Você está na página 1de 92

1.

Introduo

1.1 Relaes entre Psicologia e Educao


A histria das relaes entre a Psicologia e a Educao segue a prpria histria do surgimento
das duas Cincias, ambas marcadas por grandes debates e diferentes enfoques tericos. No
difcil entender o porqu, basta apenas nos atermos ao fato de que estamos falando de
disciplinas que tm como centro de seus interesses o ser humano, e toda complexidade que
caracterizam os processos humanos, os quais no tm uma relao direta entre causa e efeito
que se aplique a toda e qualquer circunstncia. Alm disso, devemos ainda levar em
considerao o aspecto impalpvel do psiquismo humano, que nos faz contar como nica via
de acesso o prprio comportamento com toda essa complexidade. Por todos esses motivos, ao
longo da histria da Psicologia e da Educao, diferentes perspectivas, diferentes formas de
compreender o ser humano foram propostas e debatidas. Dessas diferentes concepes
surgiram diferentes abordagens ou escolas que por sua vez deram origem s inmeras teorias
que hoje existem formando o que essas disciplinas so hoje. Podemos ento dizer que a
Psicologia Educacional se situa nesse panorama, caracterizando ao longo de sua histria
diferentes formas de conceber a relao entre Psicologia e Educao.
Para poder compreender esses diferentes enfoques dentro da Psicologia Educacional,
interessante se faz recuperar um pouco de suas bases na prpria histria do desenvolvimento
da cincia de forma geral e mais especificamente da Psicologia Cientfica.
A histria de qualquer produo humana seja, por exemplo, uma produo material ou uma
cincia, tem por trs de si a histria de pessoas que pararam para pensar nelas, imaginar,
discutir, pesquisar, realizar descobertas. Neste sentido, a histria da Psicologia bastante
longa, iniciou-se desde que o homem comeou a se interessar por compreender-se melhor.

Foge ao escopo dessa introduo tratar a histria da Psicologia em mincias, o que parece
tornar pertinente abord-la partindo do que caracterizou de maneira geral cada um dos
grandes momentos da histria, marcados por diferentes concepes de mundo e de homem.
O nosso propsito em retomar essa histria justamente mostrar que os modelos pedaggicos
que hoje existem tm suas bases em modelos epistemolgicos que fazem parte da histria do
desenvolvimento de diferentes concepes psicolgicas.
Na antiguidade, o incio dessa histria marcado pelas especulaes dos pr-socrticos - em
um perodo denominado de Cosmolgico - sobre como compreender o cosmos e o homem
como sua parte integrante. Qual o princpio, ou elemento gerador da vida? Como se d a
relao homem versus mundo? Essas eram algumas das perguntas que moviam filsofos como
Pitgoras, Herclito, Parmnedes e tantos outros, que j se dividiam em idealistas e
materialistas na forma com que as respondiam. o incio da racionalidade.
Com a mudana de enfoque do cosmos para o Homem, inaugura-se o perodo antropocntrico,
trazendo importantes reflexes que foram a base para as grandes questes da Psicologia. Os
socrticos tentam entender como se d o processo do conhecimento humano, uma questo
que hoje encontramos na Psicologia Educacional. Esse tema percorreu muitos anos atravs de
importantes debates entre inatistas como Plato - que defendiam que o conhecimento era
inato, anterior ao nascimento, e ambientalistas como Aristteles conhecimento proveniente
da experincia sensvel. Questionava-se tambm a dissociao corpo e alma, uma discusso
que estava longe de ser esgotada nessa poca, aparecendo em muitos momentos posteriores
com consequncias tericas at os dias de hoje.
A histria das idias est ligada de forma dialtica ao desenvolvimento de todas as dimenses
que caracterizam o momento histrico das mesmas. Isso , as idias so construdas dentro
de todo um contexto histrico no qual, por exemplo, cultura, poltica, economia, religio e
artes interagem influenciando-as e sendo por elas influenciadas.
No perodo da Idade Mdia, conhecido como teocntrico e derivado da teologia patrstica e
escolstica, Deus o centro e o Homem passa a ser visto como dependente da ordem divina e
de verdades reveladas. As especulaes sobre o homem so fortemente desencorajadas e a
cincia passa por um perodo considerado obscuro da histria ocidental.
Muitas mudanas, no entanto, estavam por vir com o declnio do domnio teocntrico aps dez
sculos. Sobretudo com as mudanas nas dimenses social e econmica, o mercantilismo e as
grandes navegaes fazem surgir uma nova classe social, a burguesia e o sistema capitalista
inicia os seus dias. As navegaes trouxeram tambm o contato com novas culturas e,
portanto, novas idias, que fizeram com que os dogmas da Igreja fossem questionados. H
uma revalorizao do Homem, presente nas artes e tambm na cincia, com a retomada de
estudos humansticos. O corpo humano passa a ser estudado a partir de idias como as de

Descartes, que defendia que o corpo mquina e no um sagrado invlucro da alma como
pregava o Cristianismo. Coprnico deu grande contribuio aos estudos cientficos pelo
importante corte epistemolgico que provocou com a perspectiva de que a Terra no era o
centro do universo. Essa mudana no sistema de representao do mundo antigo e medieval
alterou o lugar do Homem no mundo bem como as suas relaes com ele, consigo mesmo e
com Deus. Estamos falando do perodo do Renascimento e incio da Idade Moderna.
Todas essas mudanas, sem dvida, libertaram o Homem do poderio da Igreja, o que
certamente apesar de todos os ganhos, teve tambm o seu nus. A liberdade traz consigo a
desproteo, a necessidade de busca de segurana. Esse sentimento se faz sentir nas artes,
quadros como os de Turner mostram homens tentando controlar barcos deriva em
tempestades do mar, retratando a tentativa desesperada do Homem em dominar a natureza.
Surge a necessidade de uma maior sistematizao do conhecimento, e a cincia v surgir a
busca por mtodos mais claros e rigorosos de estudo.
nesse esprito que se desenvolveram as duas grandes correntes da Idade Moderna que
caracterizam de forma geral a cincia at hoje, e especificamente ao que nos interessa, os
modelos pedaggicos que permeiam a nossas salas de aula: o racionalismo e o empirismo.
Descartes inaugurou o pensamento racionalista ao defender que a verdade s pode ser
alcanada atravs da dvida. Para a Psicologia, no entanto, sua maior contribuio foi ter
desenvolvido pela primeira vez o conceito de conscincia. Embora no tenha usado esse
termo, o definiu atravs do cogito (cogito ergo sum, penso, logo existo), que a descoberta
do prprio eu, que se percebe existindo como sujeito. Descartes introduziu o princpio da
introspeco que teve influncias sobre as tendncias idealistas que estavam por vir. Outra
idia muito importante retomada de Plato por Descartes foi o Inatismo - teoria tambm
conhecida como apriorismo.
Do outro lado da questo estavam os Empiristas, tendo em Bacon um de seus precursores.
Bacon valorizava o papel da experincia na cincia e a necessidade de observao rigorosa e
objetiva da natureza. Mais tarde, Locke estabelece os fundamentos para uma nova Psicologia
Emprica a partir da afirmao de que todo conhecimento humano tem sua origem na
sensao. Isso nos faz perceber que essa corrente, absolutamente contrria ao Inatismo,
defende que o homem nasce como uma tabula rasa (ou um papel em branco), isso ,
nenhum conhecimento anterior a sua experincia no mundo (retomada de Aristteles). Essa
tabula rasa comea a ser inscrita a partir do contato do homem com o mundo e as pessoas
com quem

interage. Esse

posicionamento

empirista constituiu-se

nas bases

para o

Positivismo.
Alm do Positivismo, outra teoria que teve seu bero na antiguidade e ganha notoriedade na
contemporaneidade, a partir de figuras como Hegel e Marx, a Dialtica. Na concepo
dialtica nada existe de forma isolada do todo e, portanto, todo fenmeno humano deve ser
analisado em relao e tambm em movimento. Nada existe de forma acabada,

encontrando-se sempre em vias de se transformar (devir), de se desenvolver, sendo esse


desenvolvimento a partir de movimentos de oposies de contrrios. Para essa corrente, o fim
sempre comeo. Um modelo terico que traz em suas razes idias dessa natureza so
bastante coerentes com as teorias epistemolgicas construtivistas e scio-construtivistas.
O que de fato nos interessa com toda essa retomada histrica do desenvolvimento dessas
idias levar a compreenso de que esses posicionamentos Empirismo , Apriorismo,
Construtivismo e Scio-construtivismo - podem ser entendidos como os diferentes modelos
epistemolgicos que serviram de base para o desenvolvimento de diferentes teorias
psicolgicas Behaviorismo, Psicanlise, Psicologia Gentica, Psicognese - que propunham,
por sua vez, diferentes formas de representar a relao entre ensino e aprendizagem dando
origem assim a diferentes modelos pedaggicos tais como a Pedagogia Diretiva, NoDiretiva e Relacional (BECKER, 2001).
Vejamos um pouco mais sobre esses modelos. Tomando como base Becker (2001) propomos
utilizar uma linguagem epistemolgica, falando em sujeito (S) e objeto (O), para melhor
compreendermos a relao aluno (A) e professor (P) nesses trs modelos. Como sujeito,
entendemos o elemento conhecedor e como objeto tudo aquilo que o sujeito no , isso , o
mundo fsico e social que o rodeia.
No primeiro modelo, Pedagogia Diretiva, que tem suas bases na epistemologia empirista
(positivista), o sujeito nasce como um papel em branco, sendo determinado pelas suas
experincias no mundo, o que poderamos representar como: S

O. Essa posio empirista

serve de base para o desenvolvimento de certas teorias psicolgicas, como o Behaviorismo,


que adotam essa explicao sobre a gnese e o desenvolvimento do conhecimento. Em termos
de sala de aula, quando transpomos essa relao S/O para A/P o que encontraremos ser:
A

P. E o que isso significa em termos da sala de aula? Ao considerar seu aluno uma folha

de papel em branco, o professor compreende que no somente do ponto de vista de seu


nascimento, mas frente a qualquer novo contedo de sala de aula, o aluno nada sabe.
Assim, esse professor no leva em considerao nenhum conhecimento prvio do aluno e
acredita no mito da transmisso do conhecimento no qual ele, o professor, o representante
do meio social e somente ele poder produzir conhecimento no aluno. Em suma, o professor
ensina, transmite, o aluno aprende. Segundo Becker (2001), nessa concepo, o ensino e a
aprendizagem no so vistos como dois plos complementares, j que a relao entre eles
impossvel.
O segundo modelo, da Pedagogia No-Diretiva, tem como pressuposto epistemolgico no
inatismo ou apriorismo. Apriorismo vem de a priori que significa anterior. Assim, essa
epistemologia defende que o sujeito j nasce com o conhecimento programado em sua
herana gentica, sendo a interferncia do meio (fsico e social) a mnima possvel, j que tudo
est previsto. Podemos representar essa relao da seguinte forma: S

O. Seguindo esse

raciocnio, do ponto de vista da sala de aula o que encontramos A

P. O que isso significa

na prtica do professor? Uma vez que as aes espontneas do aluno o faro se desenvolver,
cabe ao professor interferir o mnimo possvel. Becker utiliza o termo escamoteado para se
referir ao professor, uma vez que o mesmo deve, dentro dessa concepo, renunciar quilo
que deveria ser sua funo: intervir no processo de aprendizagem do aluno. Aqui, onde o plo
do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado absoluto (BECKER, 2002, p. 22), a
relao entre eles tambm impossvel. Esse modelo pedaggico, apesar de ter uma
legitimidade terica, j que encontramos sua fundamentao na epistemologia apriorista que
serve de base para teorias psicolgicas como a de Carl Rogers, no fcil de ser encontrado
em sala de aula. Sua difcil viabilizao nos leva a pensar que esse modelo existe mais
enquanto concepo terica do que como prtica de fato.
O modelo Relacional, tendo como pressuposto epistemolgico o Construtivismo e o Scioconstrutivismo (e a Dialtica em sua base), traz uma concepo de sujeito como tendo uma
histria de conhecimento que deve ser levada em considerao. Nessa concepo, tanto a
bagagem hereditria como o meio social devem ser reconhecidos como inter-relacionados no
desenvolvimento desse sujeito, o que poderia ser representado como S

O. Do ponto de

vista da relao entre aluno e professor o que encontramos uma relao de mtua
constituio, A

P. Aquilo que o aluno j construiu considerado como patamar para novas

construes e os novos conhecimentos trazidos pelo professor produziro um desequilbrio


nesses conhecimentos prvios dos alunos levando-os a buscar novas respostas e se
desenvolvendo. Nessa concepo, o professor alm de ensinar, aprende com o que o aluno j
construiu at o momento, ou seja, os dois, aluno e professor, avanam. Esse modelo
epistemolgico relacionado a teorias psicolgicas como a Psicologia Gentica, a Psicognese, e
outras, mostram a impossibilidade de conceber o desenvolvimento fora da relao entre os
plos do ensino e da aprendizagem. Da o modelo pedaggico advindo dessa base chamar-se
Relacional (relao professor/aluno, ensino/aprendizagem).
Essa pequena reflexo nos mostra que somente retomando esses modelos epistemolgicos e
as concepes de desenvolvimento das teorias psicolgicas que advm dos mesmos que
podemos entender as diferentes concepes de Educao das escolas e as diferentes prticas
pedaggicas dos nossos educadores em sala de aula.
Em suma, o que essa disciplina traz de singular a proposta de refletir sobre alguns dos
modelos psicolgicos e suas respectivas compreenses a respeito do desenvolvimento humano
e das relaes entre ensino e aprendizagem, que constituem o que chamamos dos
Fundamentos Psicolgicos da Educao. Isso porque acreditamos que esse se constitua de
fato em um interessante caminho para entendermos melhor a Educao, o nosso educando e a
ns mesmos enquanto educadores.

2. Teoria Behaviorista
No estudo das teorias da Psicologia relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem, um
marco importante a ser considerado a Escola Behaviorista, pois foi a partir do
desenvolvimento desta perspectiva terica que a Psicologia ficou mais conhecida como um
campo cientfico importante para a Educao. Em ingls a palavra behavior significa
comportamento. Denomina-se Teoria Behaviorista, justamente porque o foco de estudo o
comportamento humano.
Esse captulo ser organizado em 03 sees. Na primeira seo apresentamos antecedentes
histricos da teoria Behaviorista. Na segunda e terceira sees introduzimos respectivamente
aspectos do Behaviorismo inicial e da perspectiva Neo-behaviorista. Na quarta seo de nosso
texto so discutidas as implicaes educacionais desta teoria. Na ltima seo destacamos os
limites e possibilidades de novas abordagens behavioristas.

2.1 Antecedentes Histricos das perspectivas behavioristas


De uma maneira geral, pode-se dizer que uma base epistemolgica dos behavioristas foi o
Empirismo o qual enfatiza o papel da experincia, principalmente da percepo sensorial
(atravs dos sentidos como viso, audio, olfato, paladar e tato) como principal mecanismo
de origem de conhecimento.
Freire (1997) discute que existem diversas perspectivas de Empirismo, as quais davam bases
para formar vrias Escolas (grupos de tericos que defendiam ideias semelhantes sobre o
Empirismo). Dentre outros grupos, pode-se destacar a Escola Britnica do Empirismo Crtico
do sculo XVIII, a qual afirmava que o conhecimento resultado das experincias fisiolgicas
sensoriais. Nesse sentido, alguns comportamentos humanos estariam vinculados a tendncias
naturais, tais como, por exemplo, buscar o prazer e evitar a dor. Esses empiristas resumem o

ser humano ao seu prprio corpo, e dessa maneira, defendem que o entendimento e a razo
teriam origem nas funes fisiolgicas.
Os empiristas britnicos influenciaram o desenvolvimento do Associacionismo no sculo XIX.
Essa corrente terica defendia que a aquisio de conhecimentos complexos se daria pela
proximidade estabelecida entre ideias simples. Assim, uma ideia era resultado da associao
de outras ideias (da o nome associacionismo).
O associacionismo foi reeditado no final do sculo XIX por Edward Thorndike nos EUA, com a
denominao de Conexionismo ou Associacionismo Moderno. Thorndike foi um pioneiro na
utilizao de experimentos com animais em laboratrios, baseados em situaes padronizadas
e em observaes cuidadosas.
Hill (1981) cita que o estudo de Thorndike mais divulgado aquele no qual ele colocou um
gato faminto numa caixa e pendurou uma posta de peixe do lado de fora. O gato poderia abrir
a portinha puxando um cordo pendente no lado interno da caixa. At conseguir puxar a
cordinha, o gato experimentava diversos comportamentos, tais como andar de um lado para o
outro, arranhar a caixa, entre outras respostas. Colocando sucessivamente o mesmo gato na
caixa, ele levava um tempo cada vez mais curto para puxar o cordo.
Entretanto, essa melhora era muito gradual. Mesmo depois de algumas
experincias de abrir a portinhola puxando o cordo, os animais em
determinado ensaio ainda levavam considervel tempo em outra forma
de comportamento antes de puxar o cordo. Isso levou Thorndike a
concluir que a aprendizagem do gato no sentido de puxar o cordo no
uma compreenso inteligente de uma relao entre puxar o cordo e
abrir a portinhola, mas uma gradual fixao da conexo estmuloresposta entre ver o cordo e pux-lo (HILL, 1981, pp. 42-43).

Figura 1: reproduo da caixa usada no experimento de Thorndike

Esses primeiros experimentos de Thorndike levaram-no a denominar esse modo de aprender


como aprendizagem por ensaio e erro, ou seja, o indivduo aprenderia pela descoberta da
resposta correta de uma situao problema (estmulo).
Thorndike quis investigar como conexes entre estmulos e respostas poderiam ser fixadas ou
eliminadas. Aps anos de estudos, Thorndike conclui que as repeties de associaes
estmulo-resposta no so eficazes no processo de aprender. Ou seja, no seria uma maior ou
uma menor frequncia de ocorrncia da associao entre um estmulo e uma resposta que a
fortaleceria ou a enfraqueceria.
Thorndike enfatizou que o fortalecimento de uma associao entre um estmulo e uma
resposta seria causado pelo efeito que acompanhava essa resposta. Se o efeito fosse
satisfatrio ento a associao entre estmulo e resposta seria fortalecida.
Quando estudamos a histria da Psicologia, identificamos que alguns de seus pioneiros eram
vinculados s cincias mdicas. Essa no apenas uma coincidncia. A Psicologia enquanto
cincia nascente se apoiou em mtodos e teorias neurofisiolgicas.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, diversos pesquisadores russos desenvolveram
importantes estudos que influenciaram tambm os behavioristas em suas concepes. Dentre
eles,

destacam-se

os

estudos

de

Ivan

Pavlov

que

fundamentaram

Teoria

do

Condicionamento Clssico.
Pavlov estava investigando aspectos do processo de digesto atravs de experimentos com
ces. De maneira resumida, o experimento consistiu numa sequncia de situaes que
mudaram o comportamento de um co.
Inicialmente, estabelecia-se uma associao natural entre um estmulo (S1) e uma resposta
(S2). Assim, apresentava-se para um co uma poro de alimento como um estmulo e o co
respondia salivando (veja Figura 2 abaixo).

Si.........................................................Ri

(alimento)

(salivao)

Estmulo

Resposta

Incondicionado

Incondicionada

(natural)

(natural)

Sn........................................................Nr
(som da

(.........)

campainha)

Nenhuma resposta

Estmulo
Neutro
Figura 2: Situao antes o processo de condicionamento

Gradativamente, era introduzido um novo estmulo, que inicialmente era neutro situao: o
som de uma campainha. Na sequncia experimental, o alimento era apresentado ao mesmo
tempo em que se apresentava o som da campainha. O estmulo do som da campainha passou
a estar associado apresentao do alimento para o co (veja Figura 3 abaixo).

Si..........................................................Ri

(alimento)

(salivao)

Estmulo

Resposta

Incondicionado,

Incondicionada,

sendo associado

natural

a um Estmulo
Neutro (som da
campainha)

Figura 3: Situao durante o condicionamento quando se associava gradativamente a


campainha apresentao do alimento.

Na fase final do experimento, quando se apresentava o som da campainha o co salivava.


Dessa maneira o estmulo inicialmente neutro foi associado s circunstncias que produziam a
resposta, passando assim a produzi-la, sem que o estmulo natural (alimento) estivesse
presente (veja Figura 4 abaixo).

10

Sc..........................................................Rc
(Salivao)
(som da campainha)

Resposta

Estmulo Condicionado

Condicionada
Figura 4: Situao aps o condicionamento.

O objetivo dos experimentos de

Condicionamento Clssico era estudar processos

fisiolgicos vinculados a digesto. Todavia, esse processo de condicionamento resultou na


mudana de comportamento de cachorros, no caso cachorros. Assim, os resultados dos
trabalhos forneceram elementos para discutir os fatores fundamentais na aquisio e
modificao de comportamentos.
De maneira semelhante ao que foi dito para os estudos Conexionistas ou Associacionistas
Modernos de Thorndike, os estudos reflexologistas de Pavlov tambm constituram numa
possibilidade de operacionalar estudos sobre aspectos psicolgicos tais como a aprendizagem e
os comportamentos humanos. Dessa maneira, a Metodologia Experimental constituiu-se
numa importante ferramenta de pesquisa para os Behavioristas.
Uma vez que a abordagem experimental tem um vis Positivista muito acentuado, os
Behavioristas tambm tomam como base essa perspectiva filosfica. Em termos gerais, a
perspectiva Positivista afasta a Teologia ou Metafsica como explicaes das realidades
humanas. Essa abordagem terica inaugura um paradigma de leitura do mundo a partir dos
mtodos cientficos de investigao que so fundamentados na observao, descrio,
mensurao e predio de fenmenos observveis. De um modo particular, os mtodos
experimentais de pesquisa cientfica adquiriram um estatus de prestgio e influenciaram a
Psicologia Behaviorista, uma vez que essa tinha como foco o comportamento observvel.
Atualmente podemos dizer que os diversos campos de conhecimento cientficos podem ser
desenvolvidos por uma grande variedade de metodologias de pesquisas, entre os quais o
mtodo experimental apenas um deles. Dessa maneira, a viso Positivista no representa a
nica perspectiva de mtodo cientfico.

2.2 Fase Inicial da Escola Behaviorista


O

fundador

Behaviorista,

da
foi

Escola
John

Behaviorista,
Watson

dos

portanto

EUA

que

11

considerado

defendia

primeiro

estudo

pesquisador

experimental

dos

comportamentos observveis. Ele se opunha perspectiva mentalista1 por dois motivos.


Primeiramente, essas perspectivas enfatizavam que as caractersticas mentais eram inatas.
Assim, Watson defendia que, ao nascer, ns no herdamos nenhuma capacidade, traos ou
predisposies mentais. A herana gentica seria restrita ao corpo e alguns reflexos. Hill
(1981) afirma que Watson dizia que as diferenas quanto capacidade e personalidade so
simplesmente diferenas no comportamento aprendido. Dessa maneira, algum socivel ou
agressivo no porque nasceu com instintos que assim a determina, mas porque aprendeu a
agir assim atravs de condicionamento. Watson chegou a dizer que no havia limites para
aquilo que viria a tornar-se uma pessoa quando devidamente condicionada.
Para explicar os diversos tipos de condutas humanas, Watson dava nfase ao meio e as
circunstncias. Freire (1997, p. 108) cita suas palavras para ilustrar o quanto Watson ressalta
o papel do ambiente e a possibilidade de modelagem do comportamento de um humano:
Dem-me uma dzia de crianas sadias, de boa constituio e a
liberdade de poder cri-las a minha maneira. Tenho a certeza
de que, se escolher uma delas ao acaso e puder educ-la
convenientemente, poderei transform-la em qualquer tipo de
especialista que eu queira: mdico, advogado, artista, grande
comerciante e at mesmo em mendigo e ladro, independente
de seus talentos, propenses, tendncias, aptides, vocaes e
da raa de seus ascendentes.
Um segundo motivo de crtica de Watson ao mentalismo era porque essa perspectiva
enfatizava os aspectos subjetivos humanos. Hill (1981) afirma que para Watson a Psicologia
deveria focar seus estudos no comportamento que real e objetivo, pois a conscincia
pertenceria ao reino da fantasia, portanto, no podiam ser investigados pelo mtodo
experimental.
As ideias de Watson foram muito difundidas nos EUA, sobretudo at a primeira metade do
sculo XX, pois se identificava com a ideologia norte-americana predominante naquela poca,
a de que os seres humanos nascem iguais e que dessa maneira todos poderiam ter sucesso
em sua vida.
Segundo Watson, para se adquirir o repertrio de conhecimentos dever-se-ia dar estmulos
adequados, e no simplesmente premiar respostas adequadas e punir as respostas
inadequadas.
Apesar de que o Behaviorismo de Watson ter sido fundamentado numa metodologia
experimental, que possibilitou a sistematizao da Psicologia enquanto cincia, sua abordagem
1

A perspectiva mentalista, como o nome sugere, vincula-se a ideia abstrata de Mente. Normalmente associa-se de maneira
imprecisa a Mente ao crebro. Todavia, o conceito Mente mais amplo e complexo referindo-se a processos psicolgicos que no se
restringem atividade cerebral.

12

fechou o campo para estudos que abordassem os processos mentais, uma vez que a sua
perspectiva behaviorista desconsiderava a atividade mental ou interna.

PARA SABER MAIS: Assista a vdeos disponveis na internet sobre Watson e o


Behaviorismo. Um dos mais assistidos aquele relacionado ao experimento no qual Watson
utilizou-se de uma criana para dar evidncia do condicionamento de um comportamento
humano. Procure por Pequeno Albert ou Little Albert.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=g4gmwQ0vw0A>

2.3 Perspectiva Neo-Behaviorista ou Behavioristas Radical


Burrhus Frederic Skinner dos E.U.A. inaugurou uma fase radical da teoria behaviorista porque
enfatiza o comportamento como a raiz epistemolgica pela qual se pode compreender, com
transparncia de dados e procedimentos replicveis, alguns dos mais profundos enigmas
humanos (CARRARA, 2004).
Skinner tambm se ope ao mentalismo porque no aceita que os comportamentos possam
ser explicados pela subjetivaidade de eventos e estruturas, sejam de natureza mental,
cognitiva ou de personalidade, tais como volio, traos e instintos (CARRARA, 2004).
Skinner afirma que cada comportamento composto de padres gerais, os quais podem ser
investigados

atravs

de

uma

metodologia

denominada

Anlise

Experimental

de

Comportamento.
Enquanto Watson defende o Condicionamento Clssico, realando apenas a dimenso
respondente do comportamento do indivduo, Skinner desenvolve a ideia da aprendizagem por
Condicionamento Operante, na qual os indivduos atuam na modificao de seu prprio
comportamento em funo das consequncias das suas prprias respostas.
Por exemplo, num contexto ambiental especfico, um indivduo numa determinada rua ao
verbalizar a palavra txi e concomitantemente apresentar uma determinada postura fsica
pode ou no provocar a parada de um veculo com identificao de txi. A probabilidade de o
possvel passageiro repita seu gesto na prxima vez que quiser parar um txi dependeria de
seu sucesso em parar o veculo naquela via especfica.
No modelo de Skinner, o estmulo importante aquele que se segue imediatamente
resposta, denominado de reforo.

13

Condicionamento
Clssico:

Condicionamento Operante:

ER

Figura 5: Diagrama dos condicionamentos Clssico (Watson) e Operante (Skinner)

No exemplo dado anteriormente, se pensassemos em termos do

Condicionamento

Operante poderamos dizer que o Estmulo (S) seria o txi, a Resposta (R) seria acenar
com a mo pedindo que algum txi pare e o Estmulo Reforador ou Reforo operante (Er)
seria a parada de um txi. Assim, um comportamento dependente de um estmulo que vem
imediatamente aps a resposta dada pelo indivduo, no do estmulo que d origem aquela
resposta.
Os behavioristas afirmam que os comportamentos podem ser adquiridos a partir de
determinadas situaes nas quais as chamadas contingncias de reforo podem atuar de
maneira positiva ou negativa. No exemplo de parar um txi, as contigncias tero reforadores
positivos se, naquela rua, o comportamento de um passageiro acenar (resposta) tiver como
consequncia a parada de um txi (reforo positivo). Dessa maneira, o reforo positivo
aumenta a probabilidade de um comportamento acontecer novamente.
Reforo Positivo: apresentao de um reforo que acompanha um comportamento (uma
resposta), fortalecendo-o (aumentando a probabilidade de sua ocorrncia).Um exemplo
de reforamento negativo pode ser dado quando uma pessoa tem uma reao alrgica a
camaro depois que come um prato desse alimento em um restaurante. Toda vez que ela vai a
um restaurante ela tende a verificar se o prato possui camaro (resposta) para no ficar
doente. Ora, se a reao alrgica retirada, ento a escolha de camaro ser uma resposta
menos provvel de acontecer.
Reforo Negativo: retirada de um estmulo (reforador negativo), que comumente o
indivduo procura evitar.
Importante notar que Reforo negativo no a mesma coisa que punio. O reforo negativo
o resultando da remoo de um estmulo aversivo, enquanto punio envolve a apresentao
de um estmulo negativo. Assim, o primeiro aumenta a probabilidade da resposta pela sua
remoo e o segundo diminui a probabilidade da resposta pela sua presena.
Os behavioristas radicais, no eram favorveis ao uso de punies, pois essas acarretavam
efeitos colaterais ao processo de modelamento do comportamento, ou seja, poderiam causar o
surgimento de comportamentos que no se tinham como objetivo acontecerem.

14

Em resumo, pode-se reforar uma resposta, ou apresentando um reforador positivo,


ou removendo um reforador negativo.

2.4 Implicaes pedaggicas das Teorias Behavioristas


Skinner escreveu vrios livros especificamente sobre a aplicao de sua teoria para a
Educao. Num deles, intitulado Tecnologia do Ensino (SKINNER, 1972) Skinner critica a
escola tradicional quando s possui apenas uma modalidade de ensino, a aula expositiva. O
autor faz referncias a diversas tcnicas e procedimentos que tornariam o ensino e a
aprendizagem escolares mais eficientes. Por exemplo, ele prope as chamadas mquinas de
ensinar, pelas quais os professores poderiam programar tarefas e os alunos poderiam
aprender enquanto as operassem.
Nessa abordagem de ensino o professor passa a desempenhar um papel de programador do
ensino, definindo minuciosamente o que os estudantes precisam aprender. Essa definio clara
dos objetivos implica em definir quais so as respostas corretas as quais os alunos devem
emitir, bem como dissecar e ordenar os contedos a serem aprendidos, de maneira que os
alunos possam responder a questes mais simples no incio de uma sequncia, e
gradativamente vo respondendo a questes que exigem associaes de diversas respostas
anteriores.
As tcnicas de ensino behavioristas so comumente associadas a um movimento pedaggico
denominado de tecnicismo (MIZUKAMI, 1992), o qual privilegia o domnio das tcnicas como
a maneira mais eficiente de uma abordagem de ensino.
Contemporaneamente, podemos dizer que as mquinas de ensinar no so mais desenvolvidas
pelos Behavioristas. A ampliao de acesso a computadores e a internet tem possibilitado o
aumento da interface entre os seres humanos e as mquinas em situaes de ensino e de
aprendizagem. Dessa maneira, algumas abordagens pedaggicas utilizam de instrues
programadas a partir de softwares ou tarefas online semelhante aquelas das mquinas de
ensinar de Skinner.
A teoria Behaviorista continua sendo desenvolvida nos dias atuais em diversos pases do
mundo, sobretudo nos EUA. No Brasil, vrios grupos de pesquisa tm desenvolvido
abordagens tericas e metodolgicas nessa perspectiva, denominada de Anlise Experimental
do Comportamento AEC, sendo seus seguidores nomeados de analistas do comportamento
(CARRARA, 2004).
Analistas de comportamento atuam em setores tais como em organizaes e seu trabalho tem
efeito em curto prazo, pois atuam diretamente em aes especficas das pessoas na situao
de trabalho. Abordagens de anlise de comportamento tambm tm sido popularizadas
atravs

de

programas

de

televiso

que

abordam,

15

por

exemplo,

as

mudanas

de

comportamento de crianas e pais em famlia; de comportamentos alimentares de pessoas que


precisam realizar dietas, ou de comportamentos de casais.
Todavia, conforme foi mencionado anteriormente, a forte associao que se faz da perspectiva
behaviorista a uma abordagem mecnica do ensinar e do aprender, faz com que a abordagem
behaviorista seja muito criticada nos meios educacionais escolares.
De uma maneira geral, critica-se o carter diretivo que as abordagens behavioristas tm no
que se refere a definir quais os contedos e como devem ser os mtodos mais eficientes de
ensinar. Acredita-se que uma escola sob esta perspectiva deveria ser demasiadamente
controladora, para que pudesse planejar e executar o planejado para o ensino de seus alunos.
Um outro aspecto que fortemente criticado, refere-se a conceituao de avaliao escolar.
Os behavioristas focam a avaliao como um meio para saber se o aluno aprendeu ou no.
Apesar de que ela ocorre durante todo tempo, a avaliao est em funo apenas dos
objetivos definidos pela escola e pelo professor.

PARA SABER MAIS: Assista a vdeos disponveis na internet sobre as implicaes da


teoria Skinner para a Educao. O prprio Skinner narrador de um vdeo sobre as mquinas
de ensinar Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=VkB7qpfp5js>.
A Professora Martha Hubner autora do roteiro de um vdeo sobre a teoria de Skinner,
disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=0NDK0OmDJ7Q&feature=related.

16

Teoria Behaviorista
2.5 Atividades

Atividade 01
As perspectivas Behavioristas trazem implicaes para diversas abordagens de ensino
presenciais e a distncia. Sua tarefa nesta atividade escrever uma reflexo individual sobre
os limites e possibilidades da teoria Behaviorista para Educao.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

17

18

3. Teoria Psicanaltica
As teorias sofrem influncias e trazem diretamente em suas concepes as marcas e
conseqncias dos grandes debates que caracterizaram a histria da Psicologia. Com a teoria
psicanaltica no foi diferente. A Psicanlise comeou a se desenvolver no mesmo momento
histrico do incio da Psicologia cientfica. Claro que, como vimos no captulo introdutrio, o
interesse por compreender melhor o ser humano j remonta de muito mais tempo, desde o
incio da racionalidade, quando os filsofos comearam a se distanciar do mito como
explicao para tudo e iniciaram as reflexes e debates acerca do homem e de sua relao
com o mundo. Um longo tempo se passou, diferentes momentos histricos e diferentes
preocupaes ocuparam os grandes pensadores da humanidade, que formularam interessantes
propostas tericas. Vimos ainda que, ao final do sc. XIX, o Zeitgeist, ou seja, o ambiente
intelectual da poca, se caracterizava por dois grandes paradigmas que deram origem s
diferentes vertentes do estudo sobre o homem, o racionalismo e o empirismo. Para o
racionalismo, a fonte do conhecimento verdadeiro a razo, que opera por si mesma, sem o
auxlio da experincia sensvel, controlando-a. Para o empirismo, a fonte de todo e qualquer
conhecimento a experincia sensvel, que responsvel pelas idias da razo e controla o
trabalho da mesma.
O racionalismo de Descartes se caracteriza pela tentativa de resolver o problema mente-corpo,
uma questo controversa durante sculos. Esse filsofo apia a linha de pensamento que
defendia que mente e corpo eram compostos de diferentes naturezas (retomando mais uma
vez Plato). Por um lado, Descartes libertou o corpo de uma viso sagrada e contribuiu para
uma retomada dos estudos de anatomia e fisiologia, banidas na Idade Mdia. Por outro lado,
sua perspectiva de dualidade fragmentou indelevelmente a viso de Homem. Para Descartes, a
mente exercia uma nica funo: o pensamento. As demais eram funes do corpo.
No mbito da influncia cartesiana (pensamento de Descartes), a cincia emergente na
modernidade adquire uma concepo dicotomizada (dividida) entre mente e corpo como uma
viso dicotomizada entre pensamento e outros processos psicolgicos.

19

Os adeptos da concepo filosfica empirista (ou ambientalistas), como sabemos, acreditam


que o ser humano depende exclusivamente dos estmulos do meio ambiente e que suas idias
so decorrentes da experincia que provm das percepes sensoriais. Os fatores subjetivos,
internos ou endgenos, no so considerados. O empirimo defende que o conhecimento s
pode ser estudado e desenvolvido partindo-se da observao e experimentao.
O positivismo, mais tarde, seguindo essa linha de pensamento, fortalece a idia de uma
quantificao

em

detrimento

de

qualquer

conhecimento

qualitativo,

subjetivo,

no

comprovvel por meios experimentais. A cincia positiva traa as suas diretrizes, anunciando
que s ser considerada cincia a disciplina que puder comprovar na prtica de laboratrio
seus princpios. nesse cenrio que a Psicologia adquire seu estatuto cientfico. Afastando-se
da Filosofia e aceitando se dizer estudiosa do comportamento observvel, daquilo que era
pblico

comprovvel, a

Psicologia abre

seus

primeiros laboratrios. Os

cientistas

comportamentais (behavioristas) centram seus estudos apenas nos comportamentos externos


dos sujeitos - e, portanto, relegando a um segundo plano experincias mais subjetivas, como
aquelas relacionadas s emoes.
Embora at os dias de hoje possamos encontrar defensores desse paradigma que concebe o
ser humano fragmentado, cindido, nunca deixaram de existir as concepes opostas,
defensoras por sua vez de uma viso no fragmentria de homem. A questo que, na
maioria das vezes, elas se desenvolveram na marginalidade, isso , fora daquilo que era
considerado cientfico e digno de nota. A subjetividade, que , de fato, a maior expresso de
nossa condio humana, por muito tempo esteve na escurido. Mas, esteve! No deixaram de
existir outros enfoques. Tanto no campo da Psicologia quanto provenientes da Medicina,
algumas perspectivas tericas e cientficas questionavam os tradicionais dualismos do
pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometiam inovar as teorias sobre
o funcionamento psquico humano, na direo de integrar dialeticamente cognio e
afetividade, razo e emoo. dentro desse contexto que a Psicanlise surge com Freud,
questionando com seus estudos e pressupostos tericos tanto as dicotomias cartesianas
(mente x corpo, razo x emoo) como o mtodo positivista comportamental da psicologia
cientfica da poca.
Sigmund Freud (1856-1939), de origem austraca, formou-se em Medicina, mas seu interesse
sempre foi voltado aos problemas relacionados com o sistema nervoso, em especial, as
desordens neurolgicas, muito pouco compreendidas na poca. Freud percebeu que, em
alguns pacientes, cuidar dos sintomas fsicos (paralisia, fadiga, insnia dentre outros) era
intil, existia algo mais que a medicina no estava alcanando. Para compreender esses
pacientes e trat-los era necessrio uma teoria psicolgica apropriada. Foi nesse contexto que
Freud soube que alguns de seus colegas estavam se utilizando da hipnose. Esse mtodo
parecia encorajar seus pacientes a exteriorizar seus problemas de forma a descobrir a origem
de seus sintomas. Assim, pensava Freud, na medida em que revivessem suas experincias
traumticas, poderiam alcanar melhoras em seus sintomas. De fato, era possvel perceber

20

durante algum tempo o alvio dos sintomas, no entanto, alguns problemas nesse mtodo
fizeram com que Freud o abandonasse. Primeiro que nem todas as pessoas conseguiam atingir
o estado de transe e segundo que as que conseguiam mostravam resultados apenas
temporrios, aliviando seus sintomas mas, com o reaparecimento posterior dos mesmos ou de
novos sintomas.
A associao livre foi o novo mtodo desenvolvido por Freud. Seus pacientes, deitados em um
div, eram encorajados a exteriorizar tudo aquilo que viesse em suas mentes no momento da
consulta, alm de relatarem seus sonhos. Freud ento analisava todo esse material, a procura
de desejos, conflitos, lembranas, pensamentos, emoes que estivessem alm de suas
conscincias. Para tanto, alm da associao livre, o mtodo psicanaltico ainda trabalhava
com a interpretao dos sonhos e com o fenmeno da transferncia. A transferncia o
processo atravs do qual o paciente responde ao analista como se ele fosse alguma figura
importante de sua histria. O paciente repete prottipos infantis vivenciados agora com uma
sensao de atualidade acentuada.
Esse autor elaborou formulaes tericas abrangentes sobre a personalidade normal e
anormal, causando uma revoluo na concepo e no tratamento mdico. Certamente suas
idias no foram recebidas com facilidade por grande parte da comunidade cientfica da poca,
no entanto, gerou curiosidade e interesse em outra parte.
Tomando como base suas reflexes e hipteses sobre a personalidade a partir da observao
de seus pacientes e tambm de uma auto-anlise constante, Freud foi construindo a teoria
psicanaltica.
Um dos sistemas tericos elaborado por Freud refere-se a Teoria Topogrfica da vida psquica,
como o prprio nome diz (topos = local), Freud pretendia localizar os contedos psquicos.
Assim,

ele

enumerou

trs

instncias

psicolgicas:

conscincia,

pr-conscincia

inconscincia.
A conscincia est vinculada atividade mental de viglia, ou seja, capacidade de ter
percepo dos sentimentos, pensamentos, lembranas e fantasias. Podemos entender os
processos conscientes como aqueles que se encontram de forma clara e definida em nosssa
mente e so provenientes das nossas percepes imediatas do mundo.
A pr-conscincia est vinculada a contedos que no esto em estado de viglia. Esses
contedos esto em forma de recordao, mas podem ser acessados com facilidade caso o
indivduo queira. Assim, os contedos pr-conscientes podem vir conscincia a qualquer
momento.
A terceira instncia o inconsciente, onde est localizada a grande maioria dos elementos
psquicos de uma pessoa. Esses so os contedos de mais difcil acesso, que no podem ser
observados diretamente. Os contedos inconscientes no so apenas aqueles elementos que

21

ns esquecemos ou dos quais no estamos conscientes, mas tudo aquilo que ativamente
reprimido e impedido de se tornar consciente. Esses contedos no possuem uma lgica e so
atemporais, e quando se manifestam, ou seja, quando retornam conscincia, normalmente
vm com um simbolismo prprio.
Essas trs instncias psquicas so absolutamente dinmicas. Isto , aquilo que hoje se
encontra na conscincia pode a qualquer momento deixar de ser. O mesmo para os contedos
pr-conscientes e inconscientes, que podem, em alguns momentos, irromper na conscincia
modificando nossa percepo do mundo alm de nossa compreenso sobre os outros e sobre
ns mesmos.
Em concordncia com Fechner em sua analogia entre o homem e um iceberg, Freud afirma
que a ponta de um iceberg, ou seja, a parte acima do nvel do mar (visvel) seria a
conscincia. A grande base submersa do iceberg seria a instncia inconsciente do psiquismo
humano. E a parte que fica no nvel do mar, ou seja, que ora est emersa e s vezes
submersa, constitui-se na pr-conscincia. Ainda com essa analogia podemos compreender
que para Freud, o comportamento explcito (vinculado a conscincia) de uma pessoa s pode
ser interpretado apropriadamente quando h conhecimento de seus temores, sentimentos de
forma geral (vinculados a inconscincia).

Figura 1: Foto de um iceberg para explicar a localizao das instncias psquicas, sendo que a ponta
emersa seria a conscincia e a submersa a inconscincia.

A nfase nos pensamentos e sentimentos em detrimento do comportamento observvel era


um trao forte na anlise que Freud fazia, sendo marcadamente contrria a tendncia da
Psicologia

cientfica

da

poca.

Para

ele,

comportamento

observvel

poderia

ser

compreendido luz de uma interpretao de seus motivos e sentimentos. dessa forma que
percebemos o quanto Freud se ops ao pensamento dominante de sua poca que buscava
explicar os fenmenos psquicos a partir dos dados do consciente dos pacientes. Ele, ao
contrrio, no via os processos conscientes como nica via de acesso a vida psquica, muito

22

alm disso, defendia que na determinao do psiquismo, esses processos conscientes se


somam aos pr-conscientes e aos inconscientes.
Gradativamente, Freud vai elaborando outras idias psicanalticas vinculadas a temas, tais
como:

personalidade,

comportamento

normal

anormal,

desenvolvimento

infantil

sexualidade. Vamos entender um pouco mais sobre tais temticas a seguir.

PARA SABER MAIS: Ver os vdeos intitulados: Documentrio Sigmund Freud


Legendado 1/3, 2/3 E 3/3, no You Tube (www.youtube.com)

3.1 A estrutura e a dinmica da personalidade


Segundo a Psicanlise, a personalidade composta por trs sistemas: Id, Ego e Superego. O
Id forma o que chamamos de ncleo da personalidade. Ele a grande fonte de energia
psquica da nossa personalidade e regido pelo princpio do prazer. Seu objetivo a plena e
imediata satisfao dos nossos desejos, necessidades e instintos de forma a aliviar a tenso,
liberar energias e se esquivar das dores. No Id existem duas foras distintas e opostas:
Instinto de Vida - cuja energia liberada chama-se Libido - e Instinto de Morte,
subordinadas respectivamente aos processos fisiolgicos de criao e destruio. Podemos
dizer que essas duas foras buscam reconstituir o nosso equilbrio perturbado pela gnese da
vida. Freud defende que o nosso aparato psquico dominado pelo Id, que alm de
desconhecido, inconsciente e apresenta, em sua superfcie, o Ego.
O Ego a parte racional da nossa personalidade, que est em contato com a realidade
externa. Sua energia vem do Id e tem como funo justamente trazer as exigncias do Id
conscincia. o Ego que tenta equilibrar as decises sobre o que dever ser atendido das
demandas do Id, isso , que aspectos institivos devero ser satisfeitos e de que forma. A
funo do Ego de executor, devendo realizar as necessidades do Id mais do que frustrlas. No entanto, esse movimento do Ego se d levando em considerao as consequncias
dessa satisfao, uma vez que ele tem como tarefa a autopreservao de forma a garantir a
sanidade e segurana da nossa personalidade. como se o Id estivesse sempre voltado s
necessidades e o ego, por sua vez, ao esforar-se pela busca da satisfao dessas
necessidades, o fizesse mais voltado a encontrar oportunidades e solues mais realistas s
mesmas.
Do ponto de vista desenvolvimental, podemos dizer que da relao de dependncia que a
criana mantm com seus pais, constitui-se em seu Ego uma nova instncia que ir
justamente representar a influncia dos mesmos sobre essa criana. Aos poucos, a influncia
de todos os valores e regras sociais transmitidos tambm por outras figuras de referncia na
vida da criana, como por exemplo, os professores. Essa nova instncia o Superego, que, a
medida em que se diferencia do Ego, passa a formar uma nova fora que vai, assim como o

23

Id, pressionar o Ego. Desejos de um lado, moral do outro, o Ego ter que atuar tentando
equilibrar as satisfaes dos dois e da realidade.
possvel perceber que, embora foras opostas, tanto Id como Superego representam as
influncias que recebemos. O Id traz as influncias herdadas e o superego aquelas que so
recebidas socialmente. O Ego, por sua vez, vai sendo determinado pelas nossas vivncias.

PARA SABER MAIS: Voc encontra um vdeo ilustrativo interessante sobre este tema
no You Tube (www.youtube.com): ID-EGO-SUPER EGO por Willianpc2006.

3.2 O desenvolvimento psicossexual


Para Freud, o desenvolvimento durante a infncia se d a partir de fases que so
determinados segundo uma concentrao dos impulsos originrios da libido em determinadas
reas do corpo, as quais chamou de zonas ergenas. Segundo ele, as caractersticas de cada
fase so de natureza sexual, exercendo grande influncia na personalidade do adulto. Esse
autor denomina de catexia o processo segundo o qual essa energia libidinal, que se encontra
disponvel na psique, investida, direcionada. A modificao nas reas fsicas nas quais essa
catexia se d um dos elementos bsicos na compreenso de Freud sobre o desenvolvimento
e a personalidade. Se, no entanto, ao invs de acontecer essa modificao, ocorre a fixao de
uma pessoa em uma das zonas ergenas (e, portanto, em uma das fases), podemos entender
que essa pessoa no est progredindo normalmente. Uma vez que nossa personalidade
resulta, em grande parte, dos impulsos e fixaes da manifestao da nossa libido, nessas
fases de desenvolvimento, Freud deu grande importncia s catexes dos cinco primeiro anos
de vida.
A primeira fase, denominada Fase Oral, tem como zona ergena a boca. Essa a primeira
rea que o beb pode controlar sendo a maior parte de sua energia libidinal direcionada a ela.
A alimentao , para o beb, a grande fonte de satisfao de suas necessidades de
autopreservao, fazendo diminuir assim suas tenses de fome e sede. Alm disso, ao ser
alimentado, o beb recebe ainda conforto, carinho, proteo, assim, ele associa prazer e alvio
da tenso ao processo de alimentao. Se a boca a primeira rea do corpo na qual a energia
libidinal focalizada, ao longo do desenvolvimento, outras reas do corpo tornar-se-o
importantes regies de gratificao. Como em qualquer fase, a reteno de algum interesse
em prazeres orais (como comer, mascar, beijar etc.) considerada normal. S podemos
pensar em uma fixao patolgica na Fase Oral se uma pessoa demonstra a dependncia
excessiva de hbitos orais no alvio de suas ansiedades.
A Fase Anal a segunda no desenvolvimento psicossexual. Essa fase acontece mais ou
menos entre dois e quatro anos, perodo em que as crianas aprendem a controlar seus

24

esfncteres. Essa capacidade de controle sobre o prprio corpo normalmente rende criana
muitos elogios dos adultos, fazendo com que ela a perceba como nova fonte de prazer. No
entanto, esse tambm um momento de contradies uma vez que, no raro, a criana se
confunde ao perceber, por parte de alguns adultos, que ir ao banheiro ou qualquer assunto
relacionado urina e fezes sujo. Segundo Fadiman (1998), nenhuma rea to carregada
de proibies e tabus como a rea que lida com o treinamento de higiene e comportamentos
tpicos da fase anal (p. 14).
A Fase Flica o terceiro estgio que se caracteriza pelo foco nas reas genitais, momento
em que as crianas se tornam conscientes das diferenas sexuais. A presena/ausncia do
pnis passa a ser objeto se temores por parte de meninos e meninas. Esses temores se do de
maneira inconsciente. O menino vivencia o que Freud chamou de medo da castrao uma vez
que, em se dando conta de que as meninas so castradas, ele teme que isso possa vir a
acontecer tambm com ele. Por parte das meninas, essa fase caracteriza-se pelo desejo de
tambm ter um pnis, que Freud chamou de inveja do pnis. A Fase Flica tambm
marcada pela presena do conhecido Complexo de dipo. Segundo Fadiman (1998, p. 14 e
15):
Em meninos, Freud denominou a situao complexo de dipo,
segundo a pea de Sfocles. Na tragdia grega, dipo mata seu pai
(desconhecendo sua verdadeira identidade) e, mais tarde, casa-se
com a me. Quando finalmente toma conhecimento de quem havia
matado e com quem se casara, o prprio dipo desfigura-se
arrancando os dois olhos. Freud acreditava que todo menino revive
um drama interno similar. Ele deseja possuir sua me e matar seu pai
para realizar seu destino. Ele tambm teme seu pai e receia ser
castrado por ele, reduzindo a criana a um ser sem sexo e, portanto,
inofensivo. A ansiedade da castrao, no temor e o amor pelo seu
pai, e o amor e o desejo por sua me no podem nunca ser
completamente resolvidos. Na infncia, todo complexo reprimido.
Mant-lo inconsciente, imped-lo de aparecer, evitar at mesmo que
se pense a respeito ou que se reflita sobre ele essas so algumas
das primeiras tarefas do superego em desenvolvimento.

Embora nas meninas ocorra problemtica semelhante desejo pelo pai e viso da me
enquanto rival dessa relao Freud postula que a vivncia e resoluo desse conflito no se
d com a mesma intensidade. Por no se caracterizar pelo medo da castrao como no
menino, a situao edipiana na menina tende a no passar pela mesma represso que a dele.
Para ambos, no entanto, na Fase Flica que se inicia o processo de organizao da vida
sexual. No entanto, essa organizao s se completa mais tarde, na puberdade por ocasio da
Fase Genital.

25

Freud deu grande importncia para a formao da personalidade s catexes desses primeiros
anos de vida, que ocorrem nesses trs fases de desenvolvimento. Assim, a personalidade
vista aqui como resultado das inibies e fixaes que podem acontecer nesse perodo e ainda
da atuao dos mecanismos de defesa na sublimao e substituio de certos impulsos
libidianos e agressivos em impulsos que sejam socialmente aceitos.
Entre a fase flica e a genital, h uma fase de calmaria em que os impulsos sexuais. Para
Freud, o que acontece que ao final do Complexo de dipo, com a resoluo da problemtica
edipiana, parte das investigaes sexuais da criana cai sob o domnio da represso e parte
sublimada em pulso de saber. Essa fase foi denominada de Fase de Latncia e caracterizase pelo desenvolvimento dos processos cognitivos, sendo a maior parte da energia psquica
destinada ao conhecimento do mundo.
Ao chegar puberdade, inicia-se a Fase Genital, momento em que h o retorno da energia
libidinal aos orgos sexuais. Nessa fase, tanto meninos como meninas esto conscientes das
diferenas em suas identidades sexuais e prontos para iniciarem suas buscas na satisfao de
suas necessidades sexuais e interpessoais.
Certamente as contribuies de Freud para a compreenso do homem no se esgotam por
aqui. Muitos conceitos e reflexes de sua teoria poderiam ser ainda aprofundados. Outros
autores que seguiram a linha psicanaltica tambm poderiam ser explorados, como Erikson,
Klein, Winnicot, Allport, Lundin, Pfister e tantos outros. No entanto, considerando os contedos
abordados nesse texto, j possvel iniciarmos uma reflexo sobre as implicaes da
Psicanlise Educao, ponto que nos interessa mais fortemente. Nesse sentido, alguns
desses outros autores entraro em nossa reflexo, mas j dentro desse movimento de
articulao com a Educao.

3.3 Implicaes Educacionais da Psicanlise


Kupfer (1989) menciona que foram pelo menos trs as direes tomadas pelos tericos
interessados na articulao da Psicanlise com a Educao:
1) A tentativa de criao da Pedagogia Psicanaltica por autores como
Pfister e Zulliger, no incio do sec. XX;
2) O movimento realizado por parte de alguns analistas, principalmente
Anna Freud e Melanie Klein, de transmitir aos pais e professores os
principais conceitos da teoria psicanaltica em um sentido profiltico
(evitar a instalao da neurose nas crianas);
3) A tentativa de transmitir a Psicanlise aos representantes da cultura
com o interesse voltado ampliao da viso de mundo das pessoas.

26

PARA SABER MAIS: Mais informaes sobre esses trs movimentos voc pode
encontrar no excelente livro: KUPFER, M. C. M. Freud e a Educao: o mestre do
impossvel. So Paulo: Scipione, 1995 ou no texto Psicanlise e Educao: a aplicao da
Psicanlise

Educao

de

autoria

de

Paulo

R.

da

Silva

Bastos

(site

http://cartasedialogos.bolgspot.com).
A partir dessas direes tomadas, de fato foi possvel observar movimentos de incluso dos
temas psicanalticos tanto na mdia (cinema, programas de televiso e outros) como na
sociedade de forma geral. No entanto, mesmo admitindo essa insero da Psicanlise na
Cultura, no que se refere aos educadores brasileiros, no observamos um movimento muito
significativo.
Catherine Millot, psicanalista da atualidade e autora do livro Freud antipedagogo (1987)
defende que possvel aceitarmos o debate da Psicanlise com a Cultura, mas que a mesma
no pode, de modo algum, ser aplicada Educao. Para ela e muitos outros autores, a nica
aplicao possvel da Psicanlise a clnica psicanaltica. Para justificar sua posio, essa
autora se dedicou ao estudo das seguintes questes:
1) Pode haver uma educao analtica no sentido de a educao ter
uma perspectiva profiltica em relao s neuroses?
2) Pode haver uma educao analtica no sentido de visar aos
mesmos fins de um tratamento psicanaltico?
3) Pode haver uma educao psicanaltica que se inspire no mtodo
psicanaltico e o transponha para a relao pedaggica?

Millot responde no para cada uma dessas perguntas. Para ela, impossvel construir um
mtodo pedaggico a partir do saber psicanaltico sobre o inconsciente, j que no h mtodo
de controle do inconsciente. Alm disso, para ocupar um lugar anlogo ao do analista, seria
necessrio que o educador tivesse em relao aos seus alunos, a neutralidade que o analista
tem perante seus clientes. Segundo essa autora, essa neutralidade alm de impossvel, seria
indesejvel no contexto educacional.
Encontramos ressonncia dessas idias em Kupfer, j citada anteriormente. No livro
recomendado acima (Freud e a Educao: o mestre do impossvel, 1995), alm de uma
retomada histrica sobre as tentativas de articulao entre Psicanlise e Educao, a autora
reflete sobre temas como: o que poderia ser, para Freud, o fenmeno da aprendizagem? Em
que circunstncias a busca do conhecimento se torna possvel?

27

Essa autora lembra que sobre o tema aprendizagem, especificamente, no vamos encontrar
textos escritos por Freud. No entanto, ele, por sua prpria posio frente ao conhecimento,
gostava de pensar nos determinantes psquicos que levam algum a ser um desejante de
saber.

Refletir sobre essa questo nos leva necessariamente a tentar entender, segundo

Freud, o que se busca quando se quer aprender algo.


Freud acredita que por trs de tantas perguntas das crianas existem dois porqus
fundamentais: por que nascemos e por que morremos. A gnese dessas preocupaes pode
ser entendida da seguinte maneira: existe, para Freud, um momento capital e decisivo na vida
de todo ser humano, o momento da descoberta da diferena sexual. No que as crianas j
no tivessem observado essa diferena do ponto de vista anatmico, mas aqui falamos da
interpretao que a criana d a esse fato. Como foi mencionado anteriormente, na Fase
Flica as crianas podem, por exemplo, pensar que as meninas ainda no tem pnis mas que
viro a t-lo, ou que, por algum motivo tinham e perderam. Seja como for, essa descoberta
implica no mnimo em duas questes: no entendimento de que alguma coisa falta s meninas
e na angstia que provm dessa compreenso (angstia da castrao) e seu consequente
sentimento atualizado de perda relacionado a antigas perdas.
essa angstia proveniente da descoberta dessas diferenas que levam a criana a querer
saber. Os instrumentos de que a criana pode dispor so o que Freud chamou de
investigaes sexuais infantis. Isso , como Kupfer nos lembra, para Freud as primeiras
investigaes so sempre sexuais. A criana tem necessidade de definir, antes de mais nada,
seu lugar no mundo, sendo esse a princpio, um lugar sexual. Esse lugar sexual no somente
situado em relao aos pais, mas, mais do que isso, em relao quilo que os pais esperam
que ela seja, isso , ao desejo dos pais. O dipo, mais uma vez, est presente.
Mais ou menos aos 7 anos, poca marcada pela sada da Educao Infantil e incio da
escolarizao bsica, dois caminhos marcam essas investigaes sexuais infantis. Conforme a
teoria freudiana, nessa fase que corresponde ao final do conflito edipiano, parte da
investigao sexual da criana cai sob o domnio da represso e parte sublima-se em pulso
de saber. A criana deixa de lado a questo sexual por uma necessidade prpria e inerente
sua constituio e observa-se um deslocamento dos interesses sexuais para os no-sexuais.
Elas no podem deixar de perguntar, pois a fora de pulso continua estimulando essas
crianas, apenas mudam a direo de suas perguntas.
Podemos dizer assim que, para a Psicanlise, a mola propulsora do desenvolvimento
intelectual sexual. Como diz Kupfer, a matria de que se alimenta a inteligncia em trabalho
investigativo da criana sexual. nesse ponto que podemos perceber uma importante
especificidade da teoria psicanaltica em relao ao desenvolvimento da inteligncia.

28

Retomando as reflexes de Millet sobre a impossibilidade da neutralidade na relao professoraluno, encontramos em Kupfer uma interessante anlise sobre essa relao luz do conceito
psicanaltico de transferncia.
Kupfer inicia essas reflexes levantando que o ato de aprender sempre pressupe uma relao
com outra pessoa, a que ensina. Aprender aprender com algum. O professor, por exemplo,
para ser ouvido, precisa estar revestido por seu aluno de uma importncia especial. essa
importncia que faz o professor ter em mos um grande poder de influncia sobre o aluno. No
decorrer do perodo de latncia, so os professores e geralmente as pessoas que tem a tarefa
de educar que tomaro para a criana o lugar do(a) pai/me e que herdaro os sentimentos
que a criana dirigia a esse na ocasio da resoluo do complexo de dipo. Os educadores,
investidos da relao afetiva antes dirigida ao() pai(me), se beneficiaro da influncia que
esse(a) ltimo(a) exercia sobre a criana. Percebemos assim que a nfase dada por Freud est
concentrada, antes de mais nada, nas relaes afetivas entre professores e alunos, ficando
para segundo plano os contedos cognitivos que transitam nessa relao. o campo em que
se estabelece essa relao, que tambm estabelece as condies de aprendizagem e no os
contedos. Esse campo o campo da transferncia.
Partindo dessa reflexo, o professor, como objeto de transferncia do aluno, acabaria por
tornar-se a figura a quem seriam direcionados no s os interesses de seu aluno como ainda
as experincias do mesmo relacionadas aos seus pais. Em decorrncia dessa transferncia, a
figura do professor fica inevitavelmente carregada de uma importncia especial, que justifica o
poder que inegavelmente ele passa a ter sobre o aluno. Esse poder pode vir a ser perigoso na
medida em que o professor poder impor aos alunos seus prprios valores e idias,
dificultando que os mesmos saiam dessa relao como sujeitos pensantes.
Kupfer chama ateno, no entanto, para um problema a ser levado em considerao nessa
questo da transferncia. Para que o professor pudesse ocupar esse lugar de desejo do aluno,
seria necessrio que este professor se esvaziasse enquanto pessoa. S assim ele poderia ceder
seu lugar, designado pela transferncia inconsciente do aluno, para outro que ele nem mesmo
conhece. Mas, se entendemos que o professor, como ser humano, tambm um ser de desejo
e ocupa o seu lugar de professor a partir do seu desejo, como ele poderia renunciar a ele?
A partir de todas essas reflexes, e retomando o principal conceito psicanaltico, o
inconsciente, lembramos que alm de no termos controle total sobre o que dizemos, tambm
no podemos ter controle sobre os efeitos de nossas palavras sobre nossos ouvintes. Os
efeitos no inconsciente do outro no podem ser previstos. Kupfer nos relembra que o
inconsciente traz s atividades humanas, o impondervel, o imprevisvel, aquilo que nos
escapa.

Assim,

se

pensarmos

que

qualquer

metodologia

requer

uma

certa

ordem,

previsibilidade e estabilidade, no h como criar uma metodologia pedaggica-psicanaltica.

29

Apesar disso, entretanto, mesmo sem podermos conceituar uma metodologia pedaggicapsicanaltica,

podemos pensar

sim

em um

educador

que

seja inspirado

por

idias

psicanalticas. Esse educador, ao compreender a existncia da dimenso inconsciente presente


em sua sala de aula, precisa abrir mo de uma atividade excessivamente programada e
controlada. Ele entende que pode organizar o seu saber, mas que no pode controlar os
efeitos que produz sobre seus alunos. Entende ainda que uma avaliao pouco dir sobre as
repercusses inconscientes que tanto esses contedos como sua prpria presena tero sobre
seus alunos e buscar aceitar, com humildade tranquilidade, que a rebeldia de seus alunos, ao
desarticularem aquilo que ele ensina, faz parte do caminho para que os mesmos se aventurem
a pensar, caracterizando assim uma aprendizagem autntica.
Encerramos esse texto com uma citao de Kupfer (1995, p. 97) que muito nos esclarece
sobre as possibilidades de articulao da Psicanlise com a Educao:
Pode-se dizer, por isso, que a Psicanlise pode transmitir ao educador (e
no Pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um modo de ver e de
entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar, dependendo,
naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posio,
uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em igualdade de condies com
diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar
seu pensamento. Cessa a, no entanto, a atuao da Psicanlise. Nada mais
se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo de que se
constitui essencialmente: a aventura freudiana.

30

Teoria Psicanaltica
3.4 Atividades

Atividade 02

TIPO DE ATIVIDADE: CHAT


Esta atividade corresponde a um debate a ser realizado em dia e horrio a ser divulgado
oportunamente a todos e versar sobre o filme Freud Alm da Alma. Esse filme, ou trechos
dele podero ser encontrados com o mesmo nome no You Tube (www.youtube.com). Debater
sobre o filme ajudar na compreenso da teoria psicanaltica.
A participao nessa atividade implicar em um bnus de 0,3 na sua avaliao.

Atividade 03
Alm do conhecimento de diferentes concepes sobre o ser humano e seu processo de
desenvolvimento, um importante objetivo de estudar as teorias psicolgicas nessa disciplina
entender a articulao das mesmas com a Educao. Sua tarefa nesta atividade escrever
uma reflexo individual sobre as implicaes educacionais da Psicanlise. Alm do presente
texto, voc dever consultar o texto abaixo:

PARA CONSULTA: Maria Cristina M. Kupfer: Freud e a educao, 10 anos depois.


Encontrado na Revista Psicanlise e Educao, uma transmisso possvel (p. 14).
http://www.appoa.com.br/download/revista16.pdf
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

31

32

4. Epistemologia Gentica
Na medida em que existem diversas compreenses possveis sobre a cognio humana, no
possvel falar sobre o desenvolvimento e aprendizagem de forma geral. Assim como nas
discusses apresentadas sobre as outras teorias, iniciamos este captulo com uma reflexo
sobre as bases epistemolgicas da Teoria de Piaget, a qual servir inclusive para justificar
nome-la enquanto uma teoria interacionista. Assim, necessrio que entendamos porque
este termo existe, contrrio a que e defendendo o que. No cremos, portanto, que as
propostas tericas surjam de inspirao divina, nem defendemos que estariam j postas em
um Reino das Ideias, fazendo uma aluso a Plato, acreditamos sim, que cada uma delas se
justifica na medida em que compreendemos sua constituio, e sua constituio certamente se
justifica por todo desenvolvimento das ideias anteriores a elas e por todo contexto social,
econmico, religioso, poltico, artstico... em que se inseriram naquele momento histrico.
Por influncia evidente da filosofia e provenientes dos grandes debates epistemolgicos
biologia versus meio, corpo versus mente... - j levantados em outros captulos, sabemos que
na Psicologia e na Educao, diversas teorias estudaram separadamente os processos
cognitivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos
psiclogos e educadores que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos
conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade. Na direo de integrar dialeticamente
os processos psicolgicos, permitindo assim uma viso mais completa a respeito do
desenvolvimento e da aprendizagem, encontramos a Epistemologia Gentica de Piaget assim
como a Teoria Scio-histrica de Vygotsky e a Psicognese de Wallon. Essas teorias
demonstram uma tentativa de recomposio do ser humano, ou como diz Vygotsky, do ser
psicolgico completo. Essa tendncia parece assentar-se em uma necessidade terica de
superao de uma diviso artificial, em uma tentativa de reconciliao do homem consigo
mesmo e com o mundo. nessa tentativa de superao que podemos inscrever essas teorias
enquanto interacionistas. Elas acreditam na construo do conhecimento pela indissocivel
interao entre a experincia sensorial e o raciocnio e defendem que as dicotomias homem
versus mundo e corpo versus mente so em si abstraes, o que os afasta consideravelmente
dos pressupostos empiricistas e positivistas assim como dos racionalistas e idealistas. Esse o

33

ponto de contato entre Piaget, Vygotsky e Wallon sobre o tema da construo do


conhecimento, mesmo considerando divergncias e especificidades entre eles. Neste captulo
que ora se inicia, trataremos das especificidades da Epistemologia Gentica de Piaget.

4.1 Da Zoologia Psicologia: dos moluscos ao homem


Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Suia, em 9 de agosto de 1896.

Desde muito cedo

interessou-se por Zoologia, sendo que aos 10 anos publicou seu primeiro trabalho cientfico,
na rea de Ornitologia (parte da zoologia que trata das aves). At os 25 anos teve 25
trabalhos publicados, resultados de pesquisas na rea da Zoologia, especialmente em
Malacologia (estudos dos moluscos).
Doutor em Cincias naturais aos 22 anos. Em 1918, teve contato com

Binet, Sorbonne

(Paris), quando iniciou seu interesse pelos processos de elaborao mental em crianas.
Assim, diferente do que muitos pensam, Piaget no foi Psiclogo de formao universitria.
Seu grande interesse no incio de suas reflexes no foi o ser humano, mas a Zoologia,
particularmente os estudo dos moluscos. Na inteno de tentarmos entender um pouco sobre
seu percurso, apresentamos abaixo um interessante texto de Rubem Alves publicado na Folha
de So Paulo, no caderno Tendncias e Debates, em 17/02/2002.

Piaget,

antes

de

se

dedicar

aos

estudos

da

psicologia

da

aprendizagem, fazia pesquisas sobre os moluscos dos lagos da Sua.


Os moluscos so animais fascinantes. Dotados de corpos moles,
seriam petiscos deliciosos para os seres vorazes que habitam as
profundezas das guas e h muito teriam desaparecido se no fossem
dotados de uma inteligncia extraordinria. Sua inteligncia se revela
no artifcio que inventaram para no se tornarem comida dos gulosos:
constroem conchas duras e lindas! - que os protegem da fome dos
predadores. Ignoro detalhes da biografia de Piaget e no sei o que o
levou a abandonar seu interesse pelos moluscos e a se voltar para a
psicologia da aprendizagem dos humanos. No sabendo, tive de
imaginar. E foi imaginando que pensei que Piaget no mudou o seu
foco de interesse. Continuou interessado nos moluscos. S que
passou a concentrar sua ateno num tipo especfico de molusco
chamado homem. Se que voc no sabe, digo-lhe que muito nos
parecemos com eles: ns, homens, somos animais de corpo mole,
indefesos, soltos numa natureza cheia de predadores. Comparados
com os outros animais nossos corpos so totalmente inadequados
luta pela vida. Vejam os animais. Eles dispem apenas do seu corpo
para viver. E o seu corpo lhes basta. Seus corpos so ferramentas
maravilhosas: cavam, voam, correm, orientam-se, saltam, cortam,

34

mordem, rasgam, tecem, constroem, nadam, disfaram-se, comem,


reproduzem-se. Ns, se abandonados na natureza apenas com o
nosso corpo, teramos vida muito curta. A natureza nos pregou uma
pea: deixou-nos, como herana, um corpo molengo e inadequado
que, sozinho, no capaz de resolver os problemas vitais que temos
de enfrentar. Mas, como diz o ditado, a necessidade que faz o sapo
pular. E digo: a necessidade que faz o homem pensar. Da nossa
fraqueza surgiu a nossa fora, o pensamento. Parece-me, ento, que
Piaget, provocado pelos moluscos, concluiu que o conhecimento a
concha que construmos a fim de sobreviver. O desenvolvimento do
pensamento, mais que um simples processo lgico, desenvolve-se em
resposta a desafios vitais. Sem o desafio da vida o pensamento fica a
dormir... O pensamento se desenvolve como ferramenta para
construirmos as conchas que a natureza no nos deu.

Figura 1: De forma potica Rubem Alves cria uma metfora entre a concha para os moluscos e o
conhecimento para os humanos.

PARA SABER MAIS: Ver texto integral em: A Casa de Rubem Alves
(www.rubemalves.com.br/sobremoluscosehomens.htm)
Alves, em suas instigadoras palavras, nos leva a perceber de forma curiosa o quanto o
percurso de Piaget na compreenso do desenvolvimento intelectual humano foi intensamente
influenciado pela sua formao e atuao enquanto bilogo. Assim, foram marcantes para
Piaget os conhecimentos sobre a interao dos organismos vivos com o meio e de sua
capacidade de adaptao diante das constantes mudanas nas condies ambientais que os
circundam.
Foi a partir desses trabalhos que Piaget se deu conta de que os atos biolgicos podem ser
compreendidos como atos de adaptao ao meio fsico, no sentido de auxlio na organizao
do ambiente e do prprio organismo nesse ambiente. Essa uma constatao que leva a
compreenso necessria de que ser vivo e mundo no podem ser concebidos separadamente
como tambm mente e corpo. Como diz Wadsworth (1999, p. 15): convenceu-se tambm de

35

que mente e corpo no funcionam independentemente um do outro e que a atividade mental


submete-se s mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biolgica. Segundo
essa mesma autora, foi essa concluso de Piaget que o ajudou a entender o desenvolvimento
intelectual praticamente da mesma forma que o biolgico: atos intelectuais so atos de
organizao e adaptao ao meio.

Isso quer dizer que podemos atribuir o comportamento mental do ser


humano totalmente ao funcionamento biolgico?

A resposta para essa indagao no. Os conceitos que se aplicam ao funcionamento


biolgico so extremamente teis na compreenso do desenvolvimento intelectual. Podemos
dizer, segundo Piaget, que seus princpios bsicos so os mesmos (submetem-se as mesmas
leis) e que no podemos compreend-los de forma separada: o funcionamento intelectual ,
nesse sentido, uma forma especial de funcionamento biolgico, ambos fazendo parte de um
mesmo sistema, de um mesmo processo global de organizao e adaptao ao meio.
Piaget e seus colegas associados em Genebra publicaram a maior fonte mundial de informao
e teorias sobre o desenvolvimento cognitivo partindo dessas ideias. Para iniciar uma maior
compreenso da teoria piagetiana, quatro concepes, chamados por Piaget de conceitos
cognitivos

bsicos,

so

fundamentais:

esquema,

acomodao,

assimilao

equilibrao. Esses conceitos so essenciais na compreenso das ideias sobre o processo de


organizao e adaptao intelectual, uma vez que eles explicam como e porque o
desenvolvimento ocorre.

4.2 Os conceitos cognitivos bsicos e o desenvolvimento


De acordo com Piaget, a maneira como as pessoas representam o mundo vai se modificando
com o desenvolvimento, por meio de suas estruturas mentais ou esquemas. justamente a
mudana nas estruturas, ou poderamos dizer, ampliao e/ou diferenciao dos esquemas,
que indica estar havendo desenvolvimento. Sem mudanas nos esquemas os conhecimentos
no se desenvolveriam.
Assim, os esquemas so as estruturas mentais com que os indivduos intelectualmente se
adaptam e organizam o ambiente. Eles podem ser compreendidos melhor se fizermos uma
analogia dos mesmos com um arquivo, dentro do qual cada ficha representa um esquema.
Assim, uma criana, quando nasce, tem certo nmero de esquemas que so anlogos a
conceitos, categorias ou, fichas de um arquivo. Quando confrontada com uma situao nova
ela tenta compreend-la utilizando-se de um esquema que j possui, ou como estamos
metaforizando, a criana tenta utilizar uma ficha de arquivo j existente, mais ou menos assim
como na Figura 2:

36

Figura 2: Figura representando a tentativa da criana de compreender uma nova situao a partir de um
esquema j disponvel (baseada em exemplo fornecido por Wadsworth, 1999).

Inicialmente, essa criana e suas estruturas intelectuais no lhe permitem ainda perceber as
diferenas entre os estmulos, mas sim somente as similaridades.
Ser que essa criana estaria destinada a chamar vaca de cachorro para
sempre?

A resposta para essa questo no. Na medida em que a criana vai se desenvolvendo,
muitas fichas vo sendo includas, assim como outras vo se tornando mais diferenciadas e
sofisticadas. Isso , aos poucos, com o desenvolvimento, os esquemas se modificam,
tornando-se cada vez mais numerosos e complexos e o que os faz mudar so os processos de
assimilao e acomodao.
Tentar integrar um novo estmulo ou conceito aos esquemas j existentes o que chamamos
de processo de assimilao. O ser humano se encontra continuamente diante de um sem
nmero de situaes, muitas delas novas, o que o leva a estar o tempo todo tentando
compreender tais situaes. Quando essa interao do indivduo com uma nova situao
resulta na ampliao nos esquemas existentes, estamos falando de assimilao. Nesse
processo a mudana que acontece nos esquemas de crescimento dos mesmos e no
transformao, uma mudana pois, quantitativa. Assim, se retomamos a Figura 2,
percebemos o incio de um processo de assimilao que resultaria na seguinte situao
representada na Figura 3:

37

Figura 3: Figura representando o processo de assimilao, ampliando um esquema j disponvel a partir


da insero de novos dados perceptuais, motores ou conceituais (baseada em exemplo
fornecido por Wadsworth, 1999).

Como podemos ver na Figura 3, no houve transformao no esquema uma vez que a criana
conseguiu encaixar a nova informao no esquema existente, no entanto, nem sempre isso
possvel. Muitas vezes, as caractersticas do novo estmulo no se aproximam a nenhum
esquema disponvel ou simplesmente as estruturas cognitivas da criana j lhe permitem
reconhecer as diferenas entre os estmulos. Diante dessa situao, dois caminhos so
possveis: a criana pode criar um novo esquema, ou uma nova ficha em seu arquivo, ou pode
modificar um esquema j existente. Ambos os movimentos vo resultar em uma mudana na
estrutura cognitiva da criana, isso , em seus esquemas. No estamos mais falando aqui em
mudana por ampliao dos esquemas, mas em mudana por transformao dos mesmos.
Isso significa uma mudana qualitativa, que se explica por outro processo, a acomodao,
representada na Figura 4:

38

Figura 4:Representao o processo de acomodao, criando novos esquemas para que possa encaixar um
novo dado perceptual, motor ou conceitual (baseada em exemplo fornecido por Wadsworth, 1999).

Tanto a assimilao como a acomodao fazem parte do processo pelo qual o indivduo
cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza, sendo o primeiro responsvel pelo
crescimento e o segundo pelo desenvolvimento.
Durante a assimilao, o indivduo impe sua estrutura nova situao, isso , so os
estmulos que se ajustam a estrutura disponvel. O contrrio acontece na acomodao, em que
o indivduo muda seus esquemas para compreender as novas situaes. Na busca pela
adaptao, difcil falar de um comportamento que seja somente assimilao ou somente
acomodao. Ainda que alguns comportamentos expressem mais um processo do que o outro,
podemos dizer que todos eles refletem os dois processos em um movimento de adaptao
intelectual e desenvolvimento das estruturas mentais.
To importante quanto a ocorrncia desses processos, que eles ocorram de forma
equilibrada. O equilbrio um estado de balano entre assimilao e acomodao.
Equilibrao o processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio (Wadsworh, 1999,
p. 22). justamente esse processo auto-regulador, cujos instrumentos so a assimilao e a
acomodao, que ir permitir uma eficiente interao da criana com o meio ambiente assim
como o seu desenvolvimento. Piaget defende essa perspectiva de desenvolvimento, pois
acredita que o conhecimento constantemente construdo pelo ser humano, desde o
nascimento at a fase adulta, como um continuum.

39

4.3 O continuum do desenvolvimento


Um dos conceitos bsicos da teoria de Piaget que esse desenvolvimento intelectual, ou
desenvolvimento cognitivo, dividido em estgios. Nesses estgios, os processos de
pensamento vo se tornando cada vez mais complexos. No entanto, embora sigam uma
sequncia

invarivel,

sempre

se

movimentando

na

mesma

ordem,

essas

mudanas

progressivas nas estruturas cognitivas que caracterizam os diferentes estgios, podem variar
em intensidade de pessoa para pessoa.
So quatro estgios os estgios de desenvolvimento segundo Piaget: Sensrio-Motor, PrOperacional, Operacional Concreto e Operacional Formal, e todos os seres humanos
evoluem atravs deles na mesma ordem. Esses estgios esto baseados em dois aspectos:
estrutura - modo como a criana representa o mundo e operaes - modo como ela pode
atuar sobre essa representao.
A

seguir,

discutiremos

as

caractersticas

principais

de

cada

um

dos

estgios

de

desenvolvimento cognitivo da Teoria de Piaget.


Estgio Sensrio-Motor. Aproximadamente os dois primeiros anos de vida da criana so
caracterizados pela interao dela com o mundo a partir de suas aes sensoriais e motoras
(por isso que o estgio denominado sensrio-motor). Assim, a criana explora e descobre o
mundo a partir de suas aes, tais como: sugar, pegar, bater, olhar, deixar cair, cheirar,
morder, ouvir etc. A criana realiza manipulaes sobre objetos reais mais do que os
representa internamente.
Um conceito importante desenvolvido ao longo desse estgio o conceito de permanncia de
objeto. Inicialmente, quando os objetos esto fora do campo visual da criana eles no
existem mais para ela; a nica realidade a estimulao sensorial que prossegue. Assim, por
exemplo, se brincamos com um beb mostrando a ele um boneco e notamos que ele est
prestando ateno a esse brinquedo, ns vamos notar que se tirarmos esse objeto do campo
visual do beb, tal como encobrindo o boneco com um pano, ento o beb no saber que o
boneco est debaixo ou atrs do pano.
A criana comea a desenvolver o conceito de permanncia do objeto na medida em que
comear a procur-lo ativamente, mesmo que inicialmente no possa seguir uma sequncia de
deslocamentos do referido objeto. Aos poucos ela aprimorar o conceito de objetos e ser
capaz de seguir um objeto atravs de uma srie de deslocamentos. Finalmente ser capaz de
representar mentalmente esses deslocamentos.
Outra realizao interessante dessa fase a progressiva capacidade de controlar e investigar o
ambiente. Essa capacidade se inicia a partir de reaes circulares primrias que so tentativas
da criana de obter coordenao sensrio-motora pela repetio de movimentos. So
circulares por serem repetidos diversas vezes e primrios porque envolvem um nico ato,
iniciado sem uma inteno, como um ato reflexo ou uma repetio de comportamentos
anteriores. Nas reaes circulares secundrias observa-se que esses movimentos repetidos

40

para controlar o ambiente so iniciados pela criana e, enfim, as reaes tercirias circulares
representam progressos em relao a essa capacidade de controle do ambiente uma vez que a
criana inicia ativamente uma srie de manipulaes sistemticas.
Ao final desse estgio, por volta dos 2 anos de idade, alm da criana apresentar aptides
mais sofisticadas que permitem a ela um maior autocontrole e controle do ambiente, ela j
deve ter alcanado um desenvolvimento conceitual maior que a torna apta ao desenvolvimento
da linguagem falada. A partir da, o seu desenvolvimento intelectual comear a se dar mais a
nvel simblico do que sensrio-motor, caracterizando a passagem para um novo estgio, o
pr-operacional.
Estgio pr-operacional. Mais ou menos entre os 2 e 7 anos de idade, a criana apresenta
novas capacidades, principalmente voltadas para as habilidades representacionais e a
socializao. Nessa fase, o aparecimento de diferentes tipos de representao ter relevncia
no desenvolvimento da criana, tais como: a imitao diferida (imitao de objetos e eventos
j distantes); o jogo simblico (jogo de faz-de-conta); o desenho (sobre o real ou imaginrio);
a imagem mental (smbolos de objetos ou experincias) e, enfim, a linguagem falada. Essa
ltima abrir para a criana inmeras possibilidades de interao e atuao no mundo.
Para Piaget, existem duas classificaes dessa fala da criana pr-operacional: a fala
egocntrica e a fala socializada. A primeira (mais ou menos dos 2 aos 4 anos) se caracteriza
pela ausncia de uma inteno de comunicao, isso , mesmo na presena de outras
pessoas, no h a inteno na criana de que essas outras pessoas a escutem, ela
simplesmente pensa suas aes em voz alta. Por isso Piaget chamou essas conversaes de
monlogos coletivos, por serem claramente egocntricas. Por volta dos 6 ou 7 anos, que a
linguagem vai se socializando, tornando-se intercomunicativa. Nessa fase sim, ela envolve
uma troca de ideias. Podemos dizer ento que o desenvolvimento da linguagem na teoria
piagetiana se caracteriza pela transio gradual de uma fala egocntrica para uma fala
socializada intercomunicativa.
Diz-se que Piaget, ao discutir o estgio pr-operacional, descreveu, sobretudo, o que a criana
no capaz de fazer mais do que o que ela poderia realizar. Entre outras limitaes, Piaget
afirma que a criana pr-operacional apresenta:

(1) Concretitude lida somente com objetos concretos, fisicamente presentes aqui e
agora;
(2) Irreversibilidade - incapacidade de rearranjar mentalmente objetos ou de
conceb-los em alguma outra disposio;
(3) Egocentrismo crena de que qualquer pessoa v o mundo atravs dos olhos
dela, e que aquilo que ela est experimentando igual para todos;
(4) Centralizao - presta ateno somente a uma dimenso ou aspecto da situao
por vez;

41

(5) Raciocnio transdutivo - raciocina que se A causa B, ento B causa A;


(6) Estados versus transformaes - focaliza sua ateno mais em estados, isso ,
na maneira como as coisas se apresentam, do que nas operaes que levaram quele
estado.
Esse estgio se caracteriza pelo fato da criana ser atingida pela maneira perceptual como o
mundo se apresenta, por isso chamado de pr-operacional porque ela possui uma
capacidade de representao ainda muito incipiente.
Todos esses aspectos vo evoluindo medida que a criana continua assimilando e
acomodando as experincias em suas estruturas cognitivas, assim como em suas estruturas
sociais e afetivas.

Estgio das operaes concretas.


Nessa fase, que vai ou menos dos 7 aos 11 anos, Piaget enfatiza que existe uma mudana
bsica nas estruturas mentais da criana e em suas operaes. No fim do perodo properacional, a criana comea a conseguir a capacidade de reverter ou de descentralizar
(considerar simultaneamente duas ou mais dimenses de uma s vez); comea a focalizar sua
ateno antes em transformaes que em estados perceptuais estticos e comea a perder
seu egocentrismo e seu raciocnio transdutivo. Nesse sentido, o mundo da criana passa a ser
representado como objetos concretos sobre os quais se pode atuar mentalmente e que podem
ser mudados de maneira lgica. Os objetos deixam assim de serem vistos enquanto conjuntos
de imagens estticas perceptuais.
A conquista da reversibilidade liberta a criana de perceber as coisas apenas como elas
parecem ser, j sendo capaz de resolver problemas que lidem com inverso e reciprocidade.
Novas operaes mentais adquiridas pela criana nessa fase so observadas por Piaget numa
srie de experimentos, conhecidos como as tarefas piagetianas. Essas tarefas foram criadas
por Piaget para serem aplicadas a crianas de todas as idades. Cada tarefa destinava-se a
investigar determinadas habilidades, tais como: a permanncia do objeto; a conservao
(quantidade, volume, substncia, massa etc); seriao (ordenao de objetos conforme as
diferenas); classificao (agrupamento mental conforme semelhanas); flutuao de corpos
etc. As respostas das crianas ajudavam Piaget a compreender melhor os processos cognitivos
de cada estgio.
Com relao ao egocentrismo, a criana no estgio das operaes concretas j capaz de
encarar o mundo de muitas perspectivas possveis, podendo perceber o ponto de vista dos
outros, considerar suas intenes e, portanto, se adaptar melhor ao mundo social. Do ponto
de vista cognitivo, ainda que nessa fase a criana atinja o uso das operaes lgicas pela
primeira vez, deixando de ser dominada pelas percepes e tornando-se capaz de resolver
problemas que existem na sua experincia, ainda est atada a objetos concretos com os quais

42

pensa e manipula na sua realidade imediata. Mesmo de posse de poderosas operaes como a
reversibilidade e a descentralizao, incapaz de aplic-las a situaes abstratas. Essa
capacidade vai caracterizar a prxima fase, das operaes formais.

Estgio das operaes formais.


Tem incio no comeo da adolescncia (mais ou menos 11 ou 12 anos) com uma capacidade
cada vez mais sofisticada de desempenhar operaes mentais no apenas com objetos
concretos, mas tambm com representaes simblicas. Durante esse perodo, a criana
desenvolve a capacidade de pensar em termos de hipteses e probabilidades, isso , em
termos do possvel e no somente do concreto imediatamente acessvel a ela como no estgio
anterior. Diante de determinado problema, todas as possibilidades podem ser levantadas e
pensadas de forma sistemtica, o que mostra a emergncia de um raciocnio cientfico.
Algumas das estruturas desenvolvidas nesse estgio so: o raciocnio hipottico-dedutivo
(possibilidade de deduzir concluses a partir de premissas hipotticas); o raciocnio cientficoindutivo (possibilidade de raciocinar dos fatos especficos s concluses gerais possibilitando
chegar a generalizaes); e o raciocnio combinatrio (possibilidade de levar em considerao
certo nmero de variveis diferentes ao mesmo tempo e de forma coordenada, podendo
determinar os efeitos de suas combinaes).
Do ponto de vista afetivo, a adolescncia se caracteriza por uma fase de grandes mudanas,
instabilidade, descobertas e formao da personalidade. O adolescente idealista e
reformador. Como Piaget defende que o desenvolvimento afetivo emerge da mesma fonte do
desenvolvimento cognitivo, possvel entender a ntima relao dos sentimentos idealistas
com a recm-adquirida capacidade de raciocnio hipottico e de reflexo sobre seus prprios
pensamentos, assim como da luta pelos ideais e esprito reformador com a habilidade de
argumentao, de antecipao do contra-argumento caractersticos dessa fase. A rebeldia
adolescente mostra, na verdade, o exerccio de novas habilidades, capacidades intelectuais e
refinamento da inteligncia social.
As operaes formais denotam um pensamento adulto e a teoria de Piaget no pressupe
nenhum estgio adicional. Os adolescentes podem raciocinar de forma to lgica quanto os
adultos. No entanto, em virtude da sua maior experincia e maturidade emocional, os adultos
podem apresentar uma maior habilidade de raciocnio sobre um maior nmero de situaes.
Importante se faz dizer que Piaget considera que nem todos adolescentes e adultos
desenvolvem as operaes formais ainda que para ele, todas as pessoas tenham o potencial
de desenvolv-las.
A teoria de Piaget, tambm conhecida como Teoria Construtivista, mesmo no sendo uma
teoria

da

Educao,

ao

oferecer

uma

descrio

coerente

sobre

como

porque

desenvolvimento humano se d, acaba por se constituir em um excelente referencial para as


prticas educacionais.

43

4.4 Implicaes educacionais da teoria de Piaget


Ao ir contra a ideia de um universo de conhecimentos dado, seja pela hereditariedade
(apriorismo) ou pelo meio (empirismo), Piaget lana a ideia de um conhecimento em constante
construo, nunca terminado e em constante movimento. Essa a ideia do construtivismo.
A Teoria Construtivista de Piaget uma perspectiva que nos ajuda a refletir o como e o porqu
da criana construir conhecimentos ou no na escola. Ela nos ajuda a viabilizar a
compatibilizao entre o desenvolvimento da criana e a aprendizagem de habilidades e de
contedos. Dentro dessa perspectiva, o processo educacional tem um papel preponderante.
Piaget defende que o objetivo da Educao no deve ser o de transmitir informaes e
verdades,

mas

sim

promover

construo

do

conhecimento

pelo

aluno

seu

desenvolvimento. Assim, entendendo que o desenvolvimento humano se d a partir dos


processos de assimilao e acomodao sucitados pelos movimentos de equilibrao, Piaget
defende que o papel da escola e do professor de provocar situaes que sejam
desequilibradoras para o aluno. Compreendendo ainda que o desenvolvimento se d em
estgios que encerram habilidades e competncias especficas, certamente que esses
desequilbrios devem estar adequados ao nvel de desenvolvimento em que se encontram, de
forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes.
Mas como poderamos levar o aluno ao desequilbrio?
Essas situaes de desequilbrio podem ser entendidas como situaes de conflito cognitivo e
consistem em propiciar ao aluno experincias que conflituam com as suas previses de forma
a provocar a necessidade de reestruturao do seu conhecimento. Isso , situaes que
despertem a ateno, a curiosidade e o esforo da criana no sentido de uma reequilibrao.
Cada reequilibrao uma ultrapassagem, pois implica a aquisio de um novo conceito.
Construir conhecimento de forma eficiente parte da ideia de buscar o interesse do aluno, a sua
curiosidade. Estar curioso j uma forma de desequilbrio e que faz com que o aluno explore o
ambiente e suas possibilidades com vontade. O caminho dessa busca no deve ser planejado
com rigor e nem pressionado pelo tempo. Esse caminho deve propiciar a observao, a
explorao de possibilidades e hipteses e principlamente criar condies de cooperao,
reciprocidade intelectual, trocas e intercmbios j que a Educao vista aqui enquanto um
processo de socializao.
Como vimos antes, ao propor uma teoria que compreende o desenvolvimento a partir de
etapas, de fundamental importncia em uma sala de aula construtivista que o ensino seja
adaptado s caractersticas da fase evolutiva em que os alunos se encontram. Para tanto,
necessrio ao professor no s ter amplo conhecimento sobre essas caractersticas como sobre

44

a sua disciplina para que possa construir sua dinmica de aula a partir da articulao desses
conhecimentos. Sem esses conhecimentos seria inclusive bastante complicado ao professor
imaginar tarefas desafiadoras e desequilibradoras aos seus alunos.
Em suma, no construtivismo, o objetivo da escola ajudar o aluno a aprender a aprender e
certamente, isso interfere profundamente na relao professor-aluno. O professor no pode
assumir a posio de transmissor de conhecimentos, fazendo o aluno decorar frmulas, datas
e nomes, entendendo o mesmo como um mero receptor de informaes. Ao contrrio, o
professor dever criar situaes que saiam da rotina, que fujam da fixao de respostas
prontas e imutveis. Sua funo passa a ser desafiar o aluno e orient-lo a ser um
pesquisador, um investigador, mas estando prximo o suficiente para observar seu
comportamento, interrog-lo, auxili-lo em suas experincias e consequentemente em seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Para quem acredite com essa proposta que o
educador torna-se dispensvel, Piaget (1974) responde que no, diz que o que se deseja
que o mestre deixe de ser apenas um conferencista e estimule a pesquisa e o esforo, em
lugar de conectar-se em transmitir os problemas j solucionados (p. 18).

PARA SABER MAIS: Para complementar o conhecimento sobre a teoria de Piaget,


assista uma interessante entrevista com o professor Yves de La Taille em:
http://www.youtube.com/watch?v=c5IkmWq8Z5U

45

Epistemologia Gentica
4.5 Atividades

Atividade 04
Conforme foi dito no texto, Piaget costumava aplicar tarefas para as crianas atravs das quais
era possvel avaliar em que estgio de desenvolvimento as mesmas se encontravam. Para
cada estgio, de acordo com as habilidades que o caracterizam, foram criadas tarefas
diferentes. Essas tarefas tm sido amplamente aplicadas ainda hoje com o mesmo objetivo. A
partir da tarefa proposta no vdeo:
Piaget - Conservao III (youtube), selecione duas crianas, uma em torno de 3
anos e outra em tor no de 7 anos e aplique a mesma tarefa do vdeo para as duas.
Siga as seguintes instrues de realizao desta atividade:
1. Observe todas as reaes emocionais das crianas (impacincia, alegria, raiva etc.); o
modo pelo qual se comportam diante da realizao da tarefa, dos objetos
apresentados etc;
2. As perguntas e observaes devem ser pensadas com antecedncia de forma que no
se

corra

risco

de

executar

algum

comando

ou

pergunta

que

possa,

inadvertidamente, conduzir uma resposta ou ao;


3. Na anlise dos resultados, a pergunta inicial que permear a tarefa realizada ser:
Esta criana capaz de resolver o problema proposta a ela? A resposta a essa
pergunta

aliada

as

observaes

do

comportamento

da

criana,

permitiro

identificao do estgio de desenvolvimento dessas crianas;


4. A experincia dever ser registrada em um relatrio em um mximo de trs pginas
articulando o observado com os aspectos tericos estudados na perspectiva de Piaget.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

46

5. Teoria Scio-histrica
Vygotsky Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrssia em 17 de novembro de 1896,
cresceu numa famlia que cultivava os valores e tradies judaicas. Sua educao formal
bsica foi realizada em casa at os 15 anos. Em 1913, com 17 anos termina o curso
secundrio. Formou-se em Direito em 1917, pela Universidade de Moscou, mas desenvolveu
estudos acadmicos em Histria, Filosofia, Crtica Literria e Medicina. Descobriu que tinha
tuberculose em 1920. Em 1925 fundou o laboratrio de Psicologia para deficientes. Morreu em
11 de junho de 1934, aos 37 anos. Sua obra foi proibida na Unio Sovitica at por volta dos
anos de 1950. A primeira publicao de um livro seu em ingls nos EUA foi em 1962, sendo
que no Brasil Vygotsky comea a ser conhecido na dcada de 1990.
A questo da dissociao entre corpo e mente, razo e emoo, foi amplamente discutida por
Vygotsky em seus estudos. Esse autor atribui grande importncia ao desenvolvimento das
dimenses cognitiva e afetiva no funcionamento psicolgico. Embora com suas especificidades
tericas, Vygotsky compartilha com Piaget e Wallon, da ideia de que a emoo e a razo esto
intrinsecamente ligadas.
Assim, se a emoo constitutiva do desenvolvimento humano, faz-se necessrio assumir
uma postura que extrapole a compreenso da criana enquanto um sujeito cognitivo apenas.
Para esse autor, preciso considerar no s todos os processos que envolvem o
desenvolvimento da criana como a mtua constituio entre eles. Nem s corpo, como em
sua poca queria a Psicologia como cincia natural (experimental), nem s mente, como
defendia a Psicologia como campo das cincias humanas e filosofia.
A influncia do materialismo histrico e dialtico de Marx na obra de Vygotsky e seus
colaboradores como Luria e Leontiev, foi traduzida no projeto de construir uma nova
Psicologia que fosse socialista e que superasse a crise das tendncias da Psicologia no incio
do sc. XIX). Como diz Oliveira:
a abordagem que busca uma sntese para a Psicologia integra, numa
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser

47

biolgico

social,

enquanto

membro

da

espcie

humana

participante de um processo histrico (2000, p. 23).

Para Vygotsky, o legado de Descartes afetou os estudos da Psicologia de forma geral. a que
entendemos que no apenas a fragmentao corpo x mente, razo x emoo que Vygotsky
busca superar, mas, de fato, todo pensamento dicotomizado em relao ao homem, tendo
singular importncia em sua teoria a superao da dicotomia homem x mundo.
Um dos pilares do seu pensamento o entendimento de que o indivduo no pode ser
compreendido fora de suas relaes sociais, uma vez que se desenvolve em meio a um
processo histrico e cultural. Para ele, o homem vai se transformando de biolgico para sciohistrico, tendo a cultura um papel primordial nessa constituio. Isso , o desenvolvimento
no pode ser visto como um processo descontextualizado, abstrato e universal, principalmente
se nos referimos ao que esse autor considera como sendo caractersticas tipicamente
humanas: as funes psicolgicas superiores.
Para compreender o que Vygotsky defende por funes superiores, podemos dizer que do
ponto de vista da relao entre as influncias biolgicas e scio-culturais, tomando como
exemplo a emoo. Para Vygotsky a emoo tem sua origem biolgica, mas, junto com outras
funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar lugar a
um nvel mais complexo de atuao do ser humano, consciente e autodeterminado.
No sentido de entender melhor os fundamentos scio-histricos do funcionamento psicolgico
proposto por Vygotsky, passamos a discutir nas prximas sees algumas ideias centrais de
sua teoria: (1) o conceito de mediao simblica; (2) as relaes entre pensamento e
linguagem e (3) as relaes entre aprendizado e desenvolvimento.

5.1 A mediao simblica


Vygotsky conceitua as funes mentais superiores como mecanismos psicolgicos sofisticados
e complexos que so tpicos do ser humano, as quais possuem trs caractersticas principais:
controle consciente, ao intencional e liberdade para mudar. Um funcionamento mais
elementar, ao contrrio, estaria associado a aes reflexas, automatizadas que podemos
encontrar nos outros animais.
Isso quer dizer ento, que pelo fato das funes mentais superiores
serem tpicas do ser humano, ns j nascemos com elas?
A resposta a essa questo no. Na verdade, a suco do seio ou o movimento da cabea do
beb na direo de um som alto, so tambm aes reflexas. Segundo Vygotsky, as atividades
mais sofisticadas so fruto de um processo de desenvolvimento que envolve a interao do
indivduo com o meio fsico em que vive.

48

E como se d essa interao?


Mediao um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a
relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA,
2000, p. 26). Podemos representar da seguinte forma:

Figura 1: Representao do processo de mediao, onde S significa estmulo; R, resposta e X


representa o elemento mediador (ou elo intermedirio).

Assim, o que Vygotsky prope que o elemento mediador altera a relao direta estmuloresposta, constituindo uma forma mais complexa de atuao no mundo. Oliveira (2000)
exemplifica o primeiro contato de uma criana com o fogo como uma situao interessante
para compreender essa diferena entre experincia direta e mediada. Uma criana que
inadvertidamente encosta sua mo em uma chama, ter uma experincia direta com o fogo
que certamente lhe causar desconforto. Em um segundo momento, diante da mesma chama,
essa criana lembrar-se- da experincia anterior e no chegar mais perto do fogo. Essa
lembrana funciona aqui como elemento mediador. Se, por outro lado, algum adulto tivesse
dito para essa criana no tocar na chama, pois iria se queimar, o elemento mediador nessa
situao teria sido a interveno desse adulto. Uma vez que toda ao humana tambm
cultural, podemos dizer ento que os elementos mediadores esto presentes em todas as
relaes dos indivduos com o meio, o que denota o carter diferenciador do funcionamento
psicolgico humano.
Entendemos por elementos mediadores, as ferramentas auxiliares da atividade humana, as
quais podem ser de dois tipos: os instrumentos e os signos.
A definio de instrumento remonta a compreenso de Vygostky de que a origem e o
desenvolvimento da espcie humana se encontram intrinsecamente ligados a formao da
sociedade e ao surgimento do trabalho.
O trabalho, alm de marcar a diferenciao do homem em relao s outras espcies, propicia
a atividade coletiva e proporciona a possibilidade de uma ao transformadora do homem
sobre a natureza atravs do uso de instrumentos.

49

Figura 2: Pintura rupestre representando a utilizao de instrumentos em uma ao


coletiva de caa.

Podemos conceituar assim o instrumento como um elemento criado especialmente para um


determinado fim (funo) que medeia o trabalhador e o seu trabalho de forma a aumentar as
possibilidades de transformao da natureza. Nesse sentido, podemos compreend-lo
enquanto um objeto social e mediador da relao do indivduo e o mundo (OLIVEIRA, 2000,
p.29).

Figura 3: Instrumentos criados pelo homem com objetivos e modos de utilizao especficos.

Mas, o animal tambm no utiliza instrumentos?


De fato, os animais so capazes de utilizar instrumentos em determinados momentos, no
entanto, de forma bastante rudimentar. Apesar de, nesses momentos especficos, podermos
dizer que esto transformando o ambiente, no podemos dizer o mesmo quanto a
possibilidade deles reutilizarem esses instrumentos deliberadamente em outros momentos ou
repassarem informaes sobre os mesmos e suas funes para outros de sua espcie. Isso
quer dizer que a utilizao dos instrumentos pelos animais possui uma natureza muito distinta
da sua utilizao pelo homem, uma vez que essa ao nos animais em nada se relaciona a um
processo histrico-cultural como representa para os humanos.

50

Figura 4: Macaco utilizando uma vara como instrumento.

O uso de um instrumento um movimento que provoca mudana no ambiente, em uma


tentativa de controle da natureza, um movimento, portanto, de dentro para fora. Os signos,
em geral, provocam um movimento de fora para dentro, orientado para o indivduo, no
sentido de controle das prprias aes, especificamente, de suas aes psicolgicas.
Analogamente, podemos dizer que os signos so como os instrumentos, no entanto, no campo
psicolgico. So ferramentas que apesar de, como os instrumentos, tambm ampliarem a
capacidade de ao do indivduo no mundo, eles tem o objetivo de auxiliar nos processos
psicolgicos, principalmente no que refere a tarefas que exigem memria e ateno.
Basta percebermos que em nossa vida diria, estamos sempre buscando diferentes formas de
signos para ampliar o controle da nossa atividade psicolgica a partir da possibilidade de
representao da realidade e referncia a elementos ausentes.

Figura 5: Signos utilizados em nosso dia-a-dia no sentido de melhorar a nossa capacidade de


armazenamento de informaes.

Beneficiamo-nos da utilizao de signos, tais como os exemplificados na Figura 5, porque os


mesmos regulam e potencializam nossa capacidade de memria, de estabelecimento de
relaes entre quantidades, compreenso da realidade, ampliando nossas capacidades
cognitivas. A memria, assim como as demais funes psicolgicas, quando mediadas por

51

instrumentos e signos, passam de um funcionamento bsico para um funcionamento superior.


Oliveira diz que:
Quando trabalhamos com os processos superiores que caracterizam o
funcionamento psicolgico tipicamente humano, as representaes
mentais

da

realidade

exterior

so,

na

verdade,

os

principais

mediadores a serem considerados na relao do homem com o


mundo (2000, p. 35).
Ao longo do desenvolvimento do indivduo, os processos de mediao passam por mudanas
qualitativas. Essas mudanas referem-se transformao das marcas externas em
processos internos de mediao, que remetem ao mecanismo que Vygotsky chamou de
processo de internalizao. Isso , com o tempo, deixamos de necessitar dos signos
externos e passamos a utilizar os nossos prprios signos internos. Esses se constituem nas
representaes mentais que substituem os elementos reais.
O simples fato dos nossos signos internos nos tornarem capazes de operar mentalmente sobre
o mundo supe um processo de representao mental que, de certa forma, nos liberta do
espao e do tempo presentes. Essas representaes da realidade, quando compartilhadas pelo
grupo social ao qual pertencemos (signos compartilhados), permitem uma comunicao e
uma interao social mais eficiente entre as pessoas. Elas se articulam ao longo do tempo, em
sistemas simblicos. De maneira semelhante ao que aconteceu ao longo da histria da
espcie humana, cada indvduo humano em sua histria pessoal parece percorrer um
itinerrio parecido, conforme diagrama da Figura 6:

52

Figura 6: Processo evolutivo de transformao das marcas externas em sistemas simblicos.

Do ponto de vista da construo do conhecimento, podemos dizer que essa perspectiva de


desenvolvimento do uso de signos se apia no uso de uma grande gama de instrumentos
simblicos e na interao com outras pessoas. So esses instrumentos simblicos que
permitem o acesso dos seres humanos aos significados culturais do seu grupo social.
A teoria sociocultural atribui um valor fundamental ao papel mediador dos artefatos e dos
instrumentos e que esses instrumentos no so importantes por eles mesmos, mas, o seu
valor passa a ser compreendido dentro do contexto de uma comunidade no qual a
disponibilidade do instrumento associada ao conhecimento relevante que se tem a respeito
de quando e como utiliz-lo. somente assim que o instrumento funciona como um
amplificador cognitivo, como diz Bruner (1971, citado em Wells, 1998).
Embora seja muito claro observar o papel mediador dos instrumentos quando se trata de
atividades materiais, a grande intuio de Vygotsky foi perceber que os seres humanos foram
alm deles ao criarem instrumentos e artefatos simblicos para mediar a atividade intelectual.
Entre eles, a linguagem ocupa lugar de destaque. A compreenso sobre o desenvolvimento
da linguagem e suas relaes com o pensamento, crucial na teoria de Vygotsky, o tema que
veremos a seguir.

5.2 Pensamento e Linguagem


Vygotsky e outros autores que compartilham do enfoque sociocultural (por exemplo Wertsch,
1984, 1988; Edwards e Mercer, 1988, citados em Coll & Onrubia, 1998; Edwards e Mercer,
1995) consideram a linguagem como instrumento privilegiado de mediao na construo
interpessoal e social do conhecimento humano. Segundo eles, a aquisio das prticas e dos
sistemas simblicos da cultura, o que tornam possvel o pensamento criativo.
Vygotsky (1993), analisando as relaes entre pensamento e linguagem do ponto de vista
filogentico e ontogentico, defende, a partir de estudos feitos por Koehler, que uma das
grandes diferenas entre o homem e os animais justamente a ausncia de linguagem com
funo representativa (capacidade simblica) nesses ltimos, ainda que seus rudimentos de
linguagem possam atingir funes expressivas e comunicativas.
Segundo Vygotsky, por volta do primeiro e segundo ano de vida, observa-se que as crianas
utilizam a fala nas funes expressiva e comunicativa, conforme acontece com alguns animais.
Nesse perodo, a criana conhece algumas palavras que se referem a determinados objetos
aprendidos atravs de outras pessoas e utiliza suas manifestaes verbais tanto com funo
social como de alvio emocional.

53

Nos primeiros anos de vida, a criana tambm demonstra a capacidade de resolver problemas
prticos e utilizar meios indiretos (instrumentos) para conseguir determinados objetivos
(inteligncia prtica).
Todavia, nessa primeira fase do desenvolvimento humano, os processos de pensamento
(inteligncia) e os usos da linguagem parecem andar em paralelo.
Mais ou menos com dois anos observamos que a criana passa a interessar-se pelo nome de
tudo que est a sua volta e seu vocabulrio comea a crescer. Nesse ponto, a fala comea a
servir ao intelecto e as curvas de evoluo do pensamento e da fala, que at ento eram
independentes, se encontram dando incio a uma nova forma de pensamento, o pensamento
verbal, e a desenvolve-se fala racional.
Assim, para Vygotsky, existe uma fase pr-lingustica na evoluo do pensamento durante a
infncia assim como uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala. No seu incio, h
uma independncia original entre eles, porm, em determinado momento, os dois se integram
denotando assim uma transformao do biolgico em scio-histrico. Dessa maneira, percebese que para Vygotsky, a linguagem vai se constituir na base para o pensamento verbal.

Figura 7: Desenvolvimento do pensamento e da linguagem no ser humano. Da fase pr-lingustica do


pensamento e pr-intelectual da linguagem ao pensamento verbal e linguagem racional

Quando Vygotsky fala da construo do pensamento verbal pela internalizao da linguagem,


ele a est concebendo, portanto, enquanto elemento constitutivo do mesmo. Nesse processo
de internalizao ele define a fala egocntrica como sendo um estgio de evoluo da
linguagem externa (LE) para a linguagem interna (LI) ou discurso interior. justamente a
presena da fala egocntrica que marca a emergncia de uma nova funo da linguagem, uma
funo auto-reguladora, reflexiva. Morato (1996) diz que:
Segundo Vygotsky, a passagem da LE para a LI, mediada pela
fala egocntrica (por volta dos 3 aos 7 anos de idade) constitui
o processo de internalizao da linguagem e concorre para a

54

regulao e a organizao da atividade humana, a partir de


processos sociais que vo se complexificando (sujeitorealidade/sujeito-linguagem), e se configurando em formas
internas de regulao verbal (p. 94).

O que fundamenta esta relao entre linguagem externa, fala egocntrica e linguagem interna
a forma como Vygotsky concebe a linguagem, qual seja, enquanto atividade organizadora e
transformadora da relao entre sujeito e realidade. Em outras palavras, para ele a cognio
individual se constitui atravs da interiorizao das formas sociais, das interaes humanas,
estando o processo de internalizao da linguagem na base da regulao e organizao da
atividade humana.
Nesse processo de internalizao percebemos um movimento que caracteriza o processo de
constituio da subjetividade a partir da intersubjetividade, isso , uma mudana no nvel
de

funcionamento

do

indivduo,

uma

passagem

de

um

nvel

de

funcionamento

interpsicolgico para um nvel intrapsicolgico. Essa passagem do nvel inter para o


intrapsicolgico envolve relaes interpessoais e, essas no podem ser pensadas de forma
mecnica, isoladas afetivamente, mas sim, densas e mediadas simbolicamente.
Nesse sentido, o processo de internalizao no se constitui numa introjeco inconsciente,
nem to pouco numa absoro passiva do ambiente. O organismo vai se tornando indivduo
humano por um processo complexo do qual ele participa dialeticamente, por interaes que
envolvem contradies, tenses e conflitos de diversos tipos.
Isso caracteriza a construo de indivduos nicos, com trajetrias
singulares e experincias pessoais em sua relao com o mundo e,
principalmente, com os outros.
Assim, como vemos, atravs da interao social, mediada principalmente pela linguagem,
que o indivduo vai interiorizando de maneira ativa as formas culturais funcionamento
psicolgico, o que nos permite conceber a cultura, como diz Vygotsky (1984) como um palco
de

negociaes,

onde

informaes,

conceitos

significados

so

continuamente

reinterpretados e recriados.
A compreenso desse processo de internalizao que envolve essa mtua relao da
linguagem com o pensamento nos remete ao que defende Morato (1996), de que no existem
possibilidades integrais de contedos cognitivos ou mesmo domnios do pensamento fora da
linguagem, assim como no existem possibilidades integrais de linguagem fora de processos
interativos humanos. Morato ainda acrescenta que para Vygotsky a linguagem no apenas
organiza ou estrutura as experincias, mas ao mesmo tempo, organizada ou estruturada por
elas.

55

A linguagem que permite que as pessoas tornem pblicas, negociem, comparem e alterem as
suas representaes a respeito da realidade em sua relao com as outras pessoas. ela que
nos possibilita constituir as nossas experincias, compartilh-las e dar-lhes sentido de modo
coletivo e conjunto. A linguagem d forma tanto a ns mesmos como ao mundo, ajuda a nos
tornar conscientes de ns mesmos concomitantemente que se constitui em um fator
indispensvel ao desenvolvimento do nosso poder intelectual.

Nessa anlise de Vygotsky, existe ainda um ponto de extrema


relevncia:
a questo do significado das palavras.
Oliveira (2000) diz que no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em
pensamento verbal (p. 48). So os significados que vo permitir a mediao simblica entre o
indivduo e o mundo real, funcionando como um filtro. Construdos ao longo da histria de
cada um dentro de seus grupos sociais e culturais, os significados passam por inmeras
transformaes ao longo da vida dos indivduos. Essas transformaes esto ligadas a uma
distino feita por Vygotsky de dois componentes do significado da palavra: o significado
propriamente dito e o sentido.
O significado est ligado compreenso compartilhada entre as pessoas que utilizam a
palavra em questo (portanto mais estvel), o sentido remete ao significado da palavra para
cada indivduo, de acordo com o contexto de uso e suas vivncias afetivas (mais sujeito s
mudanas). Se, por exemplo, mostramos as seguintes figuras a pessoas diferentes:

Figura 8: Figuras diversas apresentadas no sentido de levar reflexo dos diferentes sentidos que podem
ter para diferentes pessoas ainda que tenham para elas os mesmos significados propriamente ditos.

Certamente quando pedirmos que nos digam o que esto vendo, ouviremos relatos muito
diferentes diante de cada figura, ainda que essas pessoas compartilhem de uma mesma
cultura. Elas concordaro somente quanto ao significado propriamente dito sobre as mesmas,
mas, dependendo de suas experincias, valores e vivncias afetivas relacionadas s figuras,
revelaro diferentes sentidos. Quanto a essa questo, Vygotsky diz:
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas
palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem
mesmo isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua
motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar
completa antes de se ter atingido esse plano (1984, p. 130).

56

Essa compreenso seria o que podemos chamar de concretizao da perspectiva integradora


dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano. nesse sentido que
podemos dizer que o discurso interior de algum como se fosse um dialeto pessoal, uma vez
que sobre ele haver um forte predomnio do sentido sobre o significado. Vygotsky (1984)
comenta que no discurso interior os sentidos das palavras fluem um sobre os outros de tal
forma que cada palavra se encontra to saturada de sentido que, para explic-la na fala
exterior seriam necessrias inmeras palavras.
O grande objetivo de Vygotsky foi tentar compreender a origem e o desenvolvimento dos
processos psicolgicos ao longo da histria da espcie humana e da histria individual. Embora
ele no tenha chegado a formular uma concepo estruturada do desenvolvimento humano
que abrangesse o processo de constituio psicolgica do nascimento at a idade adulta
(OLIVEIRA,

2000),

interessantes

reflexes

sobre

relao

entre

desenvolvimento

aprendizagem podem ser feitas a partir de sua teoria.


5.3 Aprendizado e desenvolvimento
A relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem tambm considerada uma
questo central no pensamento de Vygotsky. Sua preocupao com o desenvolvimento
constante em seu trabalho e, devido importncia dada por ele dimenso scio-histrica do
funcionamento psicolgico e interao social na construo do ser humano, a questo da
aprendizagem tambm fundamental.
Vygotsky considera o processo de maturao do organismo individual de cada um na
compreenso do percurso do desenvolvimento, no entanto, para ele o aprendizado que
possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do
indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam (Oliveira, 2000, p. 56).

partir

dessa

compreenso

do

papel

fundamental

que

outro

social

tem

no

desenvolvimento do indivduo, que Vygotsky formulou um importante conceito, o conceito de


Zona de Desenvolvimento Proximal.
A partir da teoria vygotskyana, para compreender o desenvolvimento de uma criana, por
exemplo, em relao a uma tarefa ou habilidade de resolver algo, no devemos levar em
considerao somente aquilo que ele j conquistou, o que daria a ideia de produto e no de
um processo. Uma abordagem processual de desenvolvimento deve levar em conta todo o
movimento que envolve o aprendizado de algo, o que engloba: o nvel de desenvolvimento
real daquela criana em relao quela tarefa especfica, isso , aquilo que ela j conquistou
ou consegue realizar sozinha, mas tambm o nvel de desenvolvimento potencial da
mesma, ou seja, a capacidade de desempenhar a tarefa com a ajuda de outros (adultos ou
companheiros mais capacitados).

57

Existem tarefas que a criana no consegue ainda realizar sozinha mas que torna-se capaz de
resolver com o apoio de algum que d instrues, demonstra, assiste ao seu processo de
alguma forma. Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP refere-se assim ao caminho que
essa criana vai percorrer nesse processo de amadurecimento entre conseguir realizar algo
com ajuda (nvel potencial) e sozinha (nvel real), mostrando assim ter consolidado uma nova
funo.

Figura 9: Ilustrao da Zona de Desenvolvimento Proximal enquanto processo relacionado ao nvel de


desenvolvimento real da criana (aquilo que ela j realiza sozinha) e o nvel de desenvolvimento potencial
(aquilo que ela realiza com ajuda de outra pessoa).

O conceito de ZDP um constructo terico e no h uma possibilidade de evidenciar


empiricamente de maneira clara e explcita a delimitao dessa zona numa situao de sala de
aula. Mesmo sendo um elemento terico, o conceito de ZDP importante para compreender as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. O prprio Vygotsky defende que o ensino e
seus problemas de uma maneira geral no podem ser compreendidos e superados se no
levarmos o conceito ZDP em considerao.

5.4 Implicaes educacionais


Refletir sobre a relao aprendizado e desenvolvimento na teoria de Vygosky j traz implcita a
discusso sobre as algumas das contribuies da obra desse autor para o campo de Educao.
Sua perspectiva sobre essa relao nos faz compreender que ele defende que um bom ensino
dever se adiantar ao desenvolvimento. Isso , diferente de grande parte das abordagens
sobre o desenvolvimento, aqui no o desenvolvimento o pr-requisito para a aprendizagem e
sim o contrrio. Nas teorias scio-histricas de maneira geral, para se desenvolver preciso
aprender! Essa inverso traz consequencias importantes na forma de conceber o ensino que
nos leva diretamente ao conceito de ZDP.

58

Ao se dirigir s funes psicolgicas em desenvolvimento, o outro mais experiente e sua


atuao pedaggica assumem um papel de grande relevncia. Assim, o professor, dentro
dessa abordagem, deixa de ter o papel exclusivo de agente de informaes e conhecimentos
para atuar como mediador na dinmica das relaes interpessoais e, principalmente, passa a
ter a responsabilidade de conhecer seus alunos e seu grupo de forma a saber como e quando
promover avanos no desenvolvimento dos mesmos.
Conhecer a Zona de Desenvolvimento Proximal de seus alunos imperativo pois esse o
grande momento da interveno pedaggica nessa teoria. Como diz Rego (1995): ensinar o
que o aluno j sabe ou aquilo que ele est totalmente longe de sua possibilidade de aprender
totalmente ineficaz (p.108). Para Vygotsky, incidir sobre a ZDP dos alunos significa partir
daquilo que eles trazem, desafiando e apoiando os mesmos a ampliar a construo de novos
conhecimentos e habilidades, estimulando assim o desenvolvimento de processos internos que
possibilitaro enfim a aprendizagem. As brincadeiras, por exemplo, podem ser importantes
aliadas do professor nesse sentido, pois em sua maioria, elas lidam com imitaes da
realidade, criando assim uma ZDP que acaba por possibilitar a internalizao de normas
sociais, condutas, modos de pensar. Ao apreender seu mundo social e cultural e entender
melhor o comportamento humano, a criana desenvolve mais facilmente seus processos
psquicos.
Considerando, portanto, alguns dos conceitos bsicos desta teoria - como os conceitos de
mediao, ZDP, internalizao - facilmente percebemos a nfase concedida ao papel do
professor e da escola, como grupo heterogneo, no desenvolvimento do aluno. Como
mediador das interaes entre os alunos e entre alunos e meio fsico, o professor deve ento
promover o dilogo, o confronto, as trocas, alm de demonstrar, explicar, justificar,
questionar. Considerando ainda a ideia de que para que haja apropriao necessria a
internalizao transformao dos processos externos em internos mais clara ainda fica a
importncia concedida ao professor e ao grupo como outro mais experiente da cultura. A
heterogeneidade do cotidiano escolar vista aqui como fator imprescindvel para o
desenvolvimento.
Alm de promover essas relaes heterogneas, a escola valorizada nessa abordagem
tambm, como diz Rego (1995) por: (1) facilitar a apropriao da experincia cultural; (2)
estimular o desenvolvimento do pensamento conceitual quando oferece contedos; (3)
desenvolver modalidades de pensamento especficas e (4) oferecer atividades sistemticas
com objetivos deliberados tornando acessvel o conhecimento formal. na escola, portanto,
que as crianas tem a oportunidade de, ao mesmo tempo em que entram em contato com os
sistemas cientficos, entendem e desenvolvem seus processos mentais.
Rego resume com clareza as implicaes educacionais da teoria scio-histrica:

Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de


criao de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola

59

em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e


compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para as
diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao
mtua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos
tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu prprio
processo de construo de conhecimentos e ter acesso a novas
informaes. Uma escola em que o conhecimento j sistematizado
no tratado de forma dogmtica e esvaziado de significado (1995,
p. 118).

PARA SABER MAIS: Para complementar o conhecimento sobre a teoria de Vygotsky,


assista uma interessante entrevista com a professora Marta Kohl de Oliveira no YouTube. A
entrevista se encontra dividida em seis partes sendo a primeira delas encontrada em:
http://www.youtube.com/watch?v=2qnBE_8A6Fk&feature=related

60

Teoria Scio-histrica
5.5 Atividades

Atividade 05
Com base nos textos Epistemologia Gentica e Teoria Scio-histrica, elabore uma reflexo
crtica sobre as semelhanas e diferenas entre as teorias de Piaget e Vygotsky.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

Atividade 06
Os filmes podem se constituir em interessantes recursos para a reflexo e o aprofundamento
da compreenso das teorias. Assista ao filme O Cu de Outubro e desenvolva uma
articulao

terica

entre

mesmo

os

conceitos

de

mediao

zona

de

desenvolvimento proximal da teoria scio-histrica de Vygotsky.


Assim, voc deve refletir sobre os conceitos indicados a partir da articulao da teoria com
cenas do filme que possam servir para exemplific-los.
FICHA TCNICA
Ttulo Original: October Sky
Gnero: Drama
Ano de Lanamento: 1999
Tamanho: 330 Mb
Qualidade: DvdRip
Formato: Rmvb
udio: Ingls
Legenda: Portugus

possvel

fazer

download

gratuito

deste

filme

partir

do

seguinte

endereo

eletrnico:http://www.factoryfilmes.net/filme-o-ceu-de-outubro-legendado-download
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

61

62

6. Psicognese
6.1 Elementos biogrficos
A vida de um autor est relacionada a sua obra, portanto, para compreender aspectos da
teoria de Wallon destacamos nesta primeira seo elementos da trajetria de sua vida.
Henry Wallon viveu toda sua vida em Paris, Frana, tendo nascido em 15 de junho em 1879 e
morrido em 1 de dezembro de 1962. Ao longo de sua vida interessou-se pela Educao. Aos
23 anos, em 1902 formou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior, e em 1903 iniciou sua
carreira na docncia ensinando Filosofia em escola secundria. Discordava dos mtodos de
controle disciplinar e do patrulhamento clerical exercido sobre o ensino. Em 1908, formou-se
em Medicina e trabalhou at 1931 em instituies psiquitricas, no tratamento de crianas
com deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento (GALVO, 1996).
Galvo (1996) destaca que entre 1920 e 1937, Wallon foi encarregado de conferncias sobre a
Psicologia da Criana na Universidade de Sorbonne e em outras instituies de ensino superior
da Frana. Em 1925 publica sua tese de doutorado intitulada L'enfant turbulent (A Criana
Turbulenta), iniciando um perodo de intensa produo literria na rea de Psicologia da
Criana. Em 1927, Wallon foi nomeado diretor de estudos da cole Pratique des Hautes Etudes
(Escola Prtica de Estudos Avanados) e criou o Laboratrio de Psicobiologia Peditrica no
Centro Nacional de Pesquisa Cientfica.
Wallon atuou como professor do Collge de France, no Departamento de Psicologia da Infncia
e Educao, no perodo de 1937 a 1949. Em 1945 publicou seu ltimo livro, Les origines de la
pense chez l'enfant (As origens do pensamento na criana).
Ele viveu num perodo marcado por muita instabilidade social e turbulncia poltica, devido a
acontecimentos tais como: as duas grandes guerras mundiais; o avano do fascismo no
perodo entre guerras; as revolues socialistas e as guerras para libertao das colnias
francesas na frica (GALVO, 1996).

63

Wallon foi desde cedo um ativista poltico engajado em causas sociais e polticas importantes,
tais como a luta contra o fascismo na Espanha e a resistncia invaso nazista na Frana.
Tornou-se Marxista e sob essa perspectiva baseou sua abordagem de anlise nas pesquisas
que desenvolveu.
Filiou-se ao partido socialista, em 1931, e ao Partido Comunista Francs, em 1942. Foi
nomeado Secretrio da Educao Nacional em 1944. Em 1945 e 1946 atuou como presidente
da comisso de reforma educacional, quando prope o famoso Plano Langevin-Wallon (o qual
destacaremos mais adiante neste captulo).

6.2 Uma abordagem integrada do desenvolvimento infantil


Wallon interessou-se em aprofundar aspectos da neurofisiologia a partir de sua experincia no
tratamento de ex-combatentes da Primeira Guerra Mundial. Alm disso, as experincias no
tratamento de crianas com deficincia despertou Wallon para aprofundar elementos
relacionados ao campo da Psicopatologia na faixa etria de 2 a 15 anos (PRANDINI, 2004).
Wallon viu na Psicologia uma rea chave para desenvolver seus estudos e reflexes. Todavia,
ele aportou na Psicologia fazendo alguns questionamentos de base. Por exemplo, Wallon
criticou a Psicologia por no oferecer modelos epistemolgicos e tericos que dessem suporte
s explicaes mais completas sobre o desenvolvimento humano.
Wallon afirma que, por um lado as teorias psicolgicas subjetivistas concebem o psiquismo
como entidade incondicionada, completamente independente do mundo material. Por outro
lado, os mecanicistas enfatizam as bases biolgicas e as explicaes das influncias de fatores
externos do psiquismo humano.
Wallon prope ento a superao de abordagens tericas parciais. GALVO (1996) resume
qual seria a proposta de Wallon ao elaborar uma teoria em Psicologia do Desenvolvimento:
A existncia do homem, ser indissociavelmente biolgico e social, se
d entre as exigncias do organismo e as da sociedade, entre os
mundos contraditrios da matria viva e da conscincia. O estudo do
psiquismo no deve, portanto, desconsiderar nenhum desses fatores,
nem to pouco trat-los como termos independentes, deve ser
situado entre o campo das cincias naturais e sociais. Para constituirse como cincia, a Psicologia precisa dar um passo decisivo no
sentido de unir esprito e a matria, o orgnico e o psquico (p.30).

64

Assim, Wallon prope um estudo integrado do desenvolvimento infantil, o qual engloba trs
principais campos funcionais: afetividade, motricidade e inteligncia (MAHONEY, 2004).
INTEGRAO DAS DIMENSES

AFETIVA
MOTORA

COGNITIVA

Figura 1: Diagrama representativo da integrao dos campos funcionais do desenvolvimento infantil

A Psicognese (gnese = origem e desenvolvimento do psiquismo humano) de Wallon tenta


abranger a pessoa de uma maneira completa. Para atingir esse objetivo, Wallon trouxe para
sua elaborao terica elementos de outras reas do conhecimento, tais como da: Neurologia,
Psicopatologia, Antropologia e Psicologia Animal (DANTAS, 1990; GALVO, 1996).

6.3

Os estgios da Psicognese Infantil

A anlise comparativa de diferentes percursos de desenvolvimento constituiu-se em uma das


bases da teoria de Wallon. A partir de suas experincias profissionais, Wallon estabeleceu
observaes comparadas entre o desenvolvimento de crianas normais, das portadoras de
deficincias neurolgicas e/ou distrbios de comportamento, bem como dos adultos. A partir
dessas anlises Wallon elaborou os princpios reguladores do processo de desenvolvimento e
sugeriu a existncia de estgios.
GALVO (1996) afirma que para Wallon um estgio constitui-se em uma etapa claramente
diferenciada, caracterizada por um conjunto de necessidades e interesses que lhe garantem
coerncia e unidade.
O desenvolvimento um processo em aberto porque a cada nova exigncia do meio (que
tambm dinmico) novas possibilidades orgnicas podero ser ativadas em mltiplas
direes. A passagem do tempo impe limites e abre possibilidades em todos os estgios
(MAHONEY, 2004).

65

As caractersticas de cada estgio se desenvolvero na imerso do organismo em uma dada


cultura, numa determinada poca. Na relao dialtica entre as condies orgnicas e sociais
que so definidas as possibilidades e limites das caractersticas de cada estgio.

Figura 2: Diagrama representativo das relaes entre as dimenses que constituem o indivduo.

O meio no se constitui numa entidade esttica e homognea, mas transforma-se juntamente


com a criana (GALVO, 1996). Assim, Wallon prope um estudo da criana contextualizada
nas suas relaes com o meio.
O conceito de meio fundamental na Psicogentica walloniana, constituindo-se pelo conjunto
mais ou menos duradouro das circunstncias nas quais se desenvolvem as pessoas. Por
exemplo, os meios podem ser espaciais (meio rural, urbano, vizinhana) ou funcionais
(profissional, familiar e a escolar).
Cada estgio sucede ao outro numa ordem necessria, pois o precedente possui elementos e
processos indispensveis para o aparecimento do seguinte.
A passagem de um estgio para outro estgio no uma simples ampliao, mas uma
reformulao. Essa reformulao possui novas demandas psicolgicas para a criana. Assim,
por vezes, numa mudana de estgio a criana pode experimentar uma crise, percebida por
uma mudana de suas condutas.
Apesar de conceber os estgios de maneira sequencial, a perspectiva de Wallon enfatiza a
dialtica do processo, a qual permeada pelos conflitos, contradies e tenses que
constituem a Psicognese do desenvolvimento.

66

Um aspecto que denota essa descontinuidade e no linearidade dos estgios wallonianos,


refere-se alternncia entre afetividade e cognio como aspecto predominante.
Wallon estabelece cinco estgios de desenvolvimento:
1. IMPULSIVO EMOCIONAL (0 a 1 ano);
2. SENSRIO-MOTOR E PROJETIVO (1 a 3 anos);
3. PERSONALISMO (3 a 6 anos);
4. CATEGORIAL (6 a 11 anos);
5. PUBERDADE E ADOLESCNCIA.
A seguir, discutimos algumas caractersticas de cada um desses estgios.
(1)

ESTGIO IMPULSIVO EMOCIONAL (0 a 1 ano)

No primeiro ano de vida a criana interage com o meio basicamente pelas emoes, as quais
so manifestaes da vida afetiva. Entendendo por afetividade uma dimenso mais
abrangente que envolve sentimentos, desejos e emoes.
Afetividade no mesma coisa que afetuosidade. Assim, s vezes as pessoas denominam
algum como uma pessoa afetiva porque carinhosa, atenciosa e meiga. Na verdade,
afetividade refere-se tambm a outros sentimentos e atitudes, tais como agressividade e
clera.
Afetividade no sinnimo de emoo. A emoo apenas um componente da vida afetiva de
algum. Por exemplo, enquanto outro componente da afetividade denominado de sentimento
mais subjetivo e de maior durao, a emoo identificada como uma manifestao da
afetividade humana que est diretamente vinculada dimenso orgnica, tem um aspecto
emprico e curta durao (MAHONEY, 2004).
As emoes so sempre acompanhadas de alteraes orgnicas,
como acelerao de batimentos cardacos, mudanas no ritmo de
respirao, dificuldade na digesto, secura na boca. Alm dessas
variaes no funcionamento neurovegetativo, perceptveis para quem
as vive, as emoes provocam alteraes na mmica facial, na
postura, na forma como so executados os gestos. Acompanham-se
de

modificaes

visveis

do

exterior,

expressivas,

que

so

responsveis pelo seu carter altamente contagioso e por seu poder


mobilizador do meio humano (GALVO, 1996, p. 61-62).
No incio do desenvolvimento o beb depende totalmente dos outros para sobreviver. Assim a
criana expressa atravs de seu corpo as emoes.

67

A vivncia de situaes desagradveis, como fome, clica ou


desconforto postural expressa-se em espasmos contores, gritos.
Diferentemente, o bem-estar decorrente de situaes como a
saciedade, o sabor do leite ou o contato com o seio da me expressase por uma movimentao menos tensa, mais harmoniosa: os olhos
se abrem bem, os lbios esboam um sorriso e, quando a satisfao
intensa, as pernas se mexem como estivessem pedalando no vazio
(GALVO, 1996, p. 60).
Wallon identifica duas principais fases no primeiro estgio:
- Fase Impulsiva (0 a 3 meses): explorao do prprio corpo e de suas sensibilidades internas
e externas;
- Fase Emocional (3 a 12 meses); possibilidade de

reconhecimento de padres emocionais

diferenciados como medo, alegria, raiva etc.

(2)

ESTGIO SENSRIO-MOTOR E PROJETIVO (1 a 3 anos)

No segundo estgio de desenvolvimento, o interesse da criana est na explorao sensorial e


motora do espao fsico.
A criana que j anda e utiliza-se de movimentos mais refinados, passa a explorar os espaos,
agarrando, segurando, manipulando, apontando, sentando, auxiliadas pela fala que se
acompanha por gestos.
O termo projetivo para nomear o estgio deve-se a caracterstica do
funcionamento mental neste perodo: ainda nascente o pensamento
precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental
projeta-se em atos motores (GALVO, 1996, p. 44).
Nesse segundo estgio, existe uma predominncia da dimenso cognitiva na inteligncia
prtica e simblica das aes da criana.
(3)

ESTGIO DO PERSONALISMO (3 a 6 anos)

A formao da personalidade da criana por meio da explorao de si mesma como um ser


diferente de outros seres. Nesse sentido, a criana experimenta situaes nas quais ela definese como algum pelo uso de expresses, tais como eu e meu. Ela tambm se ope ao outro a
partir de um posicionamento, geralmente pelo o uso do no e da negao, mas assimila o
outro, por mecanismos tais como a imitao (NASCIMENTO, 2004). Nesse estgio existe a
predominncia funcional da afetividade.

68

O perodo compreendido entre a emergncia da linguagem at os 5 ou 6 anos de idade, a


criana possui um pensamento que ainda mistura o que percebido ou pensado com o que
experincia vivida por ela. Wallon denomina esse perodo de sincrtico (AMARAL, 2004).
Assim, antes dos 5 ou 6 anos de idade, o pensamento da criana instvel ora se fixando em
um detalhe, ora se fixando no global, ora misturando os detalhes e o todo. Essa instabilidade
mental impede o pensamento de manter separadamente cada elemento de um conjunto e,
simultaneamente, relacion-lo com outros.
O pensamento sincrtico tem uma estrutura binria: todo elemento
destacado de um conjunto imediatamente conjugado a um outro,
formando um par, sem que a criana delimite com exatido o que so
caractersticas de um ou de outro elemento. (...) Os pares podem
formar-se por aproximao sonora, quando uma palavra evoca outra
de som semelhante; por automatismos da linguagem, do tipo uma
palavra puxa a outra, como as parlendas ou quadrinhas; por
aproximaes subjetivas da vivncia da criana... (AMARAL, 2004, p.
87).
(4)

ESTGIO CATEGORIAL (6 a 11 anos)

O incio do estgio categorial coincide com o perodo de entrada da criana no processo de


escolarizao formal. Na primeira fase desse estgio categorial, o pensamento da criana vai
gradativamente se tornando objetivo, uma vez que vo se formando as categorias mentais,
com as quais o pensamento vai poder operar dissociado das experincias pessoais concretas.
Segundo Amaral (2004), nessa primeira fase, as crianas comeam a distinguir os fatos reais
daqueles sobrenaturais ou lendrios de sua cultura; distingue os fatos reais do mundo
ficcional, as caractersticas particulares de sua pessoa e dos outros e as situaes rotineiras.
Somente a partir dos 9 anos, na segunda fase do estgio categorial tem incio a emergncia de
categorias que vo permitir ordenar entre si impresses dispersas e manter a direo do
pensamento (AMARAL, 2004).
Nesse estgio a diferenciao da personalidade promove a percepo mais ntida entre o eu e
o outro e graas consolidao da funo simblica, a criana desenvolve condies estveis
para a explorao cognitiva do mundo fsico, mediante atividades de agrupamentos, seriao,
classificao,

categorizao

em

vrios

nveis

de

abstrao.

Nesse

estgio

existe

predominncia funcional da cognio.

PARA SABER MAIS: Voc encontra um artigo da Revista Nova Escola disponvel em
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/henri-wallon-conceito-sincretismo643155.shtml?page=0

69

(5)

ESTGIO DA PUBERDADE E ADOLESCNCIA

Conforme o movimento pendular que caracteriza a predominncia funcional, nesse estgio


volta a nfase para a afetividade. Explorao de si mesmo, como uma identidade autnoma,
mediante atividades de confronto, auto-afirmao e questionamentos. O adolescente se
submete e se apia nos grupos de pares, contrapondo-se aos valores tal como interpretados
pelos os adultos com quem convive.
Nesse estgio, o adolescente possui um domnio de categorias de maior nvel de abstrao,
nas quais a dimenso temporal toma relevo, possibilitando uma discriminao mais clara dos
limites de sua autonomia e de sua dependncia.
Conforme descrito resumidamente, os estgios do desenvolvimento tm caractersticas
determinadas, as quais so baseadas em trs princpios reguladores:
a.

Predominncia funcional Em cada estgio existe o predomnio da dimenso


funcional. AS funes motoras preponderam nos primeiros meses de vida, enquanto as
funes cognitiva e afetiva se alternam ao longo do desenvolvimento;

b.

Alternncia funcional Na sequncia dos estgios existe uma alternncia entre as


formas de atividade que so preponderantes. Nos estgios nos quais predominam a
afetividade prevalece a orientao da atividade e do interesse da criana para dentro,
para o conhecimento de si e para a construo do eu (Impulsivo Emocional,
Personalismo, Puberdade e Adolescncia). Nos estgios de predominncia da dimenso
cognitiva existe uma nfase na elaborao do real e no conhecimento do mundo
exterior (Sensrio-Motor, Projetivo, Categorial);

c.

Integrao funcional as capacidades que surgem num estgio no so suprimidas


no estgio subsequente, mas passam a ser controladas por capacidades mais recentes.

Figura 3: Diagrama representativo da constituio de uma pessoa como sendo relativa aos campos
funcionais do desenvolvimento.

70

6.4

O INTERESSE PELA EDUCAO

Wallon considera de maneira dialtica as relaes entre Pedagogia e Psicologia. Segundo


Wallon, a Educao um excelente campo de observao para a Psicologia. Ao construrem-se
conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, podem-se oferecer importantes
instrumentos para a prtica educativa (MAHONEY, 2004).
Wallon exerceu uma liderana importante na reconstruo do sistema educacional francs
aps a II Guerra Mundial. Ele ficou conhecido pela elaborao do Projeto Langevin-Wallon, o
qual tinha como princpio fundamental a luta pela justia, pelo direito de todos frequentarem a
escola e desenvolverem-se ao mximo. Direitos abalados concretamente pela guerra.
O projeto Langevin-Wallon apresenta um detalhamento de programas, horrios, mtodos,
sistema de avaliao e formao de professores baseados no pensamento Walloniano. A
organizao do projeto atribui igual importncia ao trabalho e ao pensamento, inteligncia
prtica e reflexiva, s tarefas manuais e intelectuais (ALMEIDA, 2004).
As ideias pedaggicas de Wallon tm uma marca humanista, na qual a escola no se limita a
instruo e sim a criana integral. Para Wallon, a eficcia da ao educativa fundamentada
no conhecimento da natureza, das capacidades e das necessidades da criana.
A escola tem um papel importante no processo de humanizao. Por exemplo, na escola,
pela mediao dos educadores e professores, que os alunos, podero vivenciar papis
diferenciados, tais como: aprender assumir e dividir responsabilidades; administrar conflitos;
compreender a necessidade do vnculo e da ruptura e aprender a conviver.
Segundo Wallon, o fundamento do trabalho do professor o respeito pelo aluno. aceit-lo no
ponto em que est; conhec-lo em sua etapa de formao, considerando os meios em que se
desenvolve. O professor no deve impor limites ao desenvolvimento dos alunos.
O professor deve considerar que a emoo contagiosa. Isso seria possvel, pelo fato de que a
emoo visvel pela expresso corporal (DANTAS, 1992). Assim, ao observar os indicadores
de emoo no aluno, o professor precisa tomar distncia daquela emoo para ajud-lo. O
professor precisa lidar com a emoo para racionaliz-la, tanto no aluno como em si mesmo.

71

Psicognese
6.5 Atividades

Atividade 07

Wallon prope uma teoria que considera o desenvolvimento a partir da integrao de


diferentes dimenses. Comente as implicaes dessa abordagem terica para a formao de
professores no Brasil.

Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

72

7. Teoria das Inteligncias Mltiplas


Apesar de ser sistematizada por um grupo de pesquisadores americanos, o seu principal autor

Howard

Gardner,

nascido

em 11

de

julho

1943,

professor em Psicologia do

Desenvolvimento, Neurologia, Cognio e Educao nas Universidades de Harvard e Boston


nos EUA. Ele escreveu 20 livros e centenas de artigos nas reas em que leciona, mas as obras
mais conhecidas so aquelas relacionadas sua teoria das Inteligncias Mltiplas (EDUTOPIA,
2011).
A teoria das Inteligncias mltiplas foi construda a partir de discusses nas quais Gardner
questiona a Educao nas sociedades contemporneas, sobretudo a sociedade americana dos
EUA, a qual apresenta trs grandes preconceitos que influenciam o sistema educacional
(MACHADO, 2011):
a. Westismo

(Ocidentalismo):

supervalorizao

de

princpios

considerados

ocidentais, tais como a racionalidade fundamentada na perspectiva aristotlica, que


enfatiza o pensamento lgico-matemtico. Essa perspectiva desvaloriza outras formas
de pensamento, tais como o raciocnio analgico, associado a linguagens ideogrficas,
que predominam em culturas orientais;
b. Bestismo: atribuio de mrito s pessoas que se destacam individualmente na
manifestao da competncia. As melhores posies na sociedade (do ingls, best =
melhor), geralmente conseguida atravs de competio, que implica em comparao
com um padro preestabelecido. Todavia, Gardner ressalta que em se tratando de
seres humanos as diferenas so a regra, as comparaes visando ao estabelecimento
de uma ordem estrita so praticamente impossveis, o espectro individual de
competncias sempre muito amplo e variado;
c.

Testismo: a valorizao de instrumentos de aferio (testes) das capacidades


humanos, alguns dos quais no deviam ser considerados como possveis de serem
medidos.

73

De modo particular, Gardner vai desenvolver uma crtica bastante forte ao testismo, pois
traziam consequncias srias para Educao. O testismo fundamenta-se na psicometria que
argumenta a ideia de que a inteligncia seria uma grandeza, ou seja, algo que pode ser
medido.
Armstrong (2001) afirma que os primeiros testes de inteligncia surgiram em 1904, na Frana,
com o psiclogo francs Alfred Binet, defensor da psicometria. Na verdade, os primeiros testes
de inteligncia surgiram a pedido do governo francs do incio do sculo passado, que
pretendia identificar quais os alunos do sistema educacional teriam risco de fracassar nos
estudos e, portanto, necessitariam de uma ateno remediadora. Importados para os EUA, os
testes de inteligncia foram aperfeioados e ficariam muito populares, sendo utilizados em
diversas situaes. Os testes de inteligncia mais famosos so os testes de QI (Quoeficiente de
Inteligncia).
No era raro, tambm no Brasil, escutarmos afirmaes que referindo a pessoas com QI
acima da mdia, pessoas medocres (com QI na mdia), ou ainda pessoas com QI abaixo
da mdia. Os testes de QI adquiriram um poder de rotular as pessoas quanto a sua
inteligncia.
Com seu livro Estruturas da Mente, Gardner (1994) questiona essa persepctiva psicomtrica
de Inteligncia e prope uma nova conceituao que subverte a ideia de que a inteligncia
seria algo inerente a um indivduo. Para Gardner a inteligncia seria algo mais ampliado no se
restringindo a dimenso racional.
Gardner argumenta que se todos os humanos tivessem exatamente o mesmo tipo de mente e
se existisse apenas um tipo de inteligncia, ento seria justo ensinar uma mesma coisa da
mesma maneira para todos, e assim, avali-los do mesmo modo. Todavia, percebemos que as
pessoas tm tipos muito diferentes de mentes, diferentes aspectos com os quais pode resolver
diferentes tipos de problemas, criar e desenvolver habilidades. Algumas pessoas so boas em
pensar espacialmente, algumas em pensamento lingustico, outras pessoas precisam explorar
ativamente ao tentar aprender algo.
Ento uma educao, que trata todos da mesma maneira, na verdade uma educao injusta.
A escola como est organizada, elegeu apenas um tipo de mente como modelo para todos,
uma mente muito lingustica e lgica. Assim, se algum est na escola e pensa dessa maneira
ento est timo. Mas, se no pensa apenas de maneira lgica ou lingustica ento no haver
espao para essa pessoa.
A teoria das Inteligncias Mltiplas foi construda a partir de uma perspectiva em Psicologia na
qual se defende que os seres humanos tm diferentes tipos de foras intelectuais. Essas foras
influenciam muito nas formas como as crianas aprendem como as pessoas representam
coisas em suas mentes, bem como as pessoas demonstram o que que elas compreendem.

74

Gardner, Kornhaber e Wake (1998) afirmam que a conceituao de inteligncia variou durante
a histria da humanidade, entre as diferentes culturas e no mbito de uma mesma cultura.
Assim, as definies de inteligncia dependem da pessoa a quem se pergunta, dos mtodos e
nveis de estudo, de seus valores e crenas. Os autores exemplificam que em culturas
tradicionais, a inteligncia ou usarem a prpria mente, em geral est ligada habilidade em
lidar com outras pessoas. Nessas culturas, os esforos cooperativos de muitas pessoas so
fundamentais para atender as suas necessidades de subsistncias.
Durante o sculo XX, nas sociedades modernas ocidentais foi disseminado o conceito de
inteligncia como a capacidade de resolver problemas abstratos em testes. Dessa maneira,
passou-se a desenvolver um conceito de inteligncia muito vinculado ao indivduo.
Gardner reconhece ento que as bases da inteligncia esto associadas tanto s dimenses
socioculturais como tambm s dimenses biolgicas. Fundamentado em pesquisas recentes
no

campo

da

complexidade

neuropsicologia
da

organizao

do

da

desenvolvimento

mente

humana

cognitivo,

Gardner

fundamentada

num

enfatiza

sofisticado

processamento de informaes por diferentes centros neurais.

No incio do desenvolvimento da teoria, Gardner tentou vincular as inteligncias a


determinadas reas cerebrais. Todavia, com a ampliao dos estudos sobre o crebro e sobre
as bases biolgicas do funcionamento das aes humanas, Gardner reconhece que as
inteligncias so interligadas e podem ser desenvolvidas de diferentes maneiras nas bases
biolgicas.
A teoria das Inteligncias mltiplas foi elaborada principalmente a partir de pesquisas com trs
grupos de pessoas:
1. Investigao do desenvolvimento de diversas capacidades de crianas dita normais;
2. Estudos de casos nos quais as pessoas tm danos cerebrais e h falhas nessas
capacidades;
3. Anlise

do

desenvolvimento

de

crianas

com

habilidades

diferentes

(antes

denominadas de superdotadas) e com dificuldades de aprendizagem, e dos adultos

75

com alta habilidade intelectual mas com limitaes sociais (traduzido para o portugus
como sbios idiotas.
No seu livro Inteligncia: um conceito reformulado, Gardner (1999) afirma que sua
conceituao inicial de inteligncia foi habilidade para resolver problemas ou criar produtos
valorizados em um ou mais cenrios culturais. Depois, ele refina seu conceito, afirmando que
inteligncia um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado
num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa
cultura. Esse refinamento do conceito de inteligncia deveu-se a necessidade de enfatizar que
inteligncias no so objetos que podem ser vistos nem mensurados. As inteligncias so
potenciais que podero ser ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das
oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou
suas famlias, seus professores e outros.

7.1 As Inteligncias Mltiplas


Cada inteligncia caracterizada por um conjunto de operaes nucleares identificveis.
Sendo que uma inteligncia ativada num sistema complexo psicolgico com bases neurais.

Musical

Corporal cinestsica

Interpessoal

Intrapessoal

Lingustica

Lgicomatemtica

Ambientalista

Espiritualista

Pictrica

76

Espacial

Inteligncia Musical
Vinculada a capacidade de manifestar diferentes modos de criao e percepo, gerando maior
sensibilidade para ritmos, tom ou melodia, e timbre promovendo a habilidade de harmonizar
determinados elementos sonoros.
Armstrong (2001) sugere que a inteligncia musical pode estar relacionada a compreenso e
sensibilidade figural ou geral da msica, num sentido intuitivo (tal como podemos perceber
para ritmos populares regionais de determinadas culturas), ao um entendimento formal,
detalhado analtico e tcnico (tal como para msicos e apreciadores de ritmos eruditos), ou
relacionar-se a ambos.

Inteligncia Corporal-cinestsica
Abrange a capacidade de administrar movimentos e manusear objetos a partir de formas
diferentes e hbeis de utilizao do corpo.
Armstrong (2001) exemplifica que essa inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais
como a coordenao, equilbrio, destreza, fora, flexibilidade e velocidade, assim como
capacidades proprioceptivas e tteis.
Gardner (1995) afirma que a considerao do conhecimento corporal-cinestsico como
solucionador de problemas talvez seja menos intuitiva, pois executar uma sequncia mmica
ou chutar uma bola no resolver uma equao matemtica. No entanto, a capacidade de
suar o prprio corpo para expressar uma emoo (como na dana) ou jogar um jogo (como no
esporte) uma evidncia de aspectos cognitivos do uso do corpo que implicam tambm
anlises mentais. Smole (2005) exemplifica que um jogador precisar articular e prever
possibilidades de jogadas que teriam repercusses para as jogadas de companheiros do
mesmo time ou time adversrio. Isso implica numa elaborao que vai alm da simples
operacionalizao de movimentos.
Inteligncia Lgico-Matemtica
Envolve a capacidade de reconhecer padres; de trabalhar com smbolos; discernir relaes ou
perceber conexes entre elementos separados ou distintos. Relaciona-se com a habilidade de
manejar cadeias de raciocnio, elaborar questionamentos criativos.
Os tipos de

processos usados a servio

da

inteligncia lgico-matemtica incluem:

categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses


(Armstrong, 2001).
Inteligncia Lingustica
Relaciona-se ao uso eficaz da lngua, seja oralmente (em discursos, argumentaes, narrando
ou inventando estrias, proferindo uma fala para um pblico etc), seja na escrita (em textos
formais ou informais, peas de teatro, cordis, poesias, artigos jornalsticos ou acadmicos).

77

Armstrong (2001) afirma que essa inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a
estrutura da linguagem, a semntica ou os significados da linguagem e as dimenses
pragmticas ou os usos prticos da linguagem.
Alguns exemplos de usos da linguagem estaria relacionado a retrica (argumentao sobre um
curso de ao especfico), a mnemnica (uso para lembrar informaes) e a metalinguagem
(usar a linguagem para falar sobre ela mesma).
Inteligncia Espacial
Associa-se a capacidade de delimitao de uma rea de forma mental, para assim, agir sobre
um dado lugar utilizando como parmetros esses modelos mentais criados previamente.
Gardner (1995) exemplifica que resolver problemas espaciais necessrio na navegao e no
uso do sistema notacional de mapas. Outra forma de uso dessa inteligncia quando se
visualiza um objeto de um ngulo diferente, por exemplo, no jogo de xadrez. As artes visuais
tambm utilizam esta inteligncia no uso do espao.
Gardner ainda argumenta que as populaes cegas ilustram a distino entre a inteligncia
espacial e a percepo visual. A pessoa cega pode recorrer ao mtodo indireto para reconhecer
formas, passando a mo no objeto que traduzir na durao do movimento, que por sua vez
traduzida no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da modalidade ttil equivale
modalidade visual na pessoa que enxerga.
Inteligncia Interpessoal
Traduz-se na competncia que possibilita uma melhor relao com os outros e percepo dos
diferentes anseios e emoes das pessoas com quem se relaciona.
Gardner (1995) afirma que essa inteligncia est baseada na capacidade nuclear de perceber
distines

entre

os

outros;

em

especial,

contrastes

em

seus

estados

de

nimo,

temperamentos, motivaes e intenes. Em formas mais avanadas, essa inteligncia


permite que um adulto experiente perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo
que elas os escondam.
Inteligncia Intrapessoal
Gardner (1995) afirma que essa inteligncia vincula-se ao conhecimento dos aspectos internos
que uma pessoa tem de si mesma. Assim, essa inteligncia traduzida pelo acesso ao
sentimento da prpria vida, a gama das prprias emoes, a capacidade de discriminar essas
emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de entender e orientar o
prprio comportamento.
A pessoa com boa inteligncia intrapessoal possui um modelo vivel e efetivo de si mesmo.
Permite um maior manejo de nossas prprias aes e sentimentos, est relacionada com a
reflexo e a metacognio.

78

Inteligncia Naturalista
Demonstrada em comportamentos criativos que associam saberes relacionados no s vida
social, mas tambm, ao ambiente natural.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000) afirmam que Gardner descreve uma pessoa com
inteligncia naturalista, como aquela que possui habilidades para reconhecer flora e fauna,
fazer distines coerentes no mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva.
Outras inteligncias
Armstrong (2001) menciona que Gardner ainda estuda a possibilidade de incluir uma nona
inteligncia denominada existencial ou espiritualista, a qual poderia ser descrita:
Capacidade de situar-se com referncia ao alcance mximo do
cosmos o infinito e o infinitesimal e a capacidade relacionada de
situar-se com referncias a caractersticas existenciais da condio
humana como o significado da vida, o significado da morte, o
derradeiro destino dos mundos fsico e psicolgico, e aquelas
experincias profundas como o amor por algum ou a total imerso
num trabalho de arte (p. 163).
No Brasil, Machado (2011) sugere outra inteligncia denominada pictrica, que se associa a
manifestaes artsticas de diversas naturezas, como por exemplo, o desenho e a pintura. Ao
longo da vida, os recursos pictricos tornam-se elementos fundamentais na comunicao e na
expresso de sentimentos, funcionando como um canal pelo qual as individualidades se
revelam ou so construdas. A proposio dessa teoria ainda no foi considerada por Gardner.
Por ser uma teoria em construo, a teoria das Inteligncias Mltiplas ainda possui diversos
desafios de pesquisa. A complexidade biopsicossocial a qual se referem os aspectos e
componentes das inteligncias no completamente explicada pela teoria. Nem parece ser
objetivo de Gardner exaurir todos os pontos polmicos.
Por exemplo, muito precisa ser investigado sobre as crianas que desde muito cedo
apresentam altas habilidades (superdotao) para determinadas reas de conhecimento. Como
seria ento explicado que uma criana tenha desenvolvido altas habilidades para a msica,
mesmo no tendo oportunidade de aprender de maneira convencional?
O desenvolvimento das inteligncias mltiplas constitui-se num importante tpico de discusso
que merece ser melhor pesquisado. Existe uma tendncia em aplicar superficialmente a teoria
na Educao com o discurso da necessidade de um ensino que desenvolva todas as
inteligncias. Seria isso possvel?
Por um lado, parece interessante a preocupao e a tentativa de aplicao de algumas escolas
e educadores em implantar abordagens pedaggicas que contemplem as ideias da teoria das

79

Inteligncias Mltiplas. Todavia, preciso ter cuidado com a maneira superficial que tais
prticas educacionais podem operacionalizar os pressupostos tericos. Por exemplo, algumas
escolas divulgam que consideram as diferentes inteligncias pela incluso no currculo de
novas disciplinas ou atividades espordicas relacionadas a alguma inteligncia. Uma
inteligncia no se confunde com uma disciplina, nem to pouco a incluso de contedos e
procedimentos

escolares

relacionados

uma

inteligncia

seriam

garantia

de

seu

desenvolvimento.
No documentrio Grandes Educadores - Howard Gardner (2005) exemplificado que numa
escola que se denominava adepta das inteligncias mltiplas, divulgava que durante o ano
letivo eram promovidas visitas ao conservatrio de msica do lugar, como maneira de
desenvolver a inteligncia musical. Nesse exemplo, pode-se perceber que uma visita
pedaggica como essa pode trazer benefcios inquestionveis para os alunos, mas no significa
que estaria desenvolvendo a inteligncia musical nas crianas.
Outro elemento importante a ser enfatizado no desenvolvimento das inteligncias a
capacidade criadora de algum no mbito de uma determinada inteligncia. Por exemplo, um
msico pode exibir sua inteligncia musical pela inovao de sua abordagem e no apenas
pelo domnio apropriado de tcnicas e procedimentos j estabelecidos.
comum as pessoas se referirem s inteligncias mltiplas, baseando-se em conceitos
tradicionais. Assim, de maneira errada, algum pode dizer: aquele jogador tem uma
inteligncia corporal-cinestsica acima da mdia. Gardner no defende a mensurao da
inteligncia, portanto ao referir-se a termos quantitativos estamos nos reportando a uma
perspectiva psicomtrica de inteligncia.
preciso tambm ter cuidado para no associar a Teoria das Inteligncias Mltiplas com a
abordagem terica da inteligncia emocional, que no se relaciona com a abordagem de
Gardner.

7.2 Consideraes pedaggicas de Gardner


Numa entrevista disponvel na internet, Gardner (EDUTOPIA, 2011) discute algumas
importantes

implicaes de

sua

teoria para a

educao

escolar.

Nesta

seo,

ns

apresentamos alguns dos principais pontos.


As escolas existem porque esperamos que essa instituio ensine coisas as quais as crianas
possam usar na sua vida fora da escola. Pesquisas e estudos de diversas reas apontam
evidncias de que os indivduos precisam assumir um papel muito ativo no que eles esto
aprendendo. Assim, necessrio que, ao estudarem numa escola, as crianas devam ir mais
alm do que aprenderem contedos, os quais muitas vezes so apenas memorizados. O aluno
pode ter uma boa nota no exame, podemos pensar que ele ou ela est aprendendo, mas um

80

ou dois anos depois no permanece nada na sua mente. Dessa maneira, a escola deveria
ensinar os alunos a questionarem, fazer as coisas com as prprias mos, a recriarem
conhecimentos em suas mentes e transform-los quando necessrio, pois somente assim as
ideias no desaparecem.
Gardner defende uma perspectiva de aprendizagem na qual o aluno tome a direo. Assim, a
escola no est sendo eficaz quando promove aprendizagem passiva, na qual, por exemplo,
experimentos de cincias naturais ou aprendizagens de histria resumem-se a reproduo de
um amontoado de procedimentos, definies, fatos e datas. Alternativamente, a escola deve
propor situaes nas quais os alunos aprendam realizando um experimento no qual analisem
os dados, faam previses e eles prprios avaliem se estariam corretos os procedimentos e
concluses.
A aprendizagem de Histria deve ser baseada na reflexo de aspectos histricos, a partir de
um engajamento investigativo, por exemplo, baseado em algumas entrevistas de histria oral
e

da

leitura

crtica

de

documentos,

num

processo

de

confrontao

de

ideias

questionamentos.
Gardner (EDUTOPIA, 2011) argumenta que se sabemos que crianas aprendem coisas
diferentes de diferentes maneiras ento a escola precisa oferecer diferentes recursos, tais
como programas de computador e materiais interativos que sejam possibilidades para as
crianas usarem sua inteligncia de forma produtiva e indicarem sua compreenso sem ficar
tensas por avaliaes convencionais.
Assim, oferecendo uma variedade de recursos e situaes pedaggicas de ensino, de
aprendizagem e de avaliao, a escola pode atingir tanto uma criana a qual tem um modo
muito espacial ou visual para aprender, como uma outra criana que aprende mais
experimentando e fazendo com as suas prprias mos, e tambm a uma outra criana que
gosta de perguntar sobre questes mais filosficas, ou ainda uma outra criana que gosta de
ouvir estrias.
A escola tem perpetuado o mito de que a nica maneira de aprender alguma coisa l-la em
um livro ou ouvir uma palestra sobre ela, e que a nica maneira de mostrar que temos
aprendido algo seria responder a um teste. Segundo Gardner, tudo pode ser ensinado em mais
de uma maneira. Assim preciso que os educadores se perguntem: "Ser que estamos
atingindo cada criana, e, se no, h outras maneiras em que podemos faz-lo?"
Por outro lado, o currculo escolar est demasiadamente repleto de muitos tpicos. Pode-se
avaliar que o que ensinado sobre cada tpico muito superficial. Como se costuma dizer nos
EUA, uma milha de largura e uma polegada de profundidade. Gardner, afirma que a escola
precisa ter algumas prioridades as quais sejam tratadas aprofundadamente.

81

Tomando como exemplo a rea de Cincias, Gardner (EDUTOPIA, 2011) afirma que o mais
importante no se a criana estude Fsica, Biologia, Geologia ou Astronomia. O que Gardner
ressalta como imprescindvel que o aluno comece a aprender a pensar cientificamente na
escola fundamental. Assim o aluno precisa compreender e saber elaborar e testar hipteses.
Sendo que essa aprendizagem no deve se resumir a memorizao de uma srie de
procedimentos.
Pensar de maneira cientfica leva tempo e necessrio que o aluno possa sistematizar suas
ideias e revis-las, em outras palavras, preciso que o aluno saiba como construir uma teoria
sobre os fenmenos que estuda. Isso no trabalho para um ano letivo. O alunos precisam de
muito tempo e diversas oportunidades para aprender a realizar diferentes tipos de
experimentos, para aprender a saber se os resultados so como o que voc previu ou quando
eles so diferentes, e assim por diante.
Assim, se a escola fundamental focasse numa abordagem mais ampla do ensino e da
aprendizagem de cincias, na qual os indivduos de fato compreendessem o processo de
elaborao cientfica, ento os alunos ao chegarem na universidade ou ao entrarem no mundo
do trabalho, eles poderiam saber a diferena entre uma afirmao baseada simplesmente em
opinies ou preconceitos, de uma afirmao baseada em evidncias cientficas slidas.
Gardner enfatiza que o mais importante da avaliao saber o que que um aluno poderia
ser capaz de fazer. Gardner sugere que a melhor maneira para se pensar sobre isso
analisando como uma criana aprende um esporte ou um tipo de arte. No tem nenhum
mistrio o que voc tem que aprender para ser um zagueiro, um patinador ou um violinista,
porque basta voc ver, experimentar e ser ensinado. Nessa iniciao ao esporte ou a arte,
voc sabe quando voc est ficando melhor, voc sabe como voc est fazendo na medida em
que se compara com outros alunos. Ento, voc mesmo est envolvido nesse processo de
avaliao que parte dos processos de ensino e de aprendizagem.
Ns precisamos deixar o mais explcito possvel para aluno quais so os contedos,
conhecimentos e procedimentos que so importantes de serem aprendidos. A escola precisa
fornecer feedback (um retorno) para crianas a partir dos primeiros anos de escolarizao e
permitir que elas internalizem esses feedbacks, para que elas prprias possam avaliar o que
est indo bem e o que no est indo to bem no seu processo de aprendizagem.
Gradativamente, as crianas desenvolvero um senso de auto-avaliao que tornar menos
necessria a heteroavaliao (aquela avaliao feita por outra pessoa). Pois na medida, em
que algum se torna um expert em determinada rea ou atividade, essa pessoa no precisar
de muita crtica externa. Na escola, a avaliao no deve ser algo que feito para o aluno,
deve ser algo feito com a participao ativa do aluno.

82

Gardner (EDUTOPIA, 2011) faz essas observaes baseado no que conhece sobre o sistema
educacional dos EUA, todavia suas sugestes podem servir de parmetro para uma anlise do
que acontece no sistema educacional brasileiro. Seus argumentos ainda esto num nvel
bastante tericos, pois ele mesmo reconhece que para se atingir a um sistema educacional
mais eficiente so necessrias mudanas radicais e no apenas pontuais.
Primeiramente, Gardner acredita que experincias exitosas precisam ser desenvolvidas e
divulgadas. As pessoas devem ver exemplos de uma nova educao que funciona bem, em
lugares que sejam parecidos com seus prprios lugares. Esses exemplos devem explicitar que
os alunos estejam aprendendo de maneira aprofundada e que possam expor seus
conhecimentos publicamente.
Em segundo lugar, Gardner afirma que preciso que os indivduos que esto envolvidos na
construo de uma nova educao, principalmente professores e gestores, acreditem nessa
nova abordagem de ensino e que realmente queiram faz-lo. necessrio que essas pessoas
envolvidas possam obter o tipo de ajuda que elas precisam, a fim de serem capazes de mudar.
Elas precisam deixar de lado um modelo de ensino centrado no que o professor define para ser
colocado nas mentes das crianas, para uma educao na qual os professores organizam o
ensino para que as prprias crianas sejam o centro da aprendizagem.
Um terceiro aspecto a ser considerado refere-se a mudana nos sistemas de avaliao, para
que dem boas evidncias de que esse novo tipo de educao est funcionando bem. Se a
forma de ensinar e aprender muda, ento uma avaliao de mltipla escolha no deve ser
usada tal como foi h 50 ou 100 anos.
Finalmente, Gardner enfatiza que fundamental que se tenha um compromisso poltico no que
diz respeito a esse novo tipo de educao. Dessa maneira, o autor sugere que preciso
ultrapassar a situao na qual as pessoas que esto a frente da educao no pas se ocupam
dizer que no podemos tentar nada de novo porque no daria certo.

83

Teoria das Inteligncias Mltiplas


7.3 Atividades

Atividade 08
Qual o conceito de Inteligncia segundo a perspectiva de Gardner?
Discuta a conceituao de Inteligncia proposta por Gardner e discorra sobre as principais
mudanas que a Educao no Brasil precisaria fazer para favorecer o desenvolvimento das
inteligncias mltiplas.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

Atividade 09
Pergunte a trs pessoas de diferentes idades o que seria inteligncia?
Escreva uma anlise das respostas que voc conseguiu com as trs pessoas entrevistadas.
Identifique, por exemplo, se a resposta enfatiza capacidades individuais; se est relacionada a
possibilidade de mensurar; se enfatiza apenas aspectos genticos ou a influncia social etc.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

84

8. Concluso
Ao apresentar diferentes teorias da Psicologia com suas diferentes concepes de homem, da
relao homem x mundo e de desenvolvimento humano, tem objetivo primeiro promover
reflexes sobre como a Psicologia tem servido e pode servir Educao. Mas, ser que s
isso? Mais do que isso, ao trazer essas diferentes teorias, ela intenciona mostrar aos futuros
educadores que no existe somente uma maneira de educar, justamente porque no existe
somente uma forma de compreender o ser humano e seus processos de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Para os que pensavam que para educar seria necessrio apenas o conhecimento dos
contedos especficos de sua rea a ensinar aos seus alunos, essa disciplina lhes diz: educar
vai muito alm disso!!! No somente o conhecimento DO QUE ensinar, mas
principalmente, COMO ensinar, e essa deciso s pode estar clara aos educadores que
tiverem igual discernimento de quanto a teoria que escolheram est na base de sua prtica
pedaggica. Isso , tornar-se educador consciente de seu papel implica tambm em tomar
como referncia um dos paradigmas da Psicologia para orientar sua prtica pedaggica, pois
so eles que proporcionam explicaes sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem.
Ter clareza dessa escolha trar sentido tanto ao educador em sua prtica e relao com seus
alunos, como aos alunos pela coerncia e consistncia do educador frente s questes de sala
de aula e as propostas de ensino e avaliao. Em suma, podemos dizer que essa disciplina
tem a finalidade maior de desafiar o estudante a responder a si mesmo:
Que educador eu quero ser?
De acordo com a escolha terica, ento sua tica, sua prtica, sua relao com seus alunos
vo ter especificidades que o definiro enquanto educador.
Claro que estamos longe de ter esgotado o conhecimento sobre as teorias apresentadas.
Nossa pretenso era abrir as portas ao conhecimento de cada teoria. Esperamos que tenha
sido o suficiente para que os estudantes fiquem, ao final, se no ainda definidos, mas ao

85

menos abertos ao debate entre as concepes cientficas existentes, cientes da importncia


de definirem a tica que permear sua prtica.
importante que alguns pontos-chave fiquem claros sobre as teorias, pontos que as
aproximaro de algumas e distanciaro de outras em alguns momentos. Um panorama geral
dessas teorias pode ser interessante para organizar os pensamentos sobre as mesmas.
nesse sentido que desafiamos voc, aluno, a concluir essa disciplina com uma ltima
atividade, definida na pgina a seguir.

86

Concluso
8.1 Atividades
Atividade 10
Preencha o quadro abaixo, retomando os pontos principais de cada uma das teorias
trabalhadas nessa disciplina:
Teoria

Motivao

Paradigma

Concepo de

Concepo de

Principais

Inicial

Epistemo-

Desenvolvi-

Aprendizagem

Implicaes

lgico

mento

Educacionais

Behaviorismo
Psicanlise
Epistemologia
Gentica
Scio-histrica
Psicognese
Inteligncias
Mltiplas
Para um maior espao e melhor visualizao, o layout da folha a ser realizada essa atividade
deve ser em orientao paisagem.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.

87

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Introduo
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a cincia. So Paulo: EDUC, 1988.
ANTUNES, M. A. M. A psicologia no Brasil. Leitura histrica sobre sua constituio. So
Paulo: Unimarco Editora/EDUC, 2003.
BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CUNHA. M. V. da. Pavlov, Watson e Skinner: comportamentalismo e educao, In
Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.
BROZEK, J. & MASSIMI, M. (orgs). Historiografia da Psicologia Moderna. So Paulo:
Edies Loyola, 1998.
FREIRE, M. I.. Razes da Psicologia. Petrpolis: Vozes, 1997.
FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. So Paulo: Vozes (2) 1991.
MARX M. H. e HILLIX, W. A. Sistemas e teorias em psicologia. So Paulo: Cultrix, 1995.
NICOLA, V. Ontologia ilustrada de filosofia: das origens Idade Moderna. So Paulo:
Globo, 2005.
PENNA, A. G. Histria das idias psicolgicas. Rio de Janeiro: Imago Ed. (1), 1991.
REALE, G. Histria da filosofia. So Paulo: Paulus, 1990.
SCHULTZ, P. S. e SHULTZ, E. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo: Thomson
Learning, 2006.

88

Teoria Behaviorista

CARRARA, K. (org.). Introduo psicologia da educao: seis abordagens. So Paulo:


Avercamp, 2004.
FREIRE, M. I. Razes da Psicologia. Petrpolis: Vozes, 1997.
HILL, W. F. Aprendizagem. 3.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1981.
MISUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: E. P. U, 1992.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. So Paulo: Herder e Edusp, 1972.

Teoria Psicanaltica

BEE, Helen. A pessoa em desenvolvimento. So Paulo: Harbra, 1984.


BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 1996.
BOCK, FURTADO e TEIXEIRA. Psicologias: Uma introduo ao estudo de psicologia
So Paulo: Ed. Saraiva, 1998.
DAVIDOFF, L.L. Introduo Psicologia. So Paulo: Megraw-Hill, 1983.
FADIMAN, J. e FRAGER, R. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra, 1998.
KUPFER, M. C. M. Freud e a educao - o mestre do impossvel So Paulo: Scipione, 1995.
SCHULTZ, P. S. e SCHULTZ, E. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo: Thomson
Learning, 2006.

89

Epistemologia Gentica

BECKER, F. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.


LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K., DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967.
PIAGET, J. A Epistemologia Gentica e a Pesquisa Psicolgica. Rio de Janeiro: Freitas
Bastos, 1974.
WADSWORTH, B. J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget.
Fundamentos do Construtivismo. So Paulo: Editora Pioneira, 1999.

Teoria Scio-histrica

COLL, C. & ONRUBIA, J. A construo de significados compartilhados em sala de aula:


Atividade conjunta e dispositivos semiticos no controle e no acompanhamento mtuo entre
professor e alunos. Em C. COLL & D. EDWARDS (Org.). Ensino, aprendizagem e discurso
em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional (pp. 75-106). Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
EDWARDS, D. Em direo a uma psicologia do discurso da educao em sala de aula. Em C.
COLL & D. EDWARDS (Orgs.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula:
aproximaes ao estudo do discurso educacional (pp. 47-74). Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
EDWARDS, D. & MERCER, N. Common Knowledge. The development of understanding in
the classroom. Londres: Routledge, 1995.
MORATO, E. M. Linguagem e cognio: As reflexes de S. L. Vygotsky sobre a ao
reguladora da linguagem. So Paulo: Plexus Editora 1996.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sciohistrico. So Paulo: Editora Scipione, 2000.
REGO, T. C. Vygotsky. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ:
Editora Vozes, 2002.

90

VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.


VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
WELLS, G. Da adivinhao previso: Discurso progressivo no ensino e na aprendizagem de
cincias. Em C. COLL & D. EDWARDS (Org.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de
aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional (pp. 107-142). Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
WERTSCH, J. V. The zone of proximal development: some conceptual issues. New
Directions for Child Development, No. 23 (pp. 7-18). San Francisco: Jossey-Bass, 1984.
WERTSCH, J.V. Vygotsky e a formao social da mente, 1988.

Psicognese
ALMEIDA, L. R. Ser professor: um dilogo com Henry Wallon. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA,
L. R. (Org.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo: Loyola,
2004.
AMARAL, S. A constituio da pessoa: dimenso cognitiva. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L.
R. (Org.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo: Loyola,
2004.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 6. ed.
Petrpolis: Vozes, 1995.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
MAHONEY, A. A. A constituio da pessoa: desenvolvimento e aprendizagem. In: MAHONEY, A.
A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So
Paulo: Loyola, 2004.
NASCIMENTO, M. L. A criana concreta, completa e contextualizada: a Psicologia de Henri
Wallon. In: CARRARA, K. (Org.). Introduo psicologia da educao: seis abordagens.
So Paulo: Avercamp, 2004.
PRANDINI, R. C. A constituio da pessoa: integrao funcional. In: MAHONEY, A. A.;
ALMEIDA, L. R. (Org.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So
Paulo: Loyola, 2004.

91

Teoria das Inteligncias Mltiplas

ARMSTRONG, T. Inteligncias Mltiplas: na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: ArtMed,


2001.
CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das
Inteligncias Mltiplas: Inteligncias Mltiplas na sala de aula. 2. Ed. Porto Alegre: ArtMed,
2000.
EDUTOPIA Big Thinkers: Howard Gardner on Multiple Intelligences. Disponvel em
<http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video#graph1>. Acesso em:
30 out. 2011.

GARDNER, H. Estruturas da Mente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.


GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
GARDNER, H.; KORNHABER, M. L.; WAKE, W. K. Inteligncia: mltiplas perspectivas. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
GARDNER, H. A inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

GRANDES EDUCADORES - HOWARD GARDNER. Direo: Katia Cristina Stocco Smole. ATTA
MIDIA, 2005. 1 DVD (40 min), son., color.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia ea
prtica docente. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2011.

92