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LETRAS/INGLÊS

6 º - PERÍODO
6
º
-
PERÍODO

Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Rejane Cristina Carvalho Brito Vanessa Leite Barreto

Rejane Cristina Carvalho Brito Vanessa Leite Barreto

Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Cristina Carvalho Brito Vanessa Leite Barreto Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa Montes Claros/MG -

Montes Claros/MG - 2011

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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2011

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Ministro da Educação Fernando Haddad

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Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho

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Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais Cláudia Regina Santos de Almeida

Coordenadora do Curso a Distância de Geografia Janete Aparecida Gomes Zuba

Coordenadora do Curso a Distância de História Jonice dos Reis Procópio

Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol Orlanda Miranda Santos

Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês Hejaine de Oliveira Fonseca

Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português Ana Cristina Santos Peixoto

Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia Maria Narduce da Silva

Autores

Profa. Mestre Rejane Cristina Carvalho Brito

Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e mestrado em Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2010). Atualmente é professora titular da Universidade Estadual de Montes Claros e professora pesquisadora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.

Profa. Especialista Vanessa Leite Barreto

Possui especialização em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (1998) e graduação em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros/MG (1991). É mestranda em Letras/Estudos Literários na Universidade Estadual de Montes Claros. Atualmente é professora titular da Universidade Estadual de Montes Claros e professora for- madora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.

Sumário

Apresentação

9

Unidade 1

O

Que É Linguística Aplicada?

1.1 Linguística ou Linguística Aplicada?

11

1.2 Linguística Aplicada: origem e definição

12

1.3 A relevância da Linguística Aplicada

13

1.4 Considerações Finais

14

Referências

15

Unidade 2

Aquisição de segunda língua

 

2.1 Por que estudar Aquisição de Segunda Língua?

17

2.2 Lidando com os erros

19

2.3 A aquisição da segunda língua: teorias e abordagens

21

2.4 Concluindo

23

Referências

24

Unidade 3

A

Interlíngua e os Aprendizes

3.1 O modelo computacional

25

3.2 Aspectos da Interlíngua

26

3.3 Os aprendizes

27

3.4 Concluindo

29

Referências

29

Unidade 4

Formação de professores

 

4.1 Os desafios na formação do professor de LE

32

4.2 A motivação e a reflexão como possibilidades de mudança

34

4.3 Considerações Finais

35

Resumo

37

Referências Básicas e Complementares

39

Atividades de Aprendizagem - AA

41

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Apresentação

Caro acadêmico, Vamos iniciar os estudos sobre assuntos indispensáveis na área de estudo da Língua

Inglesa. Você terá oportunidade de aprender

e discutir suas ideias sobre a Línguística Apli- cada. No primeiro capítulo, definiremos o que

é Linguística Aplicada e a sua importância nos

estudos sobre línguas. Nesse capítulo você verá que os assuntos tratados na Linguística Aplicada (doravante LA) estão presentes em toda a sua vida de estudante de Letras, de fa- lante de uma ou mais línguas, de aprendiz e de professor de línguas. Teremos muito as- sunto pela frente! No segundo capítulo, va- mos aprender sobre a Aquisição de Segunda Língua. Creio que esse assunto chamará sua atenção e aguçará a sua curiosidade porque você verá em sua própria história os concei- tos aprendidos. Muito interessante, não é? No terceiro capítulo, estudaremos sobre a interlín- gua e os aspectos da língua que aprendemos

a falar. E por último, veremos sobre a formação

do professor de línguas. Outro assunto que en- caixa como luva na atual situação em que você se encontra. Começaremos dando algumas di- cas que facilitarão a sua leitura. Você verá que em todo o material, tere- mos sugestões de filmes ou de atividades. É importante que você assista a todos os filmes que forem sugeridos e que faça todas as ativi- dades. As sugestões serão uma forma valiosa de exemplificação das explicações dadas. En- tão, não perca tempo! Siga todas as dicas e su- gestões para aprender muito! Algumas palavras estarão em negrito no corpo do texto. Isto indica que elas são concei- tos importantes. Essas palavras e expressões em negrito serão seguidas por uma breve ex- plicação do que significam ou indicam. Entre parênteses você encontrará a tradução em in- glês. Olhe o exemplo a seguir:

a tradução em in- glês. Olhe o exemplo a seguir: Interlíngua ( interlanguage ) é um

Interlíngua (interlanguage) é um termo criado por Selinker que se refere ao conhecimen- to sistemático da segunda língua e que não depende do conhecimento da primeira língua do falante, nem da segunda língua.

Alguns termos aparecerão apenas escri- tos em inglês e em negrito e itálico. Isso acon- tecerá quando não houver necessidade de tra- dução ou quando não houver uma tradução satisfatória disponível. As frases acompanhadas de (*) estão gra- maticalmente inadequadas. Fique atento! Você não encontrará um glossário dos termos específicos da Linguística Aplicada porque optamos por explicá-los e/ou exempli- ficá-los dentro do próprio texto.

Use todos os recursos da sala de aula vir- tual para partilhar suas descobertas sobre a

Linguística Aplicada. Você verá, ao compar- tilhar suas ideias sobre a aprendizagem, que

a experiência de ensinar e aprender são rele-

vantes para todos. Afinal, dessa experiência, poderá surgir uma grande oportunidade de desenvolver uma pesquisa. O que você acha? Vamos começar? Bons estudos!

As autoras.

UNIDADE 1

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

O que é Linguística Aplicada?

Este capítulo tem como finalidade con- ceituar a Linguística Aplicada (LA) e traçar um panorama sobre os avanços realizados pe- los principais linguistas aplicados em todo o mundo. Aprofundaremos sobre a pesquisa em LA um pouco mais adiante. Considero funda-

Vanessa Leite Barreto

mental estabelecer as diferenças e demarcar as fronteiras entre a Linguística e a LA. Em se- guida proporei um percurso sobre os vários conceitos de LA estabelecendo os pontos de encontro bem como as contradições segundo pesquisadores da área.

1.1 Linguística ou Linguística Aplicada?

Embora alguns estudiosos da Linguística Aplicada (doravante LA) tenham dado como esgotada a discussão sobre sua natureza, ou- tros acreditam que se faz necessário continuar nessa linha e não apenas no viés da investiga- ção. Por isso, ao iniciar os estudos em LA, você poderá se deparar com duas grandes corren- tes que determinam o tom dessa discussão. Inicialmente os estudiosos desejam estabele- cer o campo de atuação da LA e segregar seu estudo da Linguística propriamente dita. Ao definir a Linguística com certa ampli- tude, sendo capaz de agregar várias matérias que poderiam compor outras disciplinas além da própria Linguística, abre-se a possibilidade do entendimento da LA. Ainda sobre os limi- tes que definem onde termina a Linguística e onde começa a LA, Kleiman (1998) aponta que por se tratar de um número reduzido de lin- guistas aplicados, os linguistas se apossaram de diversas atividades da LA favorecendo um intercâmbio de conceitos e métodos que difi- cultariam, mais tarde, a segregação das duas ciências. Uma segunda discussão, inflamada en- tre os linguistas aplicados, diz respeito a sua aplicação voltada primordialmente para o es- tudo científico da prática e dos princípios do processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. O foco na investigação e na re- solução dos problemas relacionados ao uso da linguagem no contexto escolar limita bas-

tante seu campo de atuação. Ao caracterizar- -se como uma ciência social, a LA envolve problemas relacionados à linguagem de um modo geral, incluindo o uso de procedimen- tos de interpretação e produção Linguística. Assim, uma abordagem meramente voltada para os problemas de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e tradução automática, certamente, encurtaria a abrangência dessa disciplina. Por envolver questões tão abran- gentes, a LA atua, muitas vezes, de forma in- terdisciplinar. São várias as possibilidades de desenvolver estudos nessa área em interface com outras ciências. Você vai perceber que, atualmente, os debates não tratam exclusivamente de proble- mas relacionados à aprendizagem de línguas estrangeiras. Inúmeras áreas relacionadas à atividade humana que têm na linguagem um componente relevante para sua atuação têm sido contempladas nos últimos congressos. Podemos citar exemplos de grandes congres- sos realizados aqui no Brasil como os encon- tros da ALAB (Associação Brasileira de Linguís- tica Aplicada) que contam com pesquisas nas áreas de ensino-aprendizagem, tradução, mul- timodalidade, entre outros temas. Conforme você pode verificar, as discus- sões em LA vêm tomando rumos diferentes e não têm se concentrado tanto na mera questão Linguística x Linguística Aplicada. Moita Lopes (1996, p.22-23) resume a concepção de LA:

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) (

interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem, que tem um foco na linguagem de natureza processual, que colabora com o avan- ço do conhecimento teórico, e que utiliza métodos de investigação de nature-

za positivista e interpretativista. (

grande parte da pesquisa feita em LA hoje em dia.

este paradigma parece estar subjacente à

a LA é entendida aqui como uma área de investigação aplicada, mediadora,

)

A partir disso podemos concluir que ape-

sar de uma inicial "dependência" da Linguísti- ca e de uma "falsa identidade" que relacionava a LA exclusivamente a problemas de ensino- -aprendizagem de línguas, o caráter interdis- ciplinar, abrangente, processual e investigati- vo dessa ciência faz com que a linguagem, de uma maneira geral, seja o ponto primordial de

sua atuação. Veja que não há nada de extraor- dinário nisso, contudo os esclarecimentos re- alizados através dos primeiros estudos foram reveladores e contribuíram para a compreen- são da LA como uma ciência dissociada da Lin- guística. Os debates, que hoje são temas dos congressos, colaboram para o fortalecimento

e crescimento da área.

DICAS

Conheça o site da As- sociação Internacional de Linguística Aplicada (AILA) e faça download de publicações. Veja a quantidade e varie- dade de pesquisas da LA e também sobre a definição da LA. http:// www.aila.info/

1.2 Linguística Aplicada: origem e definição

Agora que você já se familiarizou com o conceito de LA e sua relação com a Linguística geral, não mais estranharia a existência de uma

forte tendência em relacioná-la à simples inves- tigação de problemas voltados para a aprendi- zagem de línguas. O termo LA tem sua origem relacionada à evolução do ensino-aprendiza- gem de línguas estrangeiras nos Estados Uni- dos. A II Guerra Mundial é um marco no que se refere aos estudos ligados ao ensino de línguas.

O foco na aprendizagem excluía o en-

torno do indivíduo, ou seja, o meio, e justi- ficava-se pela mera necessidade de apren- dizagem de línguas estrangeiras. Você deve concordar que certa velocidade na aprendi- zagem era relevante em um momento que a linguagem consistia em arma de guerra. Ao investir em pesquisas relacionadas à apren- dizagem de línguas, os EUA possibilitaram um acelerado desenvolvimento da Linguísti- ca e da LA que passa a considerar o indiví- duo como elemento importante no proces- so de ensino-aprendizagem. Quando ressaltamos a importância do foco no entorno, entenda uma visão variada, multidisciplinar, e não apenas no objeto em si. Essa nova maneira de conceber o aprendi- zado de línguas passa a ser uma preocupação dos linguistas aplicados. A Linguística não da- ria conta, sozinha, de investigar, abordar ou descrever os diferentes contextos que circun- dam o processo de ensino-aprendizagem de

línguas. O caráter multidisciplinar da LA, ini- cialmente, serviria de apoio a outras ciências, que mesmo não se ocupando de questões relacionadas à aprendizagem, analisavam a linguagem para investigação de problemas. A reciprocidade na troca de elementos im- portantes para o estudo de determinados problemas pode ser notada a partir da déca- da de 90 quando a LA busca, em outras áre- as, conhecimentos que podem ser relevantes para a análise de questões relativas à língua e

à linguagem. Seidholfer (2003), em um texto sobre controvérsias na LA, cita algumas áreas de in- teresse da Linguística Aplicada que pode nos ajudar a visualizar o variado corpo de pesqui- sas disponíveis nessa área. Para dar exemplos, citamos: A aprendizagem de uma língua na fase adulta, aprendizagem infantil, comunica- ção profissional, Linguística contrastiva e aná- lise de erros, estudos de interpretação discur- siva, línguas e tecnologias, metodologias de ensino, formação de professores de línguas, formação continuada, etc. As questões de aplicação da Linguísti- ca e Linguística Aplicada são tratadas por Almeida Filho (2005, p.14) ao abordar o in- tercâmbio de conhecimentos e o apoio en- contrado em outras ciências como base de pesquisa no ensino-aprendizagem de lín- guas. Segundo o autor:

A sofisticação do conhecimento sistemático sobre os processos (complexos) de aprender e ensinar línguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas ideias e recursos em várias outras ciências de contato: na psicologia, sociologia, linguística (incluindo-se aí a análise do discurso), na pedagogia, estatística e an- tropologia.

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O caráter transdisciplinar observado, en- tão, caracteriza a LA que passa a realizar aná-

lises e investigações a partir de conhecimentos relativos a outras áreas. Observam-se, clara- mente, pontos de tangência entre as diversas ciências que passam a estabelecer relações de interdependência. Almeida Filho (2005) aponta o nascimen- to da LA a partir dos resultados da pesquisa científica e da Linguística geral nos anos 50

e 60. Nascem então os cursos de Linguística

aplicada como ramificação da Linguística que, por sua vez, brota das ciências sociais. O autor lembra que o termo LA surgiu no Brasil nos

anos 60 com o sentido de aplicação de teoria Linguística. No início a tendência era de uma ciência voltada para a resolução de problemas relacionados ao ensino de línguas estrangei- ras, como você pode perceber, consolidando- -se, por décadas, como sinônimo de ensino dessas línguas. Essa acepção aplicadora do termo LA no

Brasil confirma-se nas iniciativas de Programas de Mestrado da PUC-SP (1970) e do Centro de Línguística Aplicada do Yázigi (1966), também em São Paulo. Tornou-se frequente na época

a expressão "Linguística Aplicada a", caracteri- zando o espírito de aplicação vigente. Ao compreender a LA como Teoria de Ensino de Línguas, atribui-se ao linguista

aplicado a mera função de definir as relações entre os pressupostos da natureza da lingua- gem e de estabelecer condições de ensino- -aprendizagem de línguas. Pelo termo, “apli- cada”, você, certamente, pode ser induzido

a uma ligação com as questões de ensino de

línguas, contudo a LA tem conexão com a pesquisa científica por tratar-se de uma te- oria. A variedade de usos da linguagem e a abrangência dos campos teóricos de pesqui- sa dão aos linguistas aplicados uma noção abrangente desses usos e de suas possibilida- des de investigação. Portanto, vale lembrar, que mesmo se tratando de questões relacio- nadas à aprendizagem de línguas, a LA trans-

cende. Você se lembra do caráter transdisci- plinar que mencionamos anteriormente? Não podemos negar as relações da LA com a Linguística, mesmo rejeitando sua ori- gem como uma subárea, e vinculando-a com questões sociais, o que provoca um possível desmembramento entre as duas disciplinas

e a permanência de um elo, que é de fato a

linguagem: ambas se ocupam do seu estudo, compreensão e funcionamento. Encontramos em um Dicionário de Lin- guística (DUBOIS et al., 1973) um conceito de LA que relaciona essa disciplina a um conjunto de pesquisas interdisciplinares. Segundo eles:

Por linguística aplicada designa-se o conjunto de pesquisas que utilizam os processos da linguística propriamente dita para resolver certos problemas de

vida corrente e profissional, e certas questões incitadas por outras disciplinas.

As aplicações da linguística, as pesquisas pedagógicas constituem um do- mínio essencial da linguística aplicada.

(

)

Pode-se dizer que a definição acima situa

a LA como uma área que se origina da Linguís-

tica, porém o caráter interdisciplinar, que con- tribui para uma abrangência de interpretação

e compreensão das questões relacionadas à

linguagem, é nítido. Também Matos (1996) re- força essa visão e acrescenta a ela a busca de soluções para os problemas relacionados às relações humanas envolvendo questões co-

municativas. Por fim, ainda que não se encon- tre uma definição objetiva para a LA, conside- ra-se aceitável a possibilidade de concebê-la não apenas como uma subárea da Linguística, mas como uma área das ciências humanas que representa, através da interdisciplinaridade, uma ciência democrática, que dialoga com as outras sem hierarquias.

1.3 A relevância da Linguística Aplicada

Para Cook (2003), a linguagem está no coração da vida humana. Pense nas suas re- lações, por exemplo, com os amigos, família, trabalho, com a ciência ou religião, elas não se dariam caso não houvesse a palavra e ain- da aquelas que se fizessem possíveis sem a linguagem, sua perpetuação poderia estar

comprometida. O autor coloca em pauta a questão do estudo da estrutura da língua e afirma que ao longo dos tempos as pessoas têm usado a linguagem para se comunicar, e essa possibilidade é algo intrínseco à vida hu- mana, consistindo em um fenômeno natural. Segundo o autor:

13

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Such activities seem to be intrinsic to human life, as natural to us as flight is to birds. People do them without conscious analysis. It does not seem that we need to know about language to use it effectively. (COOK, 2003, p.3)

(

)

Obviamente o aspecto da consciência se faz presente ao tomarmos algumas decisões relacionadas à adequação do discurso e à lín- gua no tocante à educação. Dilemas voltados para questões de aprendizagem de línguas, estudo de literatura, influência das línguas es- trangeiras e outros que não têm relação com a educação como supremacia através da língua, adequação dos discursos encontram na LA as possibilidades de debates e análise. Problemas ou tópicos se transformam em

objetos de análise e interpretação para linguis- tas aplicados que, conforme abordamos ante- riormente, se valem do caráter social da língua e suas relações com o mundo para investigar

e caracterizar determinados comportamen-

tos. Alguns temas são recorrentes no campo

de investigação da LA. Poderíamos citar como exemplo as metodologias de ensino-aprendi- zagem de línguas ou problemas relacionados

ao ensino da língua de sinais a crianças surdas,

ou mesmo as interferências da língua mater- na no aprendizado das línguas estrangeiras,

dentre outros. Segundo Almeida Filho (2005, p. 132), tais questões merecem, por parte do linguista aplicado, "um tratamento sistemá- tico, objetivo e explícito". As pesquisas em LA auxiliam no entendimento e esclarecimento dos problemas e questões relacionados à lin- guagem. Ao refletir sobre a relevância dos estudos em LA, o papel do linguista aplicado também entra em discussão. Os objetivos e fins da LA estão intimamente ligados àquilo que preten- de o estudioso. Propostas de estudo de ques- tões relacionadas ao comportamento humano através da linguagem, possibilidades de uso da língua para perpetuar tradições e estabe- lecer laços culturais, resolução de problemas ligados a aspectos sociais e/ou educacionais denotam uma abrangência de temas que ge- ram amplas discussões e frequentes desenten- dimentos entre os linguistas aplicados. Con- tudo o grande desafio da LA ainda consiste, segundo Cook (2003), na constante mediação entre os dois discursos ou ordens da realidade:

is constant mediation between two discourses or orders of

reality: that of everyday life and language experience, and that represented by abstract analysis of linguistic expertise. The tow are very different and difficult

to reconcile, but the attempt to make each relevant to the other is the main challenge for applied linguistics and the justification for its existence. (COOK, 2003, p.10)

What is needed (

)

Segundo o autor uma relação recíproca entre conhecimento e experiência deve ser estabelecida pelos profissionais que se preo- cupam com problemas da língua e com a Lin- guística. Também Almeida Filho (2005) aponta

para a necessidade de um percurso que vá além da detecção do problema e possível bus- ca de soluções. Segundo o autor, a teoria e os procedimentos utilizados são relevantes no processo.

1.4 Considerações Finais

O grande avanço nas pesquisas em LA e

na disseminação dos cursos de pós-graduação

no Brasil revela um interesse crescente pela pesquisa na área. Os debates relacionados à dissociação da LA da Linguística geral vêm ce- dendo espaço às questões ligadas ao uso da língua e as relações estabelecidas por ela na sociedade. Também a associação exclusiva aos

problemas de ensino-aprendizagem de lín-

guas vem se tornando menos frequente, haja vista a abrangência da LA e seus caminhos em direção à interdisciplinaridade. Podemos, por fim, definir a LA como uma ciência investigativa, não necessariamen- te aplicada a alguma coisa, contudo estabele- cendo pontes e mediando estratégias a fim de solucionar problemas relacionados ao uso da linguagem.

Referências

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

ALMEIDA FILHO, Jose Carlos Paes. Linguística Aplicada : ensino de línguas & comunicação. 1ª ed. Campinas: Pontes, 2005

BOHN, H. I. Linguística Aplicada. In: BOHN, H.I. ; VANDRESEN, P. ( Org.). Tópicos de linguística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.

COOK, Guy. Applied Linguistics. In: Cook, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003. Chapter 1, p. 3-11.

GOMES DE MATOS, F. Pedagogia da Positividade, comunicação construtiva em Português. Recife: UFPE, 1996.

KLEIMAN, Ângela. B. O estatuto disciplinar da Lingüística Aplicada: O traçado de um percurso, um rumo para o debate. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. (org.). Linguística Aplicada e trans- disciplinaridade. Campinas: Mercado das Letras, 1998. p. 51 - 77

MOITA LOPES, L P. da. Oficina da linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

UNIDADE 2

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Aquisição de segunda língua

Rejane Cristina de Carvalho Brito

2.1 Por que estudar Aquisição de Segunda Língua?

Os estudos sobre a Aquisição de uma se- gunda língua (doravante L2) surgiram na se- gunda metade do século passado. O interesse de pesquisadores por esse tema de estudo pode ter surgido devido aos avanços de um comportamento global, o encaminhar para novos rumos como o aparecimento do espa- ço WWW (World Wide Web) e da vila global. Os meios de comunicação avançaram, as distân- cias, em consequência desse avanço, foram diminuídas e o homem se tornou multilíngue. Segundo Ellis (1997), o termo Aquisição de L2 (Second Language Acquisition), a partir de agora AL2, pode ser definido como a ma- neira que as pessoas aprendem uma língua diferente da sua língua materna. Entende-se por língua materna, a língua que recebemos por herança seja familiar, seja nacional; é a língua que aprendemos na primeira infância. A aprendizagem da L2 pode ocorrer em am- biente formal (sala de aula) ou informal (na sociedade, em outro país, de forma natural - sem instrução). Você, acadêmico, já pensou em como o estudo da AL2 poderá te ajudar a compreender a sua aprendizagem e, até mes- mo, a evoluir nas suas escolhas profissionais? Vejamos, então, quais são os principais objeti- vos dos estudos em AL2. Para falar um pouco da importância de se pesquisar a AL2, começaremos pelo ob- jetivo mais caro aos pesquisadores da área:

interessa-lhes saber como o aprendiz de L2 se comporta ao aprender a língua-alvo (tar- get language), que é uma língua adicional (se- gunda, terceira, quarta etc) que se pretende aprender. É interessante saber quais estraté- gias estão sendo usadas e como o aprendiz de L2 pode ir mudando seu perfil no tempo e no espaço. Por exemplo, podemos estudar como se dá a aprendizagem de L2 em meio virtual. Você acha que há mudanças nas estratégias

ou alterações no perfil do aprendiz por es- tudar em ambientes diferentes? Ótimo tema para pesquisa, não é? Dentro do objetivo citado acima, há ob- jetivos secundários que se somam ao que foi falado. Exemplos disso são as pesquisas para descobrir como o conhecimento é desenvol- vido ou como a habilidade de se comunicar evolui ao longo do processo da aprendizagem de uma L2. Além disso, é preciso identificar e perceber como fatores internos e externos influenciam na aprendizagem. Quais fato- res contribuem para o desenvolvimento da fluência e quais a prejudicam. As condições sociais do aprendiz também são assuntos de interesse para os estudos em AL2. De acordo com Ellis (1977, p. 4), "as condições sociais in- fluenciam as oportunidades que os aprendi- zes têm de escutar e falar a língua e as atitu- des que eles desenvolvem em relação a isso".

Para exemplificar, é possível que seja mais fácil aprender a língua-alvo quando se tem simpa- tia pelos falantes nativos da língua. O oposto pode atrapalhar a AL2. Imagine a situação de alguém que não goste dos falantes de uma determinada língua ou alguém que sofra al- gum tipo de preconceito, há uma possibili- dade de que uma situação assim atrapalhe a aquisição da língua-alvo. Investigar o tipo de input (insumo), que

é o que se recebe da língua via oral ou escrita enquanto se está exposto a ela, é outro cami- nho para pesquisas na área. Pergunta-se, por exemplo, o que e como ocorre aprendizagem

a partir do que recebemos da língua, seja via

oral ou escrita. Ótimo motivo para a investi-

gação científica, concorda? Além disso, é bom considerar que a aprendizagem da L2 possui muitos e interessantes caminhos de pesquisa e conhecimento. Somado ao conhecimento que

a L2 traz ao aprendiz, há o seu conhecimen-

UAB/Unimontes - 6º Período

GLOSSáRIO

Adotamos os termos Segunda Língua e Lín- gua Estrangeira como sinônimos para este trabalho. Mais à frente, explicaremos o que pode ser entendido como diferença entre os dois termos por alguns pesquisadores, mas optaremos por usá-los como sinôni- mos, usando a abrevia- ção L2 para ambos.

DICAS

Estudo de caso é um estudo intensivo e detalhado de uma unidade que pode ser um indivíduo, uma instituição, comunida- de, etc.

to de mundo e de toda a sua história como aprendiz e falante de sua língua materna (L1). É no mínimo uma curiosidade de muitos quere- rem saber como acontece a imbricação desses conhecimentos na aprendizagem. Ainda nos chamam a atenção os estudos sobre a aptidão do aprendiz (learner aptitu- de), que é entendida como uma disposição natural para se aprender outra língua. Alguns estudos sugerem que a aptidão varia entre os aprendizes e que isso pode resultar em maior ou menor fluência na língua-alvo. Enfim, são vários os objetivos e motivos para estudar a AL2. Veremos agora alguns exemplos de pes- quisas do tema. Traremos aqui duas pesquisas citadas por Ellis (1992). As duas pesquisas são estudos de caso. A primeira foi aplicada por Schmidt (1983) sobre o processo de aquisição da língua inglesa de um falante nativo de japonês adul-

to chamado Wes e a segunda foi desenvolvida

pelo próprio Ellis. Schmidt investigou a aquisição de L2 de um falante nativo de japonês cujo processo de instrução em língua inglesa havia sido in- terrompido na adolescência. Wes aprendeu a língua ao mesmo tempo em que aprendeu a usá-la para a comunicação. Por causa do seu trabalho, ele começou a visitar constante- mente o Havaí, onde teve a oportunidade de desenvolver a L2. Para a pesquisa, Schmidt pediu a Wes que gravasse sua fala em inglês e,

em seguida, o pesquisador a transcrevia para análise. A pesquisa com Wes durou três anos desde suas primeiras visitas ao Havaí até o mo- mento em que este firmou residência no local. Além das gravações feitas por Wes, o pesqui- sador também gravou e transcreveu algumas de suas conversas informais com seus amigos. Como geralmente ocorre nos estudos em AL2,

o pesquisador escolhe uma ou algumas es-

truturas da língua para investigar a aquisição.

No caso deste estudo, a opção foi estudar al- gumas estruturas gramaticais, como o uso do auxiliar be, o "s" plural, o "s" em verbos conju- gados na terceira pessoa do singular e o pas- sado simples (-ed) regular. O pesquisador que- ria saber a evolução do uso destas estruturas do início de sua coleta de dados até o término da pesquisa. Nas conclusões de sua pesquisa, Schmidt percebeu que Wes tinha pouco ou nenhum conhecimento das estruturas que ele pesquisava no início dos três anos de pes- quisa. Ao final dos três anos de pesquisa, Wes ainda não estava próximo à fluência de um nativo. Ele ainda não usava o "s" plural em al- gumas situações; normalmente, não usava o "s" nos verbos na terceira pessoa do singular

e nunca usava o passado simples dos verbos

regulares de forma correta. Apesar disso, Wes mostrava um uso constante de fórmulas (for- mulas), que são expressões fixas da língua (por exemplo, "what’s up?”, “have a nice day"). Sch- midt percebeu que o jovem japonês identifi- cava as fórmulas no input que recebia e fazia uso dessas expressões de forma consciente. Esse comportamento garantiu a Wes uma co- municação bem sucedida na língua-alvo Na segunda pesquisa, também um estu- do de caso, Ellis (1992) investigou duas crian- ças em contexto formal de aprendizagem (sala de aula). As duas crianças estavam no nível iniciante de aprendizagem da língua inglesa como L2. Uma criança era um menino portu- guês de 10 anos de idade já alfabetizado em sua L1. Esse menino foi nomeado, por ques- tões éticas, como J. A segunda criança, R, era um menino paquistanês de 11 anos que ain - da não havia sido alfabetizado em sua L1. Os dois meninos tinham perfis bem diferentes. R era tímido e dependente de sua irmã mais ve- lha para se comunicar em L2. J era expansivo

e aventurava-se na comunicação em L2. Eles

estudavam em uma escola de Londres espe- cializada em receber alunos recém chegados ao país para a instrução em língua inglesa. O foco do pesquisador eram os pedidos (re- quests - expressões de pedidos). Interessava ao pesquisador descobrir como os dois aprendi- zes adquiriam a habilidade de fazer pedidos. Ellis visitava regularmente a sala de aula das crianças para coletar dados e fazia anotações dos pedidos feitos pelos dois estudantes. Ini- cialmente, J e R pareciam evoluir da mesma forma, primeiro produziram pedidos apenas por gestos. Em seguida, começaram a usar al- gumas palavras como "Big circle" dito por J ao pedir o papel cortado em forma de círculo. Entre outros estágios de evolução na apren- dizagem, os estudantes também fizeram uso de fórmulas. Ao final do estudo, o pesquisador conseguiu perceber que havia progresso na aprendizagem, embora os dois meninos ain- da produzissem pedidos muito diretos, sem as marcas de polidez usadas por falantes nativos do inglês. Os exemplos de pesquisa vistos mostram

que a AL2 é algo complexo e, por isso, os estu- diosos preferem enfocar algum aspecto bem específico da língua para a análise em suas pesquisas. Durante as análises, a evolução na produção da língua pelo aprendiz, com base nos seus erros e acertos, pode ser percebida.

E o que é a aquisição? Schmidt (1983) define

que só é possível dizer que o aprendiz adqui- riu determinada estrutura da L2 quando o uso

que este faz da estrutura é semelhante ao que

o falante nativo faz.

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Após ter iniciado as explicações sobre AL2 foi possível perceber que há muito que se estudar a respeito do assunto. Vimos que a aquisição de uma língua é um processo longo e complexo que requer estudos longitudinais. Então, vamos agora ver uma parte importante

dessa evolução: os erros. Há vários ditos popu- lares sobre erros "é errando que se aprende", "errar é humano", etc. E no caso da L2, como o erro é visto no processo de aquisição? No pró- ximo item, estudaremos sobre os erros na AL2.

2.2 Lidando com os erros

As várias tentativas de produção na lín- gua-alvo podem vir acompanhadas de erros. Na verdade, os erros são parte da aquisição de qualquer conhecimento, não são um mal sem remédio ou um castigo que destine única e exclusivamente ao fracasso aquele que o co- mete. É preciso fazer as pazes com os erros na aprendizagem. Há sim um tipo de erro que se torna normal e indica que não houve evolução em determinado aspecto. Chamamos de fos- silização o cessar da evolução do aprendiz em algum momento da AL2. De acordo com Ellis (1997), há três razões para estudar os erros. A primeira é o fato de er- rar ser parte do processo de aprendizagem; a segunda é a necessidade, principalmente para professores, de conhecer quais são os erros que os aprendizes cometem; e, por último, a pos- sibilidade de que os erros contribuam para a

aprendizagem quando ocorre a auto-correção. A identificação dos erros não é função simples. É preciso comparar a produção do aprendiz com o que normalmente seria con- siderado correto na língua-alvo. Muitas vezes torna-se difícil identificar se o fato linguístico considerado errado foi um "deslize" do mo- mento ou se é, verdadeiramente, uma falta de conhecimento por parte do aprendiz. Há duas distinções sobre o que é considerado errado nas produções linguísticas. A primeira é o erro (error), que são falhas no uso da língua causa- das pela falta de conhecimento do aprendiz. A segunda é mistake, que são falhas no uso da língua que demonstram uma falta de habilida- de do aprendiz em usar o seu conhecimento da L2, o que pode ocorrer em um determina- do momento, não é algo fixo. Olhe o exemplo

a abaixo:

QUADRO 1: Erro e Mistake

DICAS

Um estudo longitu- dinal visa analisar as variações (ou ausência delas) em uma amostra (indivíduo, comunida- de, ambiente, etc.) por um longo tempo.

DICAS

Sugerimos que o

acadêmico assista ao filme “O Terminal” (com

o ator Tom Hanks) para

ilustrar a aprendizagem

e as estratégias do aprendiz na AL2.

Caso 1: um nativo da língua inglesa, alfabetizado.

 

Caso 2: um aprendiz de nível iniciante da língua inglesa.

She tell* the same story everyday.

 

She tell* the same story everyday.

O erro do uso do verbo to tell na terceira pessoa do singular (o correto seria tells) possivelmente foi um deslize e não a falta de conhecimento do falante. Este fato caracteriza um mistake.

O

mesmo erro cometido por um aprendiz inician-

da língua inglesa, possivelmente, aponta a falta de conhecimento da estrutura correta. Este fato caracteriza um erro.

te

Fonte: Elaboração própria.

É preciso diferenciar erro de mistake, ve- jamos algumas formas. Se o aprendiz é capaz de corrigir a sua falha, isso indica que a falha é um mistake. Caso o aprendiz não consiga corrigir sua falha, há aí a indicação de que lhe falta o conhecimento para isso e, sendo assim, temos um erro. Outra forma é perceber se há uso da forma correta e incorreta de determi- nada estrutura da língua com frequência. Por exemplo, voltando ao exemplo acima, se o aprendiz do caso 2 usar o "s" da conjugação do verbo na terceira pessoa do singular em alguns momentos e em outros não, provavel- mente, teremos aí um mistake. Mas se o apren- diz não faz uso do "s" na conjugação verbal na

terceira pessoa do singular, de forma alguma, esse fato caracteriza um erro. Embora a distin- ção pareça clara e simples, hoje não há uma forma de distinguir com total propriedade o que é erro e o que é mistake. Um aprendiz pode, em seu nível mais avançado, demons- trar o uso correto de determinada estrutura em um contexto e não conseguir usar a mes- ma estrutura em outra situação. Há algumas formas de descrever erros. Por exemplo, pode-se identificar e definir er- ros como gramaticais. A omissão (omission) ocorre quando algum item é omitido de uma frase e isso a torna incorreta. Veja no exemplo

a seguir do filme O Terminal:

UAB/Unimontes - 6º Período

Policial: Viktor, please don’t be afraid to tell me you’re afraid of Krakozhia. Viktor (personagem de Tom Hanks): *Is home. I am not afraid from my Home.

Vemos na fala de Viktor que ele omitiu o pronome subjetivo “it” que era necessário para uma frase correta (It is home). Em seguida, no mesmo exemplo, temos outro tipo de erro mi-

sinformation que indica que houve a troca de uma forma gramatical por outra. Na frase “I am not afraid from home” o from está sendo usado no lugar de of. Quando o erro é identificado, pode-se trabalhar na sua correção de forma mais eficiente. Após a identificação é preciso procurar a causa do erro que pode ser siste- mática, por exemplo. E algumas vezes, o erro

é até previsível. Pense, por exemplo, em um

brasileiro adulto que está aprendendo o som do "th" em inglês. É bem possível que os erros aconteçam porque não haja correspondente desse som na língua portuguesa. Alguns erros podem ser universais, para dar um exemplo, o passado dos verbos na lín- gua inglesa é um motivo de erros para quase todo aprendiz desse idioma. Saber, por exem- plo, quando o verbo é regular ou irregular, e fazer confusão no uso desse tempo verbal é muito comum entre os aprendizes. Os apren- dizes muitas vezes generalizam (overgenera- lization) o uso de determinadas formas. Veja mais exemplos do filme O Terminal, ao falar sobre a promessa feita ao seu pai, Viktor usa a forma base do verbo make no lugar de made (passado do verbo).

*So I make him promise. I keep promise.

Em determinadas situações, ocorre um

erro por transferência (transfer error), ou seja,

o aprendiz transfere a informação da sua L1

para a L2. Voltando ao exemplo de brasileiros aprendizes de língua inglesa, pense no uso de adjetivos antes de substantivo em inglês. É co-

mum que os aprendizes, pelo menos em fase inicial de AL2, troquem a ordem dos termos, pois a ordem dos adjetivos na língua portu- guesa é diferente. Os erros ainda devem ser vistos como aqueles que comprometem ou não o sentido da frase. Temos, assim, como definir um erro grave (que compromete o sentido e põe em risco o entendimento do interlocutor) e um erro relevante (aquele que não compromete a comunicação). Os erros globais (global errors) são os que comprometem a comunicação. Ve- jamos um exemplo de uma garota explican- do onde a professora de matemática estava

num dado momento: *She left teacher lounge at cafeteria. Na verdade, ela queria dizer que

a professora havia saído da sala dos professo-

res para ir até o refeitório. O interlocutor teria enorme dificuldade de entender a explicação dela. Seguindo, há o erro local (local error) que ocorre quando a comunicação acontece apesar do erro. Citando outro exemplo do fil- me O Terminal, Viktor, ao explicar o que queria fazer em Nova Iorque, diz:

*I promise I will go New York, find Benny Golson, have him write name to put in can.

Note, no exemplo, que ele consegue ex-

plicar o seu objetivo: encontrar Benny Golson

e pedi-lo um autógrafo para guardar em sua

lata (onde estão todos os outros autógrafos dos músicos do jazz americano). A frase subli- nhada, apesar de conter erros, não compro- mete o entendimento do que foi dito. A sequência da aquisição ocorre gradual- mente e, às vezes, algum erro que se pensava estar completamente resolvido volta a ocor- rer. Isso indica que o uso de uma determinada estrutura nem sempre significa que ela foi ad- quirida. Como exemplo, podemos citar o uso de um verbo irregular no passado. Olhe o es- quema a seguir:

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

O aprendiz erra ao usar a forma do infinitivo sem to para indicar o passado:
O aprendiz erra ao
usar a forma do
infinitivo sem to para
indicar o passado:
O aprendiz usa a
forma correta:
SAW
O aprendiz começa a
usar corretamente o
verbo no passado:
SAW
O aprendiz
generaliza o uso
do sufixo –ed
para o passado:
As formas, às
vezes, variam:
SAWED

A esse acontecimento damos o nome de desenvolvimento em U (U-shaped course development), que representa um modelo de desenvolvimento da aprendizagem segundo o qual o aprendiz, de início, usa corretamente uma determinada forma, em seguida a subs- titui por uma forma agramatical da sua inter- língua até chegar ao nível em que voltará a

usá-la corretamente. Tal fato ocorre devido a uma acomodação do conhecimento adquirido (ELLIS, 1997), o que também pode ser chama- do de reconstrução (restructuring). Para entender melhor a evolução da AL2. Veremos no próximo item algumas etapas da aprendizagem.

ATIVIDADE

Na sua opinião, é importante que um professor de língua in- glesa saiba diferenciar um erro global de um erro local? Essa diferen- ça deve influenciar o processo de avaliação da aprendizagem? Res- ponda e justifique suas repostas no fórum da sala de aula virtual.

Figura 1:

Esquema do

Desenvolvimento

em U.

2.3 A aquisição da segunda língua:

teorias e abordagens

Vamos estudar sobre as teorias que atra- vessaram e/ou fizeram parte dos estudos

alguma outra língua (se é alfabetizado, por exemplo), se ele tem maturidade cognitiva, se

sobre AL2. Para iniciarmos essa conversa, fa- laremos um pouco sobre os contextos de aprendizagem. Já falamos anteriormente so-

tem consciência metalinguística desenvolvida, como é seu conhecimento de mundo e, até mesmo, se o aprendiz está muito ansioso com

bre contexto formal (sala de aula) e contexto informal (sociedade, família, etc), mas acres-

a

aprendizagem. Os contextos ainda vão além - Lightbown

centaremos mais alguns contextos aos que já

e

Spada (2006) também apontam outras ques-

foram comentados. As diferenças contextuais vão além do local de aprendizagem - para melhor contex- tualização, Lightbown e Spada (2006) sugerem que o aprendiz tenha o seu perfil detalhado (contextualizado). De acordo com as auto-

tões como a hipótese do período crítico (cri- tical period), que estabelece que a competên- cia na L2 só pode ser alcançada se o aprendiz adquirir a língua até uma certa idade (antes da puberdade). Há também hipóteses sobre dife- renças de atitude e cultura. As crianças quan-

ras, é preciso saber se o aprendiz já aprendeu

do estão aprendendo uma segunda língua,

UAB/Unimontes - 6º Período

geralmente, têm menos medo de se arrisca- rem em produções na L2 independentemente da correção que recebem por sua produção. Já os adultos, muitas vezes, sentem-se acuados quando não são capazes de se expressarem com clareza e acuidade na L2. As condições de aprendizagem fazem parte da contextualização e são igualmente importantes (LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Pri- meiramente, vejamos algo sobre o período de silêncio (silent period), que é um período pelo qual algumas crianças, aprendizes de L2, passam até que tenham confiança para a pro- dução em L2. Durante o período silencioso, a aprendizagem está acontecendo e esse perío- do pode ser essencial para que muitos apren- dizes ganhem a confiança necessária para iniciarem as produções na língua-alvo. A expo- sição à língua-alvo é importante, entre outras condições que importam no contexto da AL2. Por exemplo, no Brasil, um aluno aprendiz de língua inglesa que não tem muito tempo de exposição à língua pode estar em desvanta- gem em relação ao brasileiro que está estu- dando inglês em um país como a Inglaterra. Há questões como o feedback que o aprendiz recebe em relação aos erros cometi- dos que podem influenciar a aprendizagem. Por exemplo, considere um aprendiz de L2 que tenha ido morar em um país onde a lín-

2.3.1 Behaviorismo

A teoria behaviorista influenciou forte- mente os estudos em AL2 nas décadas de 40 a

70 do século passado. Para os behaviouristas,

a imitação e a memorização seriam suficien-

tes para a aquisição da língua-alvo. De acordo com a teoria behaviorista, a AL2 baseava-se na formação de hábitos e, por isso, era vista como comportamento. A aprendizagem precisava de um estímulo e de um reforço (LIGHTBOWN;

SPADA, 2006). Para Ellis (1997), o behaviorismo

é comumente relacionado à Hipótese da Aná-

lise Contrastiva (teoria criada por linguistas

estruturalistas), segundo a qual as semelhan-

2.3.2 A Gramática Universal

gua-alvo é falada e está ali a trabalho. Prova- velmente, os erros locais que esse aprendiz co- meter serão desconsiderados pelos nativos da L2, uma vez que não comprometem a comu- nicação. Talvez, o aprendiz não tenha oportu- nidade de corrigir os seus erros. O único local onde o feedback de um erro está frequente- mente presente é a sala de aula. Embora, nem sempre o feedback recebido ateste a aprendi- zagem. Os aprendizes de todas as idades pare- cem ter algo em comum, todos recebem al- guma quantidade de input modificado (mo- dified input), que é uma fala adaptada ao nível que o interlocutor pensa que o aprendiz tem. Seria, por exemplo, como aquela conversa que os pais têm com filhos bebês na ilusão de que eles só entenderão o dito se for simplificado. Outro exemplo para o input modificado é a conversa entre professores e alunos de L2 nos níveis iniciais. Os professores tendem a usar estruturas mais simples e, assim, tentam ga- rantir a compreensão do aluno. Outro tipo de input modificado é visto quando alguém, ao conversar com um estrangeiro de língua dife- rente da sua, tenta falar mais alto na ilusão de que será entendido. Você já viu uma situação assim acontecer? Visto um pouco sobre contextualização, veremos agora sobre as teorias.

ças entre a L1 e a L2 facilitariam sua aquisição enquanto os contrastes poderiam dificultar o processo. Ou seja, a língua nativa influenciaria o processo de aquisição da L2. Há evidências dessa influência; no entanto hoje se acredita que ela se manifeste não devido aos hábitos adquiridos com a L1, como diriam os beha- vioristas, mas a outros aspectos cognitivos da aprendizagem. No final da década de 70, vá- rios pesquisadores perceberam que o beha- viorismo não era uma teoria adequada para a compreensão da aprendizagem de L2.

A Gramática Universal (Universal Grammar) é um termo usado por Chomsky.

Noam Chomsky defendeu que, ao nascermos, porções consideráveis da estru- tura das línguas humanas já estão presentes em nosso cérebro. A partir aproxi- madamente de 1980, Chomsky vem elaborando essa posição, sustentando que certos princípios para a construção de sentenças podem ser encontrados em todas as línguas e devem ser parte de nosso patrimônio biológico, presente em nós desde que nascemos. (TRASK, 2004, p. 133)

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

A teoria de Chomsky foi ligada a AL2 por alguns linguistas que pensavam que os princípios

da gramática universal também valiam para a aquisição de outra língua. "Ela só é possível por- que temos a capacidade de internalizar um sistema de regras de uma língua a qual estejamos expostos" (FIGUEIREDO, 2004, p. 18).

2.3.3 As teorias de Krashen

Influenciado pela teoria de Chomsky, Stephen Krashen elaborou o modelo moni- tor (monitor model), que é formado por cinco hipóteses: i. a distinção entre aprendizagem e aquisição; ii. a ordem natural de aquisição das

regras da língua; iii. a hipótese do input ; iv. a hipótese do monitor; v. o filtro afetivo.

A primeira hipótese defende que aquisi-

ção é um processo parecido com o que ocor-

re com a aquisição da L1. Trata-se de proces- so inconsciente no qual o aprendiz não está focado em um sistema de regras, mas no uso da língua para a comunicação. Dessa forma,

o indivíduo não nota que está internalizando

um sistema complexo de estruturas e regras. A aprendizagem, por outro lado, é um processo consciente no qual o indivíduo está engajado para a internalização das regras e estruturas

da L2. Vale lembrar que não usamos os termos aquisição e aprendizagem como diferentes no nosso caderno didático. A segunda hipótese nos traz a ordem natural de aquisição das estruturas da L2. De acordo com essa hipótese algumas estruturas são adquiridas antes de outras. E nem sempre aquilo que hipoteticamente é considerado

mais fácil de aprender é adquirido primeiro. A hipótese do input postula que, para avançar na aprendizagem da L2, o aprendiz deve ser exposto a um tipo de input que es- teja um pouco mais avançado do que o seu conhecimento. Temos como conhecimento do aprendiz a letra i e como input ideal aque- le que está um pouco além daquilo que ele já sabe; ou seja, "i+1". Segundo essa hipótese "primeiro adquirimos o significado e, como resultado, a estrutura. O indivíduo que está adquirindo uma língua não está preocupado com a forma, no como dizer, mas sim no uso que pretende fazer dela, no o que dizer” (FI- GUEIREDO, 2004, p. 38). O filtro afetivo (afective filter) é "um blo- queio mental que impede os indivíduos de uti- lizarem totalmente o input compreensível que eles recebem para a aquisição da língua" (KRA- SHEN, 1985, p. 3 apud FIGUEIREDO, 2004, p. 39). Para que ocorra a compreensão do input o aprendiz deve estar com o filtro afetivo bai- xo, ou seja, deve estar aberto à compreensão, sentir-se motivado e não apresentar bloqueios (como ansiedade, medo etc). Observe o es- quema a seguir:

(como ansiedade, medo etc). Observe o es- quema a seguir: ◄ Figura 2: Filtro Afetivo Comentário:

Figura 2: Filtro Afetivo

Comentário:

*O dispositivo de aquisição da língua é o que Chomsky chama de habilidade inata de aprender uma língua (referindo-se a L1).

Em resumo, se o indivíduo mostrar atitudes positivas em relação a AL2, este fato indica que

o filtro afetivo está baixo e os resultados serão positivos também.

2.4 Concluindo

Vimos nesta unidade uma introdução sobre a AL2. Desde a abordagem dos erros, passando por alguns exemplos de pesquisas e terminando com algumas teorias importantes para os estu- dos de AL2. Procure refletir sobre o seu processo de AL2 e veja em quais pontos da sua trajetória você encontra semelhanças com o que foi falado aqui. Na próxima unidade, continuaremos no tema da aquisição falando sobre a interlíngua.

UAB/Unimontes - 6º Período

Referências

ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lín - guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,

2006.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

UNIDADE 3

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

A Interlíngua e os Aprendizes

Iniciaremos uma nova unidade e estuda- remos sobre a interlíngua, que é um conceito muito importante na AL2. Primeiramente, ve- remos o que é interlíngua e, em seguida vere- mos alguns de seus aspectos. Vamos começar? Interlíngua (interlanguage), um termo usado pela primeira vez por Larry Selinker, in- dica um sistema linguístico construído pelo aprendiz de L2, que possui características da L1 e, também, características da língua - -alvo, embora seja diferente de uma e de ou-

tra (ELLIS, 1997). Segundo Ellis (1997, p. 33), o conceito de interlíngua está diretamente liga- do a algumas premissas. A primeira premissa nos diz que o aprendiz de L2 compreende e produz a L2 baseado em um sistema de re- gras linguísticas abstratas construído durante

a aprendizagem. Chamamos este sistema de

regras de "gramática mental" (interlíngua). Na segunda premissa, temos que o sistema de re-

Rejane Cristina de Carvalho Brito

gras do aprendiz é permeável. Ou seja, ele so-

fre influências externas (input) e também sofre influências internas que são parte do próprio processo de aprendizagem. A terceira premis- sa aponta que a gramática do aprendiz passa por mudanças de tempo em tempo. Novas regras surgem, outras são excluídas em um constante processo de reconstrução - como em um contínuo. As demais premissas indi- cam que é possível que a interlíngua tenha uma variedade de regras e que algumas este- jam em competição com outras (o que pode explicar a ocorrência de alguns erros). Além disso, indicam que o aprendiz emprega várias estratégias de aprendizagem enquanto desen- volve a interlíngua e, por último, aponta que

é provável que ocorra fossilização da interlín- gua. Nem todo aprendiz desenvolverá a profi- ciência de um nativo.

3.1 O modelo computacional

Olhe o esquema a seguir:

Input

3.1 O modelo computacional Olhe o esquema a seguir: Input Intake Conhecimento da L2 O esquema
Intake Conhecimento da L2

Intake

Conhecimento da L2

Olhe o esquema a seguir: Input Intake Conhecimento da L2 O esquema apresentado acima descreve o

O esquema apresentado acima descreve

o que chamamos de modelo computacional.

Trata-se de uma metáfora para o processo de AL2. De acordo com a representação, o apren-

diz é exposto ao input e este será processado em dois estágios (intake e o conhecimento da L2). Uma parte do input é processada e esto- cada na memória de curto prazo (intake) e, em seguida, parte do intake será processado

e estocado na memória de longo prazo. O que

fica armazenado na memória de longo prazo

é o "conhecimento da L2". Por último, ocorre

a produção na língua-alvo que é chamada de output. Há variações do sistema computacional, alguns indicam que a metáfora computacio- nal pode funcionar como um ciclo, pois enten- dem que o output pode servir de input para o aprendiz. Veja no exemplo a seguir:

Figura 3:

Modelo Computa-

cional

UAB/Unimontes - 6º Período

Figura 4:

Ciclo – Modelo Com- putacional

6º Período Figura 4: Ciclo – Modelo Com- putacional ► 3.2 Aspectos da Interlíngua DICAS Veja

3.2 Aspectos da Interlíngua

DICAS

Veja o filme Espanglês

(http://www.adoro-

cinema.com/filmes/ espangles/ ) e tente encontrar exemplos do que a teoria que está sendo trabalhada neste caderno didático tem falado. Depois, discuta com seus colegas, tutores e professores o que você percebeu da teoria no filme.

26

Como vimos no modelo computacio- nal, ele nos traz uma tentativa de explicação do mecanismo interno da aprendizagem de uma segunda língua. Veremos agora que há algumas teorias que acrescentariam outros elementos ao modelo computacional. Poderí- amos acrescentar, por exemplo, uma nova seta

indicando a influência de fatores sociais. O que você acha: os fatores sociais podem influenciar a AL2?

O comportamento no uso da L2 contri-

bui para o constante processo de elaboração da interlíngua. As variadas formas de agir por intermédio da L2 se realizam nas diferentes

preferências estilísticas de aprendizes. Será que você se percebe como aprendiz dentro de algum desses estilos?

O estilo cuidadoso (careful style) acontece

quando o aprendiz, em um processo conscien- te, busca cuidadosamente escolher e guiar a sua produção em L2, ficando atento e esperan- do por correções. Do outro lado, temos o estilo vernacular, que mostra um aprendiz produzin- do em L2 de forma espontânea. De um estilo a outro, temos um continuum e um aprendiz pode ir de um estilo a outro dependendo do

contexto/situação em que se encontra. Além

dos estilos, há aspectos relevantes na aprendi- zagem como a teoria da acomodação, segun- do a qual os fatores sociais fariam os falantes da língua aproximarem ou distanciarem suas falas da fala do interlocutor. Acontece, então, o que chamamos de convergência e divergência. A convergência ocorre quando o falante apro- xima a sua forma de falar da forma de falar do interlocutor para provocar uma ligação entre eles. A divergência acontece quando o falan- te enfatiza a diferença entre o seu modo de di- zer e o modo de dizer do seu interlocutor para demonstrar que há distinção entre um e outro. Com isso, vemos que é interessante que acon- teça a convergência entre o aprendiz e o falante nativo da L2 para que a AL2 alcance níveis mais elevados de proficiência (ELLIS, 1997). A teoria da aculturação também trata da questão social. A aculturação "é defini- da como o processo pelo qual um indivíduo se adapta a uma nova cultura. Desse modo, a proficiência na L2 é determinada pelo grau em que o indivíduo assimila a cultura do grupo da língua-alvo" (FIGUEIREDO, 2004, p. 31). A dis- tância social pode aumentar devido à influên- cia de fatores como choques culturais, precon- ceito, entre outros.

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

A teoria da aculturação sugere que, quando a distância social e psicológica é grande, o indivíduo terá dificuldades para ir além dos estágios iniciais do pro- cesso de desenvolvimento da nova língua. Esta, então, permanecerá "pidgini- zada", ou seja, "fossilizada" em formas simples e reduzidas como, por exemplo, "*my father 42 year old" [*meu pai 42 ano de idade]. (FIGUEIREDO, 2004, p. 42)

Os aspectos discursivos da interlíngua também são relevantes. Os estudos sobre o discurso do aprendiz se ocupam em tentar entender como o input e a interação afetam a AL2. Há determinadas convenções entre os grupos de falantes. São regras de conduta que regem o comportamento dos falantes - por exemplo como se abordar um estranho para pedir informações; como cumprimentar um conhecido; o que dizer ao aceitar um convite ou um presente em diferentes situações, etc. Enfim, há traços ou regras discursivas que o aprendiz adquire e que permitem uma boa convivência sociolinguística. Temos nas in- terações em L2 que envolvem o nativo e o aprendiz dois tipos de input: - o gramatical e o agramatical. Acontece nesse tipo de interação aquilo que é conhecido como foreigner talk, que é uma forma característica usada pelo na- tivo ao conversar com um não nativo na inten- ção de se fazer compreender mais facilmente. Poderíamos dizer que esse tipo de comporta- mento lembra a forma como muitas pessoas conversam com crianças que estão aprenden- do a falar. A foreinger talk agramatical é marcada so- cialmente e pode até parecer uma conversa de "índios" como "no+verbo". Esse comportamen- to pode ser causa de alguns erros cometidos

3.3 Os aprendizes

Algumas pessoas aprendem ou adqui- rem a L2 com maior facilidade. Isso é fato! Mas, como mensurar as variáveis que causam um melhor resultado na aprendizagem? Quem é o aprendiz ideal? É impraticável mensurar o ser humano e todas as variáveis que o constituem. Mas, é possível falar de algumas variáveis ou características de alguns aprendizes que in- fluenciam ou podem influenciar a aprendiza- gem da L2. Vejamos algumas dessas questões! Como em outras tantas atividades de en- sino-aprendizagem, os fatores afetivos podem influenciar na aquisição de uma língua. O grau de ansiedade e a pré-disposição para correr riscos são fatores que podem agir diretamente nas escolhas e no processo da aprendizagem. Iniciemos pela aptidão (aptitude), de acordo com o dicionário Houaiss (2001, p. 55),

série

aptidão é uma "vocação, inclinação, [

],

pelo aprendiz, uma vez que o input recebido é agramatical. Ao receber input gramatical, provavel- mente, o aprendiz terá mais chances de ser bem sucedido sociolinguisticamente falando. A foreigner talk gramatical, geralmente, é ofe- recida ao aprendiz de forma mais lenta, mais pausada e simplificada numa tentativa do na- tivo de facilitar a compreensão do que está sendo dito. Quando não há entendimento en- tre os interlocutores, pode acontecer a nego- ciação de significados, onde o aprendiz ten- ta entender o que foi dito interagindo com o seu interlocutor. Esse fato é comumente visto em salas de aula de língua estrangeira, e pode ser um grande auxílio na correção de erros co- metidos durante a AL2 (ELLIS, 1997). Durante a negociação de significados, o aprendiz pode fazer uso do que recebe como input. Por exemplo, se o interlocutor disser "Time to eat!", mas o aprendiz não concordar com o que lhe é dito, ele poderá responder "No time to eat". Esse processo é conhecido como scaffolding (andaimento). A metáfora do andaimento representa o processo de colabo- ração entre aprendizes ou entre professor e aluno para a solução de um problema, realiza- ção de uma tarefa, etc.

de condições necessárias para exercer deter- minada atividade, função". Alguns estudos su- gerem que alguns têm aptidão para a apren- dizagem de línguas maior que outros. Muitos conectam a ideia de aptidão ao conceito de inteligência, mas há aqueles que acreditam que a aptidão vai além de um bom resultado

em um teste de QI. De acordo com Ellis (1997), há alguns traços característicos do que seja a aptidão para a aquisição de línguas:

A habilidade de codificação fonética que auxilia na aprendizagem dos sons da L2 e do seu uso;

A sensibilidade gramatical para reconhe- cer as funções das palavras em frases e contextos;

A habilidade de reconhecer a relação en- tre forma e significado na estrutura e uso da língua;

DICAS

Volte aos filmes suge- ridos aqui e veja cenas de Foreigner talk como no início do filme O Ter- minal (quando o oficial tenta explicar ao perso- nagem de Tom Hanks que seu passaporte não é mais aceito).

UAB/Unimontes - 6º Período

Figura 5:

Motivação

DICAS

Pense nas suas estraté- gias de aprendizagem e partilhe com seus co- legas na sala virtual! A estratégia de um pode ajudar o outro!

DICAS

Lembre-se dos filmes indicados neste cader- no didático; perceba a evolução da interlín- gua dos personagens principais.

A habilidade de formar e lembrar as as- sociações próprias da língua (importante para a aprendizagem de novo vocabulá- rio). De acordo com os estudos que trabalham com testes de aptidão, os aprendizes que pos- suírem melhores resultados, no que diz respei- to às habilidades descritas acima, serão bem sucedidos e alcançarão maiores níveis de pro- ficiência.

Continuando, falaremos de um fator fa- moso na descrição de um aprendiz ideal: a motivação. A aptidão está ligada à habilida- de cognitiva, a motivação está relacionada às atitudes e afetos que podem influenciar no quanto o aprendiz se envolverá e se esforçará para aprender a L2. Vamos apontar aqui, qua- tro tipos de motivação: instrumental, integrati- va, resultativa e intrínseca (ELLIS, 1997).

integrati- va, resultativa e intrínseca (ELLIS, 1997). Por último, temos as estratégias de aprendizagem que

Por último, temos as estratégias de aprendizagem que são técnicas e atitudes que o aprendiz emprega para tentar apren- der a L2. As estratégias podem ser compor- tamentais, como por exemplo, aprendizes que repetem várias vezes a palavra ou a escre- ve certo número de vezes para aprender; ou mentais, por exemplo, criar associações com

contexto e outras palavras para recordar de- terminado significado. Geralmente os apren- dizes têm consciência das estratégias que empregam em sua aprendizagem. Essas es- tratégias, muitas vezes, são frutos de situações orientadas pelos problemas, tarefas que con- tribuem para a busca de soluções que deman- dam associações como forma e significado.

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

3.4 Concluindo

Concluindo essa unidade, vimos a impor- tância da interlíngua, seus conceitos e prin- cipais características. Vimos também como o input é importante na AL2. Ressaltamos a im- portância de se buscar input autêntico e gra- maticalmente correto para auxiliar o aprendiz na correção de seus erros e no desenvolvi- mento da fluência. Também aprendemos so-

Referências

bre algumas variáveis que podem influenciar a aprendizagem e que diferenciam um apren- diz do outro. É preciso pensar nas próprias variáveis e buscar estratégias que facilitem o processo da aprendizagem e contribuam para que maiores níveis de fluência sejam alcança- dos. Releia o capítulo, siga as dicas e tire suas dúvidas com seu professor e tutores!

ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspective comunicativa de ensino de lín - guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,

2006.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

ATIVIDADE

Veja o vídeo sobre a língua inglesa. Comen- te com seus colegas sobre o que assistiu. Troque ideias. Como você, futuro professor

de Língua Inglesa, está se sentindo diante do que aprendeu nessa unidade e diante do que assistiu? Vídeo 1: http://www. sala.org.br/index.php?o ption=com_t&view=ar

ticle&id=297:o-ensino-

-de-lingua-inglesa-e-o-

-mundo&catid=30:tv-

-sala&Itemid=148

(Entrevista com David Nunan)

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

UNIDADE 4

Formação de professores

A formação de professores é o assunto fi- nal do nosso caderno didático, mas tão impor-

tante quanto os outros. Você já refletiu sobre

a sua trajetória de formação profissional como

professor (a) de língua inglesa? Que tal usar este último capítulo como um gerador dessa reflexão? Sabemos que já refletimos sobre pon- tos importantes na formação do professor nos textos anteriores. Podemos unir todos esses pontos agora e, assim, teremos uma fonte de debates e partilha do conhecimento e das ex- periências que tivemos e ainda estamos viven- ciando nas leituras sobre a Linguística Aplicada. Ao tratarmos da formação de professo-

res de língua estrangeira, colocamos em pauta questões que envolvem o domínio de variadas áreas do conhecimento, não nos limitando ape- nas ao domínio da língua que estes ensinam.

A formação pré-serviço do acadêmico e a qua-

lidade dos cursos de Letras nas universidades brasileiras têm merecido uma atenção especial de estudiosos da área, e o número de pesquisas

que se dedicam à investigação dessas questões vem crescendo, o que comprova a relevância do assunto.

Tais pesquisas revelam dados que vão des- de o currículo dos cursos de Letras até crenças e representações dos alunos em relação à apren- dizagem de línguas e ao mercado de trabalho. Para definirmos crenças e representações, te- mos que a primeira, de acordo com Barcelos (2006, p. 18), seria "uma forma de pensamento, como construções e realidade, maneira de ver

e perceber o mundo e seus fenômenos, co-

-construídas em nossas experiências resultan-

tes de um processo interativo de interpretação

e (re)significação". As representações diferem

da crença por não apresentarem uma visão cognitiva e empírica como esta. As representa- ções são as imagens que o sujeito acredita ser

a realidade e, a partir destas, ele desenha a sua

prática. Tais imagens são discursivas e atraves-

sadas por experiências, vivências, histórias, dis- cursos, fragmentos de outros que atravessam

o sujeito e o constituem (BRITO, 2010). Estudos sobre crenças e representações nos ajudam

a problematizar e refletir as questões sobre o ensino e a formação de professores tanto no

Vanessa Leite Barreto Rejane Cristina de Carvalho Brito

pré-serviço quanto na formação continuada. Quando nos tornamos professores, trazemos na bagagem experiências e exemplos de profes- sores que passaram por nossa história. Tais ex- periências nos constituem e são percebidas nas nossas representações do que vem a ser um bom professor, do que é o ensinar e o aprender. Partilhe com seus colegas, professor e tutores algum exemplo de professor (a) que marcou a sua história. Escreva sua experiência com esse professor e explique o que ficou de importante dessa experiência em você e na sua formação. Talvez, você queira falar de um professor da in- fância ou adolescência ou até de uma experiên- cia que não tenha sido agradável e que tenha ficado como exemplo do "não-ser" (indicando que daquela forma você não pretende ensinar!). Lembre-se de que, por questões éticas, não é elegante mencionar o nome do professor, caso

o exemplo não seja de sucesso profissional.

A partir da reflexão acerca do processo

de formação de professores de línguas estran- geiras e das competências necessárias para ensinar, almejam-se mudanças nos currículos

e ações explícitas que promovam a qualidade

nos cursos de licenciatura. Uma das competên- cias mais exigidas na atuação de um professor

de língua estrangeira é a competência linguís- tica. Tomamos a competência linguística como

a capacidade de enunciar em uma língua, con-

forme Serrani-Infante (1998, p.150) para quem "o termo enunciar remete ao fato de que o que

está em questão é produzir (e compreender/ atribuir) efeitos de sentidos". Busca-se um pro- fessor que possa atuar nas quatro habilidades de uma língua (falar, escutar, escrever e ler).

A formação de um profissional compe-

tente, com o perfil próximo do que demanda

o mercado de trabalho e a sociedade em ge-

ral, consiste em um dos desafios que envolvem pesquisadores, universidades, professores e ações políticas. Vários pesquisadores já estu- daram o tema. Ao responder questionamentos acerca desse perfil e das competências neces- sárias ao professor de língua estrangeira (dora- vante LE), a respeito da competência linguística, Almeida Filho (2000) aponta:

UAB/Unimontes - 6º Período

O professor deve possuir as competências Linguístico-comunicativas: que] se

referem aos conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades específi- cas na e sobre a língua-meta; [Aplicada:] capacidade que o professor desenvol-

ve para viver profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer

aos pares em público quando necessário; [Formativo-profissional: que] tem a ver com a consciência que o professor desenvolve sobre seu valor real e poten- cial enquanto profissional. (ALMEIDA FILHO, 2000, p.33-47)

ATIVIDADE

Vá ao fórum e partilhe com seus colegas o que você tem feito para de- senvolver as competên- cias e habilidades que o a profissão demanda de um professor de LE. Caso você ainda não tenha ações efetivas sobre isso, escreva sobre o que pretende fazer para desenvolver as competências co- municativas. Creio que seus colegas poderão te dar dicas valiosas e você também poderá contribuir muito.

Tais competências têm reflexos na formação pré-serviço do professor e nas situações de serviço, determinando a qualidade do trabalho desenvolvido em sala. Obviamente questões relacionadas às crenças/representações e expectativas dos alunos de letras também afetam o desempenho do futuro profissional. Trataremos a seguir das dificuldades e desafios acerca da formação do professor.

4.1 Os desafios na formação do professor de LE

Formação e treinamento são procedi-

mentos distintos, em especial, quando se tra- ta de ensino-aprendizagem. Treinar implica ensinar técnicas de ensino que incentivem o professor a dominar e reproduzir certas es- tratégias para atingir determinado objetivo.

A preocupação com a metodologia ou uma

teoria que norteie os trabalhos é inexistente. Segundo Richards e Nunan (1990, p. xi), o trei- namento "caracteriza-se por abordagens que concebem a preparação profissional como a familiarização dos alunos mestres com técni-

cas e habilidades a serem aplicadas em sala de aula". Quando se trata de formação, ob- servamos um caminho mais complexo onde

o profissional de ensino é envolvido pelos

conhecimentos adquiridos na universidade e por aqueles advindos da experiência docente. A inter-relação desses dois saberes aliada à re-

flexão e postura crítica, resulta na formação de um profissional consciente e competente no uso das suas habilidades para a prática docen-

te, conforme aponta Celani (2000, p. 25):

O processo reflexivo, relacionado a questões da linguagem, seu papel e sua

construção sociais, deve acompanhar a formação do graduando desde o início. É refletindo sobre seu próprio processo de aprendizagem que ele irá desenvol- ver a compreensão crítica de seu trabalho futuro como educador - professor de língua(s). Essa tarefa não pode ser deixada para o final do curso, talvez apenas como um dos itens da Prática de Ensino.

Consideramos, portanto, a união da te- oria, da prática e da reflexão, atitude funda-

mental para a formação do professor, e salien- tamos que a continuidade dessa formação é imprescindível para a atualização do saber e mudança na prática pedagógica. Lembramos, porém, que a formação não deve ser confun- dida com um gesto simples de trocas de recei- tas ou comandos como "isso funciona", como "isso não funciona". A formação está sempre

"a caminho"; não há um fim empírico por não

haver um professor empiricamente perfeito

e acabado. A formação de profissionais que

problematizem sua prática e saibam conduzir suas ações em busca constante de aprimo- ramento deve ser objetivo dos cursos de for- mação acadêmica. Muito se tem exigido do professor; refletir sobre tais exigências pode ser um caminho para uma boa formação. As várias transformações que o profissional da educação tem gravado na história evidenciam suas tentativas de corresponder aos anseios sociais. Segundo Mrech,

], [

manidade esse processo tem se tornado cada vez mais evidente. Dos sofistas como os mercenários da cultura, passamos na Idade Média para os represen- tantes ungidos por Deus sobre a Terra para transmitir a cultura. Nos dois últi- mos séculos, os professores tornaram-se os representantes da Educação laica, da Educação científica, da Educação para todos, da Educação inclusiva, da Edu- cação multicultural". (MRECH, 2005, p. 154).

o semblante (a envoltura) do professor mudou. Ao longo da história da hu-

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Com tantas mudanças e demandas so- ciais, a formação consiste em um grande desafio para professores de todos os seg- mentos educacionais e, para professores uni- versitários, implica, ainda, a formação em ser- viço mais crítica e pensada. O problema da competência linguística do professor de LE também representa um desafio na formação desse profissional. Nem sempre os currículos dos cursos de Letras das universidades brasileiras comportam um nú- mero de aulas considerado satisfatório por acadêmicos e professores. Ao realizarem o es- tágio supervisionado, os graduandos revelam insegurança para ensinar LE e insatisfação em relação ao curso. Em uma pesquisa realizada na Universi- dade Federal de Viçosa, Barcelos, Batista e An- drade (2004) investigaram as crenças, expec- tativas e dificuldades dos alunos de Letras e diagnosticaram um cenário precário no tocan- te à qualidade dos cursos de letras, em espe- cial, com relação à competência linguística em

LE. Sobre a carreira docente, eles acreditam es- tar aptos para lecionar apenas em escolas pú- blicas, já que, segundo eles, não é necessário ter um bom desempenho linguístico para dar aulas naquele contexto. Esse sentimento de insegurança e ineficiência, frente ao exercício da profissão, demonstra, ao mesmo tempo, uma preocupação com seus futuros alunos, o que consideramos positivo, e um preconceito em relação ao ensino de LE na escola pública. É necessário ressaltar que o preconceito com a escola pública é muito negativo na formação profissional. Há que se ter o cuidado de tra- balhar a formação profissional para trazer be- nefício à educação seja em escola pública ou privada. A reflexão profissional deve indicar o caminho para o aprimoramento e não para o preconceito ou para uma formação sem fun- damentos com justificativas preconceituosas. A seguir transcrevemos um trecho da pesquisa relatada e um depoimento de um dos acadêmicos entrevistados:

" um dos problemas que o professor já formado enfrenta é por ele estar na

sala de aula com vários alunos e se acontecer de algum aluno saber alguma

coisa sobre a língua estrangeira, sobre a língua inglesa e que ele não sabe, ele vai se ver numa situação difícil, então por isso eu acho que ele tem que saber tudo da língua inglesa, para ele poder dar aula porque as pessoas que estão ali

não sabem nada sobre a língua que eles estão aprendendo, então ele acha

que o professor tem que saber TUDO".(BARCELOS et al., 2004, p.22)

" trabalhar em uma escola particular, não sei se a exigência seria maior. Eu te-

] [

ria que estar mais preparada para ensinar inglês. Eu a princípio acho que o mais fácil seria ir para uma escola pública mesmo." (BARCELOS et al., 2004, p.19)

Esses dois trechos revelam a crença na impossibilidade de se aprender uma LE em escolas públicas, esquecendo-se de que recur- sos e livros didáticos, apesar de importantes não consistem em meios exclusivos de ensino e aprendizagem de línguas. A criatividade e a dedicação do profissional podem resultar em uma aprendizagem real e eficiente. "A ques-

tão é que nunca se ensina e se educa de forma igual. O processo de educar nunca é o mesmo do que foi feito ontem, sempre se transforma.

a situa-

Isso porque os alunos são outros, [

ção muda, o contexto muda" (BRITO, 2010, p. 49). Novamente, é preciso ressaltar que o es- tudo da situação e as ações críticas em relação ao ensino devem contribuir para que as esco-

],

las públicas e privadas tenham a mesma dedi- cação do profissional. De uma maneira geral, as universidades parecem apresentar uma ineficiência na for- mação dos futuros profissionais da educação. Há que se investir na qualidade dos cursos, na formação integral do educador, sanando pro- blemas relativos à competência linguística, bem como na preparação do profissional para atuar em sala de aula de LE. Investimentos na formação inicial e continuada dos professores podem resultar em ganhos para a socieda- de, que poderá contar com profissionais mais competentes e atualizados, e para o mercado de trabalho desse docente, que passa a ser va- lorizado e visto com respeito e admiração.

GLOSSáRIO

Projeto Autônomo: “A competência profis- sional do professor de inglês: crenças, expec- tativas e dificuldades dos alunos de Letras”

ATIVIDADE

Usando o chat da sala de aula virtual, conver- se com seus colegas, professor (a) e tutores sobre os preconceitos na educação. De que forma a formação profissional poderá contribuir para a dimi- nuição do preconceito em relação ao ensino público? Como você poderá contribuir efeti- vamente?

UAB/Unimontes - 6º Período

4.2 A motivação e a reflexão como possibilidades de mudança

ATIVIDADE

Escreva no fórum da sala de aula virtual quais são as atividades do seu curso univer- sitário que motivam a sua prática em pré- -serviço. Escreva ainda, o que motivou a sua escolha vocacional e em que aspecto da sua formação tem faltado motivação. Partilhe com seus colegas. Eles poderão te motivar e ajudar a entender seu processo de formação. Conte também com o (a) professor (a) e tutores da disciplina. Vamos criar uma rede de colaboração e moti- vação profissional!

Diante do cenário pouco animador no to- cante à formação de professores nas universi- dades brasileiras, há que se buscar alternativas que possibilitem uma educação de qualidade tanto na formação inicial de professores quan- to no processo de constante aprendizagem e atualização do profissional. Nesta unidade, o enfoque especial está na problemática da formação do professor na universidade e, em alguns momentos, foi pon- tuada a possibilidade de um ensino eficiente de LE através de condutas criativas e de uma postura reflexiva do professor. Questões refe- rentes aos currículos dos cursos de Letras-in- glês também receberam certo destaque, toda- via o desânimo e a desmotivação dos futuros professores não foram abordados aqui. Atenção ao depoimento da autora Va- nessa Barreto: “Após vinte anos atuando em salas de aula de LE nos Ensinos Fundamental

e Médio, pude atestar o quanto a motivação

do professor é fator imprescindível para a qualidade do ensino-aprendizagem. Hoje, ao formar futuros professores, tenho a convicção de que, não obstante as dificuldades dos aca- dêmicos em relação à competência linguísti- ca e a insatisfação perante o curso de Letras, questões referentes à motivação configuram- -se em mais um obstáculo ao exercício efi- ciente da docência.” Em várias pesquisas realizadas com gra- duandos dos cursos de licenciaturas, é fre- quente o relato de que muitos têm como primeira referência seus antigos professores. Bliss e Reck (1991) apontam os primeiros con- tatos da criança com o sistema educacional como uma experiência importante para sua

formação como educador. Essas lembranças/ experiências influenciam na maneira como esse profissional irá se relacionar com a sala de aula. O sujeito é sócio-historicamente consti- tuído e todas as suas vivências o atravessam e orientam as suas ações. Por isso, muitas vezes,

o próprio acadêmico (e/ou professor já forma-

do) toma atitudes, durante sua prática de en- sino, que condenava em seus antigos profes- sores ou se vê em ações que o fazem lembrar de professores que foram marcantes em sua formação (ECKERT-HOFF, 2008). Feiman (1982) aponta quatro etapas na formação do profes- sor: A primeira consiste na pré-formação, que

é exatamente a fase observada por Bliss e Reck

(1991), quando o professor é ainda um aluno e estabelece seus primeiros laços com um mo- delo de educação; a segunda refere-se à for- mação teórica adquirida na universidade e é chamada de pré-serviço; a terceira, chamada de indução, acontece nos primeiros anos da docência, em que uma prática é estabelecida,

a partir da vivência profissional e, na quarta e última fase, chamada de serviço, acontece o aperfeiçoamento da prática pedagógica, uma possibilidade de fusão entre teoria e prática. Durante o período de pré-serviço, o papel do professor formador de professores é funda- mental. Caso suas experiências nas quatro eta-

pas apontadas por Feiman tenham sido frus- trantes, a possibilidade que este profissional tem de formar docentes com essa caracterís- tica desmotivadora também pode ser grande.

A baixa remuneração e as condições de traba-

lho limitadas, por si só, geram um desinteresse pela carreira docente. Certamente não há aqui a intenção de responsabilizar o professor universitário pela formação integral do novo docente; todavia uma atitude positiva frente à carreira e uma visão otimista em relação à educação estão di- retamente ligadas às experiências pré-serviço desse acadêmico. É mister ratificar aqui a opinião em rela- ção à conduta reflexiva do profissional que, ao ser mediado pelo professor, adota uma atitude de observação e análise da sua prá- tica. Sugerimos sessões de relato de expe- riências e partilha de conhecimento, espe- cialmente nas aulas de Prática de Formação Docente. Aproveitamos para reforçar como as partilhas, sugeridas no presente caderno didático, são valiosas para a formação profis- sional. O professor, ao dar espaço e palavra ao acadêmico, favorece a troca de experiên- cias, permitindo o despudor frente a tabus e crenças relacionados ao ensino-aprendiza- gem de LE , assim como, erros como possibi- lidade de acertos. Afinal, "o professor, ao falar de si e da sua prática, promove a (re) signifi- cação da mesma, levando ao aperfeiçoamen- to prático e ao desenvolvimento profissio- nal dele e daqueles que aprendem com seu

discurso"(BRITO, 2010, p. 21). Segundo Blatyta

(1999):

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

O professor, tanto quanto seus alunos, para aprenderem, sempre precisam ver

em suas ações uma transcendência, precisa sentir que o que faz é importan-

te para além do que se constrói em sala de aula. Para além das questões reais

que podem pesar e desmotivar qualquer tentativa de mudança e de aperfei- çoamento, o professor precisa ponderar se não está atuando de um modo tão rotineiro e engessado que não represente para si um desafio e não lhe dê mais encanto e/ou prazer. (Blatyta, 2005, p.79)

Diferentes visões proporcionadas por debates e troca de experiências auxiliam no processo de reflexão. Um profissional sem medo de errar, que inova e se arrisca de modo consciente, sai da superfície e possibilita uma formação mais eficiente ao seu aluno.

4.3 Considerações Finais

Ainda que não se comprove a eficácia de um processo reflexivo na formação inicial e continuada dos professores, é nítida a urgên- cia de se repensar as práticas e metodologias

utilizadas nos cursos de licenciatura. A preo- cupação única com o conteúdo, que compro- vadamente não é eficaz em um sentido global

e total, dá aos cursos uma falsa impressão de

que não existem problemas além daqueles re- lacionados à competência linguística. Os professores devem estar abertos a re- pensarem metodologias e práticas pedagógi-

cas a fim de ampliar os horizontes de atuação do futuro docente. Além disso, devem lembrar que ampliar metodologias e conhecimento está além do acúmulo de receitas sobre certo

e errado em sala de aula. Falamos em termos

de autonomia de ideias e tomada de decisões. Uma postura consciente e, por vezes, "ousa- da" do professor em relação ao processo de ensino-aprendizagem, bem como a criação de espaços para questionamentos, debates e livre exposição de ideias, relacionadas às experiên- cias e outros saberes do futuro profissional,

Referências

podem representar um avanço na formação de professores de LE e na reformulação dos currículos de Letras. Ao sair do senso comum e mergulhar em águas desconhecidas, o professor abando- na respostas e modelos prontos, imanentes, e passa a refletir mediado pela sua vivência e pelas experiências do grupo. A postura repro- dutivista também deve ser deixada de lado e dar espaço à criação, invenção e inovação da prática, levando à desconstrução de modelos arquetípicos dados como certos. Ao final da unidade, sugerimos mais um momento de reflexão. Fale para seus colegas, professor (a) e tutores (use o fórum da sala de aula virtual) o que as reflexões deste capítulo e de todo o estudo da disciplina Linguística Aplicada provocaram em você. Você achou im- portante falar da sua aprendizagem, da prática de ensino, da sua formação? Gostaria que isso acontecesse mais vezes? A Linguística Aplica- da está presente nos estudos sobre o ensino de LE para te ajudar a falar de si, partilhar e aprender!

ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas:

Pontes, 1999.

BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de cren - ças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na (não?) formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.

BLATYTA, D. F

educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua

Mudança de habitus e teorias implícitas - uma relação dialógica no processo de

estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 1999. p. 79-80.

DICAS

Aproveite o chat da sala virtual e conver- se com seus colegas,

tutores e professor (a).

A troca de experiências

será de grande valor para sua formação! O que você gostaria de experimentar em sala de aula como professor (a)? O que você inovaria no ensino de LE?

DICAS

Conheça o site da So- ciedade de Linguística Aplicada: www.sala. org.br

ATIVIDADE

Estamos apresentando uma lista de vídeos

sobre a formação de professores de Língua Estrangeira no Brasil. Assista com atenção. Comente com seus colegas tutores e pro- fessor (a). Vídeo 1: http://www. sala.org.br/index. php?option=com_co ntent&view=articl

e&id=29:kanavillil-

-rajagopalan&catid=

30:tv-sala&Itemid=148

(Formação de Profes- sores e Novas Tecno-

logias) Vídeo 2: http://www. sala.org.br/index. php? option=com_ content&view=article& id= 295:competencias- -de- professores- -no-brasil- historia

-e-evolucao&catid=30:

tv-sala&Itemid=148 ( Competência de Pro- fessores no Brasil) Vídeo 3: http:// www.sala.org.br/ index.php? option = com_ content&view

= article&id=359:

ead-e-a-formacao-de-

-professores&catid=30:

tv-sala&Itemid=148

(EAD e a formação de professores)

UAB/Unimontes - 6º Período

BLISS, L. B.; RECK, U. M. An instrument for gathering data in teacher socialization studies. In:

ANNUAL MEETING OF THE EASTERN. ERIC Document Reproduction Service No. 330 662. Disponí- vel em: <http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_ SearchValue_0=ED330662&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED330662>. Acesso em 20 abr. 2011.

BRITO, R. C. C. Representações do professor de língua inglesa no ensino inclusivo dos alu- nos surdos. 2010. 167f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.

CELANI, M. A. A. A relevância da linguística aplicada na formação de uma política educacio- nal brasileira. In: FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular, 2000.17-32 p.

ECKERT-HOFF, M. B. Escritura de si e identidade: o sujeito-professor em formação. Campinas:

Mercado de Letras, 2008.

FEIMAN, S. Staff development and learning to teach. In: ANNUAL MEETING OF THE EASTERN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION, 1982, Detroit. (Comunicação apresentada).

MRECH, L. N. Afinal o que é educar? In: MRECH, L. N. (Org.). O impacto da psicanálise na educa- ção. São Paulo: Avercamp, 2005.

RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:

Cambrigde University Press, 1990.

SERRANI-INFANTE, S. M. Abordagem transdisciplinar da enunciação em segunda língua: a pro- posta AREDA. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (Org.) Linguística aplicada e transdisciplina- ridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 143-167.

VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle- xões. Campinas: Pontes Editores; Artelíngua, 2004.

Resumo

Unidade I - O que é Linguística Aplicada

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Na unidade I, estudamos o conceito de Linguística Aplicada e traçamos um panorama sobre os avanços realizados pelos principais linguistas aplicados em todo o mundo. Estabelecemos as diferenças e demarcamos as fronteiras entre a Linguística e a LA. Realizamos ainda, um percurso sobre os vários conceitos de LA estabelecendo os pontos de encontro, bem como as contradi- ções segundo pesquisadores da área.

Unidade II - Aquisição de Segunda Língua

Na unidade II, vimos a importância dos estudos sobre a Aquisição de Segunda Língua. Es- tudamos sobre as principais teorias como o Behaviorismo, a Gramática Universal e as teorias de Krashen. Vimos, ainda, como é importante estudar e entender os erros e, em parte, alguns moti- vos que levam ao erro e uma breve reflexão de como lidar com os erros no processo de aquisição da L2.

Unidade III - A Interlíngua e Os Aprendizes

Na unidade III, trabalhamos o conceito de interlíngua que é essencial para os estudos da AL2. O conceito de interlíngua vem acompanhado de explicações sobre a metáfora do Modelo Computacional e dos aspectos da interlíngua. Em seguida, vimos as variáveis que diferenciam os aprendizes e que podem influenciar na aquisição da L2.

Unidade IV - Formação de Professores

Na unidade IV, tratamos da formação de professores de língua estrangeira, colocando em pauta questões que envolvem o domínio de variadas áreas do conhecimento, não apenas o do- mínio da língua que estes ensinam. A formação pré-serviço do acadêmico e a qualidade dos cur- sos de Letras nas universidades brasileiras também mereceram destaque nessa unidade.

Referências

Básicas

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

COOK, G.; SEIDLHOFER, B (eds.) Principle and practice in applied linguistics: studies in honour of H G Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1995.

COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003.

ELLIS, R. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Complementares

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lín - guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,

2006.

RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:

Cambrigde University Press, 1990.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle- xões. Campinas: Pontes Editores; Artelíngua, 2004.

Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Atividades de Aprendizagem - AA

1)

Leia o trecho abaixo e responda à pergunta que se segue:

"(

)

apesar de uma inicial "dependência" da linguística e de uma "falsa identidade" que relacio-

nava a LA exclusivamente a problemas de ensino-aprendizagem de línguas, o caráter interdisciplinar, abrangente, processual e investigativo dessa ciência faz com que a linguagem, de uma maneira geral, seja o ponto primordial de sua atuação. Nada de extraordinário, contudo os esclarecimentos realiza- dos através dos primeiros estudos foram reveladores e contribuíram para a compreensão da LA como uma ciência dissociada da linguística. Os debates que hoje tematizam os congressos colaboram para o fortalecimento e crescimento da área."

Ao conceber a Línguística Aplicada como uma ciência dissociada da Línguística e que possui

a linguagem como ponto primordial de sua atuação, entendemos que os problemas de ensino-

-aprendizagem de línguas consistem em apenas um dos temas abordados por ela. Destaque al- gumas questões que são estudadas pelos linguistas aplicados e que contribuem para o fortaleci- mento da LA como uma ciência social.

2) Leia e responda:

"Não é de se estranhar a forte tendência em relacionar a LA à simples investigação de proble- mas relacionados à aprendizagem de línguas. O termo LA tem sua origem relacionada à evolução do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras nos Estados Unidos. A II Guerra Mundial é um marco no que se refere aos estudos ligados ao ensino de línguas."

Justifique o foco na aprendizagem dado naquele contexto que excluía o entorno do indiví-

duo.

3) A sofisticação do conhecimento sistemático sobre os processos (complexos) de aprender

e ensinar línguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas ideias e recursos nas ciências de contato abaixo, EXCETO:

a)

(

) Psicologia

b)

(

) Sociologia

c)

( ) Pedagogia

d)

( ) Biologia

4)

Todas as alternativas abaixo apresentam características da Linguística Aplicada, EXCETO:

a)

(

) Tem caráter interdisciplinar contribuindo para uma abrangência de interpretação e

compreensão das questões relacionadas à linguagem;

b) (

) Busca soluções para os problemas relacionados às relações humanas envolvendo

questões comunicativas;

c) (

) As pesquisas em LA auxiliam no entendimento e esclarecimento dos problemas e

questões relacionados à origem da vida;

d)

(

) É uma ciência democrática, que dialoga com as outras, sem hierarquias.

5)

Leia o trecho:

“As condições sociais influenciam as oportunidades que os aprendizes têm de escutar e falar a língua e as atitudes que eles desenvolvem em relação a isso”. Ellis (1977, p. 4)

Com base no que foi estudado, explique como as condições sociais podem exercer influên- cia sobre o aprendiz de língua estrangeira. Exemplifique.

UAB/Unimontes - 6º Período

6) No que diz respeito à Formação de Professores, os termos Formação e Treinamento têm

concepções distintas. Assinale a alternativa que define corretamente o termo Formação.

a) (

) Atitude que envolve os conhecimentos adquiridos na universidade e aqueles advin-

dos da experiência docente;

b) ( ) Implica em ensinar técnicas de ensino que incentivam o professor a dominar e repro-

duzir certas estratégias para atingir determinado objetivo;

c) (

) Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparação profissional como a fami-

liarização dos alunos com técnicas e habilidades a serem aplicadas em sala de aula;

d) ( ) Consiste em uma ciência que, aliada a LA, estuda os problemas relacionados à apren-

dizagem de línguas.

7)

Faça a distinção entre erro e mistake. Exemplifique.

8)

As alternativas apontam verdades sobre as hipóteses de Krashen, EXCETO:

a)

(

) A aquisição de uma língua indica aprendê-la de forma natural para a comunicação

sem a preocupação de adquirir um conjunto de regras;

b) (

) A aprendizagem de uma língua ocorre inconscientemente e um conjunto de regras e

vocabulário é aprendido com treinamento e memorização;

c) (

) Para evoluir na aprendizagem o aprendiz deve ser exposto a um input de nível mais

elevado que o seu;

d) (

) O filtro afetivo é visto como um artifício mental que bloqueia o uso do input recebido

de forma eficiente.

9) Examine a seguinte situação:

Jeane é uma jovem francesa que viaja a trabalho para um país árabe. Jeane deverá morar nesse país por um ano e meio e seria muito interessante para seu emprego que ela aprendesse a falar um pouco da língua árabe. Mas Jeane não consegue aprender, apesar da pressão profissional. Acontece que a mãe de Jeane morou nesse mesmo país durante a sua juventude e sofreu muito preconceito por ser mulher e querer trabalhar, o que a obrigou a ir embora com o marido para a França.

Diante do exposto acima, a jovem Jeane pode ter problemas na aprendizagem da língua que são explicados pela:

a) ) Teoria da aculturação

b) ) Modelo computacional

c) (

d) ) Teoria do Behaviorismo

(

(

) Filtro afetivo

(

10) Caso um falante nativo da língua-alvo (neste caso, nativo da língua inglesa) se esforce para se fazer entender por um não nativo aprendiz dessa língua, poderíamos dizer que aconte- ceu:

a) (

) Uma acomodação

b) (

) Uma divergência

c) ) Uma convergência

d) ) Uma fossilização

(

(