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sigue habiendo el mismo nmero de objetos en cada fila o en una de ellas hay ms que
en la otra, los menores de cinco aos siempre sostienen que una de las filas
(normalmente la ms larga, pero en determinadas presentaciones, la ms densa
[Piaget, 1968]) tiene ahora ms objetos que la otra.
En 1971 tuve ocasin de trabajar en Beirut, en los campos de refugiados palestinos
de Burj-el-Barajneh y Chatila. Mi misin era establecer lneas directrices para introducir
el desarrollo cognitivo en los cursos por correspondencia que seguan los maestros de
estos campos de refugiados (Karmiloff-Smith, 1971a, 1971b). La demostracin que los
maestros encontraban ms convincente sobre los problemas de los nios con el nmero era usar dinero real como material de la tarea de conservacin que acabamos de
mencionar. Los maestros estaban inicialmente convencidos de que en los nios
refugiados el uso de monedas reales hara que hasta los ms jvenes diesen
respuestas correctas. Pero estaban equivocados, ya que el material concreto que se
utilice (flores, bombones, dinero, formas geomtricas) no cambia el resultado
prcticamente nada2. Con independencia de cul sea el material, en esta tarea clsica
parece que los nios pequeos creen que, al alterar la disposicin espacial de una
lnea de objetos, cambia su numerosidad, y por eso eligen la lnea ms larga. Aunque
los nios menores a veces pueden hacer bien la tarea si se plantea con nmeros bajos,
hasta los seis o siete aos los nios no pasan sistemticamente esta prueba,
aparentemente tan sencilla, con independencia del nmero de objetos que se usen. Y
la justificacin que estos nios dan de su respuesta es el hecho de que nada se ha
aadido o sustrado, que, aunque una lnea sea ms corta, es tambin ms densa, y
que la transformacin es meramente espacial y no afecta al nmero (dado que en
cualquier momento la correspondencia uno a uno puede restablecerse). Tambin es importante el hecho de que los nios que conservan el nmero no sienten la necesidad
de contar los objetos despus de la transformacin. Dada la naturaleza de sta, saben
que la correspondencia inicial uno a uno basta para mantener en todo momento la
equivalencia de cantidades no especificadas.
La oposicin al punto de vista de Piaget
Los problemas a que se enfrentan las ideas piagetianas sobre el nmero provienen
de dos enfoques muy diferentes sobre el desarrollo cognitivo. Algunos investigadores
se han centrado exclusivamente en reducir la edad a la que se alcanza la conservacin
piagetiana del nmero. Otros han trasladado su atencin de la conservacin del
nmero a los principios precoces que rigen la actividad de contar en los bebs y los
nios pequeos.
Se ha utilizado una gran cantidad de variaciones sobre un mismo tema
experimental para intentar demostrar que los nios pequeos poseen una competencia
matemtica muy superior a la que Piaget les haba atribuido. Donaldson (1978) abord
la tarea de conservacin del nmero, sosteniendo que lo que suceda es que el nio
pequeo interpretaba errneamente la pragmtica de su interaccin con el
experimentador, creyendo que sus respuestas tenan que centrarse en algn acto
llamativo realizado por el experimentador como, por ejemplo, la accin de alargar una
de las lneas. Donaldson y sus colegas modificaron el paradigma experimental de tal
modo que la transformacin espacial de una de las lneas se produca por accidente (a
causa de un osito malo), en lugar de ser un acto intencional del experimentador
(McGarrigle y Donaldson, 1975). Con este paradigma, los nios conseguan resolver la
que las operaciones de adicin y sustraccin alteran l tamao del grupo, mientras
que cambiar la disposicin espacial no tiene ese efecto.
Otra lnea de investigacin tena por meta demostrar que, aunque los nios
pequeos no conservan nmeros grandes, s son capaces de mostrar conservacin
de nmeros pequeos (Bever et al, 1968; Lawson et al, 1974; Siegler, 1981). Los
nios menores de cinco aos pueden pasar la tarea de conservacin si slo se utilizan
tres o cuatro objetos. Segn Bever y sus colegas, los nios pequeos poseen los
operadores lgicos de la conservacin del nmero pero an no pueden aplicarlos a
nmeros mayores de cinco. Sin embargo, investigaciones posteriores parecen indicar
que el xito con nmeros pequeos no se basa necesariamente en el principio de
invarianza del nmero a pesar de las transformaciones espaciales, sino que podra
deberse a la identificacin de nmeros mediante el fenmeno denominado
subitizacin (proceso de enumeracin rpida que ocurre con nmeros menores o
iguales a cuatro o cinco) (Chi y Klahr, 1975), o a la realizacin de comprobaciones
mediante correspondencias uno a uno despus de que se haya producido la
transformacin (Tollefsrud-Anderson et al, 1994). En otras palabras, el xito de los
nios ms jvenes en tareas de conservacin con nmeros pequeos puede explicarse
por la aplicacin de soluciones basadas en la actividad de contar. Pero lo que Piaget
consideraba genuino razonamiento de conservacin no requiere comprobaciones de la
cardinalidad posteriores a la transformacin. Los nios mayores saben que el nmero
se conserva por una combinacin de razones lgicas y algebraicas (no se ha aadido
ni quitado nada, puede restaurarse la correspondencia uno a uno, etc.), no porque
hayan contado los objetos que hay en cada grupo y comparado los nmeros cardinales
obtenidos.
De hecho, para conservar no es necesario conocer el nmero exacto de objetos
que hay en un conjunto; si al principio se ha establecido una correspondencia uno por
uno, se puede trabajar con cantidades no especificadas. Lo que hay que hacer es
concentrarse en lo que ocurre durante la transformacin, no simplemente en el
producto final de sta. De hecho, los nios verdaderamente conservadores resuelven
mejor tareas de conservacin con transformaciones espaciales de nmeros muy
elevados que tareas estticas en las que simplemente tienen que contar esos mismos
nmeros. Los tiempos de reaccin de nios de menor edad en tareas de conservacin
con nmeros pequeos son significativamente ms elevados que los de los nios
mayores en tareas con grandes nmeros (Gold, 1987). El motivo es que los nios ms
jvenes, tras la transformacin, se ponen a contar o realizar correspondencias uno por
uno, mientras que los nios mayores se basan en el razonamiento lgico, segn el cual
el nmero concreto de objetos es siempre irrelevante si no se ha aadido ni quitado
nada
de las cantidades originales. Merece la pena resaltar que el nio pequeo que
utiliza procedimientos de cuantificacin para resolver una tarea de conservacin est
ms avanzado que el que se basa exclusivamente en la disposicin espacial de las
lneas. El nio que cuantifica restringe su interpretacin de la tarea de conservacin a
procedimientos numricamente pertinentes, aunque el conocimiento contenido en los
procedimientos de contar (tales como la secuenciacin o el establecimiento de
correspondencias uno por uno) no se encuentre an explcitamente representado.
Algunos esfuerzos por reducir la edad de conservacin del nmero para refutar la
teora piagetiana acabaron degenerando en una forma de estrecha experimentacin
por la experimentacin. Como muestra Gold (1987), buena parte de estas
investigaciones eran insensibles a temas pia-getianos fundamentales, lo cual haca que
los experimentos fuesen irrelevantes para la teora piagetiana del nmero. No se
ofreca ninguna alternativa terica sustancial de mbito piagetiano para explicar la
reduccin en la edad de conservacin. La reaccin ms seria y de mayor profundidad
terica contra la concepcin piagetiana de la adquisicin del nmero en e nio
preescolar (Gelman y Gallistel, 1978; vase Resnick, 1986, en relacin con nios
mayores) no tena por meta reducir la edad a que se resolvan correctamente las tareas
de conservacin del nmero: el punto de partida epistemolgico de la tesis defendida
por Gelman y Gallistel era la adopcin de una postura innatista.
La adquisicin del nmero como proceso de dominio especfico innatamente
guiado
Es la conservacin del nmero el fenmeno en que debemos fijarnos para
comprender cmo adquieren los nios el nmero? Segn Gelman, no. Para ella y sus
colaboradores4, desde los comienzos de la infancia hay presente algn conocimiento
sobre el nmero, como por ejemplo la correspondencia uno por uno.
La postura innatista postula que el aprendizaje del nio sobre los nmeros se
encuentra sumamente restringido por principios numricos innatamente especificados.
Estos principios hacen que el nio fije su atencin sobre entradas sensoriales
pertinentes para el nmero y que tambin construya representaciones en su memoria
numricamente pertinentes. Asimismo esos principios estipulan posteriormente, cuando
el nio es mayor, lo que es y lo que no es contar. Las ideas de Gelman sobre el nmero
son semejantes a las que hemos desarrollado en captulos anteriores a propsito de
otros dominios; es decir, que hay sesgos innatos que canalizan la
ban objetos de diferentes formas y colores en lugar de puntos, pero con los mismos
resultados. Estos indican que los recin nacidos pueden detectar diferencias numricas
en presentaciones de nmeros pequeos de elementos. Los bebs mostraban atencin
renovada cuando se producan cambios de nmero, pero no cuando los cambios eran
de longitud de lnea o densidad de puntos. Sin embargo, esta capacidad desaparece
cuando los grupos de elementos son demasiado grandes.
En conjunto, los resultados indican que la deshabituacin se produce porque el
nio hace una distincin numrica abstrayendo la invarianza numrica-de las
presentaciones previas y reconociendo el cambio de numerosidad en la nueva. Otro
aspecto interesante de estas tareas, sealado por A-tell y Keating, es que slo pueden
resolverse correctamente si los recin nacidos recuerdan la numerosidad de las
presentaciones percibidas anteriormente, pero que ya no estn visibles, y ponen en
relacin esta informacin numrica con la presentacin que ven en ese momento. Esto
requerira alguna forma de representacin icnico-esquemtica que parece muy
alejada del punto de vista tradicional piagetiano sobre las capacidades de los bebs.
Los datos anteriores tal vez podran explicarse diciendo que los nios se limitan a
reaccionar a las diferentes intensidades de luz entre una presentacin con dos
elementos y otra con tres, de manera que sus respuestas discriminativas no tendran
nada que ver con la numerosidad de las presentaciones. Segn Starkey et al. (1985),
una explicacin como sta no puede sostenerse porque, aunque Antell y Keating
usaban puntos uniformes, muchos otros experimentos empleaban cambios de color,
tamao o forma al hacer presentaciones numricas nuevas, lo cual significa que la
intensidad de la luz cambia dentro del grupo de presentaciones con dos elementos
tanto como entre las presentaciones de dos y tres elementos. Las respuestas
discriminatorias de los bebs tienen que deberse, por consiguiente, a su capacidad de
atender a los cambios que afectan al nmero de elementos en las presentaciones y
desechar otras caractersticas perceptivas interesantes. Es importante subrayar que la
discriminacin del color y de la forma se encuentra ya entre las capacidades de los
bebs, y que, cuando un experimento se centra en alguna de estas caractersticas, los
nios lo hacen perfectamente bien. Sin embargo, cuando las presentaciones de
habituacin y deshabituacin aislan cambios numricos, los bebs desechan los
cambios de color y de forma y atienden a los aspectos numricos del estmulo.
Vimos en el captulo anterior que la sensibilidad inicial de los bebs a los principios
de la fsica es intermodal. El lector recordar aquel experimento en que se hacan
presentaciones hpticas y visuales de anillos conectados por varillas rgidas o cordones
flexibles. Hay tambin correspondencia intermodal en el dominio de los nmeros? Los
bebs de entre
seis y ocho meses de edad se han mostrado capaces de detectar correspon dencias numricas entre un conjunto de elementos visibles y un conjunto de elementos
audibles; es decir, pueden hacer correspondencias intermodales basndose en la
numerosidad de las presentaciones. As, cuando se les presentan dos estimulaciones
visuales con un nmero distinto de objetos cada una, los bebs concentran su atencin
sistemticamente sobre la que tiene el mismo nmero de elementos que una
presentacin auditiva simultnea de golpes de tambor (Starkey et ai, 1985) o,
sistemticamente, sobre la que presenta un nmero distinto (Moore et al, 1987). Con
independencia de que el beb opte por centrarse en la estimulacin que se corresponde numricamente con la de la otra modalidad o le resulte ms in teresante el
cambio de nmero6, el aumento de su atencin a una u otra es sistemtico, y eso
demuestra que atienden a las propiedades numricas de las presentaciones en lugar
de a otras caractersticas potencialmente atractivas. Por otra parte, los bebs de tan
slo 12 meses pueden ordenar conjuntos de diferente tamao (Cooper, 1984) y pueden
darse cuenta de cambios subrepticios en el nmero de elementos esperado en un
conjunto (Sophian y Adams, 1987). Tambin esto parece estar muy lejos de las ideas
piagetianas sobre la falta de sensibilidad numrica de los bebs.
Al igual que suceda con la correspondencia intermodal en el dominio de la fsica,
los resultados anteriores demuestran que la percepcin del nmero no es especfica de
una modalidad, lo cual plantea importantes dudas respecto a si un hipottico mdulo
numrico se limitara a recibir entradas procedentes de diferentes transductores en un
formato nico, numricamente relevante, o si los resultados de todas las
computaciones de modalidad especfica se envan al procesador central. En este ltimo
caso, tendramos que atribuir a los bebs de entre seis y ocho meses que participan en
este experimento la capacidad de recordar informacin numrica al hacer la
comparacin intermodal y la capacidad de redescribir los datos numricos procedentes
de diferentes modalidades en un formato comn. Esta cuestin est pendiente" de
investigaciones futuras. Pero, de nuevo, cualquiera que sea la explicacin que resulte
correcta, no cabe duda de que este conjunto de investigaciones ha demostrado que los
bebs procesan y almacenan datos numricos de un modo mucho ms complejo y a
una edad mucho ms temprana de lo que sostiene la teora de Piaget.
El papel de la subitizacin: perceptivo o conceptual?
La sensibilidad de los bebs a la numerosidad no puede reducirse a la mera
deteccin de cambios de intensidad luminosa en la retina. Pero qu
pasa con la subitizacin, ese proceso de rpido recuento que funciona en los
adultos para cantidades de hasta aproximadamente cinco elementos? Mandler y Shebo
(1982) y Gallistel y Gelman (1991) sostienen que la subitizacin es resultado de
procesos de recuento, mientras que von Gla-sersfeld (1982) considera que es una
operacin puramente perceptiva que no implica procedimientos numricos. Esta ltima
postura sostiene que la subitizacin es la capacidad de recitar la palabra
correspondiente a un nmero en asociacin con un determinado patrn visual, un poco
igual que uno asocia los nombres comunes con los objetos a los que se refieren. Seguramente es de esta manera como reconocemos los nmeros de un dado, que
siempre aparecen en la misma configuracin espacial. En cierto modo, uno puede
percibir 5 en un dado. Pero, en general, el nmero no se percibe igual que se
percibe, por ejemplo, el color rojo. El nmero es algo que la mente impone sobre la
realidad, y, cuando no se utilizan disposiciones espaciales privilegiadas como las que
aparecen en los dados, la subitizacin debe basarse en un rpido recuento y no slo en
procesos perceptivos (Mandler y Shebo, 1982; Gelman y Meck, 1986). Por lo tanto, el
uso que los bebs puedan hacer de la subitizacin es numricamente pertinente. Con
independencia de cul resulte ser el mecanismo de la subitizacin, es importante
recordar que no parece haber restricciones en el grado de variacin que puede darse
en el tamao, color, forma, orientacin y textura de las entradas sensoriales con las que
podemos captar la atencin del beb mediante cambios numricos. En cambio, si
durante la fase de habituacin introducimos cambios en la cantidad de elementos
presentes en los estmulos mientras mantenemos constante el color y la forma, entonces el beb se deshabita a estos ltimos rasgos.
La conclusin que cabe extraer de todos estos estudios es que los bebs se
muestran sensibles a las relaciones numricas definidas por correspondencias uno a
uno y pueden desechar distintos rasgos interesantes, pero no numricos, presentes en
las estimulaciones visuales. No parece importar cules son los objetos concretos, ni su
color, forma o tamao; ni importa la modalidad de presentacin (visual, auditiva, tctil,
etc.), o la intensidad de la luz que proyectan sobre la retina individualmente o como una
coleccin recortada contra un fondo dado, o el ngulo visual desde el que se
contemplan: la atencin de los bebs es captada por los cambios numricos de las
presentaciones. Como tantas veces ha repetido Gelman, esto significa que el nmero
constituye una caracterstica importante del ambiente del beb a la que ste es
sensible.
Es fundamental tener presente que en los recin nacidos y en los bebs menores
de seis u ocho meses, esta capacidad est limitada a nmeros iguales o menores que
tres y desaparece ante cantidades mayores. A pesar
chocolate entre las muecas. Las barritas podan ser de uno, dos o tres segmentos
de longitud (siendo cada segmento del mismo tamao). Por consiguiente, en este
experimento, para distribuir el chocolate a partes iguales, los nios tenan que adaptar
sus estrategias de distribucin a la diferencia en el nmero de segmentos de cada
barra. De nuevo, slo los nios de cinco aos dieron la solucin correcta. Los de cuatro
aos tendan a usar los procedimeintos de distribucin (una barrita para X, otra para Y)
sin tener en cuenta el nmero de segmentos de cada barrita. Sin embargo, un
experimento en que se les enseaba demostr que los nios de cuatro aos no
ignoraban del todo la relacin entre la correspondencia biunvoca y el valor cardinal.
Fueron capaces de aprender con un procedi-meinto de enseanza en el que los
distintos tamaos de las barritas de chocolate se codificaban mediante diferentes
colores. En una comprobacin posterior, realizada sin colores, su actuacin fue como la
de los nios de cinco aos y ya no eran ciegos al hecho de que realizar el mismo nmero de acciones en relacin con cada receptor no asegura automticamente que cada
uno reciba la misma cantidad que los dems.
El estudio de Frydman y Bryant demuestra que los nios de cinco aos
comprenden bastante bien el significado cuantitativo de la correspondencia temporal
uno a uno, antes de que sean capaces de resolver las pruebas tradicionales de
correspondencia espacial. Esa capacidad parece desarrollarse espontneamente entre
las edades de cuatro y cinco aos, pero los ms jvenes necesitan algn marcador
externo explcito, como el color, que les recuerde que tienen que tener en cuenta las
implicaciones cuantitativas de la correspondencia uno a uno.
Estos estudios demuestran que, aunque el beb pueda empezar con algunos
sesgos atencionales y principios numricos innatamente especificados, an hay mucho
que aprender durante los primeros aos de vida para que esos principios precoces
desarrollen significados ms ricos y usos ms flexibles. Para ello es necesario, como
argumento a continuacin, el proceso de redescripcin representacional. Adems, es
posible que el principio de cardinalidad no se encuentre innatamente especificado,
como suponen Gelman y Gallistel, sino que surja de la coordinacin de principios ms
simples (tales como el de orden estable y el de correspondencia biunvoca), una vez se
hayan representado explcitamente.
El estatus representacional del conocimiento temprano del nmero
Cul es el estatus representacional de los principios con que los nios se
enfrentan a las tareas de recuento? Segn Gelman, una razn por la
que los nios capaces de seguir los principios del recuento sin embargo fallan en
las tareas de conservacin del nmero es que no comprenden explcitamente el
principio de correspondencia uno por uno, mediante el cual se logra la conservacin de
valores no especificados. En la descripcin de Gelman no queda claro qu
mecanismos son los que permiten pasar del conocimiento implcito al explcito, ni
siquiera lo que quiere decir explcito.
Qu puede aportar el modelo RR a nuestras ideas sobre el desarrollo en el
dominio numrico, especialmente en relacin con algunos de los datos que hemos visto
antes? El lector recordar que en el captulo 1, al exponer el modelo RR, seal que
"un importante paso en el desarrollo era alcanzar primero el nivel de maestra
conductual para, a continuacin, re-describir los procedimientos eficientes de manera
que sus partes componentes pudieran ser objeto de atencin individualmente. Utilic la
analoga de aprender a tocar una meloda al piano. La explicacin que el modelo RR
dara del desarrollo de la capacidad de contar es semejante. El nio tiene que empezar
por convertir en rutina el procedimiento de recuento hacindolo automtico. Al
preguntrsele Cuntos?, puede recitar rpidamente los primeros nmeros de la
serie de acuerdo con los principios de Gelman y Gallistel, lo cual significa que ha
alcanzado el nivel de maestra conductual basado en representaciones de nivel I, en
las cuales se encuentran implcitos principios como el de correspondencia uno a uno y
el de ordinalidad. Sin embargo, el nio que puede contar fcilmente hasta cinco pero
necesita contar la misma presentacin una y otra vez es incapaz de fijarse en el
componente individual del procedimiento de recuento que da como resultado la
cardinalidad del conjunto. Eso es precisamente lo que predira el modelo RR. El nio
despliega un procedimiento en su totalidad y puede usarlo adecuadamente en
determinadas circunstancias, como cuando se le pregunta cuntos objetos hay en un
conjunto. En otras palabras, sabe que tiene que usar la lista de los nmeros, pero no
puede manipular an los componentes individuales del conocimiento que hay en ese
procedimiento. se es el motivo por el que tiene que ejecutarlo de nuevo en cada
ocasin, aunque se trate exactamente del mismo conjunto que acaba de contar.
Otras investigaciones sobre el modelo RR, que expongo en detalle en el captulo 6,
han puesto de manifiesto que la parte final de los procedimientos es la primera que
puede ser objeto de manipulacin independen-diente despus de que las
representaciones se hayan redescrito al formato El, libres ya de los parntesis del
formato anterior. En relacin con el valor cardinal del recuento, una vez redescrito ste,
la etiqueta final es la primera que resulta accesible explcitamente, ya que se encuentra
al final del
tel no estn de acuerdo con esta idea y hacen, en cambio, hincapi en.la diferencia
entre operaciones con cantidades enumeradas y operaciones con cantidades no
especificadas. Segn ellos, estas ltimas suponen una comprensin ms abstracta del
nmero. El verdadero conservador ha desarrollado la capacidad de razonar sobre
relaciones numricas en ausencia de representaciones de numerosidades concretas.
Por consiguiente, en cierto modo el nio que es capaz de conservar ha empezado a
operar con entradas algebraicas y no slo con entradas numricas.
La postura de Gelman y Gallistel respecto a las implicaciones de la incapacidad de
conservar difiere sustancialmente de la de Piaget. Para los piagetianos, la incapacidad
de conservar indica que al nio le falta un conjunto coherente de principios numricos.
En cambio, para Gelman y Gallistel el preescolar posee un conjunto coherente de
principios para operar con entradas de tipo numrico; lo que le falta y tiene que
aprender es la representacin algebraica, ms abstracta, de esos conceptos.
Cmo puede producirse este aprendizaje? Los principios innatamente
especificados nunca estn directamente disponibles, sino embutidos en procedimeintos
para interactuar con el ambiente. Es evidente, por otra parte, que no hay nada en el
ambiente externo que pueda informar directamente al nio. Segn el modelo RR, para
pasar a los conceptos algebraicos, el nio tiene que concentrarse en sus
representaciones internas. Qu elementos de los procedimientos de recuento eficaces
deben hacerse explcitos para que el nio pueda trabajar con cantidades sin especificar
y conservar el nmero? En primer lugar, es preciso definir explcitamente la operacin
de correspondencia uno a uno implcita en la actividad de contar. La correspondencia
uno a uno es una caracterstica implcita de los procedimientos de recuento eficaces.
Lo que hay que hacer es abstraer y redescribir el principio contenido en esos
procedimientos representndolo en un formato diferente, independiente de la
codificacin procedi-mental. Esta representacin de nivel El, una vez liberada de su
embuti-miento en el procedimiento de recuento de nivel I, puede utilizarse ya con
cantidades sin especificar.
Tambin es importante el hecho de que el conocimiento de nivel El no sea an
susceptible de expresin verbal. Tollefsrud-Anderson et al. (1994) proporcionan datos
procedentes de un estudio con tiempos de reaccin sobre la tarea de conservacin; sus
resultados tienen importancia directa para el modelo RR. A primera vista, todos sus
sujetos parecan conservar: decan que las dos filas tenan el mismo nmero de
elementos a pesar de sus diferencias de longitud y densidad, pero un anlisis detallado
de los tiempos de reaccin demostr que haba tres niveles muy distintos de actuacin.
El ms avanzado corresponda a los denominados verdade-
groso, el nio tiene que entender que esas expresiones no se refieren a nada
concreto. Despus de una afirmacin como la anterior, no cabe preguntar, por ejemplo,
Qu len es un animal peligroso?. Lo genrico se refiere a la intensin de un
concepto, no a su extensin. Asimismo, el concepto + 1 no es lo mismo que
comprender ejemplos como: 5 + 1 = 6, 7 + 1 = 8, etc.
Un cambio terico parecido se produce en relacin con las fracciones. Inicialmnte,
el nio considera que el papel de las fracciones en las operaciones matemticas es el
mismo que el de los nmeros enteros. Si a un nio le pedimos que sume 1/2 + 1/4,
puede responder 1/6! Hasta ms adelante no entienden que los dos nmeros que
aparecen en la notacin de fracciones implican la divisin de una representacin
numrica por otra distinta. Las fracciones no tienen que ver nada con la divisin de un
pastel en porciones! Dicho de otro modo, para aprender sobre las fracciones es preciso
usar trminos matemticos convencionales sobre relaciones numricas, es decir, ir ms
all del conocimiento implcito en los procedimientos anteriores y ms all de las
operaciones con entidades del mundo real. As, pues, desarrollar una teora amplia
sobre el nmero supone cambios tericos semejantes a los que analizamos en el
captulo 2 en relacin con el lenguaje. La teora explcita del nio acerca de qu es una
palabra cambia, pasando de la idea de que las palabras denotan objetos y
acontecimientos del mundo real a la concepcin de las palabras como parte del
sistema lingstico en el que operan. Del mismo modo, el nmero llega a concebirse en
ltima instancia en funcin del sistema matemtico en cuyo seno opera. Pero estos
cambios tericos son de dominio especfico y ocurren a edades distintas en los dos
dominios. La especificidad de dominio del nmero, como la del lenguaje, parece verse
apoyada tambin por los estudios sobre personas adultas con lesiones cerebrales en
las que pueden observarse patrones especiales de deficiencias numricas, quedando
el resto de su cognicin intacta (Sokol et ai, 1989; Cipoloti et al, 1991).
El nmero en especies no humanas
En el captulo 2 comentaba que, a pesar de sus amplias capacidades de
representacin y resolucin de problemas, el chimpanc no puede adquirir lenguaje.
Premack (1986) proporciona un elocuente anlisis de la amplitud de las capacidades
del chimpanc a este respecto. Este animal puede adquirir una larga lista de elementos
lxicos (expresados en un cdigo visomanual o en un cdigo geomtrico abstracto a
base de fichas de
plstico) que pueden combinarse de maneras que no carecen de inters, pero que
son limitadas. Ninguna especie que no sea la humana parece capaz de adquirir un
sistema lingstico estructurado. Pero qu sucede en el caso del nmero? Muchas
especies son capaces de hacer discriminaciones numricas y usar procedimientos de
recuento. Es esta capacidad equivalente a la humana?
Esta cuestin ha sido objeto de gran controversia n. Aunque la capacidad del animal
pueda describirse mediante elaborados modelos matemticos (MacNamara, 1982;
Kacelnik y Houston, 1984), estamos realmente dispuestos a sostener que es
equivalente a la capacidad numrica humana? Es la capacidad del predador para
cambiar de estrategia de forrajeo en funcin de la distribucin y la densidad exacta de
las presas meramente protonumrica? Y qu podemos decir de los experimentos de
laboratorio? Segn Garnham (1991), la capacidad de los animales para discriminar
entre dos o tres objetos es una de las conclusiones ms firmemente probadas en la
bibliografa experimental sobre la capacidad de contar en especies no humanas 12. O
slo admitiremos que un animal tiene conocimiento del nmero si puede manipular
explcitamente un cdigo simblico? No hicimos esta salvedad al atribuir principios
esquemticos de recuento a los bebs humanos.
Una distincin hecha por Gallistel (1990) parece especialmente interesante a este
respecto. Podemos atribuir a los animales y al beb humano un proceso de recuento
que establezca una correspondencia entre cantidades y estados del organismo que las
representa. En cambio, lo que atribuimos a los nios de ms edad es un proceso de
recuento que establece una correspondencia entre cantidades y conjuntos de
smbolos. Significa esto que el conocimiento que tiene el beb humano sobre los
nmeros es igual que el que tienen los animales? S y no. S, porque los animales
tambin pueden discriminar entre cantidades distintas y seguir los principios de correspondencia uno a uno indiferencia de los elementos concretos. Sus
discriminaciones numricas pueden ser como las de los recin nacidos y los bebs. No,
porque el nio humano acaba utilizando para contar un sistema simblico que implica
el principio de orden estable. Y otra vez no, porque el nio humano, gracias a su
capacidad de redescripcin represen-tacional, acaba explotando su conocimiento
numrico para crear el dominio de las matemticas.
Gallistel cita resultados impresionantes procedentes de los estudios sobre el
conocimiento numrico de los animales. Por ejemplo, se ha descubierto que algunas
especies son capaces de discriminar entre cantidades grandes (p. ej., 45 y 50
picotazos), lo cual no puede reducirse a ningn proceso perceptivo de bajo nivel (Rilling
y McDiarmid, 1965; Rilling,
1967). Hay que apelar a algn mecanismo que pase secuencialmente por una serie
ordenada de estados, el ltimo de los cuales representa la numerosidad cardinal del
conjunto en cuestin. Adems, los animales cuentan conjuntos de elementos
heterogneos igual de bien que conjuntos de elementos homogneos (el principio de
indiferencia de los elementos) y transfieren su discriminacin inmediatamente a
conjuntos de estmulos que no estaban entre los utilizados en el entrenamiento
(Capaldi y Miller, 1988; Fernandes y Church, 1982). Se ha demostrado tambin que se
puede ensear a los animales a hacer operaciones de adicin y sustraccin con
numerales (Boysen y Berntson, 1989). Sin embargo, parece que los animales tienden a
ser imprecisos en su representacin de la numerosidad porque basan sus juicios en la
magnitud. En lugar de usar el nmero para representar la magnitud, los animales usan
la magnitud para representar el nmero.
Gallistel (comunicacin personal) ilustra esta diferencia con la siguiente analoga:
imaginemos que contamos cogiendo un vaso de agua por cada elemento de un
conjunto y vacindolo en un cilindro. Cada vaso de agua adicional (cada paso en el
recuento) hara aumentar el nivel de agua del cilindro. La cardinalidad del conjunto se
representara mediante el nivel del agua despus de vaciar el ltimo vaso (contar el
ltimo elemento) en el cilindro. Echar un vaso en el cilindro equivale a aumentar la
cuenta en uno o dar otro paso en la secuencia de recuento. Pero el vaso no es una
etiqueta de recuento que se asocie con un elemento al contarlo. En este proceso de
recuento, lo que se asocia con los elementos contados son los niveles de agua del
cilindro, no el nmero de vasos. Los pasos que se dan en este procedimiento no
cumplen el principio de indiferencia del orden; es decir, es imposible echar agua en el
cilindro empezando por el medio para despus rellenar cada extremo. Se trata de un
proceso inherentemente ordenado, que equivaldra a tener que contar los objetos slo
de izquierda a derecha, nunca de derecha a izquierda o empezando por el me dio. El
procedimiento que emplean los animales viola el principio de indiferencia del orden,
que los nios s respetan. Las magnitudes que se generan con un proceso de recuento
como ste muestran alguna variabilidad. Por seguir con la analoga de los vasos, la
variabilidad puede surgir del hecho de que el animal omita ocasionalmente el vaciado
de un vaso correspondiente a un elemento (un error de recuento) o eche demasiados
vasos (un error por exceso). Adems, el animal podra no llenar el vaso cada vez, lo
cual hara que hubiese variabilidad entre un vaso y otro.
Las representaciones preverbales de la numerosidad en el recin nacido humano y
en el beb de pocos meses son, segn Gallistel, magnitudes de ese tipo. Esas son las
predisposiciones numricas que el beb aporta a
su aprendizaje. Este tipo de variabilidad podra explicar por qu los bebs parecen
ser tan precisos con nmeros muy pequeos (Strauss y Curtis, 1981, 1984) pero no
son capaces de discriminar entre nmeros mayores. Pero es absolutamente evidente
que el nio humano va mucho ms a de estas capacidades iniciales.
El modelo RR y la representacin del nmero en el nin bn^sno
Hemos visto que hay que atribuir al beb humano algunos procesos innatamente
especificados sensibles a las estimulaciones ambientales relacionadas con el nmero.
Estos procesos generan procedimientos que sirven para afrontar problemas numricos
y permiten almacenar representaciones numricamente relevantes. Pero, como esas
capacidades pueden existir tambin en otras especies, no bastan para explicar la especificidad posterior que el nmero adquiere en el nio humano. El modelo RR postula
que la informacin numrica de que disponen los nios de muy corta edad (y otras
especies) est implcita en procedimientos de procesamiento de las entradas
ambientales. En el caso del ser humano, y slo en su caso, con posterioridad algunos
componentes de este conocimiento se definen explcitamente, y pasan a estar
disponibles como datos. Esto requiere un proceso de redescripcin que pase
informacin sobre los principios de ordinalidad y correspondencia uno a uno al formato
El. El conocimiento matemtico puede construirse posteriormente basndose en estas
redescripciones.
Con independencia de lo ricas que resulten ser las especificaciones innatas, y
especialmente cuando existen paralelismos iniciales entre distintas especies, es
evidente que debemos fijarnos en el estatus representacional de ese conocimiento para
poder entender la naturaleza del desarrollo posterior. Igual que antes, acabamos
llegando a la conclusin de q'ue es preciso ir ms all de las especificaciones innatas y
apelar a la necesidad de integracin de algunos aspectos del innatismo y el
constructivismo.