a partir de los doce aos;
anteriormente slo se indicaran; tendencias a ..,,
c)
CD
..J
11
Motivacin
ellos aprenden a leer fcilmente y sin ser enseados antes del tercer ao.
Otros estn ms avanzados en dibujo o matemticas y muestran especial
motivacin e inter, por e,los lema>.
Como todos muy bien sabemos, {(es mejor prevenir que curar y lo
ptimo sera no dejar pasar los primeros sntomas de desmotivacin fcil
mente controlables.
de socia'izacin
Como ya hemos visto al hablar de las falsas creencias sobre los suje
tos ms capaces, olgunas de ellas afectan al mbito de la personalidad
tenga su lugar como persona, que se le respete. La clave est en que des
tornos psquicos que el resto de la poblacin, yen los casos que, en oca
sione!;, se describen de especialmente arti!>tas o creativos que easaron
las de los profesores o padres; por tanto, hay que descubrirlas yen su
caso reconducirlas.
C>
c.o
00
los primeros elementos que habra que considerar. Nios que leen mucho
por la n<lche o que ven la N sin [ontrol pueden ser nios somnolientos. El
mundo est capacitado para hacer lo que l hace o, por el contrario, que
es invencible en todo.
Para lograr el equilibrio, hay que evitar sembrar la semilla del rendi
miento excesivo en edades tempranas. Si el nio piensa que le aceptan
es nece~ario, en
C>
en
CD
.. :,
-Utilice los premios slo como una ayuda para dirigir sus comporta
mientos; su objetivo es que haga las cos~s por simple placer intrnseco.
de sus intereses con tal de pertenecer a uno o a varios grupos. Este sistema
algo, hgale sentir que es un miembro importante del grupo y que tiene
cosas qUE ofrecer a los dems.
'
'fI
Hay nim dotados que )on muy populares, a los que sus compaeros
desean irntOf, y
conllellZCJI]
bi.~n.
Se sienten diferentes per~ desean que la gente les acepte y les res
"pete corno son.
la vida.
en las que pueda utilizar sus habilidades. Puede preferir relaciones superfi
ciales y contar con unos pocos amigos con los que mantener una relacin
profunda. Hay que reconocer que es mejor tener pocos amigos, que tener
el
o.
"(
lo posible
a sus comperos, sin que ni uno ni otros tengan que sacrificar su perso
nalidad.
""",-"
Autoconcepto
Una forma especial de dotacin social es el liderazgo. Este supone,
entre otras cosas, una capacidod superior para asumir la perspectiva de
'11
social.
-humor,
-ouloconlrol,
O
l-"
.,
re a lo enseanza
lo ayudo.
leracin del progreso evolutivo lo que causa los problemos, como el fre
cuente desequilibrio entre estos procesos; sta es lo causo particular de
los dificultades en el colegio, sobre todo respecto o lo escritura y lo lec
Disincrona
tura.
la ideo de que los ritmos de desarrollo de los nios podan variar y
Lo disincrol1oa pu,'"
.....
O
I\J
..
El problema concomitante ("I)n los n!os que leen con tal facilidad es su
excepcional dificultadenaprt:>:.der a escribir. Al intentar escribir tan pron
to se encuentran con lo inmadurez motora de los movimientos de la mano
y les resulta muy difcil coordinar la escritura con la rapid..:z d~ su mente.
Cuanto ms intentos hacen, o se le proponen, la tensin, es mayor y el
resultado es una rigidez muscular que provoca peores trazos y, desde el
punto de vista emocional, un rechqzo o dificultad escritora que en ocasio
nes perdura toda la vida. '
, .>
..
{::s necesario entender que un nio puede leer, pero que no puede
Dis;pcrona afectivo-emocional
hacerle entender los intereses y las situaciones de los dems, o la vez que
darle oportunidades de expresar y compartir los suyos.
vado a sus extremos puede producir serios trastornos afectivos. Los edu
tipo de informacin que sus alumnos o sus hijos precoces reciben paro
poder ayudarles a aliviar su tensin emocional y facilitar la asimilacin de
estos hechos por meclio del dilogo.
CONDUGAS
SOCnEMOCIONALES
~isicill y !etenci~_rtlpido, ~ op~nel!, a l~s. rutjn9s de Son impacienles coo. la lentitud
oprendizaje yescalares,
de la informacin.
de sus compaeros,
Di~incrona social.
......
O
YllEPERCUSIONES CONDUCTUALES
de
CARAGER5T1CAS
CONDUGAS
ESCOlARES
....
Preocupacin por lemas sociales No SOIl romprendidos por su grup;> Sus amigos y familiares pueden
ymorales.
de edad. Se les ve como crar<?SJ. no entender sus preocupaciones.
Senldo del humor
Elevado energa, viveza; perio- Desorganizan a 101 dems, con Pueden sen/ir frus/racin con la
dOI de esfuerzos inlensos.
su viveza. Pueden convenirse en inactividad yadquirir canduelas
hiperactivos si su energa na es agresivas.
correctamente encauzada.
Alto concentracin, lapsos duroderos de aleflcin en reas de
inters, compalomienlo dirigido
aobjetos especficos Constar,ca
en las toreas.
Perleccionismo y esfuerzo por Incapacidad para atender a Critican a los dems y esperan
llegar o/fondo de los problemas ladas las malerias escolares. tambin perfeccionismas en los
o las ~iluaciOlle.
Sesgos en el aprendizaje.
olros.
Excesiva aulo crtico.
Tienden a tener baja autoeslima. Tienden otener mal autaconcep'
lo general.
COllocimlenro de los problemas Pueden tener apariencia de
potenciales y evitocin de riesgos lImorotos o miedosos
rente
......
O
~
.,
":,,
que las semejanzas entre stos son muy superiores a las diferencias en cual
an
adulta. Se ha demostrado que los chicos puntan ms alto que las chicas
en
en especial los del sexo masculino, ejercen una presin considerable sobre
en
puntU((IOfle~ 1I1t:(k,l~
despus de tener hijos. Entre las chicas, las opiniones no eran demasiado
diferentes; el 30% espeFOba -ten~r una ~rofesin a tiempo parcial auna.
interrupcin de la profesin par; atendtjt a la familia, y un 25% no espe
......
O
,.
",x.;
,lA
trabajo.
....
aunque muchas mujeres jvenes son atradas hacia una profesin, ellas
f.
",
trabajo, etc.).
......
O
OJ
$.
..
o
11
lit
en ::1,
O en
oe:
CDZ
11<
i ~
ere
:;;!o
~
-I):a
-t
~
)((')
1)
1)
CD
-
:l
<
)(
'<o
oN
o
CD
en
CD
en
:::sO
CD~
asu
O
-<
CD
iJ
1)
=ea
lit ~
en ct
~
CD
c.
~
o
-t
:en
f 8
rn
e~
11
o
~~
~
g.
en
~
_.
~
"0
<
1)
en
Oji',<
~ N en
1111-'
l
o:!
m -o
Z cr
mee
O ~
e:
i
O ~
~o!!.
g
:L
iD
~
e
~
C.
<
_1)
-(1)
i:c.
"CD
)( _
~
ea
6- iJ
Z c.
m o
c.
e:
....
00
-t
,...
VII
fA
CD
-t
c. O
eo Z
1)0
!1. i:
g'
O
m m
(JI
C/)e.
"O-t
m
O
-.
11
~CD
0(1)>
==~
3fA
-t
~E
=
O
~
e.r
11
'<
_.
=
=1
1)
(1)
......
o
-,J
,- '-"!
106
4.2. La creatividad.
Uno de los aspectos que definitivamente participan en la caracterizacin del nio
sobresaliente es la creatividad. Este componente es destacaoo por los diferentes autores
mencionados en el fundamento terico. Algunos lo incluyen como parte del modelo de
caractersticas -Renzulli-, en tanto que otros lo incorpora como un elemento detonante
o como consecuencia del comportamiento sobresaliente -Tannenbaum, Gardner y
Gagn-.
.
La creatividad puede considerarse como parte de las caractersticas cognitivas del
sujeto o bien dentro de las socoafectivas. La licenciada en psicologa Yolanda
Riosvelasco (2000) opina que la creatividad puede ser considerada como el puente entre
el trabajo del hemisferio izquierdo o racional donde se encuentran las funciones cognitivas
yel hemisferio derecho que tiene que ver ms con las emociones, expresiones artsticas y
caractersticas socioafectivas.
Por ser un tema extenso en opiniones, para los fines del presente trabajo se aborda
en un apartado especial.
108
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
107
MGE1. Son muy originales en su trabajo yen general en todo lo que hacen.
PS2. No slo en la escuela son muy originales, sino tambin dan soluciones a
problemas en sus casas al hacer diferentes cosas muy creativas y originales.
PS3. La originalidad tambin se ve en la forma en que se relacionan con los
dems, son muy libres y espontneos.
MGE3. Estoy de acuerdo que son sujetos muy originales, pero yo pienso que usan
la comparacin para llegar a ser originales. Cuando los nios CAS estn
elaborando algn trabajo, agregan su experiencia y los detalles que le van a dar
personalidad a su producto final. Una estrategia para lograr esa originalidad es
comparar y agregarte mas ideas a su trabajo; hacen su comparacin y por eso son
originales.
109
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
108
110
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
109
.., ,
En la disllsin sobre la edad y las exigencias sociales, tambin se encontr el punto
de vista contrario. Aun cuando fue expresada slo por un elemento integrante del grupo,
es digno de mencionarse esta visin diferente que pOdra tomarse como alusin a casos
muy particulares de nios o nias sobresalientes, mas no en la generalidad.
Una observacin que fue acogida por unanimidad en el grupo de trabajo, fue la idea
de que los nios y nias que son propuestos inicialmente por el maestro regular para
pertenecer el grupo CAS, no son los ms creativos, sino los que se portan mejor; los
nios que hacen lo que ellos quieren, no dan respuestas diferentes.
Otra de las caractersticas que identifican a un nio o nia sobresaliente en el aspecto
de la creatividad, es un sentido del humor especial. Este elemento es mencionado por
todos los sujetos que participaron en la inv~stiflacin. Algunas referencias tericas que se
abordaron anteriormente, hacen mencin del sentido del humor como una caracterstica
de esta poblacin.
Una forma muy peculiar de manifestar el sentido del humor es por medio del uso del
sarcasmo, la irona e incluso la burla. Estas formas de expresin creativa han generado
en los sujetos sobresalientes otra serie de problemas relacionados con la socializacin y
aceptacin de grupo. A pesar de ello, es una caracterstica muy particular de esta
pOblacin de nios.
MGR3. Tambin son creativos para hacer comentarios de unos
a cerca de otros,
los maestros manifestaron que s han atendido nios hperactivos que son
sobresalientes, sin embargo declaran que no todos los hiperactivos son sobresalientes.
111
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
110
Pudiera deci~e que este traslape entre los altamente creativos, sobresalientes o nios
con hiperactivtdad, no es un problema detectado en esta poblacin investigada.
MGE1. Yo digo que no tiene nada que ver. Hemos tenido nios sobresalientes
que son hiperactivos, pero no creas que un hiperactivo es sobresaliente.
MGE2. Yo no he encontrado la relacin entre esos dos trminos, ni en esas dos
poblaciones.
MGE5. Si se nos han colado algunos hiperactivos con esa idea de que sean
sobresalientes, pero es muy fcil detectarlos, pues generalmente los hiperactivos
no se centran en un inters, estn siempre dispersos en mf/chas cosas; entonces
nosotros podemos damos cuenta de que no van a tener xito en el trabajo que
nosotros estamos tratando de hacer.
Puede concluirse que la creatividad es sin duda uno de los elementos que
caracterizan a la poblacin de nios y nias sobresalientes. Para el grupo de sujetos
investigados, la creatividad no se considera como una consecuente o como el factor
detonante de la capacidad sobresaliente, se contempla como parte de los rasgos
caractersticos de la personalidad y como un elemento que permite la identificacin del
talento.
Dentro de la creatividad se hace mencin de algunas caractersticas que permiten su
identificacin. La curiosidad y bsqueda de respuestas; la originalidad de pensamiento y
en la forma de ser o actuar; la espontaneidad y libertad de expresin y finalmente el
sentido del humor especial. Algunas de estas caractersticas pueden ubicarse en la
categora de caracterstica cognitiva y otras en la categora de las socioafectivas, de ah
que la creatividad no se incluya determinantemente en alguna de las dos.
Una definicin de creatividad construida con las aportaciones de los participantes
podra enunciarse como: la creatividad en los nios y nias sobresalientes es la expresin
de la curiosidad libre, insistente y espontnea ante la bsqueda de respuestas que
satisfagan sus intereses. La principal caracterstica de la creatividad es la originalidad no
slo de pensamiento, sino como una condicin que enmarca su forma de ser, pensar y
aciuar. En la expresin de la creatividad se deben considerar la edad del sujeto y las
exigencias sociales, como factores que determinan un mayor o menor pensamiento
creativo: a menor edad, mayor espontaneidad y libertad como resultado de la menor
exigencia de apego a las nOrmas; a mayor edad, mayor exigencia de apego a las normas
y menor libertad de expresin creativa.
112
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
11\
en el modelo de Renzulli, lo cual puede explicar los resultados obtenidos. y su visin con
respecto al tema.
.......
.
..
113
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
112
externos que ~e encuentran en el medio social. La conducta del ser humano puede
comprenderse- de mejor manera, si se contemplan estos tres componentes de manera
interactiva.
Las caractersticas socioafectivas que se pretenden evidenciar en los nios y nias
conocer a nios y nias sobresalientes que son muy sociables, pero.tambin h'an tenido
casos de alumnos que caen en el otro extremo, es decir, .nios y nias poco sociables
incluso aislados-.
MF1. De mis dos hijos que han estado e/grupo CAS, uno si ha sido muy
sociable, con mucho amiguitos, pero Javier tiene pocos amigos, dos o tres... casi
no es muy sociable.
.
MF3. La mayor es mas solitaria, ella se dedica mas a estar sola, en cambio
114
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
113
MGE..a. Hay so~resalientes que son apticos en su relacin con otros nios, hay
otros=-que se aIslan completamente del grupo, y hay otros que se integran al
grupo y son los ms sociables de su saln.
MGE2. Se ubican en los dos extremos. Hay nios muy sociables y hay otros
retrados o aislados. No se puede generalizar en ese sentido.
En el desarrollo de la investigacin no se dio la posible explicacin ~ta situacin.
Solo se dejo claro que el ser muy sociable o poco sociable, es una caracterstica
indefinida en los nios y nias sobresalientes. Uno de los- puntos que s se pudo definir en
el aspecto de la socializacin -ya sea en nios muy sociables o en los nios con paces,,' .:
amistades-, es la intensidad d las redes sociales. EH este sentido parece considerarse
que independientemente de la cantidad y tamao de las redes sociales del sujeto, la
fuerza con la que establece esas redes, es muy intensa y fuerte para ellos.
Un aspecto que podra considerarse ligadq de alguna manera a la socializacin, es la
aceptacin o rechazo de los dems que experimenta un nio o nia sobresaliente. Aun
cuando no se pude considerar como una caracterstica propia del sujeto -como el ser
alegre, distrada, sociable. etc.- sino como una consecuencia ante la manifestacin de
su potencial, la aceptacin o rechazo puede integrarse en las caractersticas
socioafectivas de esta poblacin.
'
.En este sentido, las opiniones que surgen de la experiencia personal y profesional de
los actores, tambin suelen marcar casos extremos o contradictorios. No se encuentra
una divisin de opiniones tan marcada como en la socializacin. pero s hay puntos de
vista encontrados.
La existencia de los extremos se pone de manifiesto en este sentido. Se habla de
nios y nias sobresalientes que son claramente aceptados por el grupo'de compaeros.
y de casos ms particulares en que son rechazados.
.
PS2. Hay los dos extremos, nios que son bien aceptados por sus compaeros,
pero tambin nios que son rechazados no solo por sus compaeros, incluso por
sus maestros.
Existen algunos puntos importantes de anlisis que se contraponen en este sentido.
Desde el punto de vista de los maestros especiales, en los ncleos familiares se presenta
una situacin especial de aceptacin y rechazo al mismo tiempo. Las opiniones destacan
que el nio o nia sobresaliente puede ser aceptado o rechazado dependiendo de la
dinmica familiar y de los integrantes. En algunos ncleos familiares, el nio sobresaliente
es el que recibe los privilegios por su condicin por encima de sus hennanos.
Generalmente esta condicin provoca el rechazo de parte de los hermanos. pero delata la
aceptacin por parte de los padres.
PS1. Como en casa es el consentido de pap porqUff es el nio que todo lo sabe,
puede haber una rivalidad o rechazo por parte de sus..fleC1f1:8QQS,
MGE1. Yo veo que la mayora son alumnos aceptados en $IJS familias, aunque
haya algunas envidias entre hermanos.
115
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
114
'f
MF1. Mis hijos tienen mucha comunicacin con nosotros. La relacin entre los
hermanos es muy bonita... siempre estn unidos, no hay problemas entre ellos.
MF2. Con su pap lleva muy buena relacin y con su otro hermano tambin.
Como todos los nios a veces se pelean pero nada que sea un problema mayor.
. MF3. Estamos muy integrados todos en la casa. Somos una familia que
comentamos todo entre todos. Cada uno tiene diferentes actividades y
obligaciones. Entre los cuatro hermanos son muy compartidos, no pelean, se
ayudan entre ellos para las tareas.
Se puede concluir que la experiencia a la cual hacen referencia los maestros
sobresalientes.
Uno de los factores que determinan el rechazo de estos nios tiene su explicacin
con el grado de superdotacin. Desde el punto de vista de los maestros especiales,
cuando un sujeto es altamente sobresaliente, puede experimentar mayor rechazo por
parte de sus compaeros. En esta caso se habla de casos especficos donde el potencial
del sujeto sobrepasa incluso a los que estn pt'lr encima de la media.
MGE6. Generalmente son aceptados. Yo pienso que el problema se da en el
116
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
115
por parte de los padres, de los maestros o del mismo sujeto, etc.
~GE2. Hay ms rechazo cuando los nios sienten que lo saben todo, que
sienten que son las mentes creativas y siempre quieren ser los lderes.
MGE3. Tiene que ver mucho la familia. A veces son sobre valorados en sus
capacidades yeso les hace tener una personalidad a"ogante yeso hace que no
le caiga bien a sus compaeros.
PS1. Al momento de tener cierlos privilegios dentro del grupo, por parle del
maestro, por ser el nio CAS, hay reacciones de rechazo en ~I grupo regular.
Podra concluirse que la influencia externa, el contexto en que se desenvuelve el
nio o nia sobresaliente, y la actitud del propio nio, juegan un papel importante para
que se d la aceptacin o rechazo por parte de los diferentes grupos en que se
desenvuelve el sujeto.
Una de las caractersticas que se pudO evidenciar como rasgo que identifica a un nio
o nia sobresaliente, es el hecho de que este sector de la poblacin prefiere y busca la
compaa de nios mayores que ellos. La atraccin por interactuar o hacer redes sociales
con sujetos de mayor edad, se presenta como un patrn de conducta en la generalidad de
los nios y nias sobresalientes. Esta caracterstica se encuentra en todas las edades
desde 1 a SO grado- y la 'explicacin que ofrecieron los maestros, tiene que ver con los
intereses del sujeto. Desde su punto de vista y con el cual coincido, el ser sobresaliente
implica tener mayores intereses o ms avanzados para su edad cronolgica, por lo tanto
busca la interaccin con nios mayores que l para satisfacer esos intereses.
MGE2. Los nios CAS de 1 y ')!J, tienen sus amigos dentro del saln de clases,
pero tambin llega a tener amigos de 4, 5 YSO. Coincide con los nios de
grados ms avanzados.
. MGE4. Ellos buscan relacionarse con nios de otros grados.
, MF3. Luis tiene otras amistades fuera de la escuela. Por ejemplo sus
compaeros del karate y que son sus amigos, son mayores que l. Tambin se
junta con sus primos que' tambin son mayores.
de trabalos, a\a
117
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
116
principalmente-, pero se puede ver que estos nios y nias sobresalientes poseen la
motivacin interna que les permite sobresalir, aun cuando en ocasiones particulares sus
TS1. Los nios CAS son mas comprometidos que los del resto del grupo.
MGE2. Yo siento que tienen intereses desde pequeos muy marcados. Existe esa
fuerza intrnseca, pero tambin no hay que olvidar que hay intereses extemos que
no son tan puros y reales para el nio.
MGE4. Yo creo que el inters y la motivacin son intrnsecos. El estmulo extemo
puede estar o no, pero los intereses personales ah estn.
MGR3. Son nios muy motivados. Tienen muchos intereses y cuando algo les
interesa, se comprometen con esa idea.
En el anlisis de las caractersticas socioafectivas del nio sobresaliente, una de los
aspectos que se obtuvieron tiene que ver con la forma en que estos nios prefieren
trabajar dentro y fuera del aula. Puede enunciarse como una caracterstica de la mayora
la preferencia por el trabajo individual por encima del trabajo colectivo.
El hecho de preferir este estilo de trabajo, no implica que los nios y nias
sobresalientes no trabajen bien en equipo. Llegan a participar adecuadamente en las
actividades que implican el trabajo conjunto -ya sea grupal o equipos-, sin embargo
tienden ms al trabajo individual.
Al interior del anlisis de este tema surgieron algunos elementos que deben ser
considerados. Por una parte se habla de que son nios muy colaboradores y
participativos en las actividades grupales -organizacin y participacin de eventos
generales, campaas, sociedad de alumnos, trabajos colectivos, etc.-, pero tambin
existe la contra parte de esta situaCin, esto es, que cuando se trata del trabajo individual
-produccin personal de tareas- son poco compartidos con sus ideas e incluso
intolerantes con las ideas ajenas o el ritmo de desempeo de los dems.
PS3. Cuando se organizan campaas o actividades como limpiar, pintar, etc., son
muy cooperativos. Pero por otra parte, estn formados en ambientes muy
118
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
117
Otro elemento que entra en juego en esta situacin tiene que ver con la
explicacin que se ofrece en este aspecto, tiene que ver con la escuela y el ambiente
competitivo que se fomenta en los grupos, tanto por parte de los maestros, cor;po por
119
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
118
Esta cara~terstic~ de los nios y nias sobresalientes tiene relacin con la expresin
y control de las emOCiones. Una constante en esta poblacin es la preocupacin por las
internacional. De acuerdo con los resultados, el nio o nia sobresaliente 00 es' capaz de
controlar sus emociones personales y por tanto tampoco hay una regulacin en la
Los maestros especiales pusieron en evidencia que gran parte de los nios
sobresalientes presentan conductas de ansiedad, angustia, frustracin, cambios de nimo
radicales y enfennedades psicosomticas -asmas, alergias, probfemas
gastrointestinales--como consecuencia de esa sensibilidad que los lleva preocuparse.~or.:
las situaciones y problemas reales que los rodean.
MGE3. Ellos se preocupan por cosas bien serias. Se preocupan por el hambre en
el mundo, cosas muy fuertes que no estn al alcance de ellos para hacer algo; se
preocupan mucho por su familia YJ~ problemas de la casa.
MGE4. En cuanto a la sensibilidad que tienen los nios, yo he notado que se
preocupan por el medio que les rodea, por cuestiones que no pueden controlar y
les genera ansiedad. He visto nios con niveles de frustracin muy elevados.
Tambin no son pocos los que tienen cambios fuertes de temperamento o estado
de nimo. Un da llegan dndote besos y al otro llegan ~astrando la cobija.
En este sentido uno de los cinco factores -segn Tannenbaum- que determinan el
rendimiento superior es el ambiente -los influjos ambientales, familiares y escolares
120
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
119
positivos que penniten que el potencial del sujeto se nutra-. Puede decitse que este
factor no est=cubriendo la fonnacin de sujetos con una visin del futuro o-la proyeccin
de metas a largo plazo que dirijan las acciones del nio sobresaliente.
PS3. No pueden hacer sus metas a largo plazo. Se puede decir que ellos viven al
~.
MGE9. Por ejemplo en los nios de 50 y SO grado, sus expectativas dependen del
medio y sus planes de vida son llegar a la secundaria.
MGE5. Solo tienen proyectos a corto plazo. Muy inmediatos.
MGE1. La mayora de los nios no visualiza SIJ futuro. Para muchos de ellos su
mxima ilusin es llegar a la secundaria y disfrutarla.
La ltima caracterstica que se encontr en el anlisis de los resultados, tiene que ver
con la autoestima de los nios sobresalientes. En este sentido y en consenso de
opiniones, todos estos nios sin diferencia de edad o de sexo, poseen una Butoestima
favorable. Son sujetos que se sienten seguros de lo que hacen, lo que dicen y lo que
piensan. Confan en s mismos y en sus capacidades personales.
121
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
120
inteligencia interpersona/. De acuerdo con Gardner (1999a) este tipo de inteligencia tiene
que ver con el establecimiento de vnculos con el grupo en donde se desarrolla la empata
y las relaciones con otras personas. Una persona con este tipo de inteligencia es buena
para mediatizar, organizar, entender a la gente, dirigir grupos, etc.
122
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
12\
:"
....
Sin pretender ser fatalista, se pude concluir que en general, los nios y nias
sobresalientes muestran algunas deficiencias en su inteligencia emocional, o en trminos
de Gardner, en su inteligencia intrapersonal.
En estos nios hay poca conciencia de sus propias emociones y sufren cambios de
nimo; se presentan situaciones de ansiedad, angustia o enfermedades psicosomticas
debido a la falta de control de sus sentimientos y preocupaciones; la competitividad
provoca poca tolerancia y frustracin al no obtener el xito; y finalmente en algunos casos
son sujetos rechazados por el grupo, lo cual indica que no logran establecer una buena
relacin con los dems.
Este sera un aspecto fundamental que se debe considerar en el trabajo con los nios
y nias sobresalientes, ya que debe recordarse que la propuesta de inteligencia
emocional dice que se puede desarrollar desde una edad temprana, para tener una vida
adulta emocionalmente satisfactoria. La escuela, inclyase a los maestros, autoridades y
padres de familia; debera favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional, no solo del
sobresaliente, sino de cualquier estudiante en general.
123
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
122
!i
Esta listade cotejo que se presenta en el Cuadro N 11 Y el Cuadro N 12. No puede
ser consideraoa como un producto acabado y generalizado. Las caractersticas que se
incluyen responden a los nios y nias sobresalientes que fueron analizados bajo la
experiencia personal y profesional de un grupo de maestros y madres de familia
determinado. No obstante, s puede ser considerada como una herramienta que puede
brindar un panorama amplio y que puede ofrecer la posibilidad de identificar el potencial
sobresaliente en algunos nios y nias de manera inicial.
Motivacin intrrnseca.
Compromiso con la realizacin de trabajos.
Responsabilidad.
Preferencia por el trabajo individual.
Capacidad de liderazgo. .
Alto grado de competitividad.
Autoestima favorable.
Preocupacin por problemas reales: familiares, sociales, mundiales, etc.
Relaciones sociales. intensas.
Preferencia de amistade~ mayores que l.
Colaborador y participativo en actividades colectivas.
Expectativas inmediatas o a corto plazo.
No tiene control de sus emociones y la expresin de ellas.
124.
123
El usod8: esta lista de cotejo, puede ser una gua inicial para los maestros y padres
de familia quitiene la sospecha de encontrarse ante un nio o nia sobresaliente. Otro
de los resultados de este trabajo de investigacin sobre las caractersticas de los nios y
nias sobresalientes que cursan la primaria pblica en la zona norte de Mxico: tiene
relacin con los modelos tericos ya analizados, que hablan de esta poblacin en general.
Sin pretender agotar el anlisis o caer en el reduccionismo, se presentan en el
Cuadro N 13, las coincidencias encontradas entre la informacin que aportaron los
maestros especiales, regulares y madres de familia consultados, y las caractersticas que
sealan los autores abordados en el marco terico del trabajo. Las caractersticas que
enuncian los autores se presentan de manera general, sin entrar en las particularidade~
de ellas, ya que ese anlisis ya se hizo oportunamente en los apartados que conforman
este captulo.
Cuadro N 13. Coincidencias encontradas en /a nvestigacion y os mo e/os te neos.
Caractersticas con
las cuales se
LISTA DE CARACTERSTICAS DE LAS PROPUESTAS TERICAS
identifican
los nios y
ANALIZADAS.
nias sobresalientes
investigadas
La concepcin de los Tres Aros de Joseph Renzulli.
e
../'
Hablidad general por encima del promedio.
ie
../'
Compromiso con la tarea.
e
../'
Creatividad.
Modelo Psicosoclal de A. Tannenbaum.
e
../'
Capacidad general considerada como el factor G.
e
Aptitudes especficas y habilidades.
e
../'
Factores no intelectuales como la motivacin y el autoconcepto.
e
../'
El ambiente. Influjos familiares y ambientales.
e
El factor suerte.
Modelo DHerenelal de Superdotacln y Talento de F. Gagn.
e
../'
Habilidad intelectual superior. Aptitudes innatas Sobredotado.
e
Habilidades desarrolladas por el entrenamiento Talentoso.
Inteligencias Mltiples de H. Gardner.
e
Inteligencia linglstica o verbal.
../'
e
Inteligencia lgico matemtico.
../'
e
Inteligencia espacial -viso espacial-.
e
Inteligencia musical.
e
Inteligencia cinestsico corporal.
e
Inteligencia intrapersonal.
e
Inteligencia interpersonal.
../'
Inteligencia Emocional de D. Goleman.
e
Conciencia de si mismo, de las propias emociones y su expresin.
e
Autorregulacin, control de los impulsos y la ansiedad.
e
Regulacin de los estado de nimo.
e
Reconocimiento, manejo, control y expresin de sentimientos.
e
Motivacin y perseverancia a pesar de las frustraciones.
../'
e
../'
Empatla y confianza en los dems.
=
=
125
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
124
REFERENCAS.
(http://www.creativeideasforyou.comlcreativity_testing.html].
(http://www.cobbk12.org/-rntbetheUClasses/targetITOlTaDce.htm1] .
Webb, J. & Latimer, D. (2001). ADHA and chi/dren who are gifted Va Internet
(http://www.kidsource.comlkidsource/content/adhd_ apd~fted.html].
126
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Calomer, Teresa, et
Bonals Joan
.......
Ut
{\J
1
La evaluacin psicopedaggica
Teresa Colomer, M.o Teresa Masot, Isabel Navarro
EAP Sabadell B-34
Introduccin
1-'
U1
W
131
1-1'
U1
114
15
e isiones que mejoren la respuesta educativa para el alumno o grupo de alumnos, pero
t~mbin
......
I 16
'1
/"
Mejora
'Se ajusta ~.
la respuesta
educativa
No mejora
.'
U1
(JI
17
\i
corporar al Proyecto Curricular del Centro (PCCl. despus de ser recogida y analizada
por el profesorado de un nivel, de un ciclo, desde la comisin pedaggica, etc.
Haremos un breve recorrido por algunos de los aspectos ms relevantes que
acostumbran a ser objeto de evaluacin teniendo como referente, una vez ms, el
cuadro 1.
En el contexto escolar
";"',
El aula
118
c:Jl
el)
19
COl
COL
COL
COlI
DEP.
- (1
JORI
MA~
MINI
PIAq
VlGC
ZAB,
El centro educativo
Forma parte de un sistema ms amplio que llamamos sistema educativo. Su as
pecto institucional hace que sea un sistema organizado internamente, pero con su
ficiente autonomla para modificar aspectos que compolten cambios y situaciones de
mejora.
El conocimiento de la organizacin y funcionamiento interno del centro en
todo lo que hace referencia a los aspectos institucionales y educativos es informa
cin relevante para la toma de decisiones y especialmente para establecer itinerarios
de intervencin ajustados. Tambin lo es conocer los criterios y planteamientos exis
tentes sobre la deteccin de necesidades del alumnado. las modalidades organizati
vas y metodolgicas de atencin de la diversidad y saber .cmo se recogen en el
Proyecto Educativo del Centro (PEC) y cmo se concretan en el Proyecto Curricular
del Centro (PCCI. En definitiva, disponer de conocimiento de la estructura organiza
tiva del centro en el momento de identificar necesidades y poner en funcionamien
to procesos de evaluacin interna nos permite participar desde nuestra experiencia
profesional en los posibles cambios institucionales.
En el contexto familiar
El contexto familiar, de donde procede el alumnado, lo ha dotado de unos re
ferentesque aporta a la escuela para establecer los primeros lazos con un nuevo con
texto. la familia es el primer ncleo de socializacin de los nios y favorece, en
mayor o menor grado, las interacciones para la insercin escolar y social.
la informacin que se recoge en las entrevistas con los padres o familiares cer
canos, y la que pueden aportar otros profesionales, si es necesario, permite conocer
cmo se organiza el entorno familiar para procurar el bienestar de sus miembros. las
pautas educativas basadas en las creencias de los progenitores sobre cmo se debe
educar a los hijos, qu esperan de ellos en el seno de la familia. en la escuela. en el
futuro, etc., y analizarlo conjuntamente para conseguir la mayor sintona posible
entre los objetivos educativos escolafes y familiares y las expectativas que tienen los
unos respecto a los otros.
Desde esta perspectiva. es importante saber cmo participan los padres de la
experiencia escolar de sus hijos: las ayudas que les facilitan, la relacin que estable
cen con la escuela, la colaboracin en actividades y cmo la escuela prev y organi
.....
122
120
CJ1
!"'1
za esta relacin, es decir, actuaciones de acogida, entrevistas con los tutores, canales
de comunicac:n que se establecen entre la escuela y la familia, etc.
El anlisis compartido de esta informacin permite conocer y comprender mejor al
alumnado, tanto a la familia como al profesorado, y crear las condiciones para compar
tir criterios educativos entre los dos contextos. Ser necesario hacerlo en un clima de
consideracin y respeto para las responsabilidade'i que cada uno tiene asignadas, con el
objetivo de favorecer el desarrollo del nio o el adolescente. As, los padres mejoran su
competencia educativa y pueden vivir con sati~;faccin el crecimiento de sus hijos.
No podemos olvidar que tanto el contexto escolar como el familiar se sitan en
un contexto social concreto, en proceso de mutua interaccin. En la evalUl'cin, te!I.
dremos que tener presente el grado de adaptacin e identificacin de la escuela y la
familia a las exigencias del entorno social.
Queremos insistir en que la informacin relevante generalmente se obtiene del
anlisis de situaciones ordinarias y contextuaiizadas. Solamente cuando este anlisis
no nos proporcione informacin suficiente para comprender la situacin y tomar de
cisiones ajustadas, planificaremos actuaciones especificas de evaluacin, profundi
zando en los aspectos que se tienen que complementar.
Es evidente que deberemos evaluar todo aquello que sea crtico ante la necesidad
detectada. Conviene tener muy presente la finalidad que nos hemos propuesto para
establecer los itinerarios apropiados, decidir qu materiales utilizaremos, en qu si
tuaciones, cmo. con quin los compartiremos y, en definitiva, qu ayudas introdu
ciremos en el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar los recursos ordinarios
y, si es necesario, plantear otros especificos con la colaboracin activa de todos los par
ticipantes en el proceso.
No es el objetivo de este captulo profundizar en los instrumentos vIo materia
les de evaluacin psicopedaggica. En primer lugar, porque consideramos que el
propio procedimiento aqui descrito acta como instrumento. En segundo lugar, por
que subrayamos el uso que hacemos de ellos de acuerdo con el referente en el que
trabajamos y situamos la evaluacin psicopedaggica. Finalmente. porque ya es ob
jetivo de los siguientes capitulas de esta publicacin.
los instrumentos y materiales sern de utilidad siempre y cuando tengamos
presentes las interacciones entre los diferentes elementos de la situacin que se eva
la. Tambin cuando nos permitan compartir con el alumnado, el profesorado y
la familia el anlisis de la situacin y las posibilidades de cada uno para implicarse
activamente en las propuestas de cambio. stas tienen que permitir avanzar, de un
lado, en la mejora de la respU""Ja educativa en la escuela y en la familia para el de
sarrollo de los nios y adolescentes. Y de otro, en el aumento de la competencia per
sonal en el trabajo cuando ste se lleva a cabo entre profesionales y familia.
Bibliografa
ANDOlFI. M. (1991): Terapia familiar. Un enfoque interacciona/o Barcelona. Paids.
BASSEDAS, E. y otros (1989): Intervenci educativa j diagnstic pscopedaggic. Bar
celona. laia. Coleccin .Quaderns de Pedagogi3J.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
21
Bloque 111.
8,
as' educativos'
"altl~c'apacida~::'
, , 'iquecimienlo,
LuzE'Prez
!"
',",'
',,'
,,"
. '' , . , '
"",
'0
,l.'
"
'
do d~ la si~u~~in inici~L
: '.;
,
", L~prin:ter~ ~~e~hasido d{!fendida desd~ qiteJ. Dewey,~ a"principios de siglo,
(prt:?nuncil?!lu famosp disc~rso como pres,i!iente de la ArA sbr~ RSfcologl\l y prc
~'tica social. La.seg~q~preI~sa p~r~e del derecho a la igualdad deORflrtunidades
y la demanq.adelln sistemaeduc<ttivo flexiblepara apoyar distintls alternati~
" vas de aprendi~aj~~ de conten,idos; t~p.0s de enseanza par.a las ne~esidades di
:" smiles de lqs alt1rQ.nqs..
,
.
L
Los cambios en la conceptualizacin de las diferencia~~j.viduales hacen su
! ,aparicin al mismo tiempo que los avances en psicologa ~ognitiv~;'y laiI}.Vestiga
'cin de los procesos docentes, En 1925;CtvI, Whiple, ev'idenciaIl;d,gl,a variablli
, dad E!nlos,modos en que los alumnos adquieren, organizan, ,retienen y generan
conOciml,'entos, de~ine por pr,imera v,ez ~l concep
,to de supe,rdptacin, D,esde este
momento, se comienzan a generar una serie de!tropuestasy ~onceptualizaciones
acerca de lo qu~ significa .la superdotac\n y los distintos mod~lbs que explican
el funcionamiento de la alta inteligencia, de los cuales se derivl'l.n dif(!rentes siste
, mas de intervencin educativa.
"
,
"
t
C">
O
"i,.."
" de aprendizaje tales omo los recursos materiales, lbs dispositivos tecnol:;i-'
ol informacin ofrecida. 'Uri piadigma centrado/en el 'apmdizaj que; en
,efinitiva, pone la atericin en los pr~cesscognitivt?sy suministrf propuestas
ducativas iInposibles dentro de otros sistemas.
.1
)~aloihos.'Sussupestbslcentrals,
en
~,
"
~
~....
~~
" j
;superior (el Modelo de los lhis Anillos) desde el cual establece un modelo de in
"cionadas:
!Tipo 1: Actividades de exploracin general.
grupo. .
t'
rlqueclmlent~
ti~
Las ventajas de este modelo a:(lidn enel h'echo .que se dise especfic.amen~
te,para u:sarse ,~n :pr~grama~ ,~~ sup~fdo~ado~'y~,c9;no 'ta~" 'ha basado en nvesTIPO I
, Actividades de
exploracin general
,,,
. ..
. .. !
TIPO 111
.....'"
O')
t-J
Figura 8-1. El Modelo Tridico de Enriquecimiento.
',:
rrrollado por H. Gardller. Este autor desafa 'la idea de q~~ la inteligencia pueda
" Segn Gardner, los ,iJ.1dividuos tienn una serie de ,dorrinios posib les de com
petencia intelectual que pueden desarrollarse. Dentro de los factores estimulan
Ites apropiados se encuentra la escuela, donde el iIl.dividuo pasa la'mayor parte
,del tiempo ~n su etapa de preparacin intelectual y donde, hasta hace poco, la
enseanza de habilidades del pensamiento no estaba contemplada dentro del cu
.rriculum ordinario., Esto adquiere gran relevancia sLtomamos. en cuenta que las
habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejClrar mediante el entre
j, namiento, y no hay ninguna prueba concluyente qt1e suponga que estas habilida
!'''ides surjan automticamente como resultado del desarrollo o' de la madura<:in
~
'< " ,
!.'
l~_
;:ah
~~(p'rez, 1997).
. i ; , '; :'
,','
.,'.
,:.~,!,i,
~i!,; Es por esto que, para realizar un currculum para' al~mnosde ~lta'capacidad,
, Gardner propone que mediante la observacin' o aplicacin de cuestionarios se
diagnostiquen, tomand9 en cuenta los intereses y conductas, las.inteligencias de
los alunmos., A partir de estos datos, se' requiere diseatP,ropuestas de amplia
cin curricular 'que permitan' la acdvaciny desarrollo derrfaas' las inteligencias,
variando el tipo de actividades y "1 nivel de dificultad ,en funcin de las mismas.
.,,' La tercera propuesta que plWientaremos es el Modelo: Global< de la Super~
dotacin (figura 8-2), el cual surge de la revisin de distintos, modelos tericos
existentes y de la aplicacin de las teoras ms"recientessobre 'el desarrollo de la
inteligencia humana, as como del anlisis de las distintas investigaciones que se
han venido realizando en Espaa, con el objeto de establecer una propuesta clara
,l'
, , i
en la que basar los sistemas de intervencin.
De forma resumida, es posible decir que el'modelo retoma las propuestas de
algunos modelos de rendimiento como el de Renzulli. e iFlsiste' en la necesaria in
teraccin entre tres ncleos de factores: capacidad, creatividad y, aplicacin aja
o; tarea. No obstante, puntualiza algunos aspectos diferenciales como es el hecho de
''
I~"
O")
c:....>
riaguerra (1982) ya deca que las capacidades humanas se forman a partir de las
"ocasiones culturales y educativas con las que el sujeto se encuentra", a lo' que
E Rodrguez (1969) agregara que "las ideas modelan la base fisiolgica que las
genera".
r~
Un esquema clsico, como el que a'continuacin se expondr, nos sirve para
recopilar las propuestas de'intervencin ms generalizada centrada sobre todo en
I~ los sistemas de enriquecimiento. Se denominar Como sistemas de agrupamiento es
,: pecifico a todas aquellas modalidades educativas que suponen un agrupamiento
tl
1;
10mogneo y diferente al contexto escolar drdinario. en, las que" 'de acuerdo a' su .
:apacidad intelectual, o' a su: talento) agrupan nios 'y. j.venescon alta dotacin
para, facilitar los. altos tendimientos.; De la misma m~era! en los sistemas.' Je, in
clusin"se' analizarn, todos losr componentes' del diseo . e ducaconal'de los ms
capacitados dentro c:leleontexto educativo ordinario; dotndoles de los,comple~
rnentoscY ampliaciones que.necesHan para seguir un ritmo. de aprendizaje ade.,.
cuado asu capacidad. ror ltimo;J9s sistel1ll8 mixtos son aquellos. que;; dadas sus
caractersticas, pueden.sen empleados'para la instruccin especfica de alumnos
con alta capacidad, tarito si sta s relizaeil contextos escolares ordinarios como
si se realiza en centrcs,o. agrupamientos,espec~ficos (anexo 2):
Se har entonces uni breve revisin de estos sistemas, al analizar las con- .
diciones tcnicasgenerales,desdelal,i que surgen y/Jtuluese considera ms im
portante desde el punto de vista,pr.cticO';das condiciones que aconsejan.o no su
apIi:acina los distintos. sujetos en diferente~,contextos;En este sentido, no se
pretende realizaraqufuna desctipcnexhaustvadetodas las variaciones de los
sistemas expuestos, ya que esto ha sido:abor.dad"<ntegramente por diversos es
pecialistas (Prez y Domnguez 1997;. Tanen~baum, 1997; Touron et. I1I., 19.98; P
cezal,al,., 1999;Prez, 1998a).,
,
. Se partir entonces de recordar culS son; dadas, sus caractersticas cogniti
vas y personales, las necesidades educativas generales de los nios y jvenes con
capacidad superior:
se
.......
..r.-a.
.l:
t
e Eql1ipo de prof~sores.especiali2iadq" .. ,
2. Referidas al ~lumno:
,(,1
e CompetEmc;i~curricula~!
.
'
e: Aceptacinl
lasitua,ci6n,'"
. Es recomendable para sujetos:
eH Socialmen te abiertos.
de
f
r
,.
Como ya se indic, los sistemas de inclusin son todos aquellos que disean la
educacin del superdo~ado en el contexto y grupo de clase ordinario;' Dentro de
estos sistemas, se analizarn algunas de las modalidades ms utilizadas.
......
en
CJ1
':.
mismo grupo,'
e Naturaleza e intereses.
e Competencia curricular.
al nuevo.
e Aceptacin de la situacin.
e Es recomendable para sujetos, emocional y socialmente capaces de traba
jar con compaeros mayores, muy motivados hacia el rendimiento. en el
studio, que dominan los contenidos por completo, (mejores cualitativa
mente y con mayor dominio en cuanto a nmero de asignaturas).
l'
~i
le'
l~
[
~,
1 "
'
"
,'"
"
,',,,
t':
'
f
~rogrma EstreUa se 'viene aplicando en Madrid desde el ao 1993, dirigido por nuestro equipo d~
la Universidad Complutense, Se desarrolla como un modelo de intervencin especfica e individualizada y
',' co,mprende un, con,iunto de apo,yos y actividades 1esarrollados por especialistas, que no pUeden, ser atendi
, das desde los contextos educativos ordinarios y que van dirigidas a enriquecer y mejorar el desarroilo per
(tII' sonaJ de los nios
miento, al miJimo tiempo 'que previenen las disincroras o desajustes que pueden sur
lO' gir debidos a las diferencias en su desarroUo cognitivo,
2. Referidas al 'alumno:
Aceptacin' del sistema,
Es recomendable para sujetos con talento especfico, con rendimiento de
sigualy con poca motivacin o bajo rendimiento.
...a.
O')
O')
e'
i~,'.:,'
..
ron
173
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Mai~mlicas '
"'Medidas'
P. isP~~ici~mil
"~ ~mportlll'!cia da, ~adlr
identifica~
de
';
2004a).
114
P.Aplicado
Diferentes usos de ,
medidas. Transferencia
P. Analltico
P. Directivo
Tlpoi it medidaS,
','
":':""'II"r;','
,
,
damadldas
'~
i
"l - t
t
1. Toda persona posee las ocho inteligencias y, por esta razn,: la teora de las
inteligencias. mJtiples int':uta determinar el funcionamiento cognitivo.
Las, siete funcionan juntas de manera nica en cad ser humano. Algunas
personas parecen poseer niveles extremadamente altos de funcionamiento
en todas o en la mayor parte de las inteligencias, como Leonardo Da VincL
Otros"en 'cambio, slo en algunas.
La mayor parte de las personas superdotadas caen, entre esos ,dos po
los, estando altamente desarrolladas en algunas inteligencias y modesta
mente'en otras;
......
c:::T.)
-.J
......
en
(X)
rlqueclmiento
'.p.':.,
....
~garKsecuenC!la. del
.hu,
Objetivos generales (cuadro 8-1). Los objetivos generales o las "metas ltimas"
de la'educacin son los que evidentemente sealan el estado finatal que se'espe
,~a lleguen los alumnos., Las metas de esta propuesta, que se encuentra dentro de
'Ibs;sistemas. de contexto enriquecido, difieren- de la denominadaenseanza'lra
dii,inary'marcan una-concepcin instruccional "diferente('que se adapta a las
necesidades ya enunciadas de los sujetos con taJentOl
Uno de los el'ementosque componen el construoto de lasuperdotacin est
formado por los' elmentos provenientes de los distintoS' contextos en que' se de
sarrolIael ser humano. Es por ello' que el 'primer:-Objetivo de 'la educacin debe
serilecesariamente Crear mbientes enriquecidos, adaptables<a la necesidad' de cada
'individuo! . ,
.
:,.","De otra parte, e.i;ta~ri:ieta propugna que, profesores y alumnos. trabajen con un
Inguaje comn, que compartan experiencias, que'investigueny que se unan ms
que en la bsqueda de soluciones de problemas planteados por otros, en la explb~
rildn dei nuevos problemas para trabajar (Lipman, 199QJ
2.
3.
4.
5.
6.
7.
mn tOS superdota
talentosos
.....
C1)
CD
eclmiento
rt8
.}
11,
..
~.
f
r,
&_ Utilizar el pensamiento crtico. Una de las bases para el desarrolltll de l'a
~
....
-..l
~i
i
.~
~;
~;
mnCJlt s superdo
s Y talentosos
5.
'"
:lI
ecimiento
'
.....
-.J
.-
----~
mnos
superdota
'1 talentosos
".
......
-J
I'J
en la educacin
conocimiento cons~guido.
:51
,:tI
:B~
~.
,,;~,
~,
.~"
~f::
......
.....,J
(A)
asoci:ean para hacer juntos lo mejor que cada uno de ellos sabe hacer enlaJ
tarea comn de construir el conocimiento. Por ello, se enumeran una serie,.
de herramientas clasificadas de acuerdo con el nivel de necesidad para la
activ:idad que se propone, el que puede ser imprescindible o aconsejable ..
6. Desa:.- rollo de procesos y activ'idades en el aula. A la hora de poner en
prct::i.ca cada una de las unidades, conviene que el profesor siga algunos!
pas06 si quiere que sus alumnos ap~.,rdan significativamente, es decir, que
apre.......dan a aprender y no se limiten a reproducir mimticamente los cono":'
cimientos. Estos pasos representan los procesos que sigue el pensamiento;
cuando se enfrenta a una informacin y desea transformarla en conoci
mien1:0. Estos pasos los tiene que suscitar, al principio, el profesor pero po-'
co a poco, es el alumno elque los tiene que poner en marcha de una ma
nera espontnea si quiere conseguir, con el tiempo, el control de su propio.
proc~so de aprendizaje. AS,ayuda al alumno a aprender y,sobre todo, a
"aprender a aprender". Los pasos o procesos recomendados son los si
guieO tes :
Sensibilizacin (preparar el contexto mental del aprendizaje). Es la pre
paracin para el aprendizaje significativo. En este paso hay que lograr
que los alumnos mejoren su motivacin hacia el aprendizaje en gene
ral, y de manera especfica hacia el aprendizaje propuesto en la uni
dad (Beltrn y Prez, 2003).
En eI'-caso de los superdotados, como tienen una gran motivacin
intrnseca y grandes deseos de saber, lo que hay que cuidar especial
a.
1-"
-.J
.~-AoI::a
1
..
:~
ii
rl
Alumnos supe rd
y talentosos
'
--\
~
1-"
-.J
CJ1
191
umnos superdota
y talentosos
t--"
....:1.
rn
.....,
Qu son.dos sentimientos?
'
' ,
Alternativas a la agresin
Ncleo 2:
Amistad Y amor
Trabajar Y divertirse
Evasin de la realidad
Preocupaciones sociales
miento agrupan algunos de los objetivos de este programa como son el potenciar
el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos cientficos. El famoso fenmeno
"post-sputnik" (Tannembaum, 1993) demostr hace ya muchos- aos que una de
las causas de un tnenor avance en la ciencia era el no despertar el inters hacia
los conocilnientos cientficos en los alumnos y dirigirla, por el contrario, a memo
rizar los existenteS. En el caso de los nios. y jvenes con capacidad superior, es
muy importante despertar su inters y curiosidad cientfica. De esta forma, en
contrar caUce su insaciable curiosidad y podr disear con mayor libertad su fu
turo. Tambin, ayuda a prevenir dificultades de aprendizaje y de motivacin, al
tiempo que fomenta las buenas relaciones ya que la mayora de estos trabajos se
hacen de forma cooperativa y grupal.
reas de enriquecimiento:
Proyectos singulares.
Experimentacin cientfica: ciencia divertida.
Tecnologa.
Ofimtica.
Internet.
Robtica.
PrograIl1as de autor (uthoring tools).
DiseoS audiovisuales.
FotograHa.
Arte.
Lileratura.
Ajedrez.
Teatro.
Astronoma I Astrofsica.
Actividades en la naturaleza.
Vigilas de inters: museos, exposiciones, actos cientficos, etc.
2: Conclusiones
Los sistemas de enriquecimiento son, como ha quedado patente, uno de los cam
pos de intervencin educativa con ms posibilidades de innovacin y desarrollo
en la intervencin educativa en los alumnos con capacidad superior. No deben
centrarse nicamente en la realizacin de ampliaciones o adaptaciones curricula
res, ni deben centrarse en asumir contenidos escolares programados para cursos
superiores que nicamente seran justificables co~o preparacin para una ace
leracin de cursos o materias. El enriquecimiento tiene como objetivo central
optimizar los procesos de pensamiento y las estrategias de aprender a aprender,
llegando a conseguir el aprendizaje autnomo y autorregulado (Prez y Torre,
2004).
linglstica
CARACTERISTICAS
ISensibili,Jad a sonidos
estructL.". a. significado y
DEMOSTRACION
Escritor
Orador
funciones de palabras y
lenguaje
Lgico-
Sensibilidad y capacidad
Matemticos
matemtica
Cientlficos
lgicos o numricos
Habilidad de razonamiento
1i4
-.J"
""""'
-"1
INTELIGENCIA
Espacial
CARACTERlsnCAS
--:..
Corporal
Cinestsca
Atletas
Danzarines
Musical
objetos
Compositores
Directores
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
motivaciones de otros
Acceder a sentimientos
discriminar
emociones propias
Capacidad de captar y
analizar con especial
sensibilidad los fenmenos
Enriquecimiento .'
,
.
Enriqllt:d~iento de los contenidos curriculareli
Ampliaciones curri.cUlares,
"
Artistas
Arquitectos
DEMOSTRACiN
> ,.'
..
Ei:u.i.quecnierit.j':~l contexto die aprendiZaje
Contextos enriquecidos
Enriqueciriientocon' tecnologia.
Consejero
Llder politico
\'"
Modelo CAIT'
..'
,.
capacidad de control
Psicoteraputas
Flsicos
Bilogos
"Programa ,Estrella ,
Mtodo Scaffolding .
de la naturaleza
Referencias
"','
.
.-.J
00
~~
ErlbauIJ1.
Brown, R., Campione, L. (1990). Communities ofLea~ning and Thinking, or a
Context by Any Other Name, Human DevelQpment, 21, 108-125.
Castell, A. (1997). Problemtica escolar de las,personas s'perdotadas y talento
sas. En Martn Bravo, C. (Ed.). Superdotados. Problemtica e intervencin. Es.,
pafia: Universidad de Valladolid.
Cretu, C. (2004). Global Success Model, 9th. Conference of the European Council for
High Ability, Espaa.
..
Csikszentmihalyi, M., Robinson, R.E. 1986). Culture, Time, and the Develop
ment of Talent. En Sternberg, R,Davidson, J. (Eds.)., Conceptions of Giftedness.
. . Estados Unidos: Cambridge UniversityPress. .
Davis, G.A.Y Rimm,S.B: (1994). Edu'cation of the Gifted and Talented, Estados Uni
,dos; .Prentice Hall.
Dehaan,. R.G, YHavighurst,R. J.(1957); Educating the Gifted, Estados Unidos: Uni
versity"of Chicago Press. .
.
Daz, Q.!;y p.rez; L. F. (1994). Bajo rendimiento aGadmico y desintegradnesco-:
,( lar,en Superdotados", Falsca. Revista de Altas Capacidades, 1,'103.,128.
Daz,;Q.,-:prez,L F.y Domnguez, P., (1999). El des(lrrollo de los ms capaces: guflj
, para educadores. Espaa: MEe. ;;
Dom:QguezJ,.,y,Prez, kll., (1997). Intervencin curricular en alumnos de aIt.as
::a,p~w~ags ..J;:n Jlravo,C.(E,d.). ,Superdotados: problemtica e intervencin,Es.
.paft:'SAE.
'. .
....
---.l
(Q
f"
'
.'
-.
'. I
"
{-
'
199
":i:!
Monks, F.J. (1993). Developmental Theqries and Giftedness. En ReBer, K., Monks,
P,as sow,H. (Eds.).Research and D~velopmentof Giftedness and Tqlent. Esta
dos Unidos: ,Pergamon.
Oden, M.H. Y Terman"L M. (1947). "G,metic Studies of Genius", The Gifted Child
,GroW' Up. ,volumen ;IV.
Paul, R.W. (1990). Critical and Reflective Trunking: A Philosoprucal Perspective.
En Jnes,B.F.,Idol, L. Dimensions ofThinking Inslruction. Estados Unidos: Er~
baurn.' 43. Peralta, F., Touron, J.y Raparz, C. (1998). La superdotacin in'telec
tual: modelos, identificacin y es.trategias educativas, Espaa: Eunsa.
)
Prez, L. F. (2004). Contrbutons 0f Technologyto Educational Programs for Gifted
,.Children and Adoles,cents. 9th. Cpnference of The Europem .Council for High .~
AbUity(Sep~ber,1O-13) Espaa.
~
Prez, L. E (2003). El:;.ula inteligente y la atencin a la diversidild. En Segovia, F. ~
(Ed.),IEI ;aula inteligente: nuevas perspe~tivl'ls. Espaa: Espas Calpe. .
.~
Prez, L. F. (1998a). Programas educativos para alumnos con alta capacidad. 1
Ccmgreso Internacional de Educacin de la Alta Inteligencia ..Argentjna: U,r.iv,er-i
sidad de Cuyo.
Prez, L. F. (1998b). N~vas.rerspectvas en el concepto, identificacin e ir.terven
cin educativa .en alumnos de alta capacidad. intelectuaL En Congreso Interi.
nac.iot~al.Respuestas Educativas para Alumnos S.uperdptadosy Talentosos. Espaa.
l'rez, L. F. (1997). El asesoramiento y la orientacin vocacional de los superdota-,
. ds.EnIRivjls,.F.,.(Ed.).,Manual.4e a~es~rl1;rrriento y (}rientacin vo,::acional. :E:~p'aj
a: Sntesis.
. , " .
. ..
Prez, L. F. (1994). El fracaso es~ol~r e ll ~Jumnos4e alt~s capacidades."EnBenitot
Y. (Ed,). !r~e~vencin e inv~stigacin,psicoeduc~#!va ~n ,alum,nos sup~rf1otados. E~;t
~
A m a' r u . .
parta:
. '?i
o
Prez, ,Lf;~ Torre, ~.(2004). ':EHoPlent :de la .cre~tividad de, ~9s nios cOIl aHl.!~f'
capa~dades a travs de un progrma defQr~~cir-". I;VCongmso Internacio~,~'!
nalde, Ps.i,~ologfal( }::ducaci~.; Espaa,
"
.'rieto, M. D. (1997). Evaluacin
y" atencil1
a,la>diversidad
delsup,erd(}tado, Eqpaa:~
_
,_'
,_,, __1
.
. . AI"be.
)l.,.
".
'.
"
.
.
. , .,
,.
. '
""!
Aenzulli, J. (1995). "Educ,aci6n de los sujetos de f1lt,,~ capadd,~des".lI C?n$reso ln-:'i
ternacional de Psicploga y Educacin. Espaa,. ;', .t" . ,..,
i
,.;;j1~:
".
,
'"0'''
Renz~llj, J. (1994).,,$~~ool~fot Tq.lent Developrn ent:. A Pra~tjcallll1:n..for; Total ,~choo~~&!
Improvem.en~~Jqgl~;~erra: Crea,iyeLea~ng.Pt:e~.,, ......
. ' , . ' "_~;:'
Renzulli, J.S., Rels, S.M. (1991).The Schoob\flde Ennchment Mode): A Compren:~
. siv~ J:'~,ap F~~!he D~vel~pm~n(~f, Crtative, Pr~du~tiytrl En ColngeIR1
i-l.,Qav,is,
A (Eds.).
HandQoo~
0f Gifte4Educatq1J..,Estag,os
l,Jnidos:
AI~yn I).d.1
'J','.~
1. _,
,
", ,
"
').>. ," ' . !
,
~
,~,
Bacon.
......
'
00
O
,
"
"
'
\,
I ,
'
' ,
'.
1-. '.
,-
.'.
"
'
200
1".
,1.
. :.
,.
'_'.
t,
'.
'.
'''"'
, _
"
t.
f:"
i.!
r.
~.
.\
.'
l~
1. ~i.i
,<
~.
'J
;f
.\'
ESTUDIAR Y APRENDER
LAS NUEVAS TECNOLOGAS
PARA LOS ALUMNos . '. "
SUPERDOTADOS'"
.
473
la edu<:aClon/
deben
. '. ",
. implican
gresos .
conjynto, .
profesor
crrectasy los
lQs elementos
patrone~ de errores
.
el alunUlo. El
.", '.. .....
.'.. ,., ....eqil,ccin ~sistid.';<,
. , ." emplea los .patrones d errores pa1'a.crear
simple
por computador~ Q~Jl~garhastalaap1iCl3:c:in en eLaur.i~" . modelos expertos que . orientan gradualmente al
de sistemas mS:'complicad,o!,!(" como:]os multimedia, : ' alumno en la solucin cie los prQblemas, proporcio
de sofkvare .
La realidad virtual
194
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
471
Internet
Fuehte:Adaptado de Ri D,Howell:!':'Ted:;hological!nnOva~
tions in the ,Education ofGiftedand Talented Students.en
Serving Gfted and TaJented Students; por J. L. Genshaft, M.
Bierley y C. L. Hollinger (eds.), 1994, pp. 155-17:. P80-ED
Publishers: Austin. TX. Reimpreso con autonzaClon.
195