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Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
P. Barrera
DGN/Ins
Formacin electrnica
Ins Patricia Barrera
Impreso en Mxico
Presentacin
ndice
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10
15
19
Contexto institucional
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Bibliografa
25
Anexo
Mapa curricular de las Licenciaturas en Educacin Primaria
y en Educacin Preescolar para el Medio Indgena, Plan 1990
Un acercamiento a la prctica de formacin de maestros
para una enseanza bilinge en contextos indgenas
Quines son los estudiantes maestros en el subcentro
UPN de la Costa Chica de Guerrero
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Bibliografa
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La pretensin de estos estudios fue dar una visin cualitativa, recuperando las ideas de los actores por medio
de su palabra. La intencin no fue presentar un anlisis estadstico, sino conocer la tendencia de los procesos
estudiados y las preocupaciones de estudiantes, asesores y diseadores para mejorar la formacin docente en
la UPN.
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Proyecto de Evaluacin y Seguimiento, el cual se realiz en dos etapas: la primera de 1995 a 1996 y la segunda de finales de 1996 a 1999.
Los planes de estudio de estas licenciaturas estn dirigidos a los docentes
bilinges que trabajan en las regiones indgenas y pretende ser una respuesta al
reconocimiento de la diversidad tnica, cultural y lingstica y a la problemtica que
de ella se deriva... (SEP/UPN, 1993).
La finalidad ltima es contribuir al proceso formativo del docente y con ello
incidir en la construccin de una educacin que responda a la diversidad lingstica y cultural del contexto escolar en el que labora. Es decir, que el maestro
otorgue un lugar equitativo a la lengua y cultura de los educandos frente a la
cultura escolar y la lengua oficial (espaol). Para el anlisis, partimos de concebir
a la formacin docente como un proceso individual que implica la reflexin de un
sujeto sobre sus representaciones y comportamientos acerca del desempeo
cotidiano de su quehacer profesional. Este proceso es permanente y continuo, y
se da en diferentes tiempos y espacios. La formacin no se circunscribe a las
instituciones formadoras, siendo la misma prctica docente un espacio privilegiado de formacin (Abraham,1994; Davini, 1995; Liston y Zeichner, 1993; Mercado,
1994; Rockwell, 1989).
Una caracterstica que distingue al Plan 19902 de otros programas de la UPN,
es que el rea terminal ofrece ...un espacio acadmico de tiempo completo para
apoyar la formalizacin de una de sus propuestas pedaggicas con fines de titulacin (Salinas, 1993: 12). Es decir, al interior del curriculum se abre un espacio
de titulacin con la finalidad de que el estudiante maestro al mismo tiempo que
concluya sus estudios, se titule.
La lnea Productos de Titulacin se plante, desde su proyecto, conocer y valorar si el propsito de formacin docente se cumpla a travs de la elaboracin
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Se entiende al curriculum de manera amplia, como un proceso vivo, lo que significa conocer cmo los actores
de la puesta en prctica, entindase estudiantes y docentes, perciben, interpretan, recrean y negocian dicho
curriculum, y valorar cmo influyen en la formacin de los sujetos participantes su interaccin y el contexto
social en el que estn inmersos.
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documentos escritos, encuestas de opinin, observaciones y registro de sesiones grupales. Entre los escritos estn: propuestas pedaggicas de los estudiantes, informes de evaluacin y seguimiento de los asesores, as como proyectos y
propuestas de los asesores para abatir el rezago de titulacin y apoyar la elaboracin de propuestas pedaggicas.
Para esta exposicin se organizaron apartados de acuerdo con cada uno
de los principales actores, en ellos se habla de las evidencias que pueden considerarse significativas para comprender las dificultades que se enfrentan en el
proceso de formacin y por consiguiente en la produccin de propuestas pedaggicas. De este modo, la propuesta pedaggica se concibe como una expresin del
proceso de formacin del maestro, ya que se parte del supuesto de que a lo largo
de sus estudios reflexiona sobre su experiencia docente, identifica y analiza problemas de los procesos de enseanza y aprendizaje en los diferentes campos de
conocimiento escolar (naturaleza, lo social, lengua, matemticas) y construye alternativas para su solucin.
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En trminos generales, es posible afirmar que los estudiantes maestros conciben a la propuesta pedaggica como el trabajo que los acredita para obtener el
grado de licenciados, un trmite que es necesario cubrir. De ah que su elaboracin no se reconozca como una estrategia de formacin, es decir, que en la
construccin de la propuesta pedaggica se aprende a reflexionar, a identificar
problemas, a analizarlos y a encontrar cmo resolverlos.
Esta limitacin trae como consecuencia que el proceso se desdibuje, que el
estudiante maestro pierda de vista cules son los propsitos y el sentido de la formacin docente, y para qu elaborar una propuesta pedaggica.
Los asesores externaron en las reuniones regionales que las demandas de
los estudiantes desde su ingreso eran conocer nuevos mtodos y tcnicas para la
enseanza, principalmente de la lecto-escritura. Estas expectativas se vieron frustradas durante el rea Bsica, ya que en ella se analiza de manera amplia la
prctica docente, desde los enfoques de cada una de las lneas de formacin.
La demanda estudiantil de mtodos y tcnicas volvi a surgir en el rea Terminal,
principalmente en el Campo de Lengua, por ser una de las preocupaciones4 centrales de los maestros en el contexto indgena.
Se percibieron en los estudiantes actitudes de desinters por concluir su propuesta pedaggica y los comentarios que hicieron estoy esperando la titulacin masiva, mostraron que para ellos era solamente un requisito; por tanto, no se haban
apropiado de lo que significa la propuesta pedaggica en su proceso formativo a
lo largo del rea Terminal.
Estas ideas nos muestran concepciones distintas en cuanto a cmo entender
el proceso de formacin, que entran en contradiccin con lo que el curriculum de
Una de las preocupaciones que enfatizan los maestros del medio indgena es la comprensin de la lectura, pero
del espaol, ya que el recurso ms empleado en la enseanza es el libro de texto gratuito de las distintas
asignaturas. La demanda de mtodos y tcnicas se relaciona con la necesidad real de ensear a leer y escribir a
nios que hablan un idioma distinto al espaol.
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y LEPMI90 pretende promover; por ejemplo, la reflexin sistemtica que, supuestamente, el estudiante realiza durante los tres semestres del rea Terminal.
La concepcin de la formacin docente en el Plan 1990 se ubica en la perspectiva que Prez Gmez (1992) denomina enfoque reflexivo sobre la prctica, el
cual se caracteriza por privilegiar la reflexin sistemtica acerca de la experiencia del maestro, para recuperar los saberes construidos en ella. Dicha reflexin
le permite comprender las situaciones inciertas y desconocidas que enfrenta
cotidianamente, a las que tiene que responder en lo inmediato.
La reflexin se opone a lo que el modelo de racionalidad tcnica ha promoviLEP
12
En coincidencia con Davini se entiende como tradiciones a configuraciones de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos.
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Las opiniones de los estudiantes maestros se obtuvieron a travs de una encuesta en unidades y subsedes de
las tres regiones del pas (Norte, Centro y Sur), entre 1996 y 1997. Participaron 296 estudiantes maestros;
del total de encuestas se analizaron 174 (Jord, 1999).
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jo docente, pero que era muy limitado (13%) en lo que se refiere a conocer las
caractersticas y condiciones de la prctica docente en contextos lingstica y
culturalmente distintos a los urbanos, como son los indgenas. Esta situacin era
reconocida por los docentes formadores en sus informes:
Todos los asesores mencionados carecen de orientacin y conocimiento
de la problemtica de la educacin indgena. Lo anterior limita su participacin en el tratamiento o propuestas de solucin en este campo.
En cambio, 41% careca de una formacin pedaggica al haber realizado estudios universitarios, en algunos casos sumamente alejados del campo educativo;
por ejemplo: licenciaturas en Economa, Contadura, Qumica, Relaciones Internacionales, Ingeniera Industrial, Ingeniera en Minas y Metalurgia, Medicina.
Sin embargo, 28% de los universitarios haban cursado maestras relacionadas con educacin, quiz en su afn de superar las dificultades que enfrentaban.
Formacin acadmica de asesores
Estudios
46
13
41
Total
100
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Se han convertido (sesiones grupales) en revisiones temticas de aspectos y contenidos que debieron haberse revisado en semestres anteriores,
cuyo dominio por parte del alumno est en entredicho, lo cual se hace evidente en el momento de intentar elaborar la propuesta pedaggica.
Los escritos (avances de propuesta pedaggica) en su contenido son
pobres, falta una construccin lgica y no tienen relacin con la prctica
docente.
Algunos (estudiantes) no trabajan; no registran avances sino hasta el
final y no aprovechan las aportaciones grupales.
Dificultad (de los estudiantes) para explicar su quehacer cotidiano y
fundamentarlo tericamente.
Misma explicacin, distinta interpretacin, esta es una situacin que
se ha notado no slo en la construccin de la propuesta pedaggica sino
aun en los cursos del rea bsica. Esto es consecuencia de la diferencia que existe entre los estudiantes en relacin a los estudios previos a
la licenciatura y al mayor o menor tiempo de experiencia docente, entre otras.
El hbito de la lectura es poco y eso dificulta socializar el conocimiento en el aula. No pueden armar adecuadamente un marco terico (Jord,1999).
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miento del campo de la educacin indgena; una tercera parte de ellos contaba
con experiencia en el diseo curricular.
La diversidad de formaciones acadmicas y experiencias profesionales dieron
por resultado materiales de estudio con perspectivas distintas, en cuanto al tipo
de estrategias didcticas empleadas para propiciar o no la reflexin del estudiante maestro sobre la experiencia, as como para establecer con claridad y precisin
una nocin y metodologa de propuesta pedaggica (Jord, 2000).
En la multicitada encuesta, los estudiantes vierten su opinin acerca de las
ausencias en los materiales de estudio:
No se cuenta con libros o antologas para documentarse. Que cada
campo tenga una bibliografa adecuada al problema planteado, para
que al alumno le sea ms fcil estructurar su propuesta.
Los materiales para la fundamentacin terica de mi problemtica
son escasos y se me dificulta adquirir informacin sobre el objeto de
estudio.
No hay suficiente material para abordar temas de preescolar, son muy
limitados; no puedo ir a bibliotecas porque trabajo en una comunidad
lejana.
Contiene poco material respecto al tema que se aborda (educacin
sexual para padres).
Otro punto que puede darnos pistas en esta interpretacin, es el poco significado que tiene la gua de trabajo, principalmente para los estudiantes, debido a
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que en ninguna de sus respuestas la nombraron, siempre se referan a las antologas. De igual manera ocurre con los docentes: slo dos asesores de 53 hicieron mencin explcita a la gua; casi siempre hablan de antologas o de lecturas.
En la gua del campo de la naturaleza no se especifican criterios para la
elaboracin de la propuesta.
No clarifican debidamente cmo los aspectos que organizan deben
ser retomados o aprovechados para el proceso de construccin de la
propuesta. Especialmente la gua puede hacer sealamientos de que
los productos de autoestudio y sesin grupal tienen un valor en ese proceso constructivo.
A la generacin que egresa el ao que entra le hacen falta las antologas para tener mayor informacin y no se sientan con la preocupacin
de la falta de elementos que le sirven para conformar su propuesta pedaggica.
Las lecturas del primer curso se enfocan a primaria.
De esto se desprende una interrogante: por qu aunque se tengan los materiales de estudio de los campos de conocimiento naturaleza, lo social, lengua y
matemticas, elaborados ex profeso para contribuir al proceso formativo y por
ende a la construccin de la propuesta pedaggica, son considerados insuficientes?
En cierta medida, la respuesta se encuentra en los sealamientos que hacen
ms de la tercera parte los asesores (34%), al considerar como las mayores dificultades de los materiales de estudio, a sus contenidos y a las limitaciones que
presentan en la estructura y metodologa de la propuesta pedaggica. Se ilustran
sus opiniones:
Lecturas muy extensas, y cuando se tiene que trabajar con la propuesta, el tiempo es reducido. En el campo de lo social, en 6o, algunas lecturas ya no son actuales.
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Las opiniones anotadas hasta este momento fueron las obtenidas entre 1996
y 1997; en los aos posteriores, el equipo diseador realiz diferentes actividades seminarios, talleres regionales o por Unidad, reuniones nacionales con la
finalidad de aclarar dudas y establecer acuerdos en torno a cmo trabajar la propuesta pedaggica vista como estrategia de formacin, sin soslayar que el proceso de reflexin se iniciaba al ingresar a la UPN con el curso propedutico y los
cursos del rea Bsica.
Contexto institucional
Se considera pertinente enfatizar la necesidad de documentar y analizar los procesos formativos desde una visin holstica, que tome en cuenta a los propios actores
y al contexto en que se encuentran inmersos, ya que el contexto institucional de
cada lugar de trabajo, unidad o subsede, le imprime su particularidad.
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Sin embargo, habra que destacar los aprendizajes que esta experiencia nos ha
aportado a quienes participamos en ella: el conocimiento tanto de la formacin
docente como de contextos educativos indgenas; la constitucin de colegiados en
centros de trabajo de la UPN, que a pesar de las adversas condiciones laborales
han mostrado su compromiso, al dedicar esfuerzo y tiempo sin ser remunerados.
Las reuniones nacionales de LEP y LEPMI90 representaron, para la planta
docente de todo el pas, una oportunidad de crecimiento acadmico mediante el
intercambio de experiencias y el debate de las distintas posiciones y problemticas de la formacin docente, las que se tradujeron en propuestas concretas para
superar obstculos en el taller integrador: la elaboracin de propuestas pedaggicas y el rezago de titulacin, entre otros.
Bibliografa
Abraham Nazif, Mirta L. (1994), Cmo pensar la relacin con el conocimiento y sus
LEP
LEPMI90,
Mxico,
UPN (mimeo).
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y seguimiento de las licenciaturas en educacin preescolar y educacin primaria para el medio indgena, Plan 1990, Mxico,
UPN
realizados).
SEP/UPN (1993), Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licen-
Documentos
Jord Hernndez, Jani (1997), Avances de la Lnea Productos de Titulacin, en Eva-
Salinas Snchez, Gisela V. (1993), La propuesta pedaggica en LEP y LEPMI90, Mxico, UPN.
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Anexo
Mapa curricular de las Licenciaturas en Educacin
Primaria y en Educacin Preescolar para el Medio
Indgena, Plan 1990
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LNEA PSICOPEDAGGICA
1821
1827
1833
El Campo de lo Social
y la Educacin Indgena II
El Campo de lo Social
y la Educacin Indgena III
1820
Tendencias de Enseanza en
el Campo de Conocimiento de
la Naturaleza
1832
El Campo de lo Social
y la Educacin Indgena I
1814
1810
CAMPO LA LENGUA
1818
Relaciones Intertnicas
y Educacin Indgena
La Cuestin tnico-Nacional
en la Escuela y la Comunidad
1806
1802
LNEA ANTROPOLGICO-LINGSTICA
Cultura y Educacin
rea terminal
CAMPO LO SOCIAL
El Desarrollo de Estrategias
Didcticas para el Campo de
Conocimiento de la Naturaleza
1826
Introduccin al Campo de
Conocimiento de la Naturaleza
CAMPO LA NATURALEZA
5
1817
1813
Organizacin de Actividades
para el Aprendizaje
1805
1801
1809
Historia, Sociedad
y Educacin II
Historia, Sociedad
y Educacin I
Historia, Sociedad
y Educacin III
1804
1800
LNEA SOCIO-HISTRICA
Sociedad y Educacin
1808
Grupo Escolar
Anlisis de la Prctica
Docente
rea bsica
SEMESTRE
Curso propedutico
Matemticas y Educacin
Indgena III
Matemticas y Educacin
Indgena II
Matemticas y Educacin
Indgena I
CAMPO LA MATEMTICA
Metodologa de la
Investigacin V
Metodologa de la
Investigacin IV
Metodologa de la
Investigacin III
Metodologa de la
Investigacin II
Metodologa de la
Investigacin I
LNEA METODOLGICA
1835
1829
1822
1819
1815
1811
1807
1803
Este escrito es una recuperacin de la ponencia presentada en el coloquio Formacin de maestros y enseanza del lenguaje escrito, febrero, Acapulco, Gro., PRONALEES/UPN, 2003.
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La encuesta10 aplicada al inicio del curso del Campo de la Lengua del sexto
semestre, arroj como resultado (cuadro 1) que ms de la mitad de los estudiantes maestros no llegaban a los 30 aos de edad. La mayora son mujeres, lo que
muestra una tendencia paulatina de aumento de la poblacin femenina en el magisterio bilinge. Estos datos se compararon con informacin registrada11 en 1997
en dos zonas escolares de regin amuzga, donde el gnero masculino sumaba 52%
y el femenino 47%.
Cuadro 1. Datos generales de estudiantes maestros generacin 1998-2003
Edad (promedio)
30 aos
Gnero
Aos de servicio
7.5 (prom.)
20-29= 55%
60% femenino
6 m. = 1%
74% primaria
30-39= 38%
40% masculino
1-5 = 49%
26% preescolar
40-49= 7%
Nivel educativo
6-10 = 24%
11-15 = 17%
16-20 = 7%
21-23 = 2%
Totales 100 %
100 %
100%
100 %
Los aos de servicio en este caso estn en los extremos: de seis meses a 23
aos, por ello el promedio no llega a una dcada. Quienes contaban con tres aos
10
Del total de 120 estudiantes que constituan los dos grupos de sexto semestre, la contestaron 100. En la
encuesta se recabaron las apreciaciones de los maestros, mismas que se modificaron a lo largo de tres semestres de trabajo. Por ejemplo, la pregunta referida a las habilidades en la lengua indgena parece que fue poco
clara o por alguna razn hubo temor de contestarla. Sin embargo, ms adelante se constat que las respuestas
que dieron algunos estudiantes sobre el dominio de las habilidades en la lengua escrita indgena no fueron
veraces. Otro ejemplo fue que, en ocasiones, la percepcin de las caractersticas sociolingsticas de las comunidades no corresponden con la realidad (Jord, 2001-2003).
11
Encuesta aplicada a 162 maestros de dos zonas escolares de la regin amuzga de Guerrero, en el marco del
curso de actualizacin Reflexiones y acciones para una educacin intercultural (Jord, 1997).
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Segunda lengua
Amuzgo
43%
Amuzgo
10%
25%
Mixteco
33%
Mixteco
2%
39%
Tlapaneco
9%
Tlapaneco
0%
25%
Espaol
13%
Espaol
87%
Comprender y hablar
7%
Comprender
4%
Nhuatl
2%
Nhuatl
0%
No contest
0%
NC
1%
Total
100%
100%
100%
Como lo muestra el cuadro 3, el rea de influencia del subcentro que se est analizando abarca 10 municipios, algunos de los cuales debieran ser atendidos por otros subcentros de la regin.
Las lenguas de las comunidades donde laboran los maestros en su mayora
son indgenas, el amuzgo es la lengua de un poco ms de la mitad de ellas,
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aunque hay que destacar que 8% son hispanohablantes y estn atendidas por
maestros bilinges. Una ventaja que se observa en los datos es que hay un alto
porcentaje (97%) de compatibilidad entre la lengua de la comunidad y la del maestro, ya sean hablantes nativos o que han aprendido como segunda lengua la indgena. En regiones indgenas de otros estados de la Repblica, como la chinanteca
de Oaxaca, existe un elevado nmero de maestros que estn fuera de su rea
lingstica.
Cuadro 3. Contextos comunitarios en los que trabajan los maestros
de la generacin 1998-2003
Municipios donde laboran
maestros
Lenguas
de las comunidades
Compatibilidad lengua
comunidad y maestro
Ometepec
26%
Amuzgo
51%
S,
97%
Xochistlahuaca
25%
Mixteco
32%
No,
3%
22%
Tlapaneco
8%
Total 100%
Tlacoachistlahuaca
15%
Espaol
8%
Metlatnoc
5%
Nhuatl
Malinaltepec
2%
Total
Ayutla
1%
Azoy
1%
Igualapa
1%
Marquelia
1%
No contest
1%
Total
1%
100%
100%
Si nos remitimos al uso y las funciones que cumplen las lenguas en la escuela, en un diagnstico posterior elaborado por los estudiantes maestros, 69% reconoce que el espaol es la lengua que emplean con mayor frecuencia, mientras
8% seala que el amuzgo es usado con ms frecuencia que el espaol.
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Encuesta de opinin aplicada a 100 estudiantes maestros de un total de 120, que entonces cursaban el sexto
semestre (Jord, 2001).
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que atiendo. En primaria, una quinta parte de los estudiantes maestros tambin
reconoce que no leemos ni escribimos el amuzgo.
Si comparamos los niveles educativos de preescolar y de primaria, encontramos diferencias en cuanto a quin se le atribuye el problema; un buen nmero
de los estudiantes maestros de primaria lo coloca en los alumnos: no entienden
el espaol, no comprenden la lectura. En menor grado, sealan que se debe a la
falta de correspondencia entre la variante dialectal de los alumnos y del maestro,
o en los libros de texto, as como a las caractersticas sociolingsticas de la
comunidad y a la negativa de los padres al uso escolar de la lengua indgena.
En cambio, las maestras de preescolar asumen que la problemtica es parte
de su trabajo, pocas mencionan a los nios y algunas sealan a los padres de
familia como irresponsables y poco interesados en la educacin preescolar.
El proceso de reflexin con los estudiantes maestros es una tarea complicada y
gradual, en la que se debe tener presente lo que la investigacin ha sacado a la
luz: que los maestros difcilmente explicitan sus saberes, ms bien estn incorporados a su prctica (Mercado,1994). He aqu, una de las limitaciones que se tienen como asesores si no se observa la prctica docente.
Una de las estrategias empleadas para que el estudiante maestro reconociera
las caractersticas lingsticas de su grupo escolar y del contexto comunitario
fue que cada docente realizara un diagnstico inicial. La finalidad de la actividad era
que el maestro volviera la mirada a sus alumnos, los reconociera como el punto
de partida de su planificacin y sus acciones pedaggicas, en lugar del libro de
texto que ha sido, por lo general, el eje de la actividad docente.
El diagnstico revel las diversas situaciones lingsticas que se presentan en
los grupos escolares (vase el cuadro 4). De manera global, se observa que en su
mayora (93%) los grupos escolares tienen como lengua materna un idioma indgena y 7% el espaol. No es posible determinar el grado de bilingismo, porque
para ello se requerira aplicar un instrumento; sin embargo, por la informacin
que posteriormente han vertido los estudiantes maestros, podemos afirmar que
en las pequeas comunidades la mayor tendencia es de un bilingismo incipien-
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te.13 Pero no as en las cabeceras municipales de regiones indgenas o de localidades cercanas a los centros de poder econmico y poltico, donde la lengua
mayoritaria es el espaol, como en Ometepec o San Luis Acatln.
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La mayora son hablantes de lengua indgena, con una minora de hispanohablantes que va del 4 al 46%.
13
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El concepto de bilinge incipiente lo empleamos para explicar la condicin de un sujeto que comprende una
segunda lengua en cuanto a frases de cortesa o las necesarias para el intercambio comercial, pero no la habla.
Tambin se incluyen aquellos casos en que pronuncia algunas palabras (Lpez, 1989).
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Si, como muestran los datos, la mayora de los maestros no conoce la lengua
escrita de los idiomas indgenas, cmo resolver que adquieran ese conocimiento.
Hay estudiantes maestros que opinan: ensear a leer y escribir la lengua
indgena y el espaol es doble trabajo, idea que expresa el desconocimiento de
que la alfabetizacin se adquiere una sola vez y lo que hacemos al aprender otro
idioma es transferir las habilidades a la segunda o tercera lenguas.
Desde nuestra perspectiva, un asunto crucial pendiente en la formacin docente son las dificultades que se observan reiteradamente en la produccin de textos escritos propios y en la comprensin de la lectura, que para 87% de los estudiantes
maestros es en una segunda lengua aunque dichas dificultades son compartidas por todos, sin distincin de cul sea su lengua materna. Entre las causas de
estas limitaciones pueden estar que, durante su escolarizacin, no se les promovi como productores de lengua escrita ni como lectores, ni en su lengua materna
ni en la segunda. Por tanto, el desarrollo de sus competencias comunicativas son
limitadas. Cmo lograrn estos maestros hacer de sus alumnos lectores y escritores competentes si ellos no lo son?
Otros factores que se consideran insoslayables para ser tomados en cuenta y
mejorar la formacin docente en las dimensiones lingstica y pedaggica son:
Las concepciones y prcticas pedaggicas tan arraigadas en el magisterio,
como: que se aprende copiando y repitiendo, o la de reducir la enseanza
de la lengua escrita a la identificacin letra-sonido.
Cmo producir mayor cantidad de materiales escritos en las lenguas indgenas, si stas no cuentan con una tradicin escrita.
En el plan de estudios, programas y libros de texto nacionales de primaria,
est ausente un espacio curricular para las lenguas indgenas y la visin
particular del mundo de estos pueblos.
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Bibliografa
Aguirre Beltrn, Gonzalo (1973), Teora y prctica de la educacin indgena, Mxico,
SEP
(SepSetentas).
Arnaut, Alberto (1996), Historia de una profesin. Los maestros de educacin prima-
Ferreiro, Emilia (coord.) (1998), Los hijos del analfabetismo, Mxico, Siglo XXI.
Ferry, Gilles (1997), Pedagoga de la formacin, Argentina, Ediciones Novedades
Educativas/Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Guzik Glantz, Ruth (1986), La aplicacin de un modelo curricular para la educacin
bilinge-bicultural en la zona mazahua del estado de Mxico, en Revista Lati-
44
Cuadernos de Discusin7
Documentos
Jord Hernndez, Jani (1997), Informes de los Seminarios Taller Reflexiones y acciones para una educacin intercultural, efectuados en las zonas escolares 012
de Xochistlahuaca, Gro. y 013 de Cozoapan, Gro., Mxico, UPN.
(2001-2003), Reportes de investigacin de los procesos de formacin en el subcentro
Ometepec de la Unidad UPN 12B Acapulco, Mxico, UPN-Unidad Ajusco.
Cuadernos de Discusin7
45