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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

IVETA MARIA BORGES VILA FERNANDES

Msica na escola: desafios e perspectivas na formao


contnua de educadores da rede pblica

So Paulo
2009

Iveta Maria Borges vila Fernandes

Msica na escola: desafios e perspectivas na formao contnua de


educadores da rede pblica

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da


Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, como requisito parcial obteno do ttulo de
Doutora em Educao.

rea de Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e


Prticas Escolares.

Orientadora: Profa Dra Heloisa Dupas Penteado.

So Paulo
2009

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE


TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.13
F363m

Fernandes, Iveta Maria Borges vila


Msica na escola: desafios e perspectivas na formao contnua de
educadores da rede pblica / Iveta Maria Borges vila Fernandes; orientao
Heloisa Dupas Penteado. So Paulo: s.n., 2009.
349 p.
Tese (Doutorado - Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
1. Formao continuada do professor 2. Msica (Estudo e ensino)
3.
Educao Infantil 4. Ensino Fundamental I. Penteado, Heloisa Dupas, orient.

FOLHA DE APROVAO
Iveta Maria Borges vila Fernandes
Msica na escola: desafios e perspectivas na formao contnua de educadores da rede pblica

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da


Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
rea de Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares.

Aprovada em:

Banca Examinadora

Prof. Dr................................................................................................................................
Instituio:......................................................Assinatura:...................................................

Prof. Dr................................................................................................................................
Instituio:......................................................Assinatura:...................................................

Prof. Dr................................................................................................................................
Instituio:......................................................Assinatura:...................................................

Prof. Dr................................................................................................................................
Instituio:......................................................Assinatura:...................................................

Prof. Dr................................................................................................................................
Instituio:......................................................Assinatura:...................................................

A meus pais Celso e Iveta,


desvelo, carinho e luz a nos conduzir para um ideal maior.

A minha irm Maria Geny,


percepo sensvel, partilha e esteio.

A meu marido Paulo Csar e meus filhos Thas e Tiago,


dedicao e amor constantes nos meandros da vida.

A minha orientadora Heloisa,


mestra maior, competncia e amparo.

Agradecimentos

Profa Dra Heloisa Dupas Penteado, querida orientadora, pelo apoio, suporte
e construo constante desse trabalho junto a mim. Muito obrigada!
Ao Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari, pelo acompanhamento de minha trajetria,
orientao, encorajamento, estmulo e apoio em diferentes momentos.
Leni Gomes Magi, Diretora do Departamento Pedaggico e Luiza
Conceio Silva, Chefe da Diviso de Projetos Especiais, que comungaram
comigo as alegrias e as adversidades, pelo companheirismo, partilha, e
apoio indispensveis.
s Supervisoras de Ensino, Equipe Tcnica da SME, Direo e
Coordenao das Escolas, aos Professores, aos Orientadores de Informtica
das escolas, s ADIs e ADEs, aos Escriturrios e Ajudantes Gerais das
Escolas que integram o Projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com
crianas, da Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes, o
meu muito obrigada a todos por termos construdo juntos, pela parceria e
apoio no decorrer desse trabalho.
Aos profissionais convidados para cursos e workshops, e que conosco
trabalharam no Projeto junto aos educadores desta rede municipal de
ensino, pela inestimvel colaborao.
Aos Monitores(as) / Orientadores(as) de Msica que comigo viveram essa
histria, pelo desafio de ser aprendiz da vida, no saber/ensinar/aprender
msica, e construir a esperana.
Ao amigo e compadre Antonio Jos de Mello Mattos Schemy, pelo
desprendimento, solicitude e auxlio nos procedimentos finais da
elaborao dos exemplares desta tese.
Ao aluno Carlos Roberto Prestes Lopes, pela ateno e profissionalismo na
diagramao desta tese.
minha famlia, pelo constante incentivo e providncias tomadas ao longo de
todo esse perodo de meu doutorado. Pela pacincia com o meu tempo,
exguo na maioria das vezes. Por estar sempre bem prxima, ajudando-me
a desvendar a vida.

A maioria de nossos projetos precisa de tempo. Eles


amadurecem lentamente, assim como as plantas.

(I Ching, Marcket, 1986, p.108)

RESUMO

FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. Msica na escola: desafios e perspectivas na


formao contnua de educadores da rede pblica. 2009. 349 p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.

Esta pesquisa busca contribuir para o desenvolvimento de projetos de formao contnua de


educadores da rede pblica, que trabalham com ensino de msica na escola de Educao
Infantil e no Ensino Fundamental I. A investigao compreende duas fases. A primeira
dialogando e refletindo sobre contribuies de Caldeira Filho e do Experimental da Lapa,
dentre outros, referentes a msica na escola. A segunda descrevendo e analisando o projeto de
pesquisa-ao Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, da Secretaria Municipal
de Educao de Mogi das Cruzes, (SP), apresentando consideraes para o desenvolvimento
de projetos de formao contnua de educadores em ensino de msica, capazes de promover a
superao da barreira do ensino tradicional, desenvolvendo a linguagem sonora e musical e a
produo de conhecimentos sobre ensino de msica para crianas, a partir da incorporao de
novos paradigmas de ensino. Orientaram-me os seguintes objetivos: Contribuir com a
produo de conhecimentos para desenvolver projetos de formao contnua de educadores da
rede pblica, em ensino de msica para crianas; propiciar ao educador em exerccio na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental I, em processo de formao contnua, saber
msica e saber ser educador que trabalha com msica. Procedi a uma pesquisa qualitativa, na
modalidade de pesquisa-ao colaborativa/comunicacional. A anlise dos dados recolhidos ao
longo do desenvolvimento do projeto resulta em princpios norteadores de Projetos de
Formao Contnua de Educadores, para a superao do modelo tradicional de ensino de
msica, propiciadores da incorporao de novos paradigmas de ensino. So eles: construdos
a partir dos docentes, de suas experincias profissionais, de seus conhecimentos e
desconhecimentos de msica e do ensino de msica; privilegiam o lcus da escola como
espao de construo, inscrevem-se em seu Projeto Poltico Pedaggico; so de realizao
interdisciplinar; e no modo de pesquisa-interveno, procedimento indispensvel para
cobrir pontos fundamentais em projetos de Formao Contnua de Professores de Msica para
crianas, quais sejam: 1. proceder a avaliao diagnstica, processual e final; 2. articular o
trabalho escolar de prtica de ensino-investigativa, com trabalho de pesquisa-ensino da
Universidade; 3. dar conta de importantes funes de um ensino produtivo de msica: a) que
providencie ensino de msica como linguagem, incluindo msica popular de tradio

erudita; b) que resulte na produo de conhecimento sobre ensino de msica, no registro desse
conhecimento produzido e em sua socializao atravs de escrita, publicao de artigos,
participao em congressos; c) que se realize de forma contextualizada, envolvendo
profissionais de msica e ensino de msica, bem como amadores da comunidade onde a
escola se situa.

Palavras-chave: Projeto de formao contnua de educadores em ensino de msica para


crianas. Msica como linguagem e como forma de expresso. Produo de conhecimento
sobre ensino de msica para crianas. Saber msica e saber ser educador que trabalha com
ensino de msica

ABSTRACT

FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. Music in the school: challenges and perspectives
for a continuous training of public school teachers. 2009. 349 p. Thesis (PhD) - Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.

This research is aimed at contributing to the development of continuous training projects for
elementary public school music teachers. Investigation includes two phases. The first
dialogues and reflects on the contributions provided by the Caldeira Filho and Experimental
da Lapa schools among others, related to music in the classroom. The second describes and
analyzes the Tocando, cantando ... fazendo msica com crianas (Playing, singing ...
making music with children) research-action project mounted by the Mogi das Cruzes (SP)
Municipal Secretariat of Education, and discusses proposals for the development of
continuous training projects for music teachers on how to overcome the barriers of traditional
teaching by developing sound and music languages and producing knowledge on music
teaching for children by incorporating new teaching paradigms. The following objectives
were sought: to contribute to the production of knowledge leading to developing projects of
continuous training for public school music teachers who work with children; to design
projects for Elementary School teachers involved in a continuous training process in order for
them to know music and know how to be a teacher working with music. I conducted a
qualitative collaborative/communicational research-action research project. Analysis of data
collected during the projects development resulted in the creation of some guiding principles
for Continuous Training Projects for teachers on how to overcome traditional music teaching
models and incorporate new teaching paradigms. They are developed by the teaching staff
from their professional experience and knowledge of music and music teaching; they favor
the school locus as a constructive space, and enroll the teachers in a Political Pedagogical
Project; they consist of an interdisciplinary aspect of the research-intervention type, a
procedure that is essential for fulfilling fundamental aspects in Continuous Training projects
for music teachers working with children, which are: 1. making a diagnostic, procedural and
final evaluation; 2. making a link between the teaching-investigation work being conducted at
the school and the research-teaching work occurring at the University; 3. treating the
important functions of productive music teaching, which must: a) provide the teaching of
music as a language, including traditional popular and classical music; b) result in the
production of knowledge about music teaching which should be recorded, and published in

papers, articles, lectures in congresses, etc; c) be accomplished in a contextualized way


through the involvement of music and professional music teachers as well as amateur
musicians in the community where the school is located.

Key-words: Project for continuous training of public school teachers. Music as language and
expression. Production of knowledge on music teaching for children. Understanding music
and knowing how to be a music teacher.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABEM: Associao Brasileira de Educao Musical


ADE: Auxiliar de Desenvolvimento da Educao (merendeiras)
ADI: Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (Antigamente chamadas de babs, tiveram a
denominao alterada quando as creches passaram a ser unidades educacionais e estas
profissionais deixaram de ser apenas cuidadoras para terem tambm funo educativa.)
AESP: Associao de Arte Educadores do Estado de So Paulo
ANPPOM: Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica
APASE: Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo
CB: Ciclo Bsico
CCII: Centro de Convivncia Infantil Integrado
CD: Abreviao de Compact Disc / Disco compacto
CD-ROM: Compact Disc Read-Only Memory / Disco compacto - memria somente de
leitura
CEMFORPE: Centro Municipal de formao Pedaggica
CENP: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CERHUPE: Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Prof. Laerte Ramos de
Carvalho
CNPQ: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
DAP: Diviso de Apoio Pedaggico da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
DVD: Abreviao de Digital Video Disc / Disco digital de vdeo que contm informaes
digitais, tendo maior capacidade de armazenamento que o CD.
ECA/USP: Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
EE: Escola Estadual
EEPG: Escola Estadual de 1 Grau
EJA: Educao de Jovens e Adultos
EM: Escola Municipal
FDE / SEESP: Fundao para o Desenvolvimento da Educao Secretaria Estadual de
Educao do Estado de So Paulo
FEUSP: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
FUNDUNESP: Fundao para o Desenvolvimento da Unesp
GEGEDEC: Grupo Escolar Ginsio Experimental Dr. Edmundo de Carvalho

IA-UNESP: Instituto de Artes da Unesp / Campus de So Paulo


IEB: Instituto de Estudos Brasileiros - USP
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LP: Abreviatura de Long Play ou Disco de vinil, ou simplesmente Vinil
MEC: Ministrio da Educao
OPA - Reunio de Planejamento Anual
PCN: Parmetros Curriculares Nacionais
PCN-ARTE: Parmetros Curriculares Nacionais de Arte
PPP: Projeto Poltico Pedaggico
PROF: Professor
PROGRAD-UNESP: Pr-Reitoria de Graduao da Unesp
PUC/SP: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
RECNEI: Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
ROTE - Reunio de Organizao do Trabalho Escolar
SEMA: Superintendncia de Educao Musical e Artstica
SEESP: Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo
SMEMC: Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes
TUCA: Teatro da Universidade Catlica de So Paulo
TUCCA: Associao para Criana e Adolescente com Cncer
UBC: Universidade Braz Cubas
UMC: Universidade de Mogi das Cruzes
UDESC: Universidade do Estado de Santa Catarina
UFU: Universidade Federal de Uberlndia
UNESP: Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
USP: Universidade de So Paulo

Sumrio

Apresentao

17

Captulo 1
Desafios e perspectivas na formao contnua de educadores: continuidade e
mudana no ensino de msica.
1. Desafios e perspectivas na formao contnua de educadores

22

2. Aspectos gerais da continuidade e mudana no ensino de msica na escola

31

Captulo 2
Do ensino de msica na escola: dialogando com teorias e prticas
1. Introduo

39

2. Idias e experincias/experimentos no ensino de msica


2.1.Caldeira Filho

46

2.2. Experimental da Lapa

50

2.3. Entrelaando os fios do tapete com Caldeira Filho e Experimental da


Lapa: alicerces para reflexes, fundamentos e prticas

60

2.4. A escola como ponto de partida

61

2.5. O ensino reflexivo/colaborativo/comunicacional de msica

77

Captulo 3
Como tecer o tapete: metodologia da pesquisa
1. Fios condutores da tessitura do tapete. Pesquisa qualitativa

87

2. Que tapete procuramos tecer? Perguntas de pesquisa

89

3. O que a tessitura do tapete deve promover? Objetivos da pesquisa

90

4. Tecendo o tapete. Procedimentos de pesquisa

91

5. Observando o tapete. Anlise dos dados

98

6. O que o tapete cobre e descobre? Resultados esperados

99

Captulo 4
O projeto Tocando, cantando,... fazendo msica com crianas:
projetando e tecendo, tecendo e projetando o tapete
1. Um portal

101

2. Seqncia de cursos... e surge um projeto!


Paisagem 1
2.1. Ano de 2002

103

2.2. Ano de 2003

109

3. Construo do projeto nas escolas


Paisagem 2
3.1. Ano de 2004

116

3.2. Ano de 2005

125

3.3. Ano de 2006

140

3.4. Ano de 2007

151

Captulo 5
Projetando e tecendo, tecendo e projetando o tapete: anlise do
desenvolvimento do projeto

157

1. Cursos e workshops

159

2. Apreciao esttica e prticas de ampliao da cultura musical docente

165

3. Apresentaes musicais

170

4. Participaes/Comunicaes em eventos, Publicaes, Produes

175

5. Avaliao

177

6. Assessorias, Monitorias, Coordenao

182

Captulo 6
Um tapete sem fim: elementos para concepo e desenvolvimento de projetos
de formao contnua em msica

188

Referncias

192

APNDICES
APNDICE A

205

Instrumentos de Avaliao
1. Avaliaes Diagnsticas

206

2. Avaliaes Processuais

212

3. Avaliaes Finais

217

APNDICE B
Material selecionado por mim e utilizado em sesses de Assessoria com
equipes de educadores das escolas do Projeto

226

ANEXOS
ANEXO A - Entrevistas

238

ENTREVISTA COM THEREZINHA FRAM

239

ENTREVISTA COM A PROFESSORA HELOISA LOPES

266

ANEXO B - Artigos produzidos por professoras e diretoras de escolas


participantes do Projeto, bem como por mim, publicados na Revista
Educando em Mogi, n.16, maio e junho de 2004

293

ANEXO C - Apresentaes Musicais, Encontros de Educadores, Congresso:


Material de Divulgao e Comunicao

309

ANEXO D - Publicao sobre o Projeto da EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro


na Revista Nova Escola, dez. 2006, p.22
321

323

ANEXO E - Artigos produzidos por professores, diretoras de escolas e


monitores de msica participantes do Projeto, publicados no
Cadernos Tocando e Cantando,Ano 1, N.1, 2007

326

17

Apresentao

...o saber sobre a formao provm da prpria reflexo daqueles que se formam.
possvel especular sobre formao e propor orientaes tericas ou frmulas
pedaggicas que no esto em relao com os contextos organizacionais ou
pessoais. No entanto, a anlise dos processos de formao, entendidos numa
perspectiva de aprendizagem e de mudana, no se pode fazer sem uma referncia
explcita ao modo como um adulto viveu as situaes concretas do seu prprio
percurso educativo. (NVOA, 1995, p. 24)

Os anos 80 trouxeram novos referenciais tericos para o ensino de arte, ocasionando


propostas inovadoras apresentadas e discutidas em encontros e simpsios, que hoje so vistos
como marcos na histria do ensino de arte em nosso pas. Enquanto professora efetiva de
Educao Artstica da rede pblica estadual de So Paulo, eu participava deste movimento
que era liderado pela Universidade de So Paulo (Escola de Comunicaes e Artes e Museu
de Arte Contempornea), e pela Associao de Arte Educadores do Estado de So Paulo
(AESP). Numa seqncia de congressos, encontros, palestras, oficinas, apresentaes
artsticas, discusses, leituras, pesquisas e reflexes sobre arte e ensino de arte, todo um grupo
foi se formando e, paulatinamente, mudanas comearam a acontecer no ensino de arte nas
escolas. Estes novos ares e novo ambiente cultural e artstico muito me influenciaram e
contriburam para minha formao profissional.
Imersa nesta nova paisagem cultural, em 1989 aceitei o desafio de lecionar no Ciclo
1

Bsico (CB) como professora especialista em Arte Educao, atuando principalmente com a
linguagem musical. E reiniciei meus estudos na Universidade, fazendo o Curso de
Especializao em Arte Educao na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo (ECA/USP). Pouco depois fui convidada a integrar a Oficina Pedaggica da 14 a
Delegacia de Ensino da Capital, na funo de Assistente Pedaggico de Educao Artstica.
1

Ciclo Bsico: Criado em 1983 pelo governo Montoro na Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo, esse
projeto teve como meta combater a excluso escolar (evaso, repetncia,...) de alunos das sries iniciais: 1 e 2 do Ensino Fundamental, transformando-as no Ciclo Bsico (CB). Em 1988, no processo de implantao do Ciclo
Bsico, instituda a Jornada nica: os alunos passam a ter seis horas dirias de aula distribudas entre o
professor de classe, e os professores especialistas de Educao Artstica e Educao Fsica.

18

A gnese da pesquisa de doutorado que ora apresento surge nesta fase, poca em que iniciei
meu trabalho com crianas do Ciclo Bsico na EEPG Csar Martinez, na cidade de So Paulo,
e que fazia o curso de Especializao em Arte Educao. Trabalho que foi buscar seus
alicerces e inspirao: nas brincadeiras cantadas de minha infncia, em Santo Anastcio, uma
pequena cidade do interior do Estado de So Paulo; no conjunto musical Pitagu no qual
cantvamos e tocvamos msica popular brasileira, no perodo contrrio ao perodo de aulas,
na poca em que cursava o Ginsio e o Normal, no Instituto Santa Marcelina em
Botucatu; nos acompanhamentos ao piano das aulas de conjunto de percusso com crianas,
para as quais minha professora me convidava; em meu trajeto de professora de Educao
Musical, ao retornar cidade de Santo Anastcio; no estgio que fiz na rea de msica na
Escola Estadual de 1 Grau Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, o Experimental da
Lapa, na cidade de So Paulo; nos novos paradigmas sobre ensino de arte; nos ambientes
culturais que freqentava: ECA/USP, Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo (MAC/USP), e encontros de nossa associao de arte educadores, (AESP); nas leituras,
estudos, encontros e discusses da Oficina Pedaggica da 14 Delegacia de Ensino /
DRECAP-3 da rede pblica estadual, enquanto Assistente Pedaggica de Educao Artstica;
no curso de Especializao em Arte Educao na ECA/USP; no curso de Formao Contnua
de Professores na rea de Arte: artes visuais e msica, que fiz em 1992 na Universidade do
Tennessee / EUA (a convite do MAC / USP e Fundao Iochpe); na reflexo cotidiana que
fazia na prtica e sobre a minha prtica trabalhando com as crianas na construo da
linguagem musical, onde o fazer (a criao, interpretao, improvisao), o apreciar e o
contextualizar estavam presentes. (Trs eixos organizados a partir da Proposta Triangular
para o ensino de Arte elaborada pela Profa Dra Ana Mae Barbosa, liderana desta rea de
conhecimento em nosso pas.)

Em um processo de buscas e indagaes orientado pela Profa Dra Regina Machado, e parte
integrante de sua metodologia de trabalho no Curso de Especializao em Arte Educao, o
eixo central das questes que eu trazia j era a expresso sonora no ensino de arte. Nesta
fase tive influncia do msico e educador musical Koellhreutter, que foi um divisor de guas
tanto entre os compositores como entre os educadores musicais de nosso pas. Os registros
que fiz na poca trazem citaes dele:
... a finalidade da educao no pode mais ser a de adaptar o jovem a uma ordem
existente ou at suplantada, fazendo com que assimile conhecimentos e saber

19

destinados a inseri-lo em tal ordem como procede ainda a maioria dos


estabelecimentos de ensino entre ns mas, pelo contrrio, ajud-lo a viver em um
mundo, que se transforma diariamente, tornando-o capaz de criar um futuro digno
para si mesmo e para seus filhos.
Uma verdadeira mudana no ensino e na educao do jovem brasileiro, no entanto,
no pode ser realizada por mais uma assim chamada reforma do ensino. No basta
multiplicar a quantidade das escolas disponveis, de equipamentos escolares e de
professores ou a compra de televiso ou computadores para as salas de aula. Urge
uma definio nova, clara e convincente, dos objetivos da educao, uma mudana
radical do contedo dos programas, no sentido de uma atualizao de conceitos e
idias, de avaliao e de atuao pedaggica.
Essa mudana do contedo dos programas de educao e ensino, em um mundo de
integrao, ter que tender essencialmente ao questionamento crtico do sistema
existente e no sua reproduo -, ao despertar e ao desenvolvimento da
criatividade, conscientizao das descobertas cientficas e dos fenmenos sociais,
que marcam nossa poca, e no adaptao e assimilao das coisas do passado.
( KOELLHEUTER, 1990, p. 5)

A seguir, no perodo de meu Mestrado o foco foi a relao instituies culturais e rede pblica
de ensino na formao contnua do professor, foco que agora dou continuidade, porm no
ensino da linguagem musical. Se no Mestrado o direcionamento foi para artes visuais, para o
trabalho que eu fazia na Oficina Pedaggica da 14 Delegacia de Ensino onde a maioria dos
professores atuava com artes visuais, hoje escolho para ser campo de minha pesquisa de
doutorado a outra vertente de meu trabalho, a linguagem musical: tema primeiro, formao
principal.

Pesquisando e escrevendo sobre a rea do ensino de msica desde que comecei a trabalhar
com as crianas do Ciclo Bsico no final dos anos 80, e integrando as equipes que elaboraram
os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte do Ministrio da Educao (de 1996 a 2002),
trabalhando com a linguagem musical, atuei durante dois anos no projeto PCN com Arte,
projeto esse de formao contnua de professores da rede pblica de alguns estados do pas.
Nesse perodo retomei minhas questes e prticas de ensino de msica. Deparei-me, ento,
com o desafio do ensino da linguagem musical. Agora o pblico era outro, no mais minhas
crianas do Ciclo Bsico, mas professores. Tambm no tinha mais todo um ano letivo, mas
um determinado perodo para o desenvolvimento do projeto. nesta fase que surgem as
questes centrais de meu projeto de pesquisa de doutorado, perodo do qual possuo em meu

20

arquivo pessoal registros grficos, visuais e sonoros advindos de cursos por mim ministrados
nos estados do Acre, Gois, Par e Sergipe, destinados a professores que trabalhavam com
ensino de msica. Essas questes foram se fortalecendo e ampliando quando, em 2002, fui
convidada a atuar na Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes, So Paulo,
tambm com ensino de msica na formao contnua de educadores. Foi nesse espao, e no
decorrer do tempo que venho trabalhando junto a esta rede pblica de ensino, que essa
pesquisa se desenvolveu.

Apresento-a agora, em seis captulos, assim organizados:

Cap. 1 - Continuidade e mudana do ensino de msica: desafios e perspectivas na


formao contnua de educadores. Aspectos gerais da continuidade e mudana no ensino de
msica so aqui contextualizados. A relao com os momentos histricos em que esse ensino
ocorre permite compreender o sentido de permanncias e mudanas.

Cap. 2 - Do ensino de msica na escola: dialogando com teorias e prticas. Nesse captulo
idias e experincias/experimentos no ensino de msica so abordados. Idias trazendo
autores como Caldeira Filho, Schn, Quints, Zeichner, Contreras, Chervel, Moreira, Lima,
Pimenta, entre outros, para a fundamentao terica e para a adoo da concepo de escola
produtora de conhecimentos, transpondo assim a concepo tradicional e conservadora de
escola meramente transmissora de conhecimentos. E trazendo o Experimental da Lapa, na
experincia do ensino de msica que teve na Profa Therezinha Fram a gestora, articuladora
por excelncia entre teoria e prtica, garantindo a compreenso de possibilidades de mudanas
fundamentadas no ensino, como processo profcuo de formao contnua de educadores.

Cap. 3 - Como tecer o tapete: metodologia da pesquisa. Focaliza-se aqui a possibilidade


que a construo da docncia investigativa, sustentada pela reflexo crtica encontra na
pesquisa qualitativa, em sua modalidade de pesquisa-ao colaborativa/comunicacional.

Cap. 4 - O projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas: projetando e


tecendo, tecendo e projetando o tapete. Descreve-se neste captulo, passo a passo, a
vivncia do projeto, que vai simultaneamente se construindo ao longo dessa jornada de
trabalho, na formao contnua de professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental I,
que ensinam msica para crianas. Atividades como cursos, workshops, apreciao esttica e

21

prticas

de

ampliao

da

cultura

musical

docente,

apresentaes

musicais,

participaes/comunicaes em eventos, publicaes, produes, avaliao, assessorias,


monitorias, coordenao, so a detalhadas.

Cap. 5 - Projetando e tecendo, tecendo e projetando o tapete: anlise do


desenvolvimento do projeto. Procede-se neste captulo a uma anlise dos dados recolhidos e
dos procedimentos de pesquisa-interveno descritos no captulo anterior, o que permite
interpretar e captar sentidos dessa experincia de formao contnua de educadores, realizada
por meio de projetos de pesquisa, tendo por meta o desenvolvimento da competncia
profissional e da autonomia docente.

Cap. 6 - Um tapete sem fim: consideraes para o desenvolvimento de projetos de


formao contnua em msica. Procura-se elucidar, atravs de princpios extrados da
anlise de dados e de sentidos recolhidos na interpretao dos mesmos, princpios que possam
orientar projetos de formao contnua de educadores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental I, que ensinam msica para crianas. E que despertem a adeso espontnea
desses profissionais, promovendo a qualificao de sua auto-estima docente, indispensvel
aos professores de que necessitamos, produtores de conhecimento sobre seus ofcios, e
promotores de aprendizagens significativas da linguagem musical para seus alunos.

22

Captulo 1
Desafios e perspectivas na formao contnua de educadores: continuidade e mudana
no ensino de msica.

1. Desafios e perspectivas na formao contnua de educadores

Ler significa reler e compreender, interpretar.


Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam.
Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l,
necessrio saber como so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da
leitura sempre uma releitura.
A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial
conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem
convive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume
os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso
sempre uma interpretao.
Sendo assim, fica evidente que cada leitor co-autor. Porque cada um l e rel com
os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.
(BOFF, 1997, p.9)

O porque da opo por este tema tem sua origem em minha prtica de sala de aula
com crianas, sendo que nesta pesquisa de doutorado meu interesse pesquisar a
problemtica que se coloca quanto ao desenvolvimento de trabalho desta natureza, na
formao contnua de educadores que atuam com ensino de msica para crianas. O que me
levou a fazer indagaes tais como:

- Que desenho, elementos, caractersticas, contextos de projeto de formao contnua em


msica podem auxiliar na superao das dificuldades que se apresentam no quadro atual do
ensino de msica nas escolas pblicas, e na incorporao de novos paradigmas desse ensino?
Quais possibilidades e limites nesta questo? A partir das propostas do ensino de arte /
linguagem musical, que interconectam o fazer (compor, improvisar, interpretar), o apreciar e
o contextualizar, quais caminhos e projetos podem levar a processos de formao contnua
com avanos significativos na rea de msica?

23

As questes postas nos encaminham a considerar a falta desta rea de conhecimento


na formao inicial e contnua de educadores, a falta desta rea de conhecimento no currculo
escolar da educao bsica.

De forma geral no pas, quando o ensino de msica acontece, encontra-se apenas o


canto conjunto sem criaes dos prprios alunos, junto preocupao exclusiva com
apresentaes para o pblico, dominncia de procedimentos no democrticos do professor;
ausncia do desenvolvimento da linguagem sonora e musical da criana, e do ldico do
mundo infantil.

Atualmente a quase totalidade das prticas de ensino em msica apresentam o que


Pimenta e Anastasiou (2002) relatam sobre as concepes e prticas tradicionais de ensino:
Centrado quase exclusivamente na ao do professor, o ensinar reduz-se a expor os
contedos nas aulas (ou explic-los nos laboratrios); ao aluno, resta ouvir com
ateno. O professor competente aquele capaz de expor e explicar um contedo
com clareza e propriedade e manter o aluno atento. [...] Esses procedimentos
didticos revelam uma viso de conhecimento, de cincia e de saber escolar fixa,
verdadeira, inquestionvel, caracterstica da concepo moderna de cincia. O
mtodo de ensinar resume-se na capacidade docente de explicar os conceitos,
tomados como snteses absolutas, e, portanto, no se associa com o dinamismo
prprio aos processos de pesquisa, centrados na historicidade, na problematizao,
na elaborao e levantamento de hipteses, na busca do novo, no desenvolvimento
de habilidade de ateno, na criao de novas respostas a problemas existentes, at
mesmo mediante a reviso de diferentes teorias explicativas da realidade.
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p.227- 228)

O que no ensino de msica se expressa em atividades tais como: o professor canta e


todos repetem, preenchendo todo o tempo da aula.

Fucks, tendo pesquisado sobre a ausncia da msica na Escola Normal, e aps


concluir esse seu trabalho, publicou um livro: O discurso do silncio (1991). Nele a autora
desvela o resultado de suas pesquisas ao analisar o ensino de msica na Escola Normal do Rio
de Janeiro, de 1835 at 1987. E relata que esta Escola Normal sempre absorveu o que cada
momento histrico trazia na rea de msica, como por exemplo: a introduo do Canto

24

Orfenico por Villa Lobos, a tentativa de mudana de Liddy Chiaffarelli Mignone com a
Iniciao Musical. No entanto, por ser a Escola Normal tradicionalista, ao absorver o
novo adapta-o a seus propsitos disciplinadores esvaziando qualquer potencial
problematizador. Funcionando a Escola Normal como instituio disciplinar, fazendo do
ensino da msica um instrumento de controle comportamental das normalistas, estas tambm
as usaro como instrumento de controle das crianas.
a escola possui um repertrio de musiquinhas de comando que exercem o papel
de disfarar o poder da instituio, j que cantando ela no se sente mandando. [...]
como se a escola, atravs dessa infantilizao do seu discurso tentasse abrandar o
peso institucional. Mas, que peso esse? [...] Que formao essa? (FUCKS, 1991,
p. 69)

Estas constataes fazem parte do conhecimento de nossos pedagogos e dos


professores de nossas escolas? provvel que bem poucos as conheam, caso contrrio no
seria uma prtica to presente nas salas de aula. uma prtica que no trabalha com msica
enquanto rea de conhecimento, mas, utiliza-a como instrumento de poder! Esta prtica est
muito distante de um ensino-aprendizagem que prope um fazer musical com criao,
inveno, novos e instigantes arranjos sonoros, improvisaes, composies; com apreciao
musical significativa que incorpora novos padres musicais, e desenvolve o esprito crtico;
com conhecimento e reflexo sobre contextos e fatos histricos que ampliam o conhecimento
de diferentes culturas. Penteado (2000) escreve:
A escola um local social onde os participantes devem tomar conhecimento de sua
identidade e do seu potencial de autores, sejam eles sufocados, negados,
dominados, privilegiados, dominantes da e pela cultura. Tal identidade no deve ser
atingida por meio de discursos doutrinrios que privilegiem a forma de expresso de
quaisquer dos interlocutores que se encontrem na escola (professores ou alunos),
garantindo a superioridade simblica de uns sobre os outros.
Recomendam-se

prticas

pedaggicas

que

possibilitem

expresso

do

conhecimento das camadas sociais postas em presena.


Prticas pedaggicas criadoras de um clima de comunicao e de troca cultural
propiciadora de um real encontro das personagens envolvidas no processo
educativo.
Expresso prazerosa, porque possibilitadora do experimentar-se, sentir-se,
encontrar-se explicitamente como e enquanto produtor de cultura.

25

Fazer pedaggico prazeroso porque propiciador do descobrir-se autor cultural.


(p.166)

Beyer (1999) ao discutir a questo Por qu msica na escola? traz consideraes


sobre prticas musicais que tem encontrado: umas utilizando msica para acalmar as crianas;
outras para ensinar contedos de outras reas; outras utilizando msica para que as crianas
aprendam a ser obedientes; outras ainda para armazenar um repertrio de letras do alfabeto,
ou dos dias da semana. Mas, pergunta esta autora:
[...] ser este o nico papel da msica na escola? (p.45) E continua Msica [...] abre
a possibilidade nica - no acessvel por outras disciplinas do currculo - de permitir
ao indivduo a construo de um senso esttico, tanto pela fruio e apreciao das
obras dos outros, como pela produo prpria de novas montagens sonoras e
musicais, bem como pela reproduo [...] ativa e crtica de obras musicais j
existentes. (p.47) (BEYER, 1999)

H necessidade de conhecimentos do saber msica e saber ser professor de msica,


conforme Fusari e Ferraz j explicitaram para a rea de Arte como um todo:
O compromisso com um projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na
escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para
um competente trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prticateoria artstica e esttica deve estar conectada a uma concepo de arte, assim como
a consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, ele precisa saber arte e saber ser
professor de Arte. (1992, p. 49)

E junto a esses saberes, Penteado (2001) complementa dizendo da importncia da


comunicao escolar e da utilizao dos meios de comunicao em educao:
[...] ser to-somente na vivncia de uma didtica que exercite a capacidade
comunicacional humana e pratique a educao como um processo especfico de
comunicao que as tecnologias comunicacionais ganharo a possibilidade de
exercer o seu poder transformador, rumo a uma educao escolar formadora,
reveladora, suporte para o exerccio pleno da verdadeira cidadania. (p.13, 14)

26

Junto a novas prticas musicais que as mdias apresentam a todo momento, so


fundamentais e necessrias novas prticas de ensino de msica, que se articulem em projetos
de formao contnua na rea de msica. E para isso so necessrios pesquisa e estudo,
permeados pela teoria e prtica reflexivas.

Pesquisas de processos, aes, projetos de formao contnua em ensino de msica


precisam ser desenvolvidos, contribuindo para a mudana deste quadro. Estas questes
necessitam ser pesquisadas, pois, so raras as pesquisas de Mestrado e Doutorado focando a
formao contnua de professores em msica.

A Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica (ANPPOM )


apresentava em seu site um banco de dados com as dissertaes e teses do pas da rea de
msica: (1981 - 1985) (1986 - 1990) (1991 - 1995) (1996 - 1998) (1999 - 2000) (2001 2002). Em cada um desses arquivos, nenhuma dissertao ou tese encontrei sobre formao
contnua de professores de msica.

Levantamentos tm sido feitos sobre a produo do campo da Educao Musical nos


Cursos de Ps-Graduao stricto sensu, tais como: Beyer (1996); Oliveira e Souza (1997);
Ulha (1997); Fernandes (1999), nos quais observamos que tambm no apresentam
pesquisas em formao contnua de professores. Este ltimo, ao analisar a produo dos
Cursos de Ps Graduao stricto sensu em Educao e em Msica / Educao Musical at
1998, indica como especialidades mais carentes: Educao Musical Especial, Educao Coral
e Educao Instrumental (conjunto), no chegando a mencionar formao contnua de
professores.

Em 2006 Fernandes apresenta nova pesquisa que est disponvel no site da Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM) Teses e dissertaes de educao musical dos
cursos brasileiros de ps graduao stricto sensu em msica, educao, histria, computao,
psicologia, letras, filosofia, comunicao, semitica, engenharia e outros (at 2005), na qual
relaciona, em msica, trs produes em formao contnua distncia, e uma nica em
educao contnua presencial.

Continuando a procurar por pesquisas, agora diretamente nos ANAIS dos Encontros
Anuais da ABEM dos trs anos seguintes, de 2006 a 2008, constata-se que em 2006 j h um

27

aumento em relao ao perodo anterior: duas comunicaes de pesquisas concludas, e trs


comunicaes de pesquisas em andamento, sendo uma na modalidade on line. Em 2007 s
duas comunicaes de pesquisas em andamento, sendo uma na modalidade on line. Em 2008
as comunicaes encontradas foram uma pesquisa de mestrado em andamento, e um resultado
final de pesquisa de doutorado, esta em ambiente de ensino e aprendizagem na modalidade on
line.
Quanto aos Grupos de Pesquisa relacionados rea de educao musical cadastrados
no Diretrio do CNPQ, encontram-se no site da ABEM2 ( apenas dois grupos com linhas de
pesquisa de subreas que abrigam o tema em questo: 1) Educao Musical e Formao
Docente (UDESC ) - Linhas de pesquisa: Formao inicial e continuada, e
Desenvolvimento profissional; 2) Educao Musical formal e informal na regio do
Tringulo Mineiro (UFU) - Linha de pesquisa: Formao continuada em Educao Musical
para professores de rede escolar, e Formao de Educadores Musicais. preciso ainda
lembrar que as especialidades da subrea de Educao Musical do CNPQ, no trazem em
nenhuma delas a formao do professor, quer a chamada inicial ou a contnua.

Esse quadro nacional, aliado ao que se encontra nas escolas, leva reflexo sobre a
preocupante situao da msica na Educao Bsica de nosso pas. Os paradigmas, as prticas
trazem referenciais do Canto Orfenico da poca de Getlio Vargas, mesmo em escolas onde
as discusses e prticas nas outras reas do conhecimento j refletem fundamentos e
metodologias contemporneas. Analisar limites e possibilidades de uma educao contnua do
professor que atua com msica no sistema pblico, e junto a isso propor superaes, dar
passos que avancem nesta questo.

Em 1994 (quinze anos j so passados), em um Seminrio realizado pela Pontifcia


Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), em seu Teatro da Universidade Catlica
(TUCA) e pela Fundao para o Desenvolvimento da Educao Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo (FDE - SEESP), cujo tema: A relao Universidade Rede Pblica
de Ensino: desafios reorganizao curricular da Ps Graduao em Educao, nfase foi
dada s relaes ensino, pesquisa e formao de educadores, e s contribuies da psgraduao em educao para a formao de educadores da rede pblica. As palestras
2

Site da ABEM: < http://www.abemeducacaomusical.org.br/index.php> Acesso em 9 05 2009.

28

relatavam alguns avanos: tomada de conscincia da educao contnua tinham adquirido


maior respeitabilidade, bem como a abertura de espaos nos ltimos congressos para a
formao contnua. E relatavam tambm algumas dificuldades que perduravam (e perduram
ainda hoje): ausncia de estudos e pesquisas quanto formao contnua (cada dia mais se
quer acertar, e a falta de dados e pesquisas impedem avanos significativos), e falta de clareza
das tendncias pedaggicas que poderiam levar a um avano maior.

Olhando o que se caminhou na rea de Educao como um todo, verificamos vrios avanos.
Mas, na rea de formao contnua em msica, quase nada se produziu!

Naquela ocasio, em 1994, Fusari j dizia:


A ausncia de pesquisas brasileiras que abordem aspectos amplos e especficos da
formao continuada de educadores e articuladas com os avanos, conquistas e
problemticas atuais tm mostrado conseqncias graves na concepo, definio e
implantao de projetos de capacitao desses profissionais. Esses projetos, quando
no apoiados em resultados de pesquisas que os ajudem a interferir na qualidade e
quantidade de suas aes, apresentam-se com algumas dificuldades persistentes,
dando a impresso de que as mesmas so insuperveis. (1994, p. 28)

Se na rea de Educao como um todo avanos j se apresentam, e muitas pesquisas na psgraduao j foram feitas, em msica isto no est acontecendo! E a busca desta citao
publicada h 15 anos atrs pretende trazer para o presente o que h muito tempo est por se
fazer na rea de msica, componente curricular obrigatrio segundo a Lei 11.769 de 18 de
agosto de 2008, que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao
bsica.

A formao contnua de educadores que trabalham com o ensino de msica demanda pesquisa
e investimento para sua realizao e melhoria: projetos que ofeream alternativas para a
formao contnua do educador que trabalha com ensino de msica, apontando para avanos e
superaes. Projetos que tragam um fio condutor composto de questes a serem superadas,
que procurem acompanhar as mudanas scio-culturais em andamento, bem como o lugar e a
funo contempornea da educao, ...no simplesmente readaptar uma proposta do passado
e atualiz-la. (HERNNDEZ, 1998, p.64)

29

A preocupao com as mudanas educacionais, impulsiona o trabalho com projetos de


formao contnua de educadores, pois, preciso repensar o saber da educao musical na
escola e posicionar-se frente dualidade do que se ensina na escola, e o que a cultura da
infncia3 fora dela. Neste panorama a educao contnua por meio de projetos tem muito a
oferecer, pois tem como foco a superao de problemas reais, trabalhando com
democratizao da educao escolar (acesso, permanncia com quantidade/qualidade de
educao social para todos), pluralidade, diversidade, viso global, preparando os educadores
para que tenham perspectivas de uma formao contnua comprometida com a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem. Formao contnua como um meio eficaz na produo
coletiva do Projeto Poltico Pedaggico das escolas, tendo em vista o compromisso com a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos educadores e educando.

Fusari, J. C., mais recentemente, tem desdobrado a concepo de formao contnua em:

- formao contnua (permanente): aquela que envolve toda a prtica social do sujeito,
(convivncia com pessoas e grupos na cidade onde vive, as diversas relaes que so
estabelecidas no cotidiano, a vida em famlia e grupos de amigos, ida a shows, eventos
populares, apresentaes musicais e artsticas quer presenciais ou via TV, DVD, programas de
rdios,... ) e tambm atividades como cursos, encontros, oficinas, palestras, congressos, entre
outros;

- formao contnua em servio: aquela que ocorre na prpria escola, mediada pela ao da
coordenao pedaggica e/ou rea, pela relao professor/aluno, e relao entre os integrantes
de toda a equipe da escola, tendo como objeto a construo coletiva e participativa do Projeto
Poltico Pedaggico da unidade escolar.

Os aspectos a serem considerados na formao contnua de educadores que trabalham


com ensino de msica, envolvem:

a) aspectos amplos

Por cultura da infncia entende-se a diversidade presente nas culturas infantis, conectadas a amplos e
diversificados contextos scio-culturais em que se inserem.

30

Trabalho com linguagem musical que faa sentido e envolva professores e crianas,
necessitando de uma dinmica de dilogos mais freqentes na relao da escola com
tempos/espaos prximos e distantes (presentes tambm nas mdias tecnolgicas), que fazem
parte do meio no qual se vive.
Conhecimento e prtica da linguagem musical por parte dos educadores, bem como
de metodologias de ensino de msica que tm apresentado avanos na rea.
Conexes e parcerias com a educao informal, com profissionais, instituies,
grupos que desenvolvem trabalho na rea musical, com manifestaes culturais e artsticas.

b) aspectos especficos
Reflexo sobre o ensino e o aprendizado de msica na escola e fora dela, e a
necessidade de se trabalhar com msicas do meio sociocultural, com o conhecimento musical
historicamente construdo pela humanidade, e com concepes e prticas musicais trazidas
pelos novos paradigmas musicais.
Conhecimentos musicais e pedaggicos adquiridos pelos professores em suas
histrias de vida, na aprendizagem informal e formal.
Conhecimento de propostas e prticas contemporneas de ensino e aprendizagem em
msica, estabelecendo paralelos com as prticas presentes na escola de hoje.
Construo de conhecimento terico-prtico sobre msica enquanto linguagem, e
portanto como forma de expresso e de comunicao (interpretao, improvisao,
composio) considerando os trs eixos de ensino e aprendizagem de msica (fazer, apreciar,
refletir / contextualizar), com apoio do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RECNEI) e Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - 1 a 4
sries (PCN-1 a 4 sries).

Estas idias para o ensino de msica na Educao Bsica de hoje, esto em


consonncia com a pedagogia progressista, que nessa perspectiva significa:

31

- integrar o currculo formal das escolas;


- integrar assim o Projeto Poltico Pedaggico, aqui entendido como currculo formal em
ao;
- trabalhar a boa msica como conhecimento, seja ela erudita ou popular, nacional ou
internacional, regional ou universal,...;
- trabalhar com a parceria e/ou orientao de um professor(a) especialista em Msica;
- contextualizar a linguagem musical no conjunto das demais linguagens da Arte;
- trabalhar metodologicamente de forma ativa e crtico-reflexiva com os educandos;
- partir dos saberes que eles j trazem;
- analisar e contextualizar esses saberes;
- ampliar os saberes dos alunos na direo da cultura musical;
- ampliar o gosto do aluno pela linguagem musical;
- estimular a criao musical dos alunos.

Esse trabalho pretende contribuir pesquisando, analisando e apresentando indicadores


para elaborao, desenvolvimento, aperfeioamento de programas, projetos e aes de
formao contnua de educadores em msica. Saberes que possam trazer avanos nas
concepes e prticas do ensino de msica nas escolas.

2. Aspectos gerais da continuidade e mudana no ensino de msica na escola

A partir da criao da Escola Normal em 1835, a msica tinha papel relevante como uma de
suas disciplinas, apresentando - se, na prtica, principalmente por meio do canto conjunto.

Mas, raras so as pesquisas e estudos sobre a questo do ensino e da aprendizagem de msica


em nossas escolas. De forma especial Fucks tem pesquisado e estudado a msica na Escola
Normal Pblica do Rio de Janeiro, o que nos traz importantes contribuies.
Eleger a Escola Normal como objeto de nosso estudo tornou possvel, pela sua
especificidade, entender as caractersticas das instituies escolares pblicas em
geral. Portanto, sempre que mencionarmos a Escola Normal, estaremos, em verdade,
nos referindo escola pblica como um todo. (FUCKS, 1992, p.43)

32

Esta afirmao nos leva a refletir sobre contribuies de Fucks, para que possamos desvendar
aspectos da memria e do contemporneo da msica na escola brasileira. Num dilogo do
passado com o presente a pesquisadora nos coloca a funo disciplinadora que a msica
executa na escola (FUCKS, 1993, p.140) O que coloca a necessidade de se entender,
tambm, nesta relao msica - escola - currculo, as articulaes da msica na Escola
Normal com o contexto scio cultural. E, paralelamente ao fato de o canto estar presente nesta
escola (muitas vezes no importando sua qualidade, relacionado ao aprendizado de
musiquinhas de comando e associando - se ao disciplinar de comportamentos), poucas
exigncias se fazem quanto qualificao do professor de msica. H uma msica que, no
geral, no cuidada, mal cantada, mas que est afinada com o contexto social maior,
(FUCKS, 1993, p. 143 ) que seria disciplinador.

No sculo XIX o predomnio da msica europia no Brasil se refletiu nas escolas; com a
ecloso do movimento nacionalista, ela passa a ser substituda, paulatinamente, por msicas
patriticas. O canto estava sempre presente, embora sem cuidados especficos quanto a ele e
tambm quanto ao professor que com ele trabalhava. Sobressai - se, no entanto,
...o trabalho executado por Joo Gomes Jnior da primeira dcada do sculo XX em
So Paulo - elogiadsssimo pelo seu elevado nvel de seriedade e de competncia que pode ser entendido como exceo na prtica musical da escola daquela poca....
(FUCKS, 1993, p. 144 )

Com a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) instituio que


passou a orientar o ensino de msica no Brasil, por meio do projeto do Canto Orfenico em
conexo com a era Vargas em 1932 no Rio de Janeiro, dirigido por Villa Lobos, quando h
toda uma nova orientao do ensino musical no pas por meio do Canto Orfenico4. Com este
novo projeto musical que tinha como objetivo desenvolver a disciplina, o civismo e a
educao artstica, pretendia - se que a escola participasse cantando das datas cvicas e
comemorativas, refletindo assim o autoritarismo do Governo Provisrio que sucedera
deposio do governo do Presidente Washington Luiz (1930), e que teve Getlio Vargas
como chefe do novo assim chamado Governo Provisrio da Repblica. Tem-se ento o incio
da era Vargas, na qual a escalada do autoritarismo inspirado no movimento facista europeu
vai se fazer presente na 3 Constituio Brasileira, promulgada em 1934.
4

Canto Orfenico - nome pelo qual passou a ser chamada a disciplina que trabalhava com o ensino de msica na
escola a partir da era Vargas, por meio de orientaes do SEMA, dirigido por Villa Lobos.

33

A nova Carta Magna aumentava o poder de interveno do Estado em diferentes setores da


organizao poltica e social do pas.

Dentre as primeiras medidas do Governo Provisrio temos a criao do Ministrio da


Educao e Sade Pblica. Ocorreram ento reformas no ensino, como as propostas pelo
SEMA. Cursos de breve durao foram ministrados para preparar professores para as
funes cvicas atribudas tambm ao ensino de msica nas escolas

Em resposta s reaes sociais que se sucederam em movimentos organizados, o presidente


Vargas anuncia a 4 Constituio Brasileira, (1937) outorgada, elaborada pelo jurista
Francisco Campos, e inspirada na constituio facista da Polnia, que valeu nossa o apelido
de Polaca.

Com ela teve incio o Estado Novo, vigente at 1945, quando ento a redemocratizao do
pas e a restaurao do regime republicano de governo ocorrem. Com o trmino do Estado
Novo e enfraquecimento do SEMA, aos poucos o movimento do Canto Orfenico bem como
a sua natureza enquanto atividade cvica foi se extinguindo.

Os anos 60 trouxeram novas modificaes, euforia desenvolvimentista, e novas condies


para a criao cultural e artstica de nosso pas, sendo que na msica popular surge a bossanova. Em 1960 o presidente Juscelino Kubitscheck inaugura Braslia e, no ano seguinte,
transmite a presidncia a Jnio Quadros. No mbito parlamentar o incio da dcada de 60
marcada por amplas discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Caldeira Filho, eminente professor e crtico musical da poca, em seus artigos questionava a
ausncia de uma filosofia de educao, refutava os novos direcionamentos e o tratamento
isolado que era dado s disciplinas:
Entre ns no se tornou ainda possvel estabelecer distintamente os fins da educao
com base em princpios no menos claramente formulados, nem a adequao
retilnea entre estes e aqueles. Por outro lado, j se verificou que o diminuto tempo
dirio durante o qual o educando est sob a ao da escola desdobrada e
tresdobrada anula a eficcia dela, j de si pouco significante devido tambm falta
de aparelhamento. (p.705)

34

Novas reformas educacionais esto vista. O Canto Orfenico ser por elas
atingido. Uma vez por todas, tente-se resolver o problema perguntando com clareza:
que queremos em matria de educao? E depois formule-se a resposta com no
menor clareza e objetividade. Formuladas os princpios e os fins da educao
nacional poder-se- ento, mas s ento, torn-los efetivos atravs as vrias
disciplinas e atividades escolares, msica inclusive, mas fazendo que cada uma delas
no seja compartimento estanque, no pretenda resolver exclusivamente o problema
da educao, no absorva totalmente a tarefa escolar; antes, que cada uma contribua
proporcionalmente, em funo de um ponto de vista superior a cada uma e
fecundador das possibilidades todas: e que todas (canto orfenico ou msica,
inclusive) se vejam dotadas dos meios indispensveis (sala ambiente, material,
pessoal, horrio, etc) para que possam ter funo efetiva no processo educativo. Sem
essa viso de conjunto e sem agir no plano do conjunto, infantil modificar
programas de disciplina isolada. Em que influir no todo o pormenor? Em nada;
mas, estranhamente, assim que reformamos ou pretendemos reformar as coisas.
(p.706) (CALDEIRA FILHO, 1960, n.117, p. 705-706)

Em conseqncia da Lei de Diretrizes e Bases do pas, Lei N. 4.024/61, a disciplina Canto


Orfenico extinta e passa a existir a disciplina Educao Musical.

Alguns meses antes da promulgao da LDB, o Governo Joo Goulart, em 21/08/61, assinou
o Decreto n. 51.215 que - Estabelece Normas para a Educao Musical nos Jardins de
Infncia, Escolas Pr-Primrias, Primrias, Secundrias e Normais de todo pas. (SO
PAULO,1984, p.55) Procurava - se dar feio uniforme s atividades de todas as escolas.
Mas, por outro lado, dificuldades eram explicitadas em relao a esta obrigatoriedade que o
presente decreto trazia.
Volta a baila agora o Canto Orfenico. Por decreto do Governo Federal, assinado
21-8-61, foram estabelecidas normas para a educao musical nos jardins de
infncia, escolas pr-primrias, primrias, secundrias e normais de todo o territrio
nacional, com o fim de dar feio uniforme s atividades em todas as escolas de todo
o Pas. Ingenuamente (ser s ingenuamente?) pretende o aludido decreto que alunos
de escolas primrias participem de bandas e outros conjuntos instrumentais, tenham
audies de discos, de conjuntos orquestrais, vocais e coreogrficos, recitais vocais e
instrumentais, concertos de msica popular e folclrica e tudo isso fora do limite
total das aulas semanais... [...]
[...] O decreto em apreo obriga todas as escolas do Pas, oficiais e particulares, sem
exceo alguma. (p.421)

35

[...] Em resumo: sucedem-se decretos e portarias modificadores da situao em


vigor. At agora, que utilidade trouxeram? Unicamente esta: a de obrigar a
subterfgios, a autnticas "tapeaes". E nesse clima que se pretende desenvolver
e processar uma educao?
Tudo isto, porm, talvez no tenha maior importncia, pois no se tem dito e
repetido que o professor quem no presta, no progride, no trabalha? Ele que se
arrume. (p.422) (CALDEIRA FILHO, 1961. n.131, p.421,422)

Professores com formaes musicais diferenciadas assumem as aulas de msica: tanto os que
haviam feito o curso de Canto Orfenico, institudo em 1942 (Curso considerado de nvel
mdio, e que tinha como funo preparar professores para dar aula da disciplina Canto
Orfenico nas escolas.), como os egressos dos cursos superiores de msica (Instrumento,
Canto,...) e ainda, na inexistncia destes, os que vinham de cursos de conservatrios musicais
de nvel mdio. A formao para o ensino de Educao Musical na maioria das vezes no
existia, o que se tornou elemento dificultador no contexto escolar.

Aps o Golpe de Estado de 64, com a ditadura militar no poder, suspenso das garantias
constitucionais, fechamento do Congresso Nacional, e o advento da Lei 5.692/71, que
modifica o ensino de 1 e 2 Graus no governo Emlio Garrastazu Mdici, feita a unificao
das disciplinas que trabalhavam com arte (Desenho, Educao Musical,...) na disciplina
Educao Artstica, recm criada. Os professores de Educao Musical e Desenho do dia para
a noite se transformam em professores de Educao Artstica. Os docentes que vo
concluindo agora os novos cursos de Licenciatura em Educao Artstica no ensino superior,
chegam aos cursos de Habilitao para o Magistrio, no 2 Grau (Hoje Ensino Mdio.) com
uma formao polivalente, sem formao especfica e/ou com formao insatisfatria em
licenciaturas mal estruturadas.

Neste contexto a modalidade musical nas dcadas de 80 e 90 foi aos poucos ficando ausente
nas aulas de Educao Artstica, o que se reflete at os dias atuais. Vrias so as causas
apontadas para a gradativa ausncia da msica na escola, que j se iniciara quando da
extino do Canto Orfenico e chegada da Educao Musical. So dificuldades bastante
citadas a inexistncia de bibliografia atualizada, a ausncia de produo na rea de educao
musical, de cursos destinados, principalmente, ao ensino de msica e de propostas de ensino
contemporneas. O professor de msica no quer mais o repertrio j defasado e, tambm,

36

questiona a forma como o ensino de msica tem se dado, procura alternativas que
contemplem a relao escola - sociedade, mas, ainda no as encontra. Concomitantemente, as
artes plsticas apresentam inovaes e produo de conhecimento em consonncia com o
contemporneo, levando grande nmero de professores, mesmo os que anteriormente
lecionavam msica, a passarem a atuar com artes plsticas. Assim, tendo se iniciado como
uma rejeio ao canto orfenico, o silncio musical cada vez mais foi se instaurando na
escola.
Ao analisar o decrescer do canto em suas aulas de msica, a escola no entende
como uma forma de luta dos seus professores, mas como sendo fruto da inrcia
destes. O discurso institucional limita - se a afirmar que, cada vez mais, os
professores e alunos vm demonstrando uma grande ausncia de interesse pelo
ensino musical. (FUCKS, 1993, p. 146)

Em 20 de dezembro de 1996, no Governo Fernando Henrique Cardoso, perodo de


redemocratizao do pas, promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - Lei n 9.394/96, que traz a obrigatoriedade do ensino de Arte:
Art. 26 2 - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.

A disciplina passa, ento, a se denominar Arte, e pouco depois, so propostos pelo Ministrio
da Educao do pas os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte / MEC, nos quais so
explicitadas as quatro linguagens artsticas que a compe: Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro, cada qual com contedos especficos. As propostas dos referenciais e parmetros
curriculares nacionais passaram a ser elaboradas, aps muito estudo, pesquisas, consultas a
Universidades e Secretarias de Educao, recebimento de Pareceres de vrios profissionais
envolvidos com a causa da educao nacional. Foram, ento, publicados: o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RECNEI), os

Parmetros Curriculares

Nacionais de Arte (PCN-Arte) de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental; os Parmetros


Curriculares Nacionais de Arte (PCN-Arte) de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental; os
Parmetros Curriculares Nacionais- Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
(PCN-Ensino Mdio); Parmetros Curriculares Nacionais - Arte para a Educao de Jovens e
Adultos (PCN-EJA) de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. A prolongada participao que

37

tive no processo de elaborao desses documentos, conforme relato na Apresentao deste


trabalho, me permitiu analisar o paradoxo no qual ns vivamos: o quanto a rea de msica j
podia caminhar por ter estado prxima de artes plsticas e da forte liderana de Ana Mae
Barbosa, que a todos propiciava congressos, simpsios, cursos,... e nos levava a avanar nos
fundamentos e pressupostos da arte-educao, e o quanto era necessrio reiniciar, propor,
implementar o ensino de msica no pas. Ns precisvamos de propostas contemporneas que
dialogassem com os alunos e com as escolas que tnhamos, mas, no partiramos do nada,
pois, havia experincias da prpria rede pblica de So Paulo, as quais eu tinha vivenciado em
diferentes tempos e espaos, que muito nos auxiliariam.

No perodo que se segue aps a Lei n 9.394 /2006, e a publicao pelo Ministrio da
Educao dos Parmetros Curriculares Nacionais, inicio na Secretaria Municipal de Educao
de Mogi das Cruzes, estado de So Paulo, o projeto Tocando e cantando,...fazendo msica
com crianas, que tem como foco a formao contnua de educadores em ensino de msica.
Formao contnua como meio para o aperfeioamento e o desenvolvimento profissional de
professores polivalentes, e que passa a ser objeto desta tese de doutorado.

Em 18 de agosto de 2008 o governo Luiz Incio Lula da Silva assina a Lei n 11.769, que
altera a Lei de diretrizes e Bases da Educao, incluindo a msica como contedo obrigatrio
no ensino de Arte na Educao Bsica.
LEI No - 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao
bsica.
OPRESIDENTEDAREPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte 6o:
"Art. 26. .............................................................................................................
............................................................................................................................
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo." (NR)
Art. 2o ( VETADO)

38

Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s


exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 18 de agosto de
2008; 187o da Independncia e 120 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
(DIRIO OFICIAL DA UNIO - Repblica Federativa do Brasil - Imprensa
Oficial - Braslia - DF, tera-feira, 19 de agosto de 2008)

Vivemos ento um momento propcio para a necessria produo de conhecimentos sobre


ensino de msica, e alentador de processos de formao inicial e contnua de professores para
o ensino de msica.

para esse tempo/espao que a presente pesquisa pretende contribuir.

39

Captulo 2. Do ensino de msica na escola: dialogando com teorias e prticas

1. Introduo

"H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que j tm a forma do


nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos
lugares. o tempo da travessia: e, se no ousarmos faz-la, teremos ficado, para
sempre, margem de ns mesmos." (Fernando Pessoa)

Subjetividades na educao e na arte. Como refletir e tecer seno com os


companheiros de viagem5 com os quais tenho pensado fundamentos terico-metodolgicos,
auxiliados pelos fundamentos terico-poticos da arte de contar histricas6 de Regina
Machado? Eles me auxiliaro a contar a histria deste tapete.
Na sua experincia, que elementos compem o seu tapete?
O meu comea com a concepo de um propsito, de uma inteno. Assim, ele se
forma primeiro como um desenho imaginrio, feito de perguntas sobre a importncia
e a funo de contar histrias, como parte de uma situao de aprendizado. [...] Os
dados de cada situao uma classe de alunos de uma determinada escola, uma
audincia de crianas numa biblioteca ou num hospital tm caractersticas
particulares relacionadas entre si, compondo uma grande teia de fatos,
acontecimentos,

informaes,

procedimentos,

dificuldades,

requisitos

necessidades. A observao e a experincia de estudo e atuao nessa rede de


relaes criam uma urdidura imaginria, ponto de partida para a concepo de um
possvel tapete. (MACHADO, 2004, p. 202-203)

Meu propsito, minha inteno: propor e trilhar caminhos possveis para a formao
contnua de educadores que pretendam trabalhar com msica na escola. As palavras de

Termos utilizados por Terezinha Rios ao se referir aos pensadores com os quais faz suas reflexes.
MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos terico-poticos da arte de contar histrias. So Paulo: DCL,
2004.
6

40

Lyotard vieram fortalecer a forma como pensava/inventava/discutia/ implementava caminhos


no projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas:
Um artista, um escritor ps-moderno est na situao de um filsofo: o texto que ele
escreve, a obra que realiza no so em princpio governadas por regras j
estabelecidas, e no podem ser julgadas mediante um juzo determinante, aplicando
a esse texto, a essa obra, categorias conhecidas. Estas regras e estas categorias so
aquilo que a obra ou o texto procura. O artista e o escritor trabalham, portanto, sem
regras, e para estabelecer as regras daquilo que j foi feito. (LYOTARD, 1987, p.
26)

O contemporneo se configura como uma multiplicidade, uma rede de vrias


interseces existentes, na qual pensamos e tecemos nossos caminhos em formao contnua
de professores, para o qual Alarco aponta importantes contribuies, inclusive para a
questo: - Mas, qual a importncia e funo do ensino prtico reflexivo que Schn nos
apresenta?
Na concepo Schniana (Schn, 1983, 1987), uma actuao deste tipo produto da
uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase
artstica aos ndices manifestos ou implcitos, na situao em presena. (p. 41)
Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo
assumem um papel de enorme relevncia [...] Este dilogo no pode quedar-se a
nvel meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nvel
explicativo e crtico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder
da razo. (p. 45-46) (ALARCO, 2003)

A noo de professor reflexivo, nos diz Alarco,


baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o
ser humano como criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe
so exteriores. central, nesta conceptualizao, a noo do profissional como uma
pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes incertas se imprevistas, actua de
forma inteligente e flexvel, situada e reactiva. (ALARCO, 2003, p. 41)

Schn, ao relatar como funciona o ensino prtico reflexivo, cita trs exemplos, dos
quais focarei um, colocando nfase no aspecto criador da improvisao, na reflexo-na-ao:

41

[...] Bernard Greenhouse, violoncelista do Beaux Arts Trio, descreve suas primeiras
lies com Pablo Casals:
[...] E, depois de vrias semanas trabalhando naquela sute de Bach, finalmente, ns
dois pudemos sentar juntos e fazer todos os movimentos de arco e dedos e tocar
todas as frases de forma semelhante. E eu, realmente tinha, me tornado uma cpia
do mestre. [...]
Entretanto, como esse alto grau de imitao foi adquirido, Casals fez algo
surpreendente:
E, em certo momento, quando eu havia conseguido, ele disse: Certo, agora sente a.
Coloque seu violoncelo no cho e escute a Sute em R Menor. Ento, ele tocou a
sute e mudou todo o posicionamento dos dedos, todo o movimento do arco e toda a
nfase na frase. Fiquei sentado l, de boca aberta, ouvindo a uma execuo que era
celestial, absolutamente linda. Quando ele terminou, virou-se para mim com grande
sorriso na cara e disse, Agora voc aprendeu como improvisar em Bach. De agora
em diante, voc estuda Bach assim (Delbanco, 1985, p.51).
A tarefa de imitao ao p-da-letra havia sido, na idia de Casals, uma preparao
para improvisao em Bach. (SCHN, 2000, p. 138-139)

Que semelhana estabelecer deste fato com a forma como aprendemos nossa lngua
materna? A forma como se aprende a imitar o som das palavras, a pronncia, a formao de
frases,... para depois se chegar a improvisar palavras em frases, quando conversamos com
algum? Pablo Casals, na aula de violoncelo que dava para Greenhouse, baseou-se na
demonstrao: no incio para que seu aluno reproduzisse, imitasse a sua execuo ao
violoncelo; depois, ao mostrar sua prpria improvisao, no queria que o aluno o imitasse,
mas, que tivesse seu jeito prprio de improvisar.
A lio no de que h duas maneiras corretas de tocar a pea, mas que h tantas
quantas o msico poder produzir e inventar, cada uma a ser realizada, frase a frase,
atravs de uma coordenao precisa de meios tcnicos e efeitos musicais a serem
obtidos com uma meticulosa experimentao. Casals abriu as possibilidades que ele
pretende que Grenhouse explore, de agora em diante, atravs de sua prpria
reflexo-na-ao.
Em um sentido mais profundo, a lio como um todo consiste em demonstrao e
imitao. Nesse sentido, porm, a imitao que Casals espera de seu aluno de uma
ordem diferente, j que Greenhouse s pode reproduzir apropriadamente a
demonstrao como um todo se criar suas prprias execues. (SCHN, 2000, p.
139)

42

A lio , para quem atua com formao de professores, que h inmeras maneiras de
ser professor, criando suas prprias maneiras de ser e ensinar. Schn em Educando o
profissional reflexivo Um novo design para o ensino e a aprendizagem traz grande riqueza
de propostas, procedimentos, ensinamentos, aprendizado, mesmo para o professor que no
trabalha com msica. E vai auxiliando a construir conhecimento no ensinar, sendo que ...o
que est em causa a capacidade para usarmos as facetas mais humanas e criativas de ns
prprios. (SCHN, 1997, p. 91)
Assim como Schn, Koellreutter tambm advoga a construo de uma forma prpria e
criativa do ato de ensinar, e enfatiza o valor do humano como o grande objetivo da educao
musical.. A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da
conscincia e para a modificao do homem e da sociedade. (KOELLREUTTER, 1997,
p.72)

Qual o propsito, a inteno e a funo do ensino de msica segundo Koellreutter?


Como artista e educador, Koellreutter jamais considerou a educao musical apenas
um meio para a aquisio de tcnicas e procedimentos necessrios realizao
musical. Sua abordagem privilegia e valoriza a importncia e o porqu da msica [e
da arte] na vida humana, lembrando o fato de que cada sociedade, com suas
caractersticas e necessidades tpicas, condiciona um tipo de arte. Atento e
responsvel, o professor preocupou-se, sobretudo, em propiciar uma educao viva,
adequada a cada poca, a cada contexto, servindo-se da msica como um
instrumento de educao. (BRITO, 2001, p. 40)

Koellreutter contribui tambm para se pensar uma cultura universal. Em seu livro A
procura de um mundo sem vis--vis Reflexes estticas em torno das artes oriental e
ocidental, constitudo por doze cartas que escreveram um para o outro: S. Tanaka e H. J.
Koellreutter, est:
Ainda no sabemos quais dos valores da herana do homem, numa cultura universal,
sero definitivamente integrados. Isto depende dos ideais e dos objetivos que o
homem colocar para o futuro. Certo , no entanto, que uma futura cultura universal
fundir valores culturais do oriente e do ocidente, num jogo dinmico: a introverso
ser compensada pela extroverso, e vice-versa, a subjetividade pela objetividade e a
automao pela frutificao das foras criativas. (KOELLREUTTER, 1984, p. 27)

43

E Quintaz vem trazer sons que se harmonizam, ao abordar a experincia esttica e a


formao integral do homem, a fecundidade da experincia artstica e a capacidade
formativa da arte, estabelecendo conexes com a fecundidade da experincia musical
enquanto improvisao, criao e interpretao.
Marcel analisa sempre os fenmenos de forma concreta, em cada uma de suas
determinaes, porque so realidades concretas, e no as idias abstratas, que
desenvolvem a capacidade criadora. Fiel a esta busca da criatividade, Marcel
procurou desde muito cedo destacar todas as implicaes de cada uma das vertentes
da experincia musical: a composio, a improvisao, a leitura de partituras, a
interpretao, a audio. (QUINTS, 1992, p. 77)

Schn tocava clarinete e piano, tanto msica erudita como msica popular,
individualmente e em conjunto: tocava jazz e msica de cmara. No s interpretava,
improvisava tambm. Esse seu perfil, seu interesse pela estrutura e pela improvisao esto
refletidos em sua proposta de reflexo-na-ao em educao, como j explicitado na aula de
violoncelo de Pablo Casals. A proposta de Schn citando o exemplo da aula de Pablo Casals,
que alm da interpretao tambm parte para a criao, algo que procuramos fazer em sala
de aula na rede pblica, e agora na formao contnua de educadores.

Ao ler Schn, Koellreutter, Quintz, penso ser o que precisamos para o ensino de
msica. Mas, por ter lido os exemplos que Schn (2000) relata sobre o ensino prtico
reflexivo, percebemos que Ghedin, ao se referir reflexo-na-ao de Schn, o faz de forma
diferente do que encontramos no exemplo citado por Schn. diante disto que se justifica a
proposta de Schn, o problema foi ele ter reduzido a reflexo, como proposta alternativa para
a formao, ao espao da prpria tcnica. (GHEDIN, 2002, p. 132) Schn no se refere desta
forma nos trs exemplos de msica que d (SCHN: 2000, p.137-162), pelo contrrio, eles
esto bastante claros! certo que h necessidade da tcnica, mas, vai muito alm dela.
Podemos dizer que um jogador de futebol em campo est reduzido ao espao da prpria
tcnica? Ele tem, sim, necessidade de muita tcnica, que necessria para que possa
improvisar e jogar em campo. O mesmo acontece com o msico! E, para que o violoncelista
no caso de Casals possa improvisar a partir de Bach ele precisa de um grande
conhecimento musical, de estrutura, de forma, de conhecimento de frases musicais, de

44

interpretao e tambm de tcnica, enfim... precisa saber muito fazer msica. No vejo neste
caso, como a afirmao de Ghedin segundo a qual Schn teria reduzido a reflexo como
proposta alternativa para a formao, ao espao da prpria tcnica.

Ser que as partes dos textos, nas quais Schn se refere a fatos musicais, para mim to
claros, no o so para quem no da rea de msica? Ser que o improvisar para muitos
sinnimo de fazer qualquer coisa, quando dizemos, por exemplo, Vou improvisar alguma
coisa para comermos, pois, no esperava que almossemos hoje em casa? Improvisao em
msica so poucos que sabem faz-lo. No entanto, nas escolas de samba ela muito presente
nos ensaios comunitrios.

No caso da msica na escola as propostas para formao de professores tm


caminhado em direo oposta criao. Retomando a histria do ensino dessa rea veremos
que uma constante o fato de os alunos executarem msicas quase que mecanicamente sem
sua marca pessoal. Onde est a criao na participao grupal das diferentes formas que
teramos para interpretar? Em artes visuais a criao tem estado bastante presente, em teatro
tambm. Mas, e em msica?
Ghedin tambm coloca que O caminho aberto pela necessidade da reflexo, como
modelo de formao, props uma srie de intervenes que tornou possvel, ao nvel terico e
prtico, um novo modo de ser, perceber e atuar na formao dos professores. (GHEDIN,
2002, p. 131) Sim, este um caminho que tem sido procurado por vrios professores da rea
de Arte.

Pimenta traz Castro et al. (2000) que escrevem:


Zeichner (1992) entende que a concepo de interveno reflexiva proposta por
Schn, a partir de Dewey, uma forma de sustentar a incoerncia em se identificar o
conceito de professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser
consumidos por um pacote a ser aplicado tecnicamente. E isso que, a seu ver, vem
ocorrendo com o conceito: um oferecimento de treinamento para que o professor
torne-se reflexivo. [...] (PIMENTA, 2002, p. 23)

45

E cabe aqui, novamente, a observao que j fiz anteriormente referindo me a


Ghedin: Schn no se refere desta forma nos trs exemplos de msica que d. De qualquer
forma o depoimento de Castro, trazido por Pimenta, um bom alerta para a elaborao de
projetos de formao contnua de professores, implementados por polticas pblicas diversas,
muitas delas organizadas de forma massiva (para a escola, quando na realidade existem
escolas) de fora para dentro das instituies, sem respaldo nas vozes da equipe escolar.

Pimenta e Lima apresentam de forma bastante didtica e clara o significado de


professor reflexivo e professor pesquisador, tendo como foco a formao de professores.
[...] valorizando a experincia e a reflexo na experincia, conforme Dewey, e o
conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi, Schn prope uma formao
profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da
prtica profissional como momento de construo de conhecimento atravs da
reflexo, anlise e problematizao desta, e o reconhecimento tcito, presente nas
solues que os profissionais encontram em ato.[...]Com isso, abre perspectivas para
a valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, colocando as bases para o que
se convencionou denominar professor pesquisador de sua prtica. (PIMENTA,
2002, p.19)

Na formao de professores em ensino de msica, muitos ainda esperam que a funo


do professor seja transmitir um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela
cultura. E tambm a profissionalizao, o processo histrico e evolutivo do ensino de
msica, no caminha ao lado dos demais componentes curriculares. A prtica dessa profisso,
sua profissionalidade envolta em uma nvoa: qual a atuao na prtica? O que o
especfico do ser professor que trabalha com msica?
Observa-se que uma re-significao da didtica emerge da investigao sobre o
ensino como prtica social viva, nos contextos sociais e institucionais nos quais
ocorre. E pergunta-se qual contribuio das pesquisas das cincias da educao, da
pedagogia, da didtica e das metodologias de ensino para a atividade docente como
prtica social. As anlises apontam para a necessidade de tomar-se essa prtica como
ponto de partida para a construo de novos saberes sobre o fenmeno ensino.
(PIMENTA, 2000, p. 19)

46

[...] o professor pode produzir conhecimento a partir da prtica, desde que na


investigao reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados
obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua prpria
prtica. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p.43)

E nesse todo h algo fundamental para se pensar a importncia e a funo da formao


de educadores em ensino de msica: o papel integrado da imaginao, experincia,
pensamento, afetividade, percepo e intuio, da forma como relata Machado.
a imaginao que confere reflexo terica seu carter criador, sem o qual no h
aprendizagem possvel, no sentido de que a verdadeira aprendizagem se d quando o
conceito faz sentido, passa pelo crivo da subjetividade do professor. Algum pode
ensinar para algum o gosto de uma cebola?(p.112)
Como o professor aprende, como ele elabora o conhecimento que necessita para
propor situaes de aprendizagem para seus alunos? Esta questo o ponto de
partida [...] Antes de mais nada acredito que o processo de aprender liga-se
significao que um conjunto de conceitos e experincias traz para o professor e que
tal significao criada por ele, construda por um trabalho integrado de
pensamento, afetividade, percepo, intuio e imaginao. Acredito tambm que
nesse processo a imaginao tem um papel fundamental de ligar as vrias partes de
uma experincia, dando a esta significao uma forma. A imaginao est na raiz
de todo conhecimento, seja cientfico, prtico ou artstico, como disse John DEWEY
e tantos outros. (p.111) (MACHADO, 1992, p. 111-112)

2. Idias e experincias/experimentos no ensino de msica

2.1.Caldeira Filho

O novo e o tradicional na educao sempre esto presentes tambm nos processos de


educao contnua. Procurando distinguir no tradicional aquilo que clssico e precisa ser
mantido/aperfeioado, a necessidade de refletirmos sobre nossa histria e com isso procurar
superaes, bem como a busca de subsdios, levou-me a incorporar nesta tese as contribuies
de Caldeira Filho e do Experimental da Lapa.

47

O novo e o tradicional: to distantes e to prximos, foram dois eixos com os quais


comecei a trabalhar, pesquisando todos os exemplares mensais do ciclo completo da revista
ANHEMBI.7

Tendo feito a disciplina Representaes do ensino no discurso pedaggico: o novo e o


tradicional na educao brasileira, ministrada pelo Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira
Cordeiro, no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo (FEUSP), olhei para todo o material que havia coletado do crtico musical Caldeira
Filho na revista ANHEMBI. A proposta de trabalho da disciplina cursada nos remetia
elaborao de trabalho com revistas, e a que realmente trazia uma marca significativa para
mim era a ANHEMBI, da qual conhecia apenas dois trechos que havia extrado, anos atrs, de
artigos de Caldeira Filho.
Trabalhar com todo um ciclo de uma revista de 1950 a 1962 - era algo muito novo
para mim: o que procurar, o que pesquisar, como, o que selecionar, qual recorte fazer, e ainda
o desafio de lidar com todas as 144 revistas.

Quem escrevia crtica musical e relacionava suas matrias com educao musical e
com os acontecimentos da poca era Caldeira Filho; era ele quem trazia maior diversidade de
assuntos e pontos de vista.

Assim, depois de ler os artigos todos de Caldeira Filho, separar os que abordavam
questes mais ligadas educao musical, fazer anotaes sobre cada um dos artigos que ele
escreveu, e pensar que agora sim tinha definido o que ia olhar, resolvi tambm ler os Editais.
Queria saber como poderiam ajudar a delimitar/aprofundar meu objeto de estudo.

Depois de tantas voltas e descobertas, foi a vez das relaes entre as fontes da coleta
que havia feito no incio de minha retomada de estudos acadmicos em 1990: a pesquisa sobre
7

A revista ANHEMBI procurou ser meio de expanso e penetrao cultural no Brasil, colaborando no seu
desenvolvimento, buscando sua unidade. Fundada e dirigida pelo escritor e jornalista Paulo Duarte, teve um
ciclo de vida de 12 anos (dezembro de 1950 a novembro de 1962), com periodicidade mensal, e era editada na
cidade de So Paulo. ANHEMBI teve grande nmero de colaboradores das mais diversas reas, e passou a ser
conhecida como uma revista da cultura brasileira. Destinada a um pblico de certa forma homogneo (do ponto
de vista do editor desta revista), abriu espao para intelectuais brasileiros e estrangeiros, e suas pesquisas
acadmicas.

48

o Experimental da Lapa, (cujo interesse na poca era metodologia e contedo do ensino de


msica, bem como o histrico do Experimental), e as novas fontes que eu passava a conhecer
agora na revista ANHEMBI.

Mas...... onde estavam os fios dos novelos para poder tecer? Como olhar, procurar e
entrelaar fios de distintas direes, inclusive os textos de fundamentao terica j
estudados? Algum dilogo comeou a querer se formar, sendo que precisei, ento, retomar
textos de disciplinas cursadas.

Era um mar de ondas, e a cada vez que retomava a pesquisa com suas muitas fontes,
fios, fundamentao, os ventos sopravam em diferentes direes. Eu precisava de uma
bssola, e ela aos poucos apareceu, no sei se por muito tempo, pois quem navega sabe que os
ventos s vezes so fortes, balanam tanto o navio que ela sai de nossas mos. Mas a alegria
da descoberta, da possibilidade de tecer algo que no sabemos ainda como ser, faz com que
se aprenda a segurar a bssola. Ser que de forma correta? Em arte, na criao, no temos de
incio o que o correto, o certo. Vai-se fazendo o caminho e descobrindo conforme ele vai se
configurando... e desta forma que elaboro este texto.

Vrios temas so abordados sobre educao na revista ANHEMBI: tanto temas


especficos como crticas e artigos anteriores e posteriores promulgao da Lei de Diretrizes
e Bases Nacional, de 1961, sendo que ANHEMBI participou ativamente na campanha em
defesa da escola pblica. A revista n.115, de junho de 1960, que comemora os 10 anos de
lanamento, concentra uma srie de artigos focalizando a educao: Escola pblica e escola
particular: Almeida Jnior; O projeto em acusao: Fernando de Azevedo; A democratizao
do ensino: Florestan Fernandes; Educao para o desenvolvimento: Fernando Henrique
Cardoso, entre outros.

Procurando elevar o nvel da cultura brasileira, e levar ao maior nmero de pessoas a


mentalidade do pas - intenes explicitadas na prpria ANHEMBI - traz o pensamento de
renomados escritores, tanto do Brasil como do exterior, reunindo vrios intelectuais de
prestgio nacional e internacional, como por exemplo Florestan Fernandes, do qual publicou
(por partes, em vrios nmeros da revista) Folclore e mudana social na cidade de So
Paulo.

49

Os textos so de diferentes categorias, h crticas, polmicas, biografias, poesias,... A


revista, desde o incio apresenta uma caracterstica que lhe peculiar: aps o incio com
algumas matrias bastante diversificadas, traz mensalmente matrias sobre jornal, arte (teatro,
msica, plstica, cinema), cincia, livros. Assim, encontramos na revista ANHEMBI as
sees: JORNAL DE 30 DIAS; LIVROS DE 30 DIAS; CINCIA DE 30 DIAS, ARTES DE
30 DIAS (Teatro, Msica, Plstica, Cinema). na seo de ARTE / Msica que se
encontram as crticas e artigos de Caldeira Filho, sendo que apenas um deles A aventura da
msica (N.15, Vol.V, p.454-468, de fevereiro de 1952), no est nesta seo, mas, junto aos
textos iniciais da revista.

Idas e vindas, abrangncia cada vez maior da pesquisa que havia assumido limites
muito amplos, novo afunilamento... e uma certeza: o passado e o presente seriam integrados
minha tese de doutorado.

Crtico, professor e musiclogo, Caldeira Filho tem 98 artigos publicados na Revista


ANHEMBI. Li e reli todos cerca de trs vezes. Num primeiro momento selecionei apenas os
que tinham ttulos bastante diretos sobre Educao Musical. Mas, medida que ia lendo os
demais uma questo surgiu: - Ser que educao musical no aparece tambm nos outros,
embora no de forma explcita?

Passei, ento, a visitar novamente todos seus artigos na ANHEMBI, e ao ler seus
textos e digitar as idias principais, vejo Caldeira Filho professor no apenas nos temas
especficos de educao musical, mas, na quase totalidade de seus textos publicados nesta
revista. Os contedos que ele aborda em suas crticas de msica ora so conceituais, ora
procedimentais, ora atitudinais e de valores. O humano, a tica, o social, a educao musical
integrada educao como um todo, as vrias sugestes que d para distintas instituies ou
para o ensino, so muito presentes em seus textos.

Conhecendo mais sobre Caldeira Filho e sua ao de educador, quer enquanto


respeitvel crtico musical, ou excelente professor na Escola Caetano de Campos, amplia-se a
urdidura da rede que eu tecia. Perguntas como: - Que influncias ele exerceu em seu tempo?
Como se forma uma gerao? Como se formavam professores na poca de Caldeira filho?
Qual contribuio dele para projetos de formao contnua em msica?

50

2.2. Experimental da Lapa

No curso de Especializao em Arte-Educao da ECA/USP (1990), na disciplina Arte


na Educao Escolar e na Educao do Educador, ministrada pelas profas Mariazinha de
Resende e Fusari e Maria Heloisa C. de T. Ferraz, fomos orientadas para realizar uma
pesquisa sobre a arte na escola. Minha opo foi sobre a msica na Escola Estadual
Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, o Experimental da Lapa.8 Em 1973 estagiei nesta
escola. Eu vinha do interior naquele ano fiquei sabendo que a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo possibilitava o estgio do professor da rede pblica estadual no
Experimental da Lapa. Era possvel estagiar l 15 dias contando como de efetivo exerccio.
Como no havia me comunicado com esta escola antes de vir para So Paulo, ao chegar no
havia vaga para estgio de 5 a 8 sries; ento, estagiei na pr- escola, nas sries iniciais do
Ensino Fundamental (1 a 4 sries), e no Laboratrio de Msica.

Esta mudana foi providencial. Quando da implantao da Educao Artstica no


Ciclo Bsico na rede pblica estadual de So Paulo, minha experincia na escola de Educao
Bsica era apenas de 5 a 8 sries. A partir do que vivenciei e pesquisei sobre o Experimental
da Lapa; do que refleti sobre o ensino de msica para crianas de Educao Infantil e 1 a 4
sries do Ensino Fundamental; juntando minha experincia pessoal no formal, enquanto
cursava o Ginsio (5 a 8 sries) e o curso Normal (j relatada anteriormente), foi que
pensei e iniciei meu trabalho com a linguagem musical atuando com crianas.

Esta pesquisa sobre o Experimental da Lapa abrangeu o perodo 1961 a 1975. Para isto
utilizei fontes: bibliogrficas (Relatrios, Planos Curriculares; documentos pessoais de
professores; livros e tese de doutorado), fonogrficas (documentos sonoros), entrevistas
8

Criado em 1955, o Grupo Escolar Experimental tinha por finalidade primeira a experimentao educacional
nos seus nveis de ensino pr-primrio e primrio. Foi a primeira unidade experimental da rede da escola
primria paulista. Seus objetivos: 1. Realizar pesquisas sobre mtodos e processos educacionais. 2. Conduzir
estudos sobre comportamentos individuais e de grupo, de crianas do grau pr-primrio e primrio. 3. Servir de
campo de estudos e observao a alunos provenientes de Faculdades de Filosofia, Institutos de Educao, Cursos
Normais e de Servios Sociais. 4. Divulgar resultados de experimentos, atravs de publicaes, palestras e
seminrios, a fim de possibilitar seu desenvolvimento em outras situaes escolares. Ao chegar nesta escola
Therezinha Fram encontrou funcionando os cursos pr-primrio e primrio e, pensando na continuidade do
processo educativo, cria em 1967 o Ginrio Pluricurricular Experimental. Em 1970 so reunidas
administrativamente as duas escolas chamando-se "Grupo Escolar-Ginsio Experimental Dr.Edmundo de
Carvalho". Esta escola vai, ento, proporcionar aos alunos 11 anos de escolaridade.
E em 1975, passa a denominar-se "Escola Estadual de 1o. Grau Experimental Dr.Edmundo de Carvalho".

51

(gravadas com professoras de msica da poca e com a diretora e criadora do processo


educativo que l se instalou), e minhas lembranas unidas consulta de apontamentos de
quando l estagiei.

Meu objetivo ao fazer este trabalho em 1990, foi conhecer como acontecia a Educao
Musical na Pr-Escola (Educao Infantil) e 1a. a 4a. sries do Ensino Fundamental, bem
como a atuao do Laboratrio de Msica desta escola, visando estabelecer paralelos e
ampliar meu fazer profissional.

Comecei pesquisando na biblioteca do Experimental da Lapa, atravs de consultas nos


Relatrios e Planos Curriculares Anuais, que foram editados a partir de 1967. No entanto,
devido a um incndio criminoso em 1984, alguns se perderam. Embora eu tenha procurado
esses exemplares com vrias pessoas e em diversos lugares, o ano de 1974 ficou sem este
documento para consulta; e o de 1971 foi conseguido - o que se refere a Educao Musical por meio do relatrio de Educao Musical que a professora Carmem Zilda Fernandes
possua. Tambm consegui com a Profa Nlgi seus planejamentos de Educao Musical das
1, 2, 3 e 4 sries de 1980. Que beleza de registros!
De uma riqueza mpar foi a entrevista com a Profa Therezinha Fram 9, criadora,
mentora, gestora e incentivadora de tudo quanto foi o Experimental da Lapa no perodo de
1961 a 1970, ano em que ela deixa o Experimental e assume a direo da Diviso de Apoio
Pedaggico (DAP). Tanto essa como as demais entrevistas que fiz me interessaram muito, e
me possibilitaram o contato com profissionais comprometidas com a educao,
pesquisadoras, transformadoras, atuantes. Foram elas: Carmem Zilda Fernandes, Elena
Lauretti Armani, Heloisa Lopes, Lenice C.Toledo Priolli, Nelgi Sonia Moretti Accorsi Cruz,
Olga Xavier de Oliveira e Sofia Helena Freitas Guimares de Oliveira.

Mas,... qual era o contexto da poca? Vamos encontrar no final dos anos 50, o
nascimento da Bossa Nova na msica popular brasileira, com uma batida diferente no violo
nas mos de Joo Gilberto. Em 1960 o presidente Juscelino Kubitscheck inaugura Braslia e,
no ano seguinte, transmite a presidncia a Jnio Quadros. No mbito parlamentar o incio da
dcada de 60 marcada por amplas discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases. O
9

Entrevista com Profa Therezinha Fram (10 05 1990): ver em ANEXO A

52

interesse maior est na disputa entre os princpios da escola pblica e da escola particular.
Esse interesse se reflete, principalmente, no mbito educacional do pas. Quando promulgada
a Lei no. 4.024 em 20 12 1961, o texto foi conciliatrio, no respondendo a nenhuma das
expectativas. Neste mesmo ano a disciplina Canto Orfenico extinta, e em seu lugar o
governo federal coloca a disciplina Educao Musical. Por meio do Decreto N. 51.215, de 21
de agosto de 1961, que Estabelece normas para a educao musical no Jardins de Infncia,
nas Escolas Pr-Primrias, Primrias, Secundrias e Normais, em todo o Pas,10 emite o
governo central orientaes especficas para a educao musical. Era todo um novo contexto,
uma outra poca!

Em julho de 1961 a Professora Therezinha Fram, atendendo a um convite do


Secretrio da Educao, assume a direo do Grupo Escolar Experimental, e desencadeia todo
um processo educacional inovador na escola que passou a ser conhecida como Experimental
da Lapa. Para isto leva novos profissionais, (contratando, inclusive, professoras de msica
com formao especfica na rea, para ministrarem aulas de iniciao musical s crianas da
pr-escola e do primrio), oferece cursos de formao de pessoal e cria novos servios,
implementando a caracterstica experimental da escola.

A srie de modificaes visando ampliar a estrutura pedaggica da escola tinha como


meta uma educao bem mais ampla. (Como preconizara Caldeira Filho na revista
ANHEMBI.) Assim, a partir de 1962, trs professoras de msica foram contratadas para
integrar este trabalho:
Profa Olga Xavier de Oliveira especialista em Iniciao Musical, compositora,
autora de vrios livros da rea de ensino de msica.11 Ela levou consigo a profa Carmem Zilda
Fernandes, para trabalharem em duplas nas classes de pr-escola e sries iniciais do primrio.
O que havia de mais atual em iniciao musical , ento, implantado nesta escola. Profa
10

Sobre legislao e ensino artsticos at incio dos anos 80 consultar: SO PAULO (Estado) Secretaria da
Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Educao e Ensino Artsticos. Legislao Bsica
(Federal e Estadual). So Paulo: SE/CENP, 1984.
11

Publicaes da Profa Olga Xavier de Oliveira:


. Teoria Musical para crianas. So Paulo: Vitale, 1960.
. Marcha Iniciao Musical (para piano e canto). So Paulo: Vitale, 1971.
. Msicas Didticas (Iniciao Musical -Ludoterapia). So Paulo: Vitale, 1971.
. Flauta, ritmo e percusso. So Paulo: Ricordi, 1976.

. Elementos de teoria musical ao alcance de todos (1 e 2 vol). So Paulo: Ricordi, 1978.


. O piano ao alcance de todos. So Paulo: Ricordi, 1985.

53

Carmem Zilda conta que a linha de trabalho trazida em 1962 para o Experimental dava
criana a possibilidade de brincar e viver a msica. Era um modo diferente de dar aula.
Profa Sofia Helena Freitas Guimares de Oliveira, pianista, compositora, tambm
com livros publicados.12 Ela, em 1971, criou o Laboratrio de Msica como opo de estudo,
execuo e interpretao instrumentais, e vai ser a organizadora de vrios festivais de msica
na escola.

As professoras que so contratadas para este trabalho deram uma forte marca ao
ensino desta escola. Vejo estas duas professoras: Olga e Sofia Helena, como iniciadoras de
dois trabalhos distintos: a primeira com iniciao musical em sala de aula, trabalhando em
duplas, e a segunda com opes extra-classe ligadas ao compor e interpretar msicas. So
estes dois plos que, reunidos, caracterizavam a rea musical desta escola, apresentando um
ensino diferenciado e integrado na rede pblica paulista.

A iniciao musical comea com Profa. Olga que voltava do Rio de Janeiro, onde
tinha feito o curso de Iniciao Musical com Antonio S Pereira (reformador do ensino
elementar de msica no Brasil) e sua mulher Nayde Jaguaribe Alencar de S Pereira, na
Escola Nacional de Msica da Universidade do Brasil. Nesta mesma escola a profa Olga j
havia trabalhado algum tempo com classes de Iniciao Musical. ela quem solicita a
introduo do sistema de duplas (uma professora ao piano e outra coordenando as
atividades no meio das crianas), que propiciou um ensino de msica de qualidade, unido
existncia, na escola, de sala ambiente com piano. O mtodo utilizado era Dalcroze /
Montessori. As crianas viviam a msica com movimentos, brincadeiras cantadas, jogos
rtmicos, rodas dramatizadas, cantos,... trabalhando o desenvolvimento auditivo, rtmico, a
coordenao motora, expresso corporal, mmica, ateno, socializao... Em 1965 a
professora Olga trabalhou seu ltimo ano no Experimental. Ela volta novamente ao Rio de
Janeiro onde apresenta, na Escola Nacional de Msica, a tese A inteligncia musical e seu
desenvolvimento, para o concurso de Livre Docente na cadeira de Iniciao Musical.

12

Publicaes da Profa Sofia Helena Freitas Guimares de Oliveira:


. Cenas Infantis (piano) - Vitale
. Teoria Musical Cantada - Vitale
. Tia Sofia e a Flauta Doce - Manon

54

Paralelamente ao trabalho nas salas de aula, onde todos os alunos participavam, existia
um coral formado por professoras que pertenciam Chefia de Msica e Canto Coral do
Estado13. Esta Chefia enviava aos Grupos Escolares professores para a formao de
orfees (com alunos de 3 e 4 anos) e bandas rtmicas (com alunos de 1 e 2 anos). Cada
professora trabalhava em todas as classes da escola para ensinar cantos, o que dava, mais ou
menos, uma vez por ms em cada classe. A professora de classe tambm aprendia e, depois,
continuava o ensaio com os alunos. Cada escola assistida pela Chefia tinha, portanto, um
orfeo (formado por vozes selecionadas) e uma bandinha rtmica (tambm com crianas
selecionadas). Assim, a servio da Chefia de Msica e Canto Coral do Estado, Heloisa Lopes
e Lenice Prioli comearam a fazer orientao no Experimental, nos moldes das outras escolas
do estado de So Paulo que participavam deste projeto. Quando a Chefia foi extinta, estas
duas professoras foram convidadas por Therezinha Fram para ficar trabalhando na rea de
msica do Experimental. Profa. Nlgi veio um pouco depois e, trs anos aps, chega Elena
Armani, ambas tambm tendo trabalhado na Chefia.

Iniciado em 1962 com a caracterstica de trabalho especfico com professores


especialistas, o ensino da msica em sala de aula vai sendo reformulado e repensado ao longo
dos anos. Em 1971 criado o Laboratrio de Msica, pela Professora Sofia Helena, oferecido
como opo a alunos que tivessem interesse por msica. O Experimental foi uma beleza!
Olhe que eu lecionei em muitas escolas... Voc podia sonhar, idealizar, inventar as coisas... e
respeitavam suas idias". (FERNANDES, 1990, [e] )

Professora Sofia Helena foi a idealizadora do Laboratrio de Msica do Experimental


da Lapa, concretizado aps a Lei 5.692/71. Ela no concordava com a idia de "educao
artstica com o professor polivalente. Assim nasceu todo um processo construdo no fazer,
aprender, sentir, expressar, e a msica na escola tomou outra feio. O incio da dcada de 70
traz esta inovao, a procura pela execuo instrumental e o aprimoramento tcnico e
expressivo. Surge, tambm, uma busca, um aprendizado e uma disponibilidade muito grande,
por parte da professora Sofia Helena. Ela que, at ento, era pianista e compositora, passa a
estudar outros instrumentos musicais: violo, flauta, bateria para ensin-los aos alunos. E
conseguiu isto de tal forma que passa a formar conjuntos instrumentais, sendo que a flauta
doce, nos vrios naipes, ficou como sua caracterstica marcante. No laboratrio, quem
13

Sobre a Chefia de Msica e Canto Coral do Estado, ver em ANEXO A: Entrevista com Profa Heloisa
Lopes.

55

participava do conjunto de flautas tinha trs encontros semanais: ensaio por naipes, teoria
musical e, depois, o conjunto. Os conjuntos instrumentais: tanto de violo como de flautas
apresentaram-se em vrios lugares e a crtica musical fez elogios ao trabalho da professora
Sofia e ao laboratrio. O conjunto de flautas ganha flautas de vrios naipes da Repblica
Federativa da Alemanha Ocidental, e tambm premiado... Cada vez mais os alunos de flauta
se esforam para pertencer ao "Conjunto de Flautas Doce Guiomar Novaes".

Quando estagiei nesta escola, em 1973, chamou-me a ateno este trabalho. O


laboratrio funcionava numa sala pequena com um piano. Os alunos vinham ter aulas de
violo, piano ou flauta. A professora utilizava alguns mtodos, que eram adquiridos em casas
de msica, mas, fazia tambm seus arranjos e composies para utilizar nas aulas. Eu fiquei
encantada! Nada disso eu conhecia em escolas formais pblicas ou particulares. O laboratrio
era muito procurado e... espontaneamente, pois, sempre foi uma opo para os alunos. No
havia seleo, nem pr-requisitos, nem o fato de algum ficar de fora. Como disse um exaluno: "Pelo contrrio, sempre cabia mais um na sala". E assim o laboratrio foi se
consolidando e passando a representar a escola em vrias ocasies. Profa Sofia Helena sempre
frente com seu dinamismo, sua garra, esprito de doao e otimismo. a verdadeira
professora que ousou e acompanhou a trajetria de muitos alunos. Incentivou, estudou e
comps, criando msicas e opes educacionais que contriburam para o desenvolvimento de
toda uma rea expressiva!

O aprendizado no Laboratrio de Msica era de acordo com as possibilidades, com o


desenvolvimento de cada um. Assim, no havia o "passar de ano", e sim, uma vivncia
musical individual e grupal que ia sendo construda dia a dia. Os que tinham habilidades e
inclinaes maiores e desejavam continuar, a professora Sofia Helena encaminhava-os para o
prosseguimento de seus estudos. Na entrevista que fiz com esta professora e seu grupo de
instrumentistas (Conjunto de Flautas Doce Guiomar Novaes que comeou no Experimental da
Lapa.) fiquei sabendo de muitos alunos que seguiram a carreira artstica: alguns esto no
exterior aperfeioando-se, outros fazendo msica profissionalmente.

Profa Nlgi sintetizou o que todas as pessoas as quais entrevistei me disseram:


A coisa cresceu. Alm de uma educao para todos, havia o laboratrio para quem
quisesse fazer algo mais. Da. Sofia queria que tivesse um tipo de laboratrio em

56

cada Delegacia ou escola, para difundir em todas escolas. Ela trabalhou para isso.
Que pudesse atender o interesse de mais alunos, de acordo com a vontade e interesse
de cada um. J envolve interesse especfico. Ao passo que a linha de trabalho da
Carmem Zilda uma sensibilizao a nvel de percepo auditiva e desenvolvimento
do senso rtmico. O mais delicioso que aconteceu foi que formou uma famlia: no
havia competio, crescia a cada momento. Um trabalho de amor. Uma ajudava a
outra, at na aula de duplas. A coisa acontecia de forma intuitiva, espontnea. Tinha
um plano, uma espinha dorsal. A aula comeava com um aspecto de relacionar a
crianada, de som. Dvamos uma msica cantada para dali tirar toda parte de
movimento, de criatividade, dramatizao, memorizao, reconhecimento da
melodia, brinquedos cantados, folclore... A gente j sabia as propriedades daquela
msica. A Carmem Zilda tinha muito repertrio e vivncia do pr. A gente sempre
pesquisando, usando muito folclore, trabalhando com muito ritmo; j sabia o que era
mais apropriado para 3, 4, 5 ou 6 anos. A percepo do agudo e grave, o forte e
fraco, a sensibilizao. O resultado disso foi que aconteceu um planejamento em
termos verticais: foi uma construo, foi criando. A criana no tinha dificuldades,
no havia a tarefa difcil, era sempre o ldico. O pr mandava pra gente, a gente
mandava para a 5 srie. Havia continuidade. Num ponto a criana lia msica,
tocava flauta nas classes. Quando chegava na 4 srie ela j tinha vivido tal sorte de
sons e ritmos que j estava preparada para aquela fase de abstrao, quando voc
pe uma notao musical para altura do som, para durao do som. Porque j tinha
vivido, brincado com diferentes ritmos, os andamentos, e estava na hora de por no
papel a coisa: agora ler no papel e realizar na flauta o som que aquilo significa. A
evoluo do pr ao final do 1 grau de forma graduada, resultado da vivncia de uma
equipe. Por isso Da. Sofia teve que fazer um laboratrio: ela via aquela turma e
pegou as que queriam, tinham vocao e prazer para trabalhar mais profundo. Ns
fazamos uma prontido para isso acontecer. (FERNANDES, 1990, [a] )

Disse Heloisa Lopes14: O objetivo era sensibilizar a criana para a msica, percepo
auditiva, desenvolvimento rtmico, canto, movimento corporal aliado s atividades rtmicas.
(FERNANDES, 1990, [d] )
Um grupo de professoras de msica de 1 a 4 sries que foi se formando, e durante
alguns anos se equilibrou e completou: Profa Heloisa, Profa Nlgi e Profa Eleninha. Elas
tinham os mesmos objetivos, e formao um pouco diversificada. Os professores da escola
tinham reunies semanais. Havia momentos em que os professores das quatro sries estavam
juntos, em busca da linha de trabalho e da continuidade. Outros momentos em que 1as e 2as
14

Entrevista com a Profa Heloisa Lopes (11 05 1990): ver em ANEXO A.

57

se reuniam, e 3as e 4as numa outra reunio: era um trabalho especfico. Discutiam
procedimentos, objetivos (como concretiz-los, quais os gerais e os especficos), o contedo...
Profa Eleninha salientou em sua entrevista A gente sempre inovando e procurando uma
seqncia lgica no trabalho. (FERNANDES, 1990, [c] )

Alm da busca de tudo que houvesse de novo na rea musical, a coordenao da


escola sempre trazia o que de mais recente havia na rea pedaggica ou educacional; uma
renovao e experimentao constante.

O sistema de avaliao tambm percorreu todo um caminho e, no final, o grupo


pensava que o importante no era se a criana estava afinada ou cantando bem... O importante
era a participao, o aproveitamento, o envolvimento no trabalho, o processo pelo qual o
aluno est passando e fazendo a sua evoluo. E, nesta parte, a auto-avaliao tambm estava
presente.

O processo de descobrir como a msica aconteceu antes e aps minha estada l, como
o grupo de professores se formou, experimentou, e teve momentos de repensar, foi muito
valioso para mim. Foram e so experimentos, na conotao dada a essa palavra por Brecht.
A questo de como ensinar e aprender um dos temas centrais da Compra do
Lato, em que o Dramaturgo indaga:
E como se aprende a partir da experincia? No teatro no observamos apenas,
tambm experimentamos. Existe melhor forma de aprendizagem?
E o Filsofo responde:
No aprendemos nada com a experincia sem a introduo de elementos de
comentrio. Existem muitos momentos que impedem o aprender ao experimentar.
Por exemplo, quando determinadas mudanas da situao se processam de forma
demasiado lenta, imperceptivelmente, como se costuma dizer. Ou quando, atravs de
outros incidentes a ateno dispersada. Ou quando se buscam as causas em
acontecimentos que no eram causas. Ou quando aquele que experimenta tem fortes
preconceitos.
Dramaturgo: Ele no abandonaria seus preconceitos atravs de determinadas
experincias?
Filsofo: S se tiver refletido. Mesmo assim ainda pode esbarrar em obstculos.
Dramaturgo: Aprender fazendo no a melhor escola?

58

Filsofo: No teatro no aprendemos apenas fazendo. errado acreditar que toda


experincia um experimento e querer retirar da experincia todas as vantagens que
tem um experimento. H uma enorme diferena entre uma experincia e um
experimento (GW16,527).
Brecht utiliza os termos erlebnis ( experincia ) e Experiment (experimento). O
verbo erleben tem o significado de viver, chegar a uma certa idade, experimentar,
podendo ser colocado como equivalente ao termo ingls experiencing.
A diferenciao estabelecida por Brecht para o conceito de aprendizagem insinua
uma viso crtica do princpio pedaggico learning by doing, que se limita a expor o
aluno a uma situao de aprendizagem, sem que haja uma problematizao do objeto
a ser aprendido. Brecht refere-se a elementos de comentrio que devem ser
introduzidos na experincia. Ou seja, a reflexo deve conduzir o processo de
aprendizagem, transformado, ento, em experimento. Em outro trecho da Compra do
Lato, a pergunta retomada quando o Dramaturgo exige:
O ensinamento devia ser imperceptvel.
Ao que o Filsofo responde:
Acredite, aqueles que querem o ensinamento imperceptvel no querem ensinar (WG
16.638 ).
Nesse sentido, o conceito de aprendizagem no teatro pico um processo dialgicoesttico produzido atravs da atividade dramtica, na qual os atuantes procedem a
uma investigao sobre as relaes dos homens entre os homens. (KOUDELLA,
1996, p.102-103)

Com o golpe militar de 1964 a rea musical dessa escola sentiu os reflexos dos
acontecimentos sociais da poca. Com a msica popular se posicionando frente situao
poltica reinante, e uma participao grande do povo frente aos movimentos musicais, a
msica popular brasileira teve um perodo muito rico. Em 1964 com Jair Rodrigues cantando
deixem que digam, que pensem, que falem...; em 1965 nascendo o grupo Opinio, que j
toma uma postura poltica mais definida com Carcar; o movimento da Jovem Guarda
liderado por Roberto Carlos; em 1966 no 1 Festival de Msica Popular Brasileira, da Record,
quando Chico Buarque vence com a msica A Banda... todo esse clima leva a uma
mobilizao no sentido de se realizar, anualmente, festivais de msica. Caetano Veloso vence
o 3 Festival com Alegria, Alegria, no Rio. Geraldo Vandr, em outro festival, apresenta
uma msica de grande contestao: Caminhando e Cantando; Chico Buarque compe
msicas de protesto... Assim, numa poca de muitas composies e festivais, o Experimental
da Lapa faz seu primeiro festival de msica em 1968 e segue fazendo outros. Nesta escola os

59

festivais vo ser organizados pela profa Sofia Helena do Laboratrio de Msica. Em 1971
acontece o 4 Festival de Msica Popular Brasileira do Grupo Escolar Ginsio Experimental
Dr. Edmundo de Carvalho (GEGEDEC), que feito no TUCA, com ampla repercusso, sendo
divulgado pela imprensa. Os alunos de 4 srie j participavam, embora a maior parte fosse de
alunos de 5 a 8 sries.

Com o passar do tempo as aulas em duplas de professoras, que se constituram na


escola, foram resultando na formao de um grupo que planejava, discutia e avaliava em
conjunto todo o processo de ensino e aprendizagem de msica em sala de aula. Criou-se na
escola um verdadeiro esprito de grupo, onde cada uma trazia a sua contribuio e tudo era
pensado. Essa proximidade e envolvimento, tanto na sala de aula como nas reunies
semanais, muito contribuiu para o excelente resultado que caracterizou a escola como o
melhor ensino de msica para crianas, da escola pblica paulista. Mais tarde, com base na
experincia/experimento desta escola como um todo, surge o "Guia Curricular proposto para
as matrias do Ncleo Comum do Ensino do 1o. grau", lanado pelo Centro de Recursos
Humanos e Pesquisas Educacionais Prof. Laerte Ramos de Carvalho (CERHUPE), em
1975, ento sob a direo de Therezinha Fram. Para isso ela baseia-se na
experincia/experimento do Experimental da Lapa, e conta com alguns professores vindos de
l. (Uma delas profa Heloisa Lopes 15, da rea de msica.) Neste GUIA as linguagens
artsticas tm propostas a partir das primeiras sries do 1 grau, o que s se realizou em toda
rede pblica do estado (ainda que apenas na 1 e 2 sries), quando da implantao da
Educao Artstica no Ciclo Bsico, na rede pblica do estado, em 1988.

Todo um processo de ensino-aprendizagem em msica essa escola viveu: a busca e a


experimentao; a linha de continuidade e as caractersticas das diversas faixas etrias
segundo seus interesses; o grupo que sozinho foi se formando porque os orientadores no
tinham meios de assessorar especificamente a rea musical. (Da a forma como eram
assimilados ou no - no fazer do professor de msica - os elementos trazidos pela equipe
pedaggica.); as diferentes fases pelas quais passaram ao planejar (fixar objetivos, contedos,

15

Profa Heloisa uma das autoras do livro: NICOLAU, Marieta Lcia Machado (coord.); SILVA, Alfredo
Carlos Del Santo e LOPES, Heloisa [Artes Plsticas]; LIMA, Arlete de Oliveira e LOPES, Heloisa (Educao
Musical). A Educao Artstica da Criana. So Paulo: tica, 1987.

60

determinar procedimentos, avaliar); a contribuio desta experincia/experimento para a


elaborao do Guias Curriculares.

Com a Lei 5.692/71 esta escola no unifica as linguagens artsticas, o que possibilitou
a continuidade de seu desenvolvimento musical. Isso vem a acontecer apenas em 1976,
quando o governo estadual, na pessoa do Secretrio da Educao Jos Bonifcio Coutinho
Nogueira, submeteu o Experimental da Lapa a um grande enxugamento dos setores tcnicos,
reduzindo-os drasticamente. Esse, que foi um grande golpe para a estrutura da escola, faz com
que a educao musical se ressinta, pois, as aulas em duplas passam a no mais existir!

Entrelaando os fios que se apresentaram nas vrias fontes que encontrei, que
surgiram a partir de Caldeira Filho e do Experimental da Lapa, fao algumas conexes, dando
continuidade tessitura do tapete.

2.3. Entrelaando os fios do tapete com Caldeira Filho e Experimental da Lapa:


alicerces para reflexes, fundamentos e prticas

Segundo Roger Chartier o discurso pedaggico est na prtica dos professores. E sabendo-se
que o discurso pedaggico precisa colocar-se como novo, bom, como aquele que contribui
para a mudana, podemos ter o momento da modernidade como momento de mudana
contnua, e a escola experimental como marca do anseio reformista. Assim, aos artigos
escritos pelo crtico e educador Caldeira Filho, junto s entrevistas trazendo os discursos
pedaggicos das professoras e da diretora do Experimental da Lapa, Therezinha Fram, se
articularam numa harmonia de idias. Se um reflete e prope, as outras do continuidade
reflexo, implementando um projeto: o do Experimental da Lapa. E as idias colocadas em
prtica, passam a se constituir em novo modelo educacional.

Neste campo educacional no qual delimitei minhas fontes de pesquisa de 1950 a 1975,
abarcando, portanto, a poca que Caldeira Filho escreveu seus artigos na ANEMBI - 1950 a
1962, e o perodo em que Therezinha Fram atua no Experimental da Lapa - 1961 a 1970,
encontramos diferentes naturezas de presses externas.

61

As presses externas, sejam de que natureza forem, s se exercem por intermdio do


campo, so mediatizadas pela lgica do campo [...] (p.21)
Todo campo, o campo cientfico por exemplo, um campo de foras e um campo
de lutas para conservar ou transformar esse campo de foras. [...] Os agentes por
exemplo, as empresas no caso do campo econmico criam o espao, e o espao s
existe (de alguma maneira) pelos agentes e pelas relaes objetivas entre os agentes
que a se encontram. (p.22,23)
[...] s compreendemos, verdadeiramente, o que diz ou faz um agente engajado num
campo (um economista, um escritor, um artista, etc.) se estamos em condies de
nos referirmos posio que ele ocupa nesse campo, se sabemos de onde ele fala
[...] (p. 23) (BOURDIEU, 2004.)

Necessrio se faz analisar as presses, como tambm refletir sobre e analisar as questes de
continuidade e mudana que se apresentam no campo escolar, referentes ao ensino de msica.
Assiste-se atualmente, segundo Lyotard, a uma transformao profunda dos
sistemas;[...] O saber desenvolve-se agora por uma dinmica que assimila os acasos
e os efeitos da tecno-cincia, e atravs de novas mediaes transforma-se muitas
vezes em instrumento de mercado e poder. (FAVARETTO, 1993, p.5).

Cursar a disciplina Histria do currculo e das disciplinas escolares e concepes de


educao, com a Profa Dra Ceclia Hanna Mate, levou-me a estabelecer conexes com
documentos oficiais, entrevistas, recortes de jornais, cadernos, livros didticos, que eu havia
coletado e organizado ao fazer a pesquisa sobre o Experimental da Lapa, estabelecendo
paralelos com as publicaes de Caldeira Filho na Revista Anhembi.

2.4. A escola como ponto de partida

Refletir sobre a presena ou no da msica na escola nos leva a vrios caminhos.


...a escola como ponto de partida torna-se uma questo terico-metodolgica que
possibilita investir de maneira inovadora e que fornece condies de incluir toda
uma srie de novos personagens na histria das disciplinas escolares.
(BITTENCOURT, 2003, p.38)

62

Se perguntarmos sobre qual a situao hoje, na escola de ensino bsico, a ausncia da


disciplina Msica quase uma constante. Ausncia ou ento pequena presena sob forma
reprodutivista. So bem poucas as escolas que apresentam um trabalho efetivo de
desenvolvimento da linguagem musical, e produtor de conhecimento.

Por onde temos caminhado? Como est este campo epistemolgico e cultural, que hoje
se insere na rea de Arte enquanto linguagem musical? Circe Bittencourt coloca que a
ausncia ou permanncia de disciplinas no currculo,
...depende da atuao de uma srie de sujeitos que exercem diferentes atividades e
ocupam posies diversas na sociedade. A presena de cada uma das disciplinas
escolares no currculo, sua obrigatoriedade ou sua condio de contedo opcional e,
ainda, seu reconhecimento legitimado por intermdio da escola, no se restringe a
problemas epistemolgicos ou didticos, mas articula-se ao papel poltico que cada
um dos saberes desempenha ou tende a desempenhar, dependendo da conjuntura
educacional. (BITTENCOURT, 2003, p.10)

O que Bittencourt nos aponta encontramos na pessoa de Therezinha Fram, mentora e


diretora do Experimental da Lapa:
Se vamos comear com o setor de msica, porque no podemos chamar a Da. Sofia
Helena? Eu me lembro que algumas pessoas diziam: "Therezinha, impossvel! O
Governo no vai contratar. Para msica, algum?"... Tinha que ser da rede. Tinha
que ser, por exemplo, essa pessoa colocada disposio. Mas, jamais trazer o
contato. "O Secretrio da Educao no vai valorizar suficientemente a rea de
msica para contratar algum". Pensei: "Mas, se ns apresentarmos um trabalho
srio, muito bom, fundamental, eu tenho certeza que o Secretrio da Educao
autoriza a contratao.

. Quem era o Secretrio nessa poca?


- Era o Ulhoa Cintra. Eu me lembro que cheguei a ele e disse: Dr. Ulhoa Cintra,
est acontecendo isso aqui: ns estamos querendo mexer

com

toda a rea

expressiva da escola. uma coisa incipiente, o Sr. autoriza o contrato, em msica,


de... - "Mas, possvel isso a?" " s o Sr. querer. O trabalho este, a
fundamentao esta. um trabalho srio que pode ser um exemplo, no para ser
seguido sem crtica, mas , uma coisa que a Secretaria pode mostrar. um centro
de demonstrao!

63

No Experimental a gente sempre procurou que fosse um centro de demonstrao. Ao


mesmo tempo em que realizvamos um trabalho concreto com aquelas crianas,
fizemos que a escola pudesse ser aberta para estgios. Foi a que comeamos com
todo um setor de estgios, abertura para as Universidades... Comevamos neste
momento a fazer cursos no interior e ir testando alguns modelos l dentro e passando
para o interior. Fizemos cursos em Presidente Prudente, Ribeiro Preto em vrias
reas. amos, s vezes, 50 pessoas para o interior, para as regionais: ingls, msica,
alfabetizao, artes plsticas... (FERNANDES, 1990, [f] )

Sobre a ausncia ou permanncia de disciplinas no currculo, Bittencourt (2003, p.10)


indica que depende da atuao de uma srie de sujeitos, e do papel poltico que cada um
dos saberes desempenha ou tende a desempenhar na conjuntura educacional. O que nos
leva de novo figura de Villa Lobos junto ao governo Vargas. Na poca alguns projetos
foram elaborados para a rea de msica, e enviados ao Ministro Capanema. Schwartaman;
Bomeny; Costa explicitam historicamente esta questo na rea de msica.
A msica tambm teria, ao lado do rdio, do cinema, um papel central neste esforo
educativo e de mobilizao, onde a linha divisria entre a cultura e a propaganda
tornava-se to difcil de estabelecer. Alm disso, ela contava com a presena ativa e
influente de uma forte personalidade, Heitor Villa-Lobos. (p.90)
Entre 1938 e 1939, Mrio de Andrade, em papel timbrado do Instituto Nacional do
Livro, redige as bases para uma entidade federal destinada a estudar o folclore
musical brasileiro, propagar a msica como elemento de cultura cvica e desenvolver
a msica erudita nacional. [Plano de Mrio de Andrade (manuscrito, sem assinatura,
s.d.) enviado a Capanema. GC 36.01.12.] (p.90-91)
Villa Lobos tambm elabora seu projeto, e no esconde a certeza que tem de sua
importncia e do que est propondo. Tomo a liberdade de propor V. Excia a
soluo que se segue, a qual nada mais do que um plano de reforma e adaptao do
aparelho educacional da msica no Brasil, para que dessa forma possa ser
considerado o problema da msica brasileira, como o de absoluto interesse nacional
e corresponder s respeitosas e elevadas idias de nacionalizao do Exmo Sr.
presidente da Repblica. [Ofcio de Villa Lobos ao ministro Capanema. GC
37.00.00/53] (pp. 91-92)
As tentativas de organizao do ensino e difuso da msica, em todas as formas e
nveis, se multiplicavam. H um projeto de Magdalena Tagliaferro sobre a
reorganizao do ensino musical no Brasil, e particularmente da Escola Nacional
de Msica do Rio de Janeiro, de julho de 1940. [...] Destes projetos mais ou menos

64

grandiosos, o que adquire maior expresso , exatamente, o de canto orfenico. (p.


92)
A msica popular, a recuperao do folclore, a implantao e o apoio msica
erudita, jamais receberiam a mesma importncia e apoio do que a msica orfenica.
No sumrio que faz em 1946 das atividades de seu ministrio, Capanema se limita a
mencionar o canto orfenico entre as diversas modalidades de atividade musical, e
mesmo assim associado educao fsica, como parte das prticas educativas
visando formao fsica, cvica e moral das crianas e adolescentes. No era
exatamente isto, por certo, o que Mrio de Andrade propusera. (p.93)
(SCHWATZMAN; BOMENY; COSTA,1984)

Assim, h um embate de idias nas quais a fora poltica, e as finalidades de governos


vigentes definem a permanncia e a funo da msica na escola na era Vargas, adentrando-se
e fixando-se no interior da escola, levando a um iderio que permanece, enquanto ensino de
msica nas escolas, at os dias de hoje!!!

O que permanece? Nos dias de hoje na maioria das escolas do pas, quando a msica
se faz presente, muitas vezes sob forma de coral (o mais exato seria dizer: conjunto de
vozes), e apenas com interpretao de msicas j existentes, onde o regente escolhe o
repertrio e conduz o grupo. o modelo tradicional arcaico de ensino de msica, onde
praticamente o canto conjunto junto preocupao exclusiva com apresentaes para o
pblico com comemoraes de datas cvicas ou festivas, e os procedimentos no democrticos
do professor so dominantes.

Temos em Penteado que


Esse modelo, ainda predominante na maioria de nossas instituies de ensino,
caracteriza-se por um processo de dominao/subordinao que preside s
relaes sciopedaggicas. Nesse processo o professor detm o conhecimento da
situao de ensino, e o aluno a ela se submete. O professor decide, o aluno acata. O
professor planeja - estabelece objetivos, escolhe procedimentos, aprova/;reprova
seus alunos por meio de avaliaes que promove. O professor fala, o aluno escuta. O
professor dita, o aluno escreve. O professor escreve ou esquematiza na lousa, o
aluno copia.
Portanto, o professor quem ensina e o aluno quem aprende.

65

Ensina o qu? Aquele conhecimento j produzido e consagrado pela humanidade e


que cabe ao aluno receber, preservar (vale dizer memorizar) e prestar contas ao
professor, em situaes de prova, geralmente de natureza terica e formal. (2002,
p.31)

Pimenta e Anastasiou (em citao feita no captulo anterior) tambm se posicionam


de forma semelhante sobre essas concepes e prticas.

Nesta situao no h uma verdadeira educao musical, com o desenvolvimento da


linguagem sonora e musical do aluno.

Bittencourt relata que Chervel, ao argumentar a favor da autonomia da disciplina


escolar, coloca:
Em decorrncia desta concepo de escola como lugar de produo de
conhecimento, a histria das disciplinas escolares deve ser analisada como parte
integrante da cultura escolar para que possam entender as relaes estabelecidas com
o exterior, com a cultura geral e a sociedade. (BITTENCOURT, 2003, p.10)

E como pode ser isso em msica, muitos perguntaro, uma vez que a transposio
didtica na modalidade reprodutiva uma constante na quase totalidade das escolas onde este
ensino se d? Na nossa histria de ensino desta disciplina h indcios que contradizem esta
afirmativa? Sobre a produo de conhecimento em ensino de msica junto s demais
disciplinas da escola, numa proposta educacional democrtica, temos uma exceo: o caso do
Experimental da Lapa.
E a msica foi uma das reas que se conseguiu ter um pessoal fixo durante muito
tempo. Quando foi a Nlgi, a Eleninha Lauretti para o Exprimental, que a gente
trabalhou muito juntas. A Carmem Zilda ficou mais na pr-escola, mas a gente
tambm tinha contatos, no digo semanais, mas a gente tinha contatos. Ento, ns
trs basicamente. Mas, Dona Sofia tambm deu muita contribuio. Era um grupo
querendo a mesma coisa, voltado para as mesmas expectativas em termos da criana
e cada um com uma formao um pouquinho diversificada. Eu digo isso porque o
pessoal da escola falava que era o grupo mais equilibrado, porque no havia
competies... Veja: a Nlgi uma pianista maravilhosa, um ouvido timo. A gente
acostumou a trabalhar junto com a Nlgi. Um trabalho que voc fazia o que
quizesse, porque a Nlgi estava ali pr agentar as pontas. Eleninha tambm uma
pessoa muito criativa, que tinha muitas idias. Ento, cada uma de ns foi dando um

66

pouco aquilo que tinha de si, para tentar construir uma linha de trabalho da prescola at 4a srie, incluindo classes especiais, que a gente tambm trabalhava.
Depois de 72, 73, j mudou um pouco a estrutura. J no eram mais as reunies nos
dias de semana, das 17hs s 19hs, mas, aos sbados. Porque nessa poca j no
havia mais aulas aos sbados na escola. At ento, sbado era dia de trabalho. A o
Experimental fez uma estrutura assim: dois sbados por ms trabalho com a criana;
e os outros dois sbados, trabalho com os professores. Ns trabalhvamos todos os
sbados, quando a rede pblica no trabalhava no sbado. Depois, os diretores
tambm foram se alternando, at que no final ns estvamos s os professores
trabalhando aos sbados. No tinham mais crianas. Ento era um trabalho muito
rico. Era assim: a escola planejava como seria aquele sbado de trabalho. Era bem
dividido. Voc tinha momentos onde voc estava trabalhando s na sua rea. Voc
tinha momentos que voc estava trabalhando com as classes, com os professores de
classe. Se eu trabalhasse com 3a e 4a sries eu estava com todos os professores de
3a a 4a sries. Orientadores trabalhando visando objetivos especficos que eles
colocavam. Ou era para voc discutir determinados temas, ou era para ver
problemticas que estavam acontecendo na escola. Como que a gente ia
operacionar aquilo, cada um na sua rea, no seu trabalho. Foram muito importantes
esses encontros de rea, porque da j comeou se sentir que os orientadores no
tinham meios de assessorar muito a gente. Eles davam, eles queriam dar a parte
didtica, metodolgica, mas, eles tinham dificuldade nisso. Ento ns comeamos
sentir que uma de ns, um professor de msica, que estivesse assim mais abalizado,
poderia ser o prprio orientador; ou um de artes. [...]
Ento, eram reunies ricas. Mas, as reunies mais ricas eram as reunies de
planejamento de trabalho. No nosso horrio de trabalho ns trabalhvamos (como
Professor I), ns trabalhvamos no sei se eram quatro horas e meia ou cinco horas
de trabalho. Mas, ns tnhamos dentro desse horrio um horrio para planejar o
trabalho. No me lembro mais agora como que era esse horrio: se eram... 2hs
semanais... uma coisa mais ou menos assim. Ento, nesses momentos, ns nos
reunamos e da planejvamos juntas. Tinham momentos que a gente estava: a 1a,
2a, 3a, 4a srie juntas para sentir a linha de trabalho, a continuidade. E tinham
momentos que ns estvamos separadas: e 3a e 4a srie ou 1a e 2a para fazer o
trabalho especfico: que estratgias seriam trabalhadas, os objetivos, enfim, fazer um
plano de trabalho.
[...]
Foi enriquecedor o trabalho de grupo, parecia que a gente estava assim bebendo as
coisas... (FERNANDES, 1990, [c] )

67

Caldeira Filho, musiclogo, professor do Instituto Caetano de Campos e crtico


musical, em seus artigos na revista Anhembi (anos 50 e incio dos 60), faz constantes anlises,
crticas e sugestes sobre o ensino de msica nas escolas. Escrevendo sobre os fins da
educao musical ele relata:
Mrio de Andrade costumava perguntar aos seus alunos do Conservatrio por que
haviam nele ingressado, que tinham vindo estudar. Piano, canto, violino,
respondiam, mas nenhum deles deu a resposta que ele esperava: vim estudar msica.
que ele tinha em vista a formao musical, uma verdadeira educao, e no a
simples destreza mecnica sobre um teclado, tanto mais que havia a o vcio
fundamental e bsico de tentar a posse de um meio de expresso sem ter o que
exprimir. Eis a uma primeira preocupao para o jovem docente: no confundir
educao musical com estudo de piano. A distino, porm, no est no diploma, e
sim na continuao dos estudos, na posse de uma noo segura do que sejam
educao, pedagogia, etc. (p.421)
[...] lembremo-nos serem trs os fins da educao musical. [...] Ora, a msica
compreende necessariamente o compositor que cria, o executante que interpreta e o
ouvinte que aprecia; da as trs vias especificadoras da educao musical: criao,
interpretao e apreciao. (p.422) (CALDEIRA FILHO, 1957, n.77)

V-se, ento, que a preocupao com a criao e apreciao musical, e no apenas


com a interpretao, j existia. Caldeira Filho j pensavam dessa maneira e o Experimental da
Lapa o fazia. Caldeira Filho, visando contribuir com o ensino de msica, publicou em 1971 o
livro Apreciao Musical - Subsdios tcnico-estticos.16

No incio dos anos 60, por meio de seus artigos na revista Anhembi, Caldeira Filho
questionava a ausncia de uma filosofia de educao, e refutava os novos direcionamentos e o
tratamento isolado que era dado s disciplinas. Fez uma anlise crtica da questo da msica
na escola, e dos novos programas promulgados pelo governo federal, alm de vrias
colocaes para se pensar uma reforma no ensino de msica no Brasil. Reforma que no
tardou, pois em 1961 o Canto Orfenico extinto, e no seu lugar surge a disciplina Educao
Musical.

16

CALDEIRA FILHO, Joo da Cunha. Apreciao Musical - Subsdios tcnico-estticos. So Paulo:Fermata


do Brasil, 1971.

68

No possumos ntida formulao de princpios de uma filosofia da educao, no


obstante sejam conhecidas, estudadas e divulgadas as filosofias de educao
existentes, principalmente a americana. H uma oscilao nos pontos-de vista,
visvel em tantos fatos. (p. 704)
[...] Assim: ausncia ntida formulao de uma filosofia da educao,
desaparelhamento escolar e ntima permanncia do aluno na escola, ao que se alia a
imaturidade do pas nesse setor, so a causa das incertezas em que nos debatemos
quanto educao em geral e, principalmente, quanto parte musical dela.
Tudo isso resulta da nossa juventude cultural, de um desejo generoso de acertar
entre erros e xitos, pelo que a incerteza inevitvel. Aps o perodo de livre prtica
musical escolar, no qual tantas iniciativas valiosas se contam entre elas a
introduo do manossolfa por Joo Gomes Jnior tivemos a primeira
sistematizao de mbito nacional com a obrigatoriedade do Canto Orfenico obtida
aps 1930 por Villa-Lbos, com base nas experincias feitas nas escolas do Distrito
Federal. A obrigatoriedade alcanou, porm, smente o primeiro ciclo do curso
secundrio (ginsio) submetido jurisdio federal, e ficaram de fora os cursos
primrio e normal, sob jurisdio estadual. O programa dessa primeira
sistematizao se encontra na Portaria n.300, de 7-5-46. Se fosse possvel realiz-lo
na ntegra, mediante adequada formao docente, aparelhamento da escola e
ampliao do tempo de escolaridade, ele seria suficiente por muitos anos, porque
realmente abrange as necessidades principais da educao nesse setor. E por no ser
praticado na ntegra que algumas oscilaes de orientao se verificam. [...] Tais
mudanas causam inevitvel desnorteamento no corpo docente e se refletem no j
escasso rendimento do Canto Orfenico. Novos programas foram promulgados por
Portaria de 8-6-1959, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19-6-59 (a
inexistncia de divulgao far que muito professor somente pela leitura destas
linhas venha a saber que est sujeito a novos programas) no qual se d maior nfase
parte cantada, diminuindo a pormenorizao terica do anterior. O novo programa
atinge a escola primria, a secundria e o curso normal, mas obrigatrio, pelo
menos por enquanto, para o curso ginasial, de vez que os demais escapam
jurisdio federal. As duas portarias aludem a audies de discos, concertos
comentados, apreciao musical, prtica musical variada, mas no obrigam nenhuma
escola a aparelhar-se para tanto.
Assim, vrios pormenores indicam que estamos ainda nos primeiros passos quanto
ao aproveitamento educacional da msica. Enquanto outros pases procuram manter
o alto nvel atingido, como os Estados Unidos, ou recuperar o anterior grau de
cultura, tais os pases europeus gravemente atingidos pela decadncia do apsguerra, ns estamos iniciando a criao dessa expresso cultural. Esse
encaminhamento sofre necessariamente de heterogeneidade, e desintegrao ntima,
porque o Canto Orfenico considerado isoladamente, suas reformas so feitas

69

parte e mesmo sua instituio no foi processada de maneira orgnica relativamente


s diretrizes bsicas ento vigentes da educao nacional. Como sua dose prpria de
filosofia de educao, ele foi simplesmente sobreposto e imposto ao sistema vigente.
Tal sobreposio implica no desajustamento entre fins e princpios de sistemas
distintos, obrigados a uma coexistncia pacfica dentro de moldes comuns. Da a
heterogeneidade e a desorientao, o que tem sido realmente reconhecido pelas
autoridades, tanto que estas promovem encontros de mestres e coisas semelhantes
para a necessria homogeneizao. Ainda assim, fica de p este fato: os programas
propostos se tornam desde logo em grande parte inoperantes devido ao regime de
tresdobramento

ao

desaparelhamento

escolar

em

que

vivemos.(p.705)

(CALDEIRA FILHO, 1960)

Lendo este trecho de Caldeira Filho temos uma dimenso do que se passava na escola
de seu tempo. o olhar / pensar interno da escola que muito nos auxilia. Sobre isso escreve
Juli:
...a histria das disciplinas escolares deve, para ser realmente operatria, partir mais
dos fenmenos e dos mecanismos internos escola do que da aplicao de
explicaes externas, e pouco convincentes, sobre essas mesmas escolas. (JULI,
2002, p.40)

Juli coloca tambm que, no estudo das disciplinas escolares,


Os historiadores da educao trabalham mais, [...] sobre os textos normativos
(planos de estudos, regulamentos, circulares), simplesmente porque tais textos, na
maior parte das vezes, tm sido mais bem conservados. Mas necessrio, em cada
caso, tentar discernir a distncia entre os objetivos enunciados e o ensino realizado.
(JULI, 2002, p.50).

A pesquisa nos Planos e Relatrios de Ensino do Experimental da Lapa, as entrevistas


que fiz com as professoras de msica de l17, bem como o perodo que estagiei nesta escola
me permitiram confrontar objetivos e realizaes de riqueza mpar! E como isso se fazia?
17

Entrevistas com:
. Carmem Zilda Fernandes e Nelgi Sonia Moretti Accorsi Cruz - dia 18/05/90
. Elena Lauretti Armani - dia 09/07/90
. Heloisa Lopes - dia 11/05/90
. Lenice C.Toledo Prioli - dia 25/06/90

. Sofia Helena F.Guimares de Oliveira, junto a ex-alunos do Experimental da Lapa, que ainda eram
integrantes do "Conjunto de Flautas-Doce Guiomar Novais" - dia 05/05/90.

70

Ento, o currculo tinha que ser mesmo integrado. Foi neste momento que o
Experimental tomou uma posio de muita liderana, com a ajuda, tambm, do Prof.
Joel Martins, que foi uma pessoa decisiva no plano do

Experimental. (A ele o

Experimental deve um colosso. Ele era nosso assessor, grande especialista em


educao e currculo, doutor em psicologia. Joel era professor da Escola Anchieta.
Ns, ousadamente, conversamos com ele e perguntamos se ele gostaria de ser
transferido, ser comissionado na escola para poder ajudar a pensar todo este
programa. Naquele momento contava-se com o Pastore, contava-se com o Joel
Martins e com tantos outros elementos. Essas pessoas participaram, tambm, do
repensar das reas de expresso artstica. No foram s os de artes, no! porque
estava

Joel

Martins

que dizia: "Dna Sofia Helena,

como que a Sra.

operacionaliza este objetivo em msica? E voc, Ilza Leal Ferreira, nas artes
plsticas? E voc, Nelgi? E voc, Lenice, no coral? Como que integram isto aqui
com o estudo do meio? Professor de portugus, como voc v o servio da Dna.
Sofia Helena? Em que voc pode entrar? Os alunos esto compondo."Dona Sofia
Helena ajudava os alunos em composio.

Ns fazamos Festivais de Msica no

TUCA. No sei se ela lhe contou isso.

. Sim, eu estou, inclusive, com material que vou xerocar sobre isto.
- Os textos eram trabalhados junto aos professores de portugus. Havia msicas e
letras lindas, feitas pelas crianas e pelos jovens. O TUCA ficava lotado. Dna.Sofia
Helena trazia um jri da maior qualidade: crticos de arte... Voc chegava l e dizia:
"No possvel que isto seja um festival de msica de uma escola pblica de So
Paulo". Quando eu conto hoje este fato, o pessoal diz assim: "Mas, aconteceu
mesmo isso?"
Da a importncia de voc resgatar este trabalho! Foi todo um movimento. A gente,
desde 1961, procurou que a escola tivesse um planejamento global. Um
planejamento de currculo era importantssimo, onde os objetivos fossem definidos,
operacionalizados, ns amos ter essa integrao na base de objetivos. No pensar
numa coisa s vezes artificial, que pensar que a gente pode estar integrando
contedo. s vezes os contedos so dspares, mas ns, estamos unindo os
objetivos. s vezes Dna.Sofia estava fazendo uma coisa, Ilza outra, mas,
absolutamente integradas nos objetivos. E desenvolver o pensamento crtico era
desenvolver a criatividade sim, a sociabilidade sim, cada um no seu canto. Ento
voc no despersonalizava a rea, que o grande problema. Voc no pode
despersonalizar. Eu no posso fazer uma coisa to difusa na msica que daqui a
pouco a msica perde a sua caracterstica, a sua natureza. Insisto muito, no plano

. Therezinha Fram - dia 10/05/90

71

curricular, que as reas tenham a sua natureza. No posso querer desfigurar a


matemtica, no posso querer desfigurar a lngua materna portuguesa ou estrangeira,
no posso desfigurar cincias. Cada uma tem a sua natureza prpria. O modo de
pensar a matemtica diferente do modo de pensar o portugus. O modo de pensar e
refletir a arte um modo diferente do que eu vou refletir a fsica. Desde aquela
poca a gente j estudava muito isto. Como o professor de fsica, de cincias, de
portugus, vai poder no perder a caracterstica de sua rea, mas ao mesmo tempo,
fazer um trabalho absolutamente integrado? Acho que isto o Experimental logrou
atingir. Penso que foi um desafio. Mas, a equipe toda era uma equipe muito
comprometida, muito engajada, e uma equipe que estudava, ia buscar. Muito
competente ela enfrentava esses desafios dizendo: - "A nossa integrao no est
legal, porque um objetivo no est claro aqui: o geral. Ento, na hora que vou
operacionalizar, na minha rea, eu acho que no estou vivendo esta realidade". E a
gente repensava. Se voc retomar, atravs da documentao, todos os planos de
curso, voc vai ver a evoluo de 1961. Pegue os planos de 1965, 1966, 1967.
(FERNANDES, 1990, [f] )

Caldeira Filho, em seu texto que atribui a fenmenos e mecanismos interiores escola
a falta de formao docente, de aparelhamento escolar, e de tempo dos alunos na escola, a
impossibilidade de realizao do programa vigente, antecipava importantes questes hoje
consideradas na educao em nosso pas.

Sob uma outra perspectiva, a dos Estudos Culturais, podemos ter os textos de Caldeira
Filho tambm como textos culturais.
[...] a expresso textos culturais utilizada para referir-se a uma variada e ampla
gama de artefatos que nos contam coisas sobre si e sobre o contexto em que
circulam e em que foram produzidos. Filmes, obras literrias, peas publicitrias,
programas de rdio e TV, msica, quadros, ilustraes, bem como livros didticos,
leis, manuais, provas e pareceres descritivos, ou mesmo um museu, um shopping
center, um edifcio, uma pea de vesturio ou de mobilirio etc... so textos
culturais. (VORRABER, 2002, p.138)

A leitura de todos os 98 artigos de Caldeira Filho na revista Anhembi me permite


perceber a ainda forte concepo de cultura vigente na poca - anos 50/60 - uma concepo
elitista de cultura. Temos um texto cultural e artstico de poca no conjunto de suas crticas
musicais. A msica erudita nesse perodo era a privilegiada. So poucos os artigos seus que

72

abordam questes do folclore. Quando o fazem so sobre pesquisas folclricas de Curt Lange
e Guerra Peixe. O prprio Caldeira Filho escreve que fazer crtica sobre esses trabalhos
escapa sua competncia (1956). Ele era um crtico musical da rea de msica erudita.
Como melhor analisar esta questo de concepo elitista, em Caldeira Filho, se no olhandoas a partir dos Estudos Culturais? Sabemos da influncia dos espaos que educam, sobre os
quais nos falam Vorraber e tambm Souza:
...estudos recentes inscritos no campo relativamente novo dos Estudos Culturais tm
nos alertado, igualmente, para o que Henry Giroux e tambm a pesquisadora Shirley
Steinberg denominam pedagogia cultural, ou seja, a idia de que a coordenao e a
regulao das pessoas no se d apenas pelos discursos circulantes nos espaos
pedaggicos institucionalizados como as escolas e seus similares. Segundo esses
autores, todos os locais da cultura em que o poder se organiza e se exercita, como
programas de TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, catlogos, propagandas,
anncios, videogames, livros, esportes, shoppingcenter, entre tantos outros, so
espaos que educam, praticando pedagogias culturais que moldam nossa conduta.
(VORRABER, 2002, p.144)

A compreenso das prticas sociais dos alunos e suas interaes com a cidade, o
lugar como espao do viver, habitar, do uso, do consumo e do lazer, enquanto
situaes vividas, so importantes referncias para analisar como vivenciam,
experimentam e assimilam a msica e a compreendem de algum modo. Pois no
lugar, em sua simultaneidade e multiplicidade de espaos sociais e culturais, que
estabelecem prticas sociais e elaboram suas representaes, tecem sua identidade
como sujeitos socioculturais nas diferentes condies de ser social, para a qual a
msica muito contribui. (SOUZA, 2004, p.10)

As pedagogias culturais moldam condutas em vrios espaos no escolares, bem como


nos espaos escolares. Da a importncia maior de cuidar dos espaos-tempos escolares, para
que no se limitem apenas a reproduzir msicas j criadas, mas, que sejam tambm espaos
de criao, de produo de seu prprio conhecimento. Da a importncia de dialogar com o
contemporneo da sociedade, de incluir tambm as idas a apresentaes musicais,
shows,....nos Planos de Ensino, no Projeto Poltico Pedaggico das escolas.
Chervel (1990) questiona a escola tendo apenas como funo a transmisso de
saberes elaborados fora dela (p.182) . Se assim for, diz ele, ela ser, por excelncia o lugar

73

do conservadorismo, da inrcia, da rotina.(p.182) Para ele a constituio e o funcionamento


da disciplina trazem trs problemas ao pesquisador: 1) sua gnese como ela age para iniciar
sua produo? 2) sua funo quais so suas finalidades? Para que servem elas? Respondem
expectativas dos pais, dos que decidem, ou poderes pblicos? 3) seu funcionamento Como
funcionam e de que forma realizam seu trabalho? Como se pode reconhecer sua eficcia ou
resultados de ensino?

Assim, suas colocaes vo essncia da disciplina. Para ele a histria da funo


educacional deve ser o ncleo da histria do ensino.
Se o papel da escola o de ensinar e, de um modo geral, o de educar, como no
ver que a histria da funo educacional e docente deve constituir o piv ou o
ncleo da histria do ensino? Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a
noo de disciplina, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta
no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que
presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela
determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel
importante no somente na histria da educao mas na histria cultural. [...] O
estudo dessas leva a pr em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema
escolar, e portanto a classificar no estatuto dos acessrios a imagem de uma escola
encerrada na passividade, de uma escola receptculo dos sub-produtos culturais da
sociedade. Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as
disciplinas merecem um interesse todo particular. (CHERVEL, 1990, p.184)

Escrevendo sobre as finalidades do ensino escolar Chervel destaca que A


identificao, a classificao e a organizao desses objetivos ou dessas finalidades so uma
das tarefas da histria das disciplinas escolares.(CHERVEL, 1990, p.187) No caso da
msica, a partir de 1961, com a chegada da disciplina Educao Musical nas escolas de nosso
pas, outro direcionamento e finalidades so colocadas. Alguns meses antes da promulgao
da LDB, o Governo Federal em 21/08/61, assinou o Decreto n. 51.215: Estabelece Normas
para a Educao Musical nos Jardins de Infncia, Escolas Pr-Primrias, Primrias,
Secundrias e Normais de todo pas. (SO PAULO, 1984, p.55) Procurava - se dar feio
uniforme s atividades de todas as escolas. Mas, por outro lado, dificuldades eram
explicitadas em relao a esta obrigatoriedade que o presente decreto trazia. Com este decreto,
que estabelece separadamente as finalidades da educao musical nos Jardins de infncia, nas
escolas pr-primrias, primrias, secundrias e normais, por meio de atividades curriculares e

74

extracurriculares, as mudanas so significativas na direo do reconhecimento, ainda que


apenas terico, das influncias culturais. Sobre esse decreto Caldeira Filho se pronunciou:
J no surpreendem as confuses resultantes de leis, decretos portarias, etc., sbre
msica e ensino de msica. Sucedem-se os decretos do executivo, causa de
multiplicidade de rgos, funes e atribuies, e de inextricvel emaranhado de
interferncias, tudo com origem no esquecimento das reais possibilidades da
escolaridade nacional. O desnimo inevitvel para aqules que honestos e
competentes, se dedicam ao magistrio de msica neste pas. (p.421)
Volta baila agora o Canto Orfenico. Por decreto do Govrno Federal, assinado
21-8-61, foram estabelecidas normas para a educao musical nos jardins de
infncia, escolas pr-primrias, primrias, secundrias e normais de todo o territrio
nacional, com o fim de dar feio uniforme s atividades em tdas as escolas de todo
o Pas. Ingenuamente (ser s ingenuamente?) pretende o aludido decreto que alunos
de escolas primrias participem de bandas e outros conjuntos instrumentais, tenham
audies de discos, de conjuntos orquestrais, vocais e coreogrficos, recitais vocais e
instrumentais, concrtos de msica popular e folclrica e tudo isso fora do limite
total das aulas semanais. Nas escolas secundrias o mesmo esprito, alm de
realizao de autos populares ou eruditos dramatizados, montagens de histrias e
peas teatrais musicadas, fornecimento de ingressos aos alunos para audio,
previamente preparada, de concertos de todos os tipos, etc. Ingenuamente, dizemos,
no quanto a idia em si, mas porque, repetindo anteriores ingenuidades (algumas
constantes da Portaria n. 300 de 7-5-46, outras dos novos programas e C.O.
publicados no D. O. da Unio de 10 - 6 -59) tais atividades so exigidas em todo
territrio nacional, no obstante a total inexequibilidade da exigncia absoluta da
falta de meios. A relevncia destes meios foi bem estendida pelo MEC quanto a
edifcios para ginsios: no plano Ginsio Tipo B o MEC teve em vista, entre
outras coisas, a atual realidade escolar brasileira em que impossvel o tempo
integral por parte dos alunos. As escassas horas de escolaridade nos vrios tipos de
escola so consumidas por assuntos mais prementes, com enormes prejuzos para a
educao.
O decreto em apro obriga todas as escolas do Pas, oficiais e particulares, sem
exceo alguma. No Estado de S. Paulo cada escola pblica vale por trs (funcionar
tresdobrada) e cada aluno recebe um tero da escolaridade integral, o que constitui
objeo sria aplicao dos dispositivos referidos. Alm disso, so numerosos e
distintos os tipos de escolas, variado o meio em que funcionam, diferentes as
possibilidades culturais do ambiente.
Ter algum dos ingnuos autores do decreto pensado realmente que os alunos das
escolinhas isoladas da roa, perdidas no serto imenso, possam participar de bandas

75

e outros conjuntos instrumentais, tenham audio de discos, de conjuntos


orquestrais, vocais e coreogrficos, recitais vocais e instrumentais, concertos de
msica popular e folclrica e tudo isso fora do limite total das aulas semanais? No
lhes passou pela cabea a inexeqibilidade daquilo que propunham? Ingenuidade
ou...?
Nova dificuldade se encontra no fato de, segundo fomos informados, passarem a ser
unicamente prticas as provas parciais e a final de Canto Orfenico nos ginsios,
com exigncia de vinte cantos a duas ou mais vozes cada srie. No se levou em
conta que Canto Orfenico , por natureza e definio, canto coletivo e, quando a
vrias vozes, so estas atribudas a grupos de alunos (a quatro grupos bsicos da
tcnica proposta por Villa-Lbos) e nunca a alunos solistas. Os exames sero feitos
por grupos de quatro alunos, cada um deles cantando uma voz ou parte distinta. Ora,
a criana, quando se v no conjunto, encontra no seu grupo o apio para cantar
uma parte diferente da dos demais grupos; com a nova modalidade, cada aluno verse- na situao de solista de um quarteto vocal. Veja-se a contradio: treinam-se
os alunos em conjunto e se os examinam como solistas de um quarteto... Pode-se
exigir tanto? E ser justa a inevitvel severidade das notas da resultantes? No se
levou em conta que a obrigatoriedade aparece sem que haja repertrio adequado e
sem que se possa usar qualquer repertrio, porque tudo tem de ser aprovado pela
Comisso do Livro Didtico ou rgo equivalente em se tratando de msica.
verdade que tolerncias e concesses esto sendo prometidas: uma prova a mais da
procedncia da objeo.
Em resumo: sucedem-se decretos e portarias modificadores da situao em vigor.
At agora, que utilidade trouxeram? Unicamente esta: a de obrigar a subterfgios, a
autnticas "tapeaes". E nesse clima que se pretende desenvolver e processar uma
educao?
Tudo isto, porm, talvez no tenha maior importncia, pois no se tem dito e
repetido que o professor quem no presta, no progride, no trabalha? Ele que se
arrume... (CALDEIRA FILHO, 1961, n. 131, p.421-422)

Textos assim nos levam a refletir sobre a questo da msica na escola, e as mudanas
polticas, sociais, educacionais que ocorreram no pas: a mudana de Canto Orfenico para
Educao Musical, a Lei 5692/71 que unifica a rea de arte na disciplina Educao Artstica,
sendo que neste contexto a modalidade musical foi aos poucos ficando ausente nas aulas de
Educao Artstica, o que se adentra nas dcadas de 80 e 90. Dificuldades bastante citadas so
a inexistncia de bibliografia atualizada, a ausncia de produo na rea de educao musical,
e de cursos destinados, principalmente, ao ensino de msica. O professor de msica no quer
mais o repertrio j defasado e, tambm, questiona a forma como o ensino de msica tem se

76

dado. A criao/produo est ausente. O professor procura alternativas que contemplem a


relao escola - sociedade, mas, ainda no as encontra. Tendo se iniciado como uma rejeio
ao Canto Orfenico, o silncio musical cada vez mais foi se instaurando na escola. Silncio
que passa a ser entendido no [...] como uma forma de luta dos seus professores, mas como
sendo fruto da inrcia destes. (FUCKS, 1993, p. 146)

Pensando o ensino de msica acreditamos que escritos e entrevistas de professores


como Caldeira Filho, e professoras como as do Experimental da Lapa, que vivenciaram e
analisaram as questes internas da escola, nos apresentam vrias luzes para pensar as
mudanas e as reformas.
A discusso aqui proposta pensar a reforma (o modo como so constitudos e
legitimados modos de formar professores, de ensinar/aprender) e o currculo (um
modo de regulao social cujos efeitos produzem formas de ver/sentir/pensar) como
dois lados, mas no nicos, da constituio do processo de escolarizao. Pens-las
como formas histricas, portanto contingentes, propor que cogitemos as diferentes
e mltiplas formas de conceber /praticar aes, projetos, educao. Pensar o carter
contingente da reforma, do currculo e da escola e, alm disso, admitir que o
currculo

produz efeitos na

construo

de subjetividades

identidades

escolares/sociais no pouco. Pelo contrrio, traz implicaes relacionadas


diretamente ao exerccio do poder nas relaes cotidianas da escola: desconfiar de
algumas certezas construdas sobre escola, ensino, professores; compreender a
mudana como construda de continuidade e ruptura; olhar mais detidamente para as
incertezas e imprevisibilidades do cotidiano curricular e confront-las com os
discursos sobre ordem, direo, organizao e planejamento contidos nas reformas
de ensino e nas intervenes propostas, especialmente para o trabalho do(a)
professor(a). (MATE, 2004, p.577-578)

Pensar reformas e currculos imprescindvel, uma vez que ... produzem efeitos na
vida dos escolares que perduram para alm da vida escolar e, por isso mesmo, merecem
profunda reflexo da nossa parte. (MATE, 2004, p.578)

Reflexo e ao que nos levem a contribuir nesta produo de conhecimento da


disciplina que trabalha com ensino de msica nas escolas, e que no sculo XX teve quatro
mudanas no s em seu nome como em suas finalidades: Canto Orfenico / Educao

77

Musical / Educao Artstica linguagem musical / Arte Msica. Reflexo e ao que nos
levem a desvelar saberes e prticas transformadoras.

2.5. O ensino reflexivo/colaborativo/comunicacional de msica

A metodologia da comunicao escolar ou a metodologia comunicacional de


ensino prev para os sujeitos da educao, professor e alunos, uma atuao em
parceria. Todos eles se entrelaam em relaes sociopedaggicas por meio das
quais se realiza a comunicao escolar. Prepara o aluno, por meio de experincias
de tomadas de decises conjuntas (entre si e com os professores) no processo de
ensino aprendizagem, das atividades de estudos e de atividades prticas, para a
aquisio de valores e para o desenvolvimento de competncias, atitudes,
habilidades necessrias para viver as relaes sociais caractersticas de uma
sociedade democrtica, que compem o to decantado exerccio da cidadania, e que
tem

como

suporte

imprescindvel

capacidade

do

raciocnio

crtico/construtivo/colaborativo. (PENTEADO, 2002, p.35)

Refletir sobre a prpria prtica, tomando a prtica como ponto de partida numa
atuao em parceria. No exemplo de autoria de Schn, extrado da experincia de primeiras
lies de Bernard Greenhouse, violoncelista, com seu mestre Pablo Casals, citada na
introduo deste captulo, em que coloca nfase no aspecto criador da improvisao e na
reflexo na ao, h grande riqueza de propostas, procedimentos, ensinamentos,
aprendizagens, mesmo para o professor que no trabalha com msica. E o autor ainda conclui
referindo-se aos trs exemplos (Schn, 2000, p.138-142) que d, de aulas de interpretaes
musicais:
Em cada exemplo, o estudante aprende a expandir sua ateno para incluir efeitos
musicais diferentes, possveis de serem adquiridos atravs de diferentes meios
tcnicos, e aprende a considerar, avaliar e escolher as alternativas possveis de ao.
Ele ou ela experimenta a prtica no modo de experimentao, no qual cada
experimento revela uma nova conexo entre meios tcnicos e resultado musical. O
estudante convidado, mais cedo ou mais tarde, para prestar ateno a suas prprias
preferncias e a tom-las no como autoridade externa, mas como um critrio pelo
qual regular suas aes. E em cada um desses trs exemplos, ainda que de formas
muito diferentes, o instrutor abre mtodos e materiais possveis para a
experimentao.

78

Esses exemplos representam variaes de uma forma de lidar com a tripla tarefa da
instruo: estabelecer e resolver os problemas substantivos da execuo, moldando a
descrio e a demonstrao s necessidades particulares do estudante e criando um
relacionamento que conduza aprendizagem. (SCHN, 2000, pp. 141-142)

E ainda: a lio , para ns que atuamos com formao de professores, perceber que
[...] o que est em causa a capacidade para usarmos as facetas mais humanas e criativas de
ns prprios. (SCHN, 1997, p.91)

E Pimenta et alii apontam para a importncia de despertar para a formao continuada:


Embora saibamos que o aprimoramento das prticas condio indispensvel para
o desenvolvimento profissional, e que essa percepo to antiga quanto a
humanidade, recente a tomada de conscincia sobre o modo de considerar a prtica
como possibilitadora de produo de conhecimento. (PIMENTA; GARRIDO;
MOURA, 2000, p. 89-90)

Em minha pesquisa de doutorado, cujo tema Msica na escola - desafios e


perspectivas na formao contnua de educadores da rede pblica, uma das questes centrais
:

- Como vencer a barreira do modelo tradicional de ensino de msica, onde apenas o canto
conjunto (sem criaes dos prprios grupos), junto preocupao exclusiva com
apresentaes para o pblico, e os procedimentos no democrticos do professor so
praticamente dominantes?

Schn tocava clarinete e piano, tanto msica erudita como msica popular, individualmente e
em conjunto. Tocava jazz e msica de cmara. No s interpretava, improvisava tambm.
Esse seu perfil, seu interesse pela estrutura e pela improvisao esto refletidos em sua
proposta de reflexo-na-ao em educao, como j explicitado na aula de violoncelo de
Pablo Casals. Ao ler Schn, e sua proposta de reflexo-na-ao creio ser o que precisamos
para o ensino de msica.

Contreras, ao escrever sobre o que Schn chama de reflexo-na-ao coloca:

79

Por outro lado, tambm normal que em muitas ocasies, surpreendidos por algo
que nos afasta da situao habitual, pensemos sobre o que fazemos, ou inclusive
pensemos enquanto estamos fazendo algo. a isto que Schn chama de reflexo-naao. Supe uma reflexo sobre a forma com que habitualmente entendemos a ao
que realizamos, que emerge para podermos analis-la em relao situao na qual
nos encontramos, e reconduzi-la adequadamente. (CONTRERAS, 2002, p.107)

Pimenta e Lima apresentam de forma bastante didtica e clara o significado de


professor reflexivo e professor pesquisador, tendo como foco a formao de professores.
Valorizando a experincia e a reflexo na experincia, conforme Dewey, e o
conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyui, Schn prope uma formao
profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da
prtica profissional como momento de construo de conhecimento por meio da
reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e a considerao do conhecimento
tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato.
Com isso, abre perspectivas para a valorizao da pesquisa na ao dos
profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar professor
pesquisador de sua prtica. (PIMENTA e LIMA, 2004, p.19)

Contreras contribui nesta questo quando afirma que:


Este processo de reflexo na ao transforma o profissional, segundo Schn, em um
pesquisador no contexto da prtica (1983:69) [...] Em ocasies como essas, os
prticos demonstram sua arte profissional, [grifo nosso] ao serem capazes, de
forma aparentemente simples, de manipular grande quantidade de informao,
selecionando os traos relevantes e extraindo conseqncias a partir do
conhecimento profissional de casos anteriores, reconhecendo a singularidade da
nova situao em comparao com as outras. (p.108-109)
[...] pensa que os docentes so como artistas, que melhoram sua arte
experimentando-a e examinando-a criticamente. [grifo nosso]

E compara a

busca e experimentao de um professor com a que realiza, por exemplo, um msico


tentando extrair o que h de valioso em uma partitura tentando experiment-la,
pesquisando possibilidades, examinando efeitos, at encontrar o que para ele
expressa seu autntico sentido musical (Stenhouse, 1985). ( p.114) (CONTRERAS,
2002,)

80

Retomando ainda a questo do professor pesquisador da prpria prtica, Contreras


escreve
O professor, como pesquisador de sua prpria prtica, transforma-se em objeto de
indagao dirigida melhoria de suas qualidades educativas. [...]
A idia do professor como pesquisador est ligada portanto necessidade dos
professores de pesquisar e experimentar sobre sua prtica enquanto expresso de
determinados ideais educativos. (p.119)
[...] No obstante, como assinala o prprio Schn, a prtica profissional
desenvolvida da perspectiva reflexiva no uma prtica que se realiza abstraindo-se
do contexto social no qual ocorre. Este um contexto que representa tambm
diferentes interesses e valores. Os professores no esto margem da discusso
pblica sobre as finalidades do ensino e sua organizao. Pelo contrrio, encontramse precisamente no meio dela. (p.131) (CONTRERAS, 2002)

As finalidades do ensino e sua organizao acompanham o professor desde o incio do


ano letivo ao fazer seu planejamento, bem como durante suas aulas na escola. Ao analisar este
processo no decorrer do tempo, Cunha escreve:
Historicamente, o professor construiu para si, cumprindo a expectativa da sociedade,
a idia de que sua funo era ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e
legitimados pela cincia e pela cultura, especialmente pelo valor intrnseco que
representavam. [...]
Mesmo que do professor se esperasse um comportamento tico que supusesse uma
transmisso de valores, a principal tarefa de educar para a cidadania, incluindo
hbitos e valores morais, estava a cargo da famlia. Esta que dava diretrizes e se
encarregava de seu controle. (CUNHA, 1999, p. 128)

Ao trabalhar com formao de professores constata-se na rea de msica ainda hoje,


que a quase totalidade dela espera que a funo do professor seja transmitir um corpo de
conhecimentos estabelecidos e legitimados pela cultura. Soma-se a isso o fato de que a
profissionalizao, o processo histrico e evolutivo do ensino de msica, a prtica dessa
profisso, sua profissionalidade envolta em uma nvoa: qual a expresso da atuao do
professor de msica na prtica? O que o especfico do ser professor que trabalha com
msica? Qual sua dimenso tcnica? E qual sua dimenso poltica?

81

As novas propostas do ensino de arte / linguagem musical, que interconectam o fazer


(compor, improvisar, interpretar), o apreciar e o contextualizar ainda so pouco conhecidas,
sendo que a criao musical (compor, improvisar), so praticamente ausentes.

Pensando sobre a nossa escola pblica


[...] podemos interrogar-nos sobre se ela no desempenhar um papel ativo na
diviso da populao em dois grandes grupos, os que conseguem incorporar-se
corrente principal e os que se vem atirados s suas margens, marginalizados. Em
alguns pases onde a poltica privatizadora e desorganizadora da nova direita fez
estragos, como na Inglaterra, comea-se a falar de uma nova diviso de classes: a
que separa aqueles que adquirem uma srie de bens e servios essenciais no
mercado, daqueles que os adquirem do Estado, do setor pblico, e um exemplo
privilegiado seria a educao. (ENGUITA, 1998, p.15)

E ser que em msica isso acontece na escola pblica do pas?


A escola tem sido para alguns grupos e ainda para outros, sem sombra de dvidas,
um instrumento de abertura, de ilustrao ou de desemburrecimento, como
preferir. A dvida se hoje, com sua notvel inrcia, segue representando tal papel,
ou se, pelo contrrio, para muitos e para alguns sem dvida no para todos j
mais um obstculo que um estmulo, em um mundo onde as oportunidades de acesso
cultura multiplicam-se. (ENGUITA, 1998, p.16)

Pensando: a questo da profissionalidade, do modo de ser professor; o componente


pessoal; a conjuntura que faz com que os professores de msica (que so to poucos) atuem
ainda de forma tradicional, coloca-se a pergunta: - Que fatores esto agindo sobre estes
professores? Como trabalhar em sua formao contnua, em seu desenvolvimento profissional
procurando superaes?
A esse respeito Penteado (2008) considera que o trabalho educativo
responsvel pela Formao Inicial de Professores se cruza, necessariamente,
com o trabalho educativo da Formao Contnua. Seja na realizao da
pesquisa-ensino como exerccio de docncia dos professores em servio,
qualificando a sua profissionalidade e produzindo cultura docente com
resultados alimentadores dos cursos de Formao Inicial; seja na realizao

82

da pesquisa-ensino nos cursos de licenciatura que levem necessariamente ao


encontro do professorando, com o ensino de msica praticado pelos
professores da escola.

Falar de profissionalidade significa, nessa perspectiva, no s descrever o


desempenho do trabalho de ensinar, mas tambm expressar valores e pretenses que
se deseja alcanar e desenvolver nesta profisso. (CONTRERAS, 2002, p.74)

Contreras explicita dimenses da profissionalidade docente:


- a primeira ...deriva do fato de que o ensino supe um compromisso de carter moral para
quem a realiza; (2002, p.76)
- a segunda ...deriva da relao com a comunidade social na qual os professores devem
realizar sua prtica profissional.; (2002, p.78-79)
- e ainda a competncia para ensinar dentro dessa perspectiva.
A obrigao moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem
uma competncia profissional coerente com ambos. [...] Dificilmente pode-se
assumir uma obrigao moral ou um compromisso com o significado e as
repercusses do ensino se no se dispuser desta competncia (Sockett, 1993: cap.5).
(CONTRERAS, 2002, p. 82,83)

Assim Contreras nos coloca que temos que pensar em um conhecimento que em
parte individual, em parte compartilhado, e em parte diversificado:
[...] parece que temos que pensar num conhecimento que em parte individual,
produto das reelaboraes sucessivas dos docentes a partir de sua experincia, em
parte compartilhado, por obra dos intercmbios entre professores e processos
comuns de socializao e em parte diversificado, produto de diferentes tradies e
posies pedaggicas, o que supe formas diferentes de interpretar a realidade
escolar, a ao docente e as aspiraes educativas (Grimmett e MacKinnon, 1992).
(p.83)
[...] A anlise e a reflexo sobre a prtica profissional que se realiza constitui um
valor e um elemento bsico para a profissionalidade dos professores (p.84)
(CONTRERAS, 2002)

83

Contreras, deixando claro que A competncia profissional uma dimenso necessria


para o desenvolvimento do compromisso tico e social, porque proporciona os recursos que a
tornam possvel. (CONTRERAS, 2002, p.85), diz que ela , ao mesmo tempo, conseqncia
e causa, pois, [...] dificilmente se pode desenvolver sua competncia sem exercit-la
(CONTRERAS, 2002, p.85). E para tanto, o trabalho individual e coletivo so necessrios.

Fusari e Ferraz (1992) tambm j afirmaram a necessidade do professor ter um saber


especfico, em conexo com um projeto educativo, ressaltando que ele precisa saber arte e
saber ser professor de arte:

A essas consideraes acrescentam-se as condies necessrias ao desempenho e


formao:
A idia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a prtica
profissional do professor, colocando-a como resultante da combinao entre o
ensino realizado pelo professor e sua formao contnua, permeada pelas condies
concretas que determinam a ambos. Tambm pressupe a articulao dos
professores com as condies necessrias ao seu desempenho e sua formao e a
quebra do isolamento profissional que impede a transmisso de conhecimentos entre
os professores. Entendida dessa forma, a prtica profissional implica ento na
atuao coletiva dos professores sobre suas condies de trabalho, incitando-os a se
colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a
escola. (ALMEIDA, 1999, p.45-46)

Moreira, em seu texto Basta implementar inovaes nos sistemas educativos? traz rica
contribuio para pensarmos nosso trabalho de formao de professores em servio.

Fazendo inicialmente algumas observaes sobre o contexto da Reforma Espanhola e


da Implantao de um Currculo Nacional na Inglaterra e no Pas de Gales, Moreira (1999)
traz importantes contribuies para minha reflexo.

Sobre o caso da Espanha considera o desenvolvimento curricular contextualizado na


escola apoiado em alguns autores que [..] vem o modelo da Reforma atribuindo
protagonismo escola e ao professor, chamados a colaborar, a partir de diretrizes gerais, um
projeto curricular em sintonia com os problemas e as questes prprias da comunidade escolar
e da realidade que a envolve. (MOREIRA, 1999, p.135)

84

Sobre o caso na Inglaterra e no Pas de Gales considera que:


Se as prticas de avaliao formativa j no eram muito difundidas entre os
professores, com a implantao do Currculo Nacional, tornaram-se ainda mais
escassas. Difundiu-se entre os professores um sentimento de desvalorizao
profissional e houve uma forte reao a todo processo, obrigando as autoridades
educativas a revises consecutivas do currculo e do formato dos exames, gerando
ainda mais confuso e ceticismo no meio escolar.
Na experincia inglesa, fica evidente, tambm, a tenso entre autonomia e controle,
quando se tentam produzir mudanas na escola. Nesse caso, as conseqncias
negativas resultantes do fortalecimento de apenas um dos plos, no caso um forte
controle sobre as escolas. (MOREIRA, 1999, p.136-137)

Moreira traz, a seguir, alguns eixos que resultaram de sua pesquisa sobre
implementao de inovaes, a serem considerados:
Superar a perspectiva do controle (grifo nosso) Assumir o carter complexo de
uma inovao , antes de tudo, perder a iluso do controle. [...] No se pode forar a
equipe de uma escola ao nvel de engajamento necessrio para a elaborao de uma
proposta curricular consistente, em sintonia com a realidade, com as necessidades
dos alunos e da comunidade que envolve a escola. Devemos, ainda, levar em conta
uma possvel ausncia das competncias necessrias para tal empreendimento. [...]
A mudana uma jornada cujo mapa no se conhece antecipadamente (grifo
nosso) Reconhecer que no possvel controlar a implementao de uma inovao
implica abrir mo de pontos de chegada fixos. Isto no significa ausncia de
direes claras, objetivos claros e definidos, de planos, de anlise racional,
coordenao, organizao. Contudo, as direes devem ser suficientemente amplas,
possibilitando a flexibilidade, a capacidade de negociar permanentemente,
sobretudo, com os profissionais da escola. preciso uma atitude de indagao
sistemtica sobre os acontecimentos que vo concretizando a implementao. Uma
atitude de indagao que permita aprender continuamente com os novos contextos.
Os problemas so inerentes a qualquer contexto de mudana (grifo nosso)
Problemas so inerentes a qualquer esforo srio de produzir mudanas. So
condio necessria para o aprender. Mas, para tanto, tambm essencial uma
atitude sistemtica de indagao no enfrentamento dos problemas. No h como
desenvolver respostas efetivas a situaes complexas, evitando o confronto com os
problemas ou mesmo atribuindo-os resistncia, ignorncia e viso errada de

85

outros. preciso, ao contrrio, trat-los com profundidade, e, nesta imerso, criar


condies para elaborao de solues criativas.
A ausncia de problemas , quase sempre, sinal de pouca mudana. [...] Mudanas
substantivas envolvem processos complexos. Esses so intrinsecamente ricos em
problemas. [...] Mudar , antes de tudo, aprender com os novos contextos.
(MOREIRA, 1999, p.137-138)

De Lima destacamos como contribuio o seguinte:


[...] formao contnua e desenvolvimento profissional fazem parte da mesma luta e
do mesmo projeto poltico-pedaggico de escola e de educao, o que sugere
algumas reflexes para aqueles educadores que trabalham nesta rea:
- qualquer processo de formao contnua deve considerar as condies de vida, de
trabalho e de tempo livre que o professor precisa ter, para o acesso ao
enriquecimento de experincias e bens culturais. [...];
- a formao contnua precisa realizar-se nas condies e possibilidades de acesso
aos espaos formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e nveis de
ensino, para que o docente, alm de ascender profissionalmente, tenha a
fundamentao terica necessria reflexo e anlise da realidade, indispensveis
construo de sua prxis docente. [...];
- considerando a trade: desenvolvimento profissional de professores, projeto
poltico-pedaggico da escola e a universidade, encontramos o professor
(profissional), a escola (instituio) e a universidade (competncia terica) todos
mediados pela Secretaria de Educao. [...];
- a natureza do trabalho docente requer que ele tenha uma permanente e constante
reviso das suas prticas. O professor precisa ser um sujeito que constri
conhecimentos e tem que ser habilitado na capacidade de fazer anlise da sua
prtica, fundamentado em um referencial terico que lhe permita, como resultado, a
incessante busca de uma educao de qualidade;
- a formao contnua deve ter a escola como lcus de referncia ou ressonncia.
Trata-se da anlise das prticas com a mediao da teoria, que pode ser feita na
escola ou a partir dela, porque a que o professor trabalha e pode realizar o seu
desenvolvimento profissional. Deve fazer parte do Projeto Poltico-Pedaggico da
escola e refletir ainda o entorno da escola, que o contexto institucional.,histrico e
social no qual a ao do docente est inserida.
Em suma, no trabalho do professor como prxis que est o germe da
transformao e que pode encontrar na formao contnua um espao de
desenvolvimento humano e profissional. (LIMA, 2001, p. 172-173)

86

Considero que os trabalhos de Moreira e Lima apresentam resultados que podem vir a
contribuir, junto s demais teorias aqui consideradas, como instrumentos de reflexo e anlise
de meu objeto de pesquisa.

87

Captulo 3
Como tecer o tapete: metodologia da pesquisa

O homem foi procurar o sbio e lhe entregou o tapete, conforme ele havia lhe
pedido.
O sbio sorriu e, olhando bem dentro de seus olhos, ofereceu-lhe uma xcara de ch,
enquanto dizia pausadamente:
- Voc s conseguiu esse tapete, porque a partir de um certo momento de sua busca,
deixou de pensar em voc mesmo e passou a trabalhar apenas por ele. Ento agora
poder obter o conhecimento que veio buscar, quando falou comigo pela primeira
vez. (MACHADO, 2004, p. 202)

Trabalhar pelo tapete: trabalho ou prazer? Prazer e trabalho? Os dois se entrelaam na


roda do envolvimento, da busca do que se almeja, na presena/significao/criao dos
caminhos de formao contnua que - de uma forma ou de outra - percorremos em nossas
vidas! E nessa busca do tapete a imaginao foi a grande articuladora do processo de
criao.

O tapete que aqui foi construdo uma pesquisa sobre formao contnua de
professores, da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I para o ensino de msica, o foco
desta pesquisa, cujo conhecimento procurei buscar.

1. Fios condutores da tessitura do tapete. Pesquisa qualitativa

Quais fios condutores da tessitura do tapete podero levar a respostas esperadas dessa
pesquisa, que busca caminhos de superaes para atuais dificuldades encontradas por
docentes no ensino de msica para crianas?

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Processos de ensino-aprendizagem escolar realizam-se em relaes scio-pedaggicas


marcadas por prticas sociais docentes, muitas delas vividas em processos de
dominao/subordinao, remanescentes de pedagogias tradicionais (Penteado, 2002), mas se
apresentam sempre nicos.

So vividos em tempos diferentes, o do professor e dos alunos, que se encontram no


aqui e agora de escolas diversas, situadas nos mais diferentes contextos, intercambiando
interferncias que as tornam singulares. Realizam-se em movimentos de pessoas, idias,
intersubjetividades, experincias de vida e profissionais diversos, cujos rumos ora se colidem,
ora se complementam.

A compreenso de tal complexidade solicita

[...] anlise dos significados que os indivduos do s suas aes [...] suas vidas e
suas relaes, compreenso do sentido dos atos e das decises dos atores sociais
[...] dos vnculos indissociveis das aes particulares com o contexto social em que
estas se do. (CHIZZOTTI, 2009, p.78)

Fios de mltiplas cores entram na composio do nosso tapete. Tal compreenso exige
um mergulho no fenmeno pesquisado, em que o pesquisador

[...] parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,


atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est
possudo de significados e relaes que os sujeitos concretos criam em suas aes.
(CHIZZOTTI, 2009, p. 79)

Ser, pois, na pesquisa qualitativa e seus pressupostos, que encontraremos os fios


condutores da tessitura do tapete.

A perspectiva da transformao da prtica do ensino de msica para crianas, e


vislumbrando as possibilidades do que a construo da docncia cognitiva, sustentada por

89

reflexo crtica coletiva pode promover, aponta para a pesquisa qualitativa, em sua
modalidade de pesquisa-ao colaborativa/comunicacional, o modo de tecer os fios do tapete.

Colaborativa pelo fato de ter a sua origem em necessidade sentida pela SME de Mogi
das Cruzes, no caso do presente trabalho, solicitando cursos e projetos de formao contnua
de professores, ratificada pela adeso voluntria de professores das escolas que tiveram a
liberdade de atender ou no a um convite para participao em cursos e projetos
disponibilizados. E ainda por ter se articulado, ao longo de seu desenvolvimento, com outras
instituies.

Comunicacional porque realizada com a participao de sujeitos que vivenciaram os


problemas focalizados pela pesquisa e que em conjunto com o pesquisador vo desvendando
as condies que consideram problemticas e cooperam na construo de crticas
construtivas, transformadoras das prticas consideradas. [...] a voz do[s] sujeito[s] fa[ro]
parte da tessitura da metodologia da investigao (FRANCO, 2005, p.486)

Cabe ao pesquisador, nessa modalidade de pesquisa,

[...] assumir os dois papis, de pesquisador e de participante, e ainda sinalizando


para a necessria emergncia dialgica da conscincia dos sujeitos na direo de
mudana de percepo e de comportamento. (FRANCO, 2005, p.487)

2. Que tapete procuramos tecer? Perguntas de pesquisa

O que o tapete tecido nesta pesquisa pretende cobrir? O solo do ensino de msica
para crianas, transitado por educadores da Educao Infantil e Ensino Fundamental I, que a
cada dia se amplia, se diversifica, se modifica. Para cobertura de tal dimenso foram por mim
organizadas as seguintes questes de pesquisa:

90

Que caractersticas de Projeto de Formao Contnua de Professores para o ensino de


msica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I podem auxiliar:

na superao das dificuldades que se apresentam no quadro atual do ensino de msica nas
escolas pblicas? Quais possibilidades e limites apresentam?

na sensibilizao e envolvimento dos professores em servio?

na preparao dos educadores em servio para atuar com novos paradigmas em suas prticas
docentes?

3. O que a tessitura do tapete deve promover? Objetivos da pesquisa

A cobertura de to vasto solo transitado por professores de msica da Educao


Infantil e do Ensino Fundamental I sinaliza para uma grande meta:

Objetivo amplo:

Propiciar ao professor em exerccio na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I,


em processo de formao contnua, saber msica e saber ser educador que trabalha
com msica, que se desdobrou nos seguintes

Objetivos Especficos:

Desenvolver a cultura musical docente.

Propiciar a reflexo sobre a trajetria do ensino de msica nas escolas, possibilitando


ao educador a iniciao pesquisa no universo musical, e em suas experincias
pessoais com msica.

Trabalhar a produo (interpretao, improvisao, composio), a apreciao e a


contextualizao musicais, buscando compreenso e vivncias de atividades sonoras e
musicais.

91

Disponibilizar aos educadores prticas pedaggicas inovadoras, eficientes e


atualizadas, articuladas com o conhecimento das demais disciplinas e com o projeto
poltico pedaggico em desenvolvimento nas escolas.

Proporcionar aos educadores a ampliao do conhecimento de ritmos, gneros, estilos


musicais, utilizao de instrumentos musicais, materiais sonoros disponveis, em
arranjos, interpretaes, composies e improvisaes, para que possam desenvolver
um trabalho com qualidade na formao de seus alunos.

4. Tecendo o tapete. Procedimentos de pesquisa

Como tecer o tapete? O procedimento da espiral cclica (Lewin, 1946, apud Franco,
2005, p.487) envolvendo trs fases adequado aos objetivos aqui propostos. Compreende:

1. planejamento, que envolve o reconhecimento da situao; 2. tomada de deciso; e


3. encontro de fatos [...] sobre os resultados da ao.[...] [a] ser incorporado como
um fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente.
(FRANCO, 2005, p. 487)

Pois foi dessa maneira que o projeto de ensino de msica para educadores da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental I, Tocando, cantando,...fazendo msica com
crianas foi se realizando.

A operacionalizao dos objetivos cuidar, prioritariamente, de procedimentos


metodolgicos postulados por Franco (2005, p.489):

a ao conjunta entre pesquisador - pesquisados; [...]


a organizao de condies de autoformao e emancipao dos sujeitos da ao;
a criao de compromissos com a formao e o desenvolvimento de procedimentos
crtico-reflexivos sobre a realidade; [...]
reflexes que atuem na perspectiva de superao das condies de [...], alienao,
massacre da rotina; (grifo nosso)

92

ressignificaes coletivas das compreenses do grupo, articuladas com as


condies sciohistricas;
o desenvolvimento cultural dos sujeitos da ao.

O projeto aqui focalizado teve sua origem em 2002 e continua at hoje. Foram
selecionados para os propsitos dessa pesquisa dados vivenciados no perodo que vai de 2002
a setembro de 2007, recolhidos junto s equipes das 23 escolas da SME de Mogi das Cruzes,
por essa pesquisadora que exerceu no projeto as funes de assessora e coordenadora
pedaggico musical.

A adeso das escolas ao projeto da SME foi ocorrendo de forma espontnea ao longo
desse perodo.
A pesquisa envolveu as seguintes escolas:
1. CCII Dr. Argu Batalha
2. CCII Horcia de Lima Barbosa
3. CCII Profa Ignz Maria de Moraes Petten
4. CCII Sebastio Silva
5. EM Adolfo Cardoso (Prof.)
6. EM Dr lvaro de Campos Carneiro
7. EM Antonio Nacif Salemi
8. EM Antnio Paschoal Gomes de Oliveira
9. EM Vereadora Astrea Barral Nebias
10. EM Profa Emili Nehme Affonso
11. EM Profa Guiomar Pinheiro Franco
12. EM Dr. Isidoro Boucault
13. EM Prof. Joo Gualberto Mafra Machado
14. EMESP Profa Jovita Franco Arouche
15. EM Profa Maria Colomba Colella Rodrigues
16. EM Profa Maria Jos Tenrio de A. Silva
17. E.M. Prof. Mrio Portes

93

18. EM Profa Marlene Muniz Schimidt


19. EM Noemia Real Fidalgo
20. E.M. Dom Paulo Rolim Loureiro
21. EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro
22. EM (R) Prof. Cid Torquato
Escola vinculada EM Vereadora Astrea Barral Nebias
23. EM (R) Profa Sebastiana de Carvalho
Escola vinculada EM Profa Marlene Muniz Schimidt

Ocupantes de diferentes cargos e funes da SME foram envolvidos e/ou


desencadearam aes no projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, como
convm concepo aqui adotada, que necessariamente o articula com o Projeto Poltico
Pedaggico das escolas.

Participaram do projeto:

Secretria Municipal de Educao


Diretora do Departamento Pedaggico
Chefe da Diviso de Projetos Especiais
Chefe da Diviso de Capacitao
Supervisores de Ensino da SME
Jornalista da SME
Escriturria da SME

No espao escolar:
Diretores e vice-diretores de Escola
Coordenadores Pedaggicos
Professores
Orientador de informtica na escola

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Auxiliares de Desenvolvimento Infantil ADI18


Auxiliares de Desenvolvimento da Educao ADE19
Escriturrios
Ajudantes Gerais
Monitores(as) / Orientadores(as) de Msica nas escolas
Profissionais convidados para cursos e workshops
Coordenadora Pedaggico-Musical do Projeto

Mltiplos e diferenciados procedimentos foram adotados no percurso dessa pesquisainterveno.

Ao longo de 2002/2003 o projeto da SME, para qualificao do ensino de msica nas


escolas da rede, assumiu o formato de cinco mdulos de cursos de msica e de ensino de
msica que receberam, respectivamente, o nome de Tocando, cantando,...fazendo msica
com crianas Mdulos I, II, III, IV, e Mdulo I, 2 verso. Foram desenvolvidos em um total
de 150 horas, durante as quais esta pesquisadora e coordenadora de msica do projeto
pesquisado incentivou a participao no s de professores, mas das diretoras e pessoas da
equipe tcnica da SME, buscando assim abranger o campo educacional amplo. Este
encaminhamento visava expandir os alcances dos cursos, para que educadores de distintas
funes pudessem partilhar as vivncias, discusses e fundamentaes e que no ficassem
apenas entre os professores, mas se ampliassem pela rede.

Uma vez por ano - e isto em todo o perodo da pesquisa - os participantes do projeto
eram convidados para assistir em So Paulo apresentaes musicais; a inteno era investir em
prticas culturais, ampliar o universo artstico-musical, e potencializar a apreciao musical.

18

ADI: Auxiliar de Desenvolvimento Infantil. Antigamente chamadas de babs, tiveram a denominao alterada
quando as creches passaram a ser unidades educacionais e estas profissionais deixaram de ser apenas cuidadoras
para terem tambm funo educativa.
19
ADE: Auxiliar de desenvolvimento da Educao (merendeiras)

95

Em 2002 e 2003 procedemos tambm a reunies de assessoria ao ensino de msica em


algumas escolas, nas quais eu e uma supervisora de cada escola trabalhvamos com as equipes
de professores e direo.

Em 2002 foram organizados 3 encontros noite, para atender solicitaes de algumas


professoras e diretoras das escolas visitadas, que queriam ir alm. O que resultou no s em
interpretao de msica, mas na criao de um arranjo e na composio de uma msica pelo
grupo. No final deste ano as alunas do Curso Tocando, cantando,...fazendo msica com
crianas -

Mdulo II, e as participantes desses 3 encontros noturnos foram por mim

convidadas a fazer apresentaes musicais num evento da SME, realizado no espao de tempo
da Reunio de Orientao do Trabalho Educacional.(ROTE), para todos os professores da rede
municipal de ensino. Naquela ocasio foram apresentadas duas palestras sobre o tema A
Arte, a Educao Fsica e a formao global dos alunos, proferidas, respectivamente, por
mim Iveta Maria Borges vila Fernandes (Arte) e Vilma Pavanelli Farvola (Educao
Fsica).

O grande interesse de uma dessas escolas visitadas, a EM Dom Paulo Rolim Loureiro,
uma pequena escola rural, e por sua solicitao, deu origem ao Pedro e o Lobo, projeto
piloto realizado em 2003, no lcus da escola, como requeria a equipe escolar, e envolvendo
toda a escola.

O sucesso de Pedro e o Lobo, e dos projetos desta mesma natureza que lhe
sucederam, desencadearam de 2004 a 2006, solicitaes sucessivas de escolas para realizao
de projetos de ensino de msica, nos mesmos moldes, compondo as 23 escolas do universo
dessa pesquisa.

Iniciou-se ento, efetivamente, em 2004, o desenvolvimento do projeto de ensino de


msica nas escolas, que passou a se denominar Projeto Tocando, cantando,...fazendo
msica com crianas, desenvolvido no espao da escola.

Procedi ento, por meio de reunies mensais de assessoria equipe pedaggica, no


lcus da escola, composta por supervisora, direo, professores, e auxiliares de

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desenvolvimento infantil (ADIs). A proposta era que o projeto se relacionasse com demais
reas de conhecimento trabalhadas pela escola, que houvesse integrao com o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP), e que passasse a fazer parte do mesmo. Junto a isso, neste ano
foram organizados alguns Encontros de Prtica Musical, no perodo noturno. Estimulei
tambm os docentes das equipes escolares para que escrevessem artigos com relatos dos
trabalhos que estavam sendo desenvolvidos e que foram publicados na Revista da SME:
Educando em Mogi - n.16.

Passei, ento, a prestar assessoria mensal nessas escolas junto s equipes pedaggicas
das mesmas. A ampliao do nmero de escolas participantes tornou necessria a
diversificao de procedimentos, sendo que em 2005 introduzimos monitores de msica para
atuarem junto aos educadores nas escolas.

Em

2005,

com

ampliao

diversificao

que

projeto

Tocando,

cantando,...fazendo msica com crianas adquiriu, a SME e eu inserimos alteraes nos


procedimentos:

foram ento introduzidos Monitores de Msica (4 no incio do ano, e mais 12 no final do


ano, momento em que chegam os instrumentos musicais comprados pela SME). Os 4
primeiros eram profissionais da cidade com experincias de trabalho na rea de ensino de
msica, 9 eram alunos do curso de Licenciatura em Educao Musical, do Instituto de Artes
da Unesp, Campus de So Paulo, e outros 3 tambm da cidade, que passaram a estar
semanalmente nas escolas para trabalhar junto aos educadores e seus alunos. A cada 15 dias
eu realizava reunies individuais, e mensalmente reunies grupais de assessoria e coordenao
com os monitores;

neste mesmo ano (2005), quando ento j tinha clareza das necessidades gerais e especficas
do ensino de msica do corpo docente, foram organizados trs cursos e sete workshops.

Do curso Vivncias Musicais (20hs) participaram como docentes as diretoras e professoras


de cada uma das escolas que haviam iniciado o projeto Tocando, cantando,...fazendo msica
com crianas em 2004.

97

Para o curso Diversidades e singularidades: novas contribuies para o projeto de msica


(20hs), e para os workshops, foram convidados profissionais especialistas, cujo perfil se
adequasse s necessidades docentes constatadas.

Para o curso Estruturao dos Projetos e Montagem de Exposio de Projetos Pedaggicos


(20 hs), foi convidada uma especialista em exposies.

Palestras, workshops, apresentaes musicais das escolas, freqncia dos docentes em


eventos musicais, redao de artigos para revistas sobre o ensino de msica pelas docentes e
por mim, participao em congressos e em concurso, tambm compuseram outros
procedimentos adotados at o final do perodo desta pesquisa..

Em 2006 foram oferecidos dois cursos para as escolas integrantes do projeto de


msica, para os quais foram convidados profissionais especialistas, sendo que a participao
era facultativa:

Educao Musical na escola: ampliando horizontes - Mdulo I - 40 hs


Msica: linguagem artstica integrante do projeto pedaggico da escola - 40hs

Ao final de cada ano de 2002 a 2007, procedi a Avaliao no processo e ao final, com
propostas para o ano seguinte.

importante colocar a presena e parceria peculiar da Superviso de Ensino no


desenvolvimento do projeto nas escolas, que caracterizou a ao supervisora nesta SME.

Necessrio se faz salientar tambm nos procedimentos desta pesquisa, o envolvimento


da Equipe Tcnica da SME, no projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas.

Ainda quanto aos procedimentos desta pesquisa, grande nmero de reunies,


telefonemas e e-mails aconteceram entre minha pessoa e a Diretora do Departamento
Pedaggico e a Chefe da Diviso de Projetos Especiais, para articular e coordenar todo o
projeto em questo.

98

Em 2007 tivemos a continuidade do processo em desenvolvimento, e dois outros


cursos foram organizados dentro da mesma sistemtica dos cursos anteriores:

Educao musical nas escolas: ampliando horizontes - Mdulo II - 30hs


Msica na EJA (Educao de Jovens e Adultos) - 12 hs

Nessa ocasio a realizao do projeto mostrava-se madura o suficiente para,


coletivamente (e nesse momento convidamos todos os segmentos da rede municipal de ensino
participantes do projeto), pensarmos, discutirmos, construirmos e realizarmos, o lanamento
da publicao Cadernos Tocando e Cantando, da SME de Mogi das Cruzes, prevista para
ser semestral ou anual.

No ano de 2007 a SME solicitou-me a elaborao de projeto em parceria com o


Instituto de Artes - Unesp e Fundunesp, que teve incio no final de setembro. Tomei, ento,
setembro de 2007 como o momento de finalizao de minha pesquisa-interveno.

O relato dessa pesquisa est organizado em seis captulos, sendo o captulo 4


descritivo do processo de pesquisa, e o captulo 5 analtico e interpretativo desse mesmo
processo, como convm metodologia de pesquisa aqui adotada.

5. Observando o tapete. Anlise dos dados

O que a articulao dos fios tecidos nesse tapete nos diz do fenmeno pesquisado? No
dilogo com teorias e prticas busquei as categorias com que pudesse compreender as tramas
do tapete:

De Moreira (2001) servi-me das contribuies que resultaram de sua pesquisa sobre
implementao de inovaes, como recursos de anlise dos dados registrados ao longo do
processo de pesquisa, resumindo-as e fazendo delas minhas categorias. A partir de ligeiras
adaptaes detive-me nas passagens vividas e pesquisadas que evidenciam a necessidade de:

99

- Superar a perspectiva do controle [...] da equipe de uma escola ao nvel de


engajamento necessrio.
- [Compreender] A mudana uma jornada cujo mapa no se conhece
antecipadamente. [...] implica abrir mo de pontos de chegada fixos. [...] as
direes devem ser suficientemente amplas, possibilitando a flexibilidade, a
capacidade de negociar permanentemente, sobretudo, com os profissionais da
escola.
- [Compreender que] Os problemas so inerentes a qualquer contexto de
mudana. [...] preciso, ao contrrio, trat-los com profundidade, e [...] criar
condies para a elaborao de solues criativas.
A ausncia de problemas , quase sempre, sinal de pouca mudana. [...] Mudanas
substantivas envolvem processos complexos. (p.137,138)

De Lima (1999) tomei as contribuies para a formao contnua e desenvolvimento


profissional:

- [...] considerar as condies de vida, de trabalho, e de tempo livre que o professor


precisa ter para acesso ao enriquecimento de experincias e bens culturais;
- [promover o acesso] [...] a formao terica necessria reflexo e anlise da
realidade [..] docente;
- [articular] [...] o desenvolvimento profissional de professores, o projeto polticopedaggico da escola e a universidade;
- [...] ter a escola como lcus de referncia ou ressonncia. (p.172,173)

A seleo de categorias de anlise com apoio em Moreira e Lima se justifica por ter
encontrado nesses autores consideraes sobre a formao contnua de professores que
abarcam os pressupostos tericos que fundamentam esse trabalho.

6. O que o tapete cobre e descobre? Resultados esperados

Espera-se que do olhar analtico sobre o tapete at aqui tecido, seja possvel elucidar
caractersticas de projetos de qualificao profissional docente sob modo de formao

100

continua de professores que atuam com msica na Educao Infantil e no Fundamental I, que
contribuam com as mudanas esperadas nas prticas do ensino de msica, nos nveis de
ensino aqui considerados, e que permitam avanar em conhecimentos de construo de
projetos de formao contnua.

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Captulo 4
O projeto Tocando, cantando,... fazendo msica com crianas:
projetando e tecendo, tecendo e projetando o tapete

...uma paisagem que pode ser contemplada de inmeros pontos de vista. [...] Quando
[..] olhei para a paisagem pela primeira vez como estudiosa, trazia comigo uma
pergunta que me acompanhava h muito tempo: O que se aprende em contato com
a arte? (MACHADO, 2004, p.19 - 20)

1. Um portal

Ao olhar para a paisagem que se descortinava minha frente eu tinha uma pergunta.
Quais as caractersticas de um projeto de formao contnua em ensino de msica, podem
auxiliar na superao das dificuldades que se apresentam no ensino de msica nas escolas
pblicas? Quais possibilidades e limites nessa questo? Pergunta que foi se solidificando,
crescendo e se desdobrando:

Como vencer a barreira do modelo tradicional de ensino de msica no qual no h


uma verdadeira educao musical, com o desenvolvimento da linguagem sonora e musical
da criana, e onde o ldico do mundo infantil est ausente? Como incorporar novos
paradigmas desse ensino?

A partir das propostas do ensino de arte/linguagem musical presentes no RECNEI e


PCN Arte do MEC, que interconectam o fazer (compor, improvisar, interpretar), o apreciar
e o contextualizar, quais caminhos e projetos podem levar a processos de formao
contnua com avanos significativos na rea de msica?
Iniciei esse trabalho com a imagem de um portal. Porque o portal um lugar de
onde vejo pela primeira vez a paisagem e, ao mesmo tempo, um espao de trnsito,
uma passagem e um convite para ser atravessado. O portal abarca tanto a
perspectiva como a possibilidade de experincia dentro da paisagem.
(MACHADO, 2004, p.21)

102

A paisagem era da rede municipal de ensino de Mogi das Cruzes. Eu pouco conhecia
de Mogi das Cruzes. Em 2001 comecei a lecionar na Universidade Braz Cubas desta cidade.
No ano seguinte fui convidada para ministrar um curso para os professores da Secretaria
Municipal de Educao de Mogi das Cruzes. E junto a isso um pedido: que abordasse os
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte - Msica, proposta na qual havia trabalhado junto
equipe de Arte do MEC.

Como lecionava no curso de Pedagogia na Universidade Braz Cubas, e a quase


totalidade de meus alunos dava aulas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, tinha
certo conhecimento do perfil dos participantes do curso que daria. Para planejar o curso sabia
que os professores que encontraria - 1 a 4 sries do Ensino Fundamental e Educao Infantil
- no tinham formao musical. Indaguei da Secretaria Municipal de Educao se tinha
algum instrumento musical, e veio a resposta: No temos, mas podemos providenciar, vamos
comprar. E essa foi sempre a tnica nessa Secretaria Municipal de Educao: o que for
preciso vamos fazer! A paisagem que eu via pela primeira vez da rede municipal de ensino de
Mogi das Cruzes, era uma paisagem de necessidades e possibilidades. Esse era o meu portal!

Dirigi-me ao prdio da Prefeitura, subi cada um dos lances da longa escada que
percorria trs andares e cheguei Secretaria Municipal de Educao. Conheci Leni Gomes
Magi, Coordenadora do CEMFORPE, e fomos a um pequeno espao, uma sala improvisada,
para conversarmos sobre os instrumentos musicais que eu estava indicando: xilofones,
metalofones, atabaque, ocean drum, caxixis, pandeiro, afux, clavas, bloco de madeira,
chocalho, reco-reco, tringulo, cmbalo, ganz, castanhola, tambor de fenda, xilindr, cco,
surdo, marac,... Isso alm de instrumentos musicais criados e construdos pelo luthi
Fernando Sardo. Leni muito atenta, interessada, perguntava: como isso, como aquilo?
Onde se pode comprar?

A SME ainda no possua um espao para cursos, e este curso seria em salas de aula
da Universidade Braz Cubas (UBC) - a Universidade na qual eu lecionava a disciplina
Fundamentos do Ensino de Arte, no curso de Pedagogia - e continuou no espao
improvisado e com condies adaptadas, no prdio da Merenda Escolar Municipal. Planejei o
curso de forma que a maioria das aulas fossem dadas por mim, e duas aulas para as quais
convidei Fernando Sardo (msico e luthi) que trabalhava com criao e construo de

103

instrumentos musicais alternativos. O nome do curso: Tocando e cantando...fazendo msica


com crianas, j trazia a essncia da proposta: tocar, cantar, fazer msica! O curso teria a
durao de 30 horas. Os professores no seriam obrigados a aderir, no seriam convocados,
mas sim convidados. Esse curso integrou o Plano de Trabalho para 2002 da SME Mogi das
Cruzes, por meio do Projeto desta SME A Arte na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental - contribuio para a formao global dos alunos.

2. Seqncia de cursos... e surge um projeto!


Paisagem 1

2.1. Ano de 2002

Dando incio proposta do curso solicitado elaborei um plano, no 1 semestre de


2002, o Mdulo I, que em seus desdobramentos passou a constituir um projeto construdo
processualmente, de formao contnua de professores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental I, para o ensino de msica. Esse plano foi edificado sobre um alicerce de
concepes sobre msica na escola, suas funes, seu ensino, decorrentes dos estudos tericos
por mim j efetuados e explicitados anteriormente nesse trabalho, que amalgamaram as pedras
encontradas nos meus longos e variados percursos escolares, nos quais a vivncia da
docncia, e a convivncia com os pares e com os alunos foi permitindo poli-las e esculpi-las.

Considerei inicialmente, no Mdulo I - Curso Tocando, cantando,...fazendo msica


com crianas - que:

1. Para trabalhar com linguagem musical que fizesse sentido e envolvesse


professores(as) e crianas, era necessrio uma dinmica de dilogos mais freqentes na
relao da escola com tempos/espaos prximos e distantes (presentes atravs das mdias
contemporneas), que fazem parte do meio no qual se vive.

2. Para tanto o ensino/aprendizagem de msica nas escolas teve como objetivos:

104

2.1. Ter conhecimento e prtica da linguagem musical por parte dos(as)


professores(as), bem como de metodologias pedaggicas com avanos na rea.
2.2. Estabelecer conexes e parcerias com a educao informal, com profissionais,
instituies, grupos que desenvolvem trabalho na rea musical, e com manifestaes culturais
e artsticas.
2.3. Refletir sobre o aprendizado de msica na escola e fora dela, e de se trabalhar com
msicas do meio sociocultural, com o conhecimento musical historicamente acumulado, com
concepes e prticas musicais trazidas pelos novos paradigmas musicais.
2.4.. Considerar os conhecimentos musicais e pedaggicos adquiridos pelos(as)
professores(as) em suas histrias de vida, na aprendizagem informal e formal, e a partir deles.
2.5. Propiciar o conhecimento de algumas metodologias de ensino de msica,
estabelecendo paralelos com as prticas presentes na escola de hoje, e o conhecimento de
propostas e prticas contemporneas de ensino/aprendizagem em msica.
2.6. Iniciar a construo de conhecimento terico-prtico nos trs eixos do ensino e
aprendizagem de msica (PCN 1a a 4a sries, 1997):
Comunicao e expresso em msica: Interpretao, Improvisao,
Composio.
Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e compreenso da
linguagem musical.
Msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo.

3. A expectativa de aprendizagem dos participantes que nos orientava, atinha-se aos


seguintes pontos:
3.1. Esperava que eles se sentissem instigados e iniciassem um trabalho com os trs
eixos do ensino em msica.
3.2. Esperava, tambm, que eles reconhecessem a necessidade de se trabalhar em
conexo com a msica do meio sociocultural, e do conhecimento musical historicamente
construdo e em construo pela humanidade.
3.3. E ainda, esperava que eles refletissem sobre suas prticas docentes ao discutir a
trajetria do Ensino de Msica nas escolas, projetando prticas onde a produo, apreciao,
reflexo / contextualizao pudessem estar presentes.

105

4. Os contedos selecionados procuravam a coerncia com as idias norteadoras e as


expectativas de aprendizagem. Orientaram-se para os seguintes pontos:
4.1. Levantamento das histrias de vida dos(as) professores(as) tendo como foco
relaes pessoais com a msica: reflexes / discusses sobre o ensino e aprendizagem da
msica na educao formal e no formal em seus percursos pessoais, estabelecendo paralelos
com as prticas vigentes nas escolas que cursaram.
4.2. Caractersticas do trabalho com os trs eixos da aprendizagem em Arte Musical:
produo

(interpretao,

improvisao,

composio),

apreciao

reflexo

contextualizao.
4.3.Construo de instrumentos musicais propiciando a ampliao de experincias
com sons diversos.
4.4. O ensino e aprendizagem de Msica na escola de hoje: conexes com a educao
informal, insero e valorizao de msicas do contexto sociocultural, e do repertrio da
humanidade.
4.5. Prtica de msica em conjunto (instrumental e vocal), dando nfase produo
instrumental, com propostas de desdobramentos em sala de aula.
4.6.Grafias musicais: novas perspectivas.

5. Os procedimentos adotados foram:


5.1. Disponibilizao pela SME de cursos de formao contnua sobre ensino de
msica, para os quais a adeso foi voluntria.
5.2. Aulas prticas e tericas com propostas de trabalho na maioria grupais, utilizando
metodologia de ao / reflexo / ao.
5.3. Oficina de construo de instrumentos musicais.
5.4.Oficinas de produes musicais (interpretao, composio, improvisao), e de
apreciao musical.

6. Avaliao em dois momentos pontuais: avaliao diagnstica e avaliao final alm da avaliao processual.

106

7. Foram solicitados como equipamentos e materiais necessrios para a execuo do


curso:
7.1. Equipamentos
7.1.1. Sala ampla que comportasse os participantes e instrumentos musicais, com
cadeiras que pudessem ser movimentadas para dinmicas de grupo ou grande roda,
podendo ser escurecida para projeo.
7.1.2. Aparelho de som para CD e Fita cassete.
7.1.3. Aparelho de TV e de vdeo: ambos com volume de som e dimenso de imagens
compatveis com o tamanho do ambiente a ser utilizado, e ao nmero de pessoas.
7.1.4. Retroprojetor e tela para projeo.
7.1.5. Projetor de slides e tela para projeo.

7.2. Materiais
7.2.1. Xerox de instrumentos de avaliao e de textos.
7.2.2. Material para construo de instrumentos musicais.
7.2.3. Papel pardo, manilha ou kraft
7.2.4. Pincis atmicos coloridos
7.2.5. Giz de cera
7.2.6. Papel sulfite, lpis e/ou caneta
7.2.7. Fita crepe e rolo de barbante
7.2.8. Lousa ou lbum seriado

Participaram desse primeiro curso, que foi de 30hs, 24 educadoras (professoras /


diretoras / supervisoras / tcnicas da SME). A realizao da experincia desse primeiro curso
teve desdobramentos que se orientaram pelo mesmo plano, com alguns aprofundamentos. Os
participantes desse primeiro curso solicitaram continuidade do mesmo SME, que me pediu
outro curso em seqncia, para o 2 semestre de 2002: Curso Tocando, cantando,...fazendo
msica com crianas - Mdulo II - 2002, tambm de 30 hs, do qual participaram 40
educadores. Curso cujo plano seguiu os mesmos pressupostos que o primeiro, dando
continuidade ao mesmo, exceto no que se referia ao contedo construo de instrumentos,

107

pois, a SME havia comprado um bom e variado nmero de instrumentos musicais de


excelente qualidade. Quanto ao contedo, esses dois cursos compreenderam bastante prtica
musical, contextualizao histrica e fundamentos tericos.

Para vivncia e ampliao da cultura musical dos docentes, incluiu-se no segundo


curso assistir um programa na Sala So Paulo: a Banda Sinfnica Jovem do Estado de So
Paulo, com o repertrio intitulado Brasil - frente e verso, e fazer uma visita monitorada
nesse espao.20 Desse segundo curso participaram 38 educadoras (professoras / diretoras /
supervisoras / tcnicas da SME). Uma caracterstica que perdurou por todo o perodo dessa
pesquisa, foi possibilitar o convite de filhos, maridos, mes,... para irem s apresentaes
musicais em So Paulo. nibus e valor dos ingressos eram pagos pelos participantes.

A pedido da SME escrevi um texto sobre o curso que estava ministrando, que foi
publicado na recm criada revista da SME:

REVISTA EDUCANDO EM MOGI N.3 / 2002: artigo Msica na formao de


professores - Profa Iveta Maria Borges vila Fernandes.

Paralelamente vigncia dos cursos, a SME solicitou que eu desse assessoria em


ensino de msica a algumas escolas, para as quais eu passei a ir com as Assessoras da SME:
Llian Gonalves (Escolas de Educao Infantil) e Maria Lindaumira de Alencar (Escolas de
Ensino Fundamental). Algumas educadoras dessas escolas visitadas se interessaram em fazer
trs encontros de prticas musicais no perodo noturno, s 3as feiras, o que aconteceu na sala
de aula da UBC que era utilizada para o curso de msica da SME, onde estavam os
instrumentos musicais comprados pela prefeitura. Chegaram a participar 23 educadoras,
sendo que permaneceram doze: professoras, diretoras, uma supervisora e trs crianas filhas
de mes que integravam o grupo.

20

Sala So Paulo: A antiga estao de trens da Estrada de Ferro Sorocabana, na cidade de So Paulo, aps
restaurao, recuperao e reforma, transformou-se no Complexo Cultural Jlio Prestes, sede da maior e mais
moderna sala de concertos da Amrica Latina. sede da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo.

108

No final do segundo curso e dos encontros noite, que foram trs, fizemos
apresentao de algumas msicas no salo social do Clube Nutico Mogiano da cidade, em
espao de tempo da uma ROTE, em seguida s duas palestras, para todos os professores da
rede municipal, que tinham como ttulo A Arte, a Educao Fsica e a formao global dos
alunos, e foram proferidas por mim Iveta Maria Borges vila Fernandes (Arte) e pela Profa
Vilma Pavanelli Farvola (Educao Fsica).

O repertrio apresentado, com msicas que eram cantadas e tocadas pelos dois grupos,
compreendia as msicas:
- O sapinho - histria sonorizada de autoria da Profa Dbora Siqueira Bitares, (que
participava com suas duas filhas, ainda crianas, dos trs encontros das 3as feiras noite);
O sapo - Thelma Chan; Galopando - folclore alemo. Essas msicas e respectivos arranjos
foram feitos com a turma de 3 feira noite.
- Asa Branca de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira; O Palhao de Kabalevsky: a
primeira tocada e cantada, e a segunda uma msica instrumental, com arranjos de ambas
elaborados em conjunto por mim e pelo grupo que conclua o segundo curso.

Mariana Gonalves Duque integrou o grupo tocando teclado em todas as aulas do


curso Mdulo II, bem como na apresentao musical no clube, num trabalho voluntrio,
indispensvel para o resultado que o grupo alcanou.

Aconteceram tambm, no segundo semestre de 2002, trs reunies com as diretoras


das escolas s quais eu prestei assessoria, supervisoras e equipe do CEMFORPE, para
fundamentao e dilogo teoria/prtica a partir das histrias de vida pessoais e do novo
paradigma terico. Nessas reunies eu levava textos da rea e snteses dos PCNs de 1 a 4
sries e do RECNEI.

O processo de avaliao dos cursos de 2002 possibilitou melhor acompanhamento e


anlise do caminho percorrido.

109

2.2. Ano de 2003

No ano seguinte, em 2003, por solicitao dos participantes, a SME pediu-me que
desse um outro curso em continuidade ao segundo. Neste terceiro Curso Tocando,
cantando,...fazendo msica com crianas, Mdulo III - 2003 a necessidade dos
educadores(as) desenvolverem a linguagem musical, de saber msica, e ainda de saber ser
professor(a) que atua com msica, por mim constatada, levou-me a focar o trabalho em
duas vertentes: o conhecimento e prtica da msica em si, e o ensino de msica para crianas,
procurando, assim, contribuir na formao contnua dos(as) professores(as) da rede municipal
de ensino. O curso Mdulo III - 2003, de 30hs, teve 32 participantes.

A vivncia dos cursos, e o entusiasmo com o desenvolvimento do mdulo anterior,


levou-me de uma proposta mais geral (Mdulo I - 2002 e Mdulo II - 2002) para uma verso
mais especfica (Mdulo III - 2003, Mdulo IV - 2003). Elaborei, ento, propostas de trabalho
nos trs eixos do ensino de msica: fazer / apreciar / contextualizar, propostos pelos
Parmetros Curriculares Nacionais do MEC, junto a maior fundamentao terica.

O Curso Tocando, cantando,... fazendo msica com crianas, Mdulo III - 2003,
tambm com durao de 30 horas como os outros anteriores, tendo 20 educadoras cursistas,
teve como objetivos:
1. Desenvolver a linguagem musical em processos articulados entre os trs eixos de
ensino de Arte: fazer / apreciar / contextualizar.
2. Desenvolver a linguagem musical tocando e/ou cantando, explorando sons de
diferentes procedncias ao improvisar, compor e interpretar.
3. Desenvolver a percepo auditiva, despertar a percepo de paisagens sonoras
empregando conhecimentos de ecologia acstica.
4. Saber utilizar elementos da linguagem musical (ritmo, melodia, timbre, textura,
dinmica, forma) em processos de criao e apreciao musicais.
5. Procurar e organizar informaes sobre msica: fontes de registro (discos, fitas
sonoras, fitas de vdeo, recortes de jornais, revistas,...); fontes de informao (videotecas, sites
na internet,...); espaos e instituies culturais que fazem apresentaes musicais; grupos
musicais e momentos em que se apresentam.

110

6. Assistir a apresentao musical.

E como contedos selecionei:


1. Os trs eixos da aprendizagem de Msica: produo (interpretao, improvisao,
composio), apreciao, e reflexo / contextualizao.
2. Prtica de msica em conjunto (instrumental e vocal) improvisando, compondo e
interpretando.
3. Identificao e entendimento de elementos da linguagem musical tais como: ritmo,
melodia, forma, textura, dinmica, em processos de apreciao, contextualizao e produo
musicais.
4. Prtica de ensino de msica: orientaes para atividades de desenvolvimento da
linguagem musical em sala de aula, no decorrer de todo o curso e relatos de experincia.
5. A msica integrando projetos interdisciplinares na escola, e a partir dos Temas
Transversais. Trabalho com paisagens sonoras e ecologia acstica estabelecendo
conexes com o Projeto Tom da Mata21.
6. Indicaes e orientao para organizao de material de msica: bibliografia, sites
na internet, discografia e vdeos, instituies para emprstimos e consultas; para
conhecimento musical prprio desta rea de conhecimento, e para utilizar em aulas na escola.
7. Organizao grupal para assistir apresentao musical.

E como procedimentos: Aulas prticas (utilizando instrumentos musicais da SME, e


outros objetos sonoros) e tericas, com propostas de trabalho na maioria grupais, utilizando
metodologia de ao / reflexo / ao; organizao de atividades didticas na linguagem
musical para salas de aula dos cursistas; realizao de aulas e relatos reflexivos sobre
experincias didticas realizadas.

Os materiais e mdias eram os mesmos que nos cursos anteriores.

No decorrer desse ano (2003), por solicitao da SME, dei assessoria s escolas:
EM Adolfo Cardoso
21

Projeto Tom da Mata: Desenvolvido em conjunto por Furnas Centrais Eltricas, Fundao Roberto Marinho e
Instituto Antonio Carlos Jobim, e levado s escolas da rede municipal por meio de parceria com a SME de Mogi
das Cruzes.

111

EM Antonio Paschoal
EM Dom Paulo Rolim Loureiro

No 2 semestre de 2003 ocorre nova solicitao dos participantes para outro curso em
continuidade, dando origem ao Curso Tocando, Cantando,...fazendo msica com crianas,
Mdulo IV - 2003. Esse curso era destinado a: Assessores da SME, Diretoras e Professores
que j haviam participado dos mdulos I e/ou II e/ou III; dele participaram 20 educadores.

Programei o Mdulo IV com aprofundamentos, obedecendo a seguinte estrutura:

Objetivos:
Tocar e cantar repertrio variado desenvolvendo contedos de natureza atitudinal (saber
ser), procedimental (saber fazer), e conceitual.
Desenvolver a linguagem musical articulando os 3 eixos do ensino aprendizagem em
Msica propostos pelos: RECNEI e PCN Arte Msica, do Ensino Fundamental:
produo

(interpretao,

improvisao,

composio),

apreciao,

reflexo

contextualizao.
Trabalhar com paisagem sonoras, ecologia acstica e interpretao de msica de Tom
Jobim, em conexo com o Projeto Tom da Mata.
Assistir apresentao musical visando enriquecimento dos processos de apreciao /
reflexo / produo musicais.
Desenvolver, no decorrer do curso, atividades pedaggicas (50%) e atividades de fazer /
refletir / apreciar msica (50%), ampliando o conhecimento de msica e ensino de
msica.
Retomar msicas feitas nos mdulos anteriores, recuperando os processos pedaggicos
especficos que lhes deram origem.
Fazer apresentaes musicais a partir do repertrio musical desenvolvido.

Contedos:
Prtica de msica em conjunto:
a) incluindo contedos:

112

- atitudinais (que se referem ao saber ser tanto individualmente quanto


coletivamente, no convvio com o outro, incluindo valores e normas orientadores de
atitudes);
- procedimentais (que se referem ao saber fazer msica envolvendo realizao de
aes refletidas tais como as que compem, constroem, criam, edificam, executam,
experimentam, interpretam,...);
- conceituais (englobando idias e princpios construdos em decorrncia da vivncia
de fatos e de sua experimentao).

b) articulando produo (interpretao, improvisao, composio), apreciao, reflexo /


contextualizao;
c) trabalhando com paisagem sonora, ecologia acstica e msica de Tom Jobim;
d) utilizando conhecimentos adquiridos ao assistir msica ao vivo;
e) fazendo apresentaes musicais.
Reflexo / elaborao / vivncia de processos pedaggicos de ensino aprendizagem de
msica:
a) com orientaes especficas de como planejar e desenvolver atividades / contedos em
projetos de educao musical;
b) com desenvolvimento das mesmas com seus alunos e/ou escola;
c) com elaborao de relatos de experincia.

Procedimentos: foram mantidos os mesmos procedimentos do mdulo anterior.

A avaliao se deu no decorrer e no final do curso por observaes, trabalhos grupais


de prtica musical e de reflexes/discusses.

Concomitantemente ao curso Mdulo IV, a SME havia pedido que realizasse


novamente o curso Mdulo I, agora para outros professores que estavam querendo se iniciar
no projeto da SME. Nessa oportunidade o Mdulo I foi revisto dando origem sua Verso 2,
que na sua elaborao foi beneficiado pela experincia anterior, em sua 1 Verso. Este curso
Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, Mdulo I - Verso 2, com 30 hs, teve
30 participantes.

113

Neste mdulo trabalhei com o conhecimento e prtica da msica em si, e com o ensino
de msica para crianas, tendo a proposta ficado assim constituda:

Objetivos:
Conhecer e refletir sobre a importncia de uma verdadeira educao musical e sua presena
na escola.
Iniciar um trabalho com os trs eixos de ensino aprendizagem em Educao Musical:
produo

(interpretao,

improvisao,

composio),

apreciao

reflexo

contextualizao, propostas pelos: RECNEI e PCN Arte - Msica do Ensino Fundamental.


Desenvolver atividades pedaggicas investindo no conhecimento do ensino de msica.

Contedos:
O desenvolvimento do ser humano atravs da msica e da Educao Musical.
Os trs eixos da aprendizagem de Msica: produo (interpretao, improvisao,
composio), apreciao, e reflexo / contextualizao.
O(a) professor(a) pesquisador(a) e o ensino de msica a partir de projetos de Educao
Musical.
A importncia do ldico na educao musical de crianas.
Experimentao / vivncias de atividades musicais a partir de relatos de experincia
elaborados pelos participantes deste Mdulo IV.
Preparao de apresentaes musicais.

Procedimentos:
Aulas prticas (utilizando instrumentos musicais da SME, e outros objetos sonoros) e
tericas, com propostas de trabalho na maioria grupais, utilizando metodologia de ao /
reflexo / ao.

Neste ano de 2003 comecei a preparar mdias CDs, materiais didticos para que as
professoras pudessem t-los e trabalhar com eles na escola. Durante o curso Mdulo I Verso 2 a profa, Jaqueline Palanca Correa que trabalhava em classes vinculadas EM Dom

114

Paulo Rolim Loureiro, no espao

na EE Luis de Oliveira Machado, na zona rural do

municpio de Mogi das Cruzes, comeou a desenvolver atividades musicais efetivas com seus
alunos, a partir dos materiais e mdias por mim preparados e/ou selecionados.

A avaliao foi concretizada durante e no final do ano, verificando processo e resultado, e


indicando elementos para continuidade do saber msica dos professores como tambm saber
ser professor que trabalha com msica.

Em 2003, em continuidade promoo de vivncias e ampliao da cultura musical


docente, foram organizadas duas viagens para o grupo de professoras, diretoras e equipe
tcnica da SME assistirem apresentaes musicais em So Paulo:
- no Teatro Abril, o musical A Bela e a Fera;
- na Sala So Paulo, O aprendiz de maestro d volta ao mundo.

Foi ainda em 2003 que na EM Dom Paulo Rolim Loureiro, escola de educao infantil
da zona rural, devido ao grande interesse e envolvimento de suas professoras Jaqueline
Palanca Correa, Judite Maria Grilli Lovro, Maria Benedita de Campos Reis, Mrcia Silva
Maciel, e da diretora Lucia Mayumi Sagawa Takemoto, que indiquei e a equipe da escola
solicitou desenvolvimento de um projeto de ensino que fosse realizado no lcus da escola, e
que envolvesse toda a instituio. Iniciamos, ento, o projeto Pedro e o Lobo que teve por
referncia a obra de Prokofiev. Para isso tivemos alguns novos encontros de assessoria nessa
escola, com a parceria sempre constante da supervisora de ensino desta escola, Luiza
Conceio Silva, que participava ativamente contribuindo com suas indicaes e reflexes.
Nesses encontros tnhamos vivncias de apreciao musical, contextualizao histricogeogrfica desta obra e de atividades construdas em conjunto por mim e pelas professoras e
direo da escola. Algumas das professoras no haviam participado dos cursos j ministrados,
e aderiram ao projeto pelo entusiasmo que se alastrou por toda a equipe pedaggica. O
envolvimento possibilitou a articulao com outras linguagens artsticas e vrias reas do
conhecimento. Tornou-se projeto interdisciplinar. Toda escola passou a reconhecer e
diferenciar no s os timbres dos instrumentos musicais, como os temas musicais de cada
personagem da pea de Prokofiev, e algumas caractersticas gerais do contexto nacional do
compositor (Rssia).

115

Ao ir s escolas levava sempre, durante todo o perodo desta pesquisa, uma pequena
maleta com livros, revistas, CDs, vdeos, DVDs, mdias que eram selecionadas ora umas ora
outras, dependendo do rumo da assessoria, e cujo uso eu incentivava as docentes, e elas
comearam a tomar emprestado. Tambm elaborava snteses sobre itens de contedos, a partir
da proposta que trabalhava.22

Na continuidade das reunies com a equipe de educadoras da EM Dom Paulo Rolim


Loureiro, providenciei vivncias com diferentes mdias que propunham atividades
pedaggicas para Pedro e o Lobo, ou que traziam informaes, por exemplo, sobre
instrumentos da orquestra. 23

Providenciei estudos e reflexes sobre o desenvolvimento infantil a partir de


pequenos textos de Rizzi & Haydt, extrados do livro Atividades Ldicas na Educao da
Criana, com a evoluo do jogo na criana, de acordo com suas fases de desenvolvimento,
segundo Piaget.

Incentivei-os a pensar / criar atividades:


- a partir do conhecimento de diferentes verses de livro e de vdeo: Pedro e o Lobo;
- a partir da busca de projetos significativos para professores e alunos, e do entusiasmo
dos alunos pelas propostas (brilho nos olhos);
- construindo e/ou organizando jogos de percepo musical e visual: domin,
buscando os pares, ouvindo temas musicais e relacionando com seus
instrumentos, quebra-cabeas, dramatizao, audio e apreciao musical
dirigida,...
Preparei CD com atividades de percepo musical, a partir do LP Pedro e o Lobo.
No todo os principais contedos trabalhados foram:
- Percepo auditiva: timbre dos instrumentos musicais e diferentes ritmos.
- Tema Musical: discriminao dos temas de cada personagem da histria.

22
23

Algumas snteses e materiais preparados por mim para utilizar nas Assessorias: ver em ANEXO.
A respeito dessas mdias: ver em ANEXO.

116

- Propriedades do som: altura, durao, intensidade e timbre.


- Memria musical.
- Pulsao, frases e perodos musicais.
- Apreciao da obra de Prokofiev Pedro e o Lobo em diferentes mdias (vdeo, CD,
livro, DVD), bem como sua contextualizao histrica e geogrfica.
- Conhecimento da obra musical Pedro e o Lobo de Prokofiev.
- A cultura russa.
- Transformao da obra utilizando o teatro indireto, por meio de fantoches.
- Interpretao, improvisao, arranjo musical: tocando e/ou cantando e/ou danando.

Esse modo de trabalhar com formao contnua de educadores no lcus da escola,


assessorando a equipe de educadores, incluindo a direo, passando por vivncias, leituras,
discusses, reflexo/imerso em diferentes mdias, e trabalho concomitante das professoras
com seus alunos, resultou no pedido, no ano seguinte (2004), de 6 escolas da SME para
desenvolver em cada uma delas um projeto de msica nesses moldes.

Inicialmente eram cursos denominados Tocando, cantando,...fazendo msica com


crianas, Mdulos I, II, III, IV que deram origem, a partir da, ao projeto propriamente dito
Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, na escola!

3. Construo do projeto nas escolas


Paisagem 2

3.1. Ano de 2004

A experincia viva, envolvente e enriquecedora do Pedro e o Lobo na escola Dom


Paulo Rolim Loureiro desencadeara todo um processo em outras escolas. Com isso, a equipe
tcnica do CEMFORPE da SME de Mogi solicitou que eu elaborasse uma proposta e
conseqente trabalho de assessoria para essas escolas.

117

Essa proposta, destinada s respectivas equipes escolares, tinha como objetivos:


Contribuir para o desenvolvimento dos projetos de msica em escolas da SME de Mogi das
Cruzes, que integrassem o PPP das escolas no que diz respeito rea de msica e ensino de
msica.
Dar suporte s escolas que desenvolvem projetos de msica por meio de conhecimento e
prtica de msica e ensino de msica, bem como troca de experincias entre as equipes das
escolas participantes do Projeto de Msica.

E como foco / contedo da assessoria:


Trabalho com as equipes pedaggicas da escola na orientao e assessoria ao conhecimento
de msica e de ensino de msica junto s crianas.
Trocas e relatos de experincia entre as equipes das escolas que desenvolvem projetos de
msica.
Vivncia musical com a equipe pedaggica da escola.

Quanto ao mtodo / procedimento era:


Ao /reflexo / ao.

Os materiais e mdias eram os mesmos que no ano anterior.

E a avaliao foi feita no decorrer e no final do processo, por meio de instrumentos


diferenciados de registro.

Alm da solicitao por essas escolas, esse trabalho se justificava por ser a msica
parte integrante da rea de Arte, obrigatria segundo a LDB vigente Lei N. 9.394/96, e muito
pouco conhecida pelos professores(as), sendo a transposio deste conhecimento para a
prtica em sala de aula um desafio a ser vencido. Era necessrio que o professore(a)
desenvolvesse a linguagem musical, sabendo msica, e

sabendo ser professor(a) que

trabalhasse com msica.

No primeiro semestre de 2004 seis escolas pediram o desenvolvimento de projeto de


msica nas escolas, com toda a equipe de professores e direo, nos moldes do projeto
desenvolvido em 2003 na EM Dom Paulo Rolim Loureiro. Eu passo, ento, a trabalhar

118

mensalmente com elas, no lcus de cada escola, tendo a parceria sempre presente da
supervisora de ensino de cada uma delas. Era um trabalho conjunto no qual estavam junto a
mim a supervisora, a direo e os professores da escola via projeto em dilogos e reflexes,
na direo do crescimento pessoal e profissional de todos.

Seis escolas fizeram pedido de compra de instrumentos musicais para a SME,


instrumentos que chegaram no 2 semestre. Essas escolas, com respectivas diretoras e
supervisoras de ensino, foram as seguintes:

EM Dom Paulo Rolim Loureiro


- Diretora: Rosilda de Jesus Rissoni
- Supervisora de Ensino: Luiza Conceio Silva
EM Prof. Adolfo Cardoso
- Diretora: Silvana Silva Maciel
- Supervisora de Ensino: Luiza Conceio Silva
EM Prof. Antonio Paschoal Gomes de Oliveira
- Diretora: Darly Aparecida Carvalho
- Supervisora de Ensino: Aparecida Donizete de Moraes Yamamoto
EM Profa Emili N. Affonso
- Diretora: Lucimara Ferreli C. B. Ferraz
- Supervisora de Ensino: Arlete Sakai Beono
EM Profa. Nomia Real Fidalgo
- Diretora: Maria de Ftima P. de Melo
- Supervisora de Ensino: Anne Ivanovici
EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro
- Diretora: Lucia Mayumi Sagawa Takemoto
- Supervisora de Ensino: Luiza Conceio Silva

119

No segundo semestre desse mesmo ano mais duas escolas tambm passam a integrar
esse grupo, totalizando, portanto, oito escolas em 2004. Essas duas escolas foram:

CCII Horcia de Lima Barbosa


- Diretora: Silvia Regina Mello Quintanilha
- Supervisora de Ensino: Conceio Aparecida Calcagno da Silva

EM Dr. Isidoro Boucault


- Diretora: Rosa Aparecida de Souza Corra
- Supervisora de Ensino: Helaine Cristina Bio Margarido

No incio deste ano, indiquei para as escolas do projeto alguns livros para professores
e tambm alguns infantis, relacionados educao musical, o que foi providenciado.

Nesse momento considerei necessrio procedermos a vivncias, para as quais foram


organizados Encontros Mensais de Prticas Musicais noite, para os quais eram convidadas
as diretoras dessas escolas com suas professoras, e nos quais vivencivamos, na maior parte
do tempo, brincadeiras cantadas de nossa cultura popular tradicional, e tambm cada escola
relatava suas experincias nessa rea com as crianas. Muitas educadoras no conheciam tais
brincadeiras e precisvamos delas, pois, elas so a chave e o bero de nossa cultura musical.
O incio com essas oito escolas tinha como prtica essencial de msica a cultura popular
infantil de nosso pas, em diversidade de modalidades, e para tanto partimos: das histrias de
vida e memrias das educadoras, de livros, CDs, CD-ROMs, que traziam registros da cultura
da infncia (termo j utilizado por Lydia Hortlio). A partir dessas vivncias, eu explicitava
os contedos musicais e educacionais por eles trabalhados. Eram momentos de aprender a
cultura musical infantil brasileira, e contedos musicais contidos nas mesmas, tais como:
pulso, frase musical, partes e estrutura da msica, carter, expressividade, ritmo da melodia,...

Ainda no 1 semestre de 2004, para a nova revista bimestral da SME de Mogi das
Cruzes: Educando em Mogi, coordenei a produo de artigos - e tambm escrevi um deles -

120

sobre o trabalho que estava sendo realizado. Esses artigos 24 foram publicados na edio de
Maio e Junho de 2004 - Ano III, N 16, da referida revista. Foram eles:

Brincar, tocar, cantar - Iveta Maria B. A. Fernandes


Curtindo msica na escola - Equipe da EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro
Projeto de Msica Pedro e o Lobo - Judite M. Grilli Lovro
Linguagem musical... aprender fazendo - EM Antonio Paschoal Gomes de Oliveira.
Profas: Ana Claudia B. G. de Castro, Rosana A. M. de Miranda, Marinice Regina
Alvim, Tnia N. da C. Prado; Diretora Darly A. Carvalho.
Quem canta, encanta. A msica na Escola Municipal Prof. Adolfo Cardoso - Profas
Jussara M. R. Lavra, Cristiane de O. R. Barbosa, Luciana R. F. Abib; Diretora
Silvana S. Maciel.
Tocando e cantando, fazendo msica na escola. Diretora Lucimara F. de C. B. Ferraz
Musicando a vida na Escola Municipal Nomia em seus primeiros passos - Equipe
da EM Profa Nomia Real Fidalgo

No final do 1 semestre deste ano de 2004 incentivei as escolas para que com a
liderana de suas diretoras, participassem de mesas do 1 ENFOPEB - Encontro de
Formao de Professores da Educao Bsica, de 01 a 04 de junho / 2004, na Universidade
Braz Cubas, em Mogi das Cruzes, universidade na qual eu lecionava. Assim participamos:
cada uma das escolas iniciais da rede municipal, a Equipe Tcnica da SME e esta
pesquisadora. As escolas perguntavam: - Como vamos participar? O que vamos fazer?
Estamos ainda comeando... A resposta era: - Vamos contar como estamos construindo o
projeto de ensino de msica. Muitos querem saber como comear um projeto de msica.
Vamos contar o nosso comeo: as possibilidades e desafios! Assim, cada escola teve uma
educadora representante, relatando nesse evento o processo vivenciado at o momento, que
teve como tema e organizao:

Iniciando Projetos de Msica em Escolas da SME de Mogi das Cruzes

24

Artigos sobre os projetos de msica nas escolas, publicados na revista Educando em Mogi, n.16 - 2004: ver
em ANEXO B

121

. Profa Ms Iveta Maria Borges vila Fernandes

. Equipe Tcnica / Direo / Profs da Rede Municipal de Ensino de Mogi das Cruzes
MESA DA MANH
EM PROF. ANTONIO PASCHOAL GOMES DE OLIVEIRA
Diretora: Darly A. Carvalho
EM PROFa. EMILIE N. AFFONSO
Diretora: Lucimara Ferreli C. B. Ferraz
EM DOM PAULO ROLIM LOUREIRO
Profas Judite Maria Grilli Lovro e Jaqueline Palanca Correa
MESA DA NOITE
EM PROF. ADOLFO CARDOSO
Profa: Jussara Maria Rafael Lavras
EM PROF. NOMIA REAL FIDALGO
Diretora: Maria de Ftima P. de Melo
EM PROF. SERGIO HUGO PINHEIRO
Diretora: Lucia Mayumi S. Takemoto e Profa: Patrcia Marins Aguiar Conde

Ainda em 2004 a equipe da EM Dom Paulo Rolim Loureiro deu continuidade ao


projeto Pedro e o Lobo - 2003, ampliando-o para De Pedro e o Lobo para outras culturas 2004, sendo que de uma msica que levou a trabalhar aspectos da cultura russa (2003),
passava a trabalhar com msicas de outras culturas (2004): alem, chinesa, polonesa,
japonesa, italiana e brasileira.

Foram elencados como objetivos deste projeto:


- Explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros, e
ampliar o conhecimento do mundo.

122

- Perceber e expressar sensaes, sentimentos e idias por meio da produo, apreciao e


contextualizao, conforme a Proposta Triangular do Ensino de Arte.
A contribuio e importncia da msica para a formao do ser humano era
pensamento de toda a equipe da escola.

necessrio que a msica, ensinada na escola, se converta em um instrumento, em


um fator funcional de esttica e de humanizao do processo civilizador em todos os
seus aspectos. Somente o ensino da msica como instrumento contribuir para a
conscientizao do homem e para o desenvolvimento scio-cultural da populao
brasileira. (KOELLREUTTER, 1994, p.13)

Os contedos trabalhados nesse novo projeto da EM Dom Paulo Rolim Loureiro


foram os anteriormente trabalhados no projeto Pedro e o Lobo, aos quais se acrescentaram:
- Gosto pela apreciao de msicas de diferentes estilos musicais (brasileira, alem, japonesa,
chinesa, italiana, polonesa ), e respectivo fazer musical.

- Aspectos culturais dos pases de origens das famlias das crianas. Interpretao e arranjo
musical cantando, tocando e danando msicas de vrios pases.

- Vivncia de apreciao musical ao vivo de obras instrumentais, com a presena dos pais e da
comunidade, nos seguintes eventos:

na 2 Expopin (Exposio de Pindorama) no ptio da escola, que foi uma prestao de


servios comunidade, com exposio de produtos agrcolas e artesanatos da regio,
quando a Banda da Polcia Militar apresentou-se;

na apresentao da Banda Sinfnica da Igreja Adventista do Stimo Dia Movimento


da Reforma, de So Paulo, no espao da Escola Estadual Luiz de Oliveira Machado,
no bairro do Barroso (zona rural). Esta apresentao musical ocorreu devido ao
trabalho de msica que estava sendo iniciado com as classes de alunos de Educao
Infantil da Prof. Jaqueline Palanca Correa, da EM Dom Paulo Rolim Loureiro. Esses
alunos tambm tocaram com a referida banda, a msica Havia um pastorzinho,
utilizando instrumentos de percusso.

123

E como o projeto integrou todas as reas de conhecimento trabalhadas na escola de


Educao Infantil: Natureza e Sociedade; Linguagem; Artes Visuais e Cnicas; Matemtica;
Movimento e Msica, cada uma delas explorou em seus objetivos e contedos aspectos
pertinentes a seus respectivos campos de conhecimento.

Esse projeto envolveu direo, professores, funcionrios, pais e comunidade, superviso


de ensino e coordenadora pedaggico-musical.

Neste mesmo ano a equipe desta escola tomou conhecimento do Concurso V Prmio
Arte na Escola Cidad - 2004 do Instituto Arte na Escola e quis participar. Como o
regulamento do concurso no permitia inscrio de equipes, estas foram orientadas a se
inscrever fazendo-se representar por uma professora. Para esse concurso o projeto foi
colocado, pela equipe da escola, em nome da Profa Judite Maria Grilli Lovro, que muito havia
se envolvido em todo esse projeto - e no projeto de msica como um todo - tendo muitas
idias de procedimentos, desdobramentos e realizaes com as crianas desde o ano anterior.
O resultado foi que essa pequena escola de educao infantil, na zona rural de Mogi das
Cruzes, foi classificada como finalista, ficando entre as quatro do Estado de So Paulo, nesse
concurso nacional.

Nas assessorias s escolas passei tambm a levar msica erudita por meio de vdeos do
Walt Disney: Fantasia (selecionava uma por vez as obras que trabalharia: Sinfonia Pastoral
de Beethoven; Dana das Horas de Poncelli); Fbulas (Sinfonia da Fazenda); e tambm
por meio de CDs de msica erudita destinados ao pblico infantil. A apreciao,
contextualizao se fizeram presentes, sendo que no fazer musical os temas dessas obras
foram adaptados e trabalhados adequando-se faixa etria das crianas.

Atravs dos eixos do ensino de msica propostos pelos RECNEI e PCNs 1 a 4


sries: Fazer (interpretar, improvisar, compor) - Apreciar - Refletir / Contextualizar essas
peas musicais passaram, aos poucos, a se integrar ao cotidiano das escolas.

Nas reunies de assessoria com as equipes das escolas, algumas orientaes / reflexes
/ vivncias foram constantes:

124

Registrar as atividades desenvolvidas de forma escrita, fazendo observaes /

comentrios. Esses registros so poderosos auxiliares ao planejar as aulas posteriores: fazer


dirio de bordo, organizar portflio, tirar fotos, gravar ou filmar.

Levar alunos a apresentaes musicais e trazer escola msicos, pais ou familiares que

toquem algum instrumento musical ou cantem. Fortalecer relaes com a comunidade,


instituies culturais, grupos artsticos e festas de tradio.

Trabalhar o esprito ldico, a sensibilidade, a musicalidade por meio das brincadeiras

cantadas.

Incentivar os professores e coordenar o estudo e pesquisa:


- tocando / cantando / ensaiando
- ouvindo e comentando CDs
- procurando atividades diferenciadas
- assistindo vdeos e programas televisivos
- lendo textos / revistas / trechos de livros. Nas reunies de assessoria foram
encaminhados e/ou entregues a cada escola diferentes textos e/ou publicaes
sobre ensino de msica e sobre educao de forma geral.

Em continuidade vivncia e ampliao da cultura musical docente foi organizada,


para os integrantes do projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, uma ida a
apresentao musical na Sala So Paulo, no Programa O Aprendiz de Maestro, para assistir
Mozart Criana.

Foram realizadas ainda, algumas reunies com as diretoras dessas escolas, bem como
com o grupo de supervisoras de ensino desta SME, e Leni Gomes Magi (Coordenadora do
CEMFORPE). Eu apresentava a essas educadoras, que ocupavam

diferentes funes e

espaos que o projeto procurava articular, como o processo estava se dando, trocvamos
idias, esclarecamos dvidas, discutamos e procedamos a exerccio de reflexo sobre a
experincia em curso.

125

Tambm em 2004 foi feita avaliao diagnstica e final por meio de instrumento de
pesquisa, e avaliao durante o processo.

3.2. Ano de 2005

O projeto cresce! Em 2005 entram mais sete escolas:

CCII Sebastio da Silva (Creche)


- Diretora Marli Aparecida de Souza Machado
- Supervisora Aparecida Donizete de Moraes Yamamoto
EM Antonio Nacif Salemi (Educao Infantil)
- Diretora Alice Dias Nogueira
- Supervisora Conceio Aparecida Calcagno da Silva
EM Dr. lvaro de Campos Carneiro (Ensino Fundamental I)
- Diretora Miriam Monteiro Marques
- supervisora Lcia Mayumi Sagawa Takemoto
EM Prof. Joo Gualberto Mafra Machado (Educao Infantil)
- Diretora Rita de Cssia Rocha de Oliveira Luiz
- Supervisora Arlete Sakai Beono
EMESP Profa . Jovita Franco Arouche (Educao Especial)
- Diretora Sara da Penha Aparecida Robad
- Supervisora Lcia Mayumi Sagawa Takemoto
EM Profa. Maria Jos Tenrio de A. Silva ...) (Educao Infantil)
- Diretora Rosa Quintanilha
- Supervisora Concedio Aparecida Calcagno da Silva
E.M. Prof. Mrio Portes (Ensino Fundamental I)
- Diretora Rosana Petersen
- Supervisora Lcia Mayumi Sagawa Takemoto

126

Com a entrada de mais sete escolas, e uma escola que no continuou neste ano (vindo
retornar ao projeto em 2008), o total de escolas participantes foi para quatorze. Surgiu, ento,
a necessidade de se ter mais pessoas atuando nas escolas.

Um dia Leni (Coordenadora do CEMFORPE) me disse:


- Para o ano que vem tm vrias escolas querendo entrar.
E eu respondi:
- Mas como faremos?Eu no vou dar conta de tudo isso.
Ao que Leni retrucou:
- Vamos pensar em monitores, voc os ensina, coordena.
Respondi:
- Eu nunca fiz isso!

Aprender fazendo! Assim como fizera em 2003 com o projeto Pedro e o Lobo na EM
Dom Paulo Rolim Loureiro, em 2004 com o projeto Tocando, cantando,... fazendo msica
com crianas, no lcus das oito escolas, e com toda a equipe escolar, em 2005 dvamos
incio monitoria de msica para aprender fazendo! Existiria melhor aprendizado para todos
ns?

Esse aprendizado significativo para ns quando ressoa, conversa com nossa


histria pessoal, quer dizer, produto de uma ao conjunta de pensamento,
sentimento, percepo, intuio e sensao. Tudo isso junto realiza uma forma, uma
imagem interna ou um conjunto delas. Mas preciso que possamos enxergar na
escurido de nossa mina, passear com familiaridade pela nossa coleo, saber que
so imagens que se repetem e variam infinitamente.
O trabalho com a imaginao pode manter viva a chama da flexibilidade.
(MACHADO, 2004, p. 31)

Cinco primeiras escolas de 2004, que j haviam recebido os instrumentos musicais,


passaram a ter o acompanhamento semanal dos monitores de msica. As demais, juntas s
que entraram no projeto em 2005, contaram com minha assessoria mensal que continuou com

127

a mesma sistemtica, tendo as supervisoras de ensino como parceiras. Havia escolas com
turmas de EJA, que tambm foram atendidas pelo projeto.

Convidei para monitores professores de msica da cidade de Mogi das Cruzes:

Camila Valiengo
Gustavo de Castro Lima
Luciana Massro Cardoso Pereira de Souza
Telma Cristina Milito de Oliveira

Esses quatro monitores comearam, no incio de 2005, e atuar nas salas de aula junto
ao professor da classe. Eram previstos 30 minutos para cada classe, mas as escolas faziam
ajustes e adaptaes a partir do total de horas que cada escola tinha para sua monitoria de
msica. Cada escola, ento, fazia seu cronograma: uma estabelecia um cronograma quinzenal
de 50 minutos para cada classe; outra unia turmas e ampliava para uma hora o tempo de
monitoria para um grupo unificado; outra estabelecia um tempo menor para as classes com
crianas de faixa etria menor;... E assim, cada escola ia se adequando ao seu perfil e
necessidade.

A cada 15 dias eu tinha encontros individuais com os monitores de msica, e uma


reunio grupal por ms. O foco eram questes de ensino de msica, seus fundamentos e
prticas. Emprstimos e indicaes de livros, textos, CDs, CDROM,....era uma constante.
Eles faziam relatrios semanais e me enviavam. Comeamos, tambm, a utilizar e-mails para
nossa comunicao.

A monitoria mensal comeou somente nas escolas que j tinham seus instrumentos
musicais. No ms de outubro chegaram os instrumentos musicais para as demais escolas, e
outros monitores foram convidados. Com isso iniciaram-se as monitorias de msica em todas
as escolas do ano de 2005. Desses monitores novos, alguns eram da cidade, e os demais eram
meus alunos do curso de Licenciatura em Educao Musical, do Instituto de Artes da Unesp So Paulo. Eram eles:

128

Camila de Queiroz (aluna do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)


Cassiano Santos de Freitas (aluno do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Francine de Paulo Martins Lima (profa de msica de Mogi das Cruzes)
Geraldo Monteiro Neto (aluno do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Izabel Arruda Borges Carvalho (aluna do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Julianus Arajo Nunes (aluno do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Katiana Gonalves Gurgel (aluna do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Luiz Fernando Garcia dos Reis (prof. de msica de Mogi das Cruzes)
Marcos Antonio Nunes (prof. de msica de Mogi das Cruzes)
Mnica Eichenberger Ludwig (aluna do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Olvia Selma Gomes (aluna do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)
Samuel Pereira Lopes (aluno do Instituto de Artes - Unesp / So Paulo)

Por minha solicitao, as escolas encaminharam-me cpia de seus PPP, de cujo


conhecimento eu necessitava para proceder coordenao dos trabalhos das 14 instituies, e
assim melhor articul-los com o projeto de msica. A inteno era que msica no fosse algo
separado, mas, que viesse a se integrar ao projeto da escola, contribuindo para o
desenvolvimento do aluno, trabalhando na direo de um projeto interdisciplinar.

A partir de 2005 minhas funes de docente e assessora passam a incorporar a de


coordenao pedaggico-musical, devido s necessidades apresentadas pelo projeto que se
expandia. Funo de coordenao que por parte da SME era partilhada com Leni Gomes Magi
- Diretora do CEMFORPE e Luiza Conceio Silva - Chefe de Diviso de Projetos. preciso
registrar, neste captulo que de descrio, que essa pesquisa/projeto de formao contnua
teve em todo seu perodo a imprescindvel parceria, presena e envolvimento dessas duas
educadoras.

Quanto a essa pesquisa ainda importante afirmar que ela teve, desde o incio, todo o
suporte e parceria imprescindvel da Secretria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes,

129

Maria Geny B. A. Horle, bem como da Equipe Tcnica desta SME, grupo de diretoras e
equipes das escolas participantes.

No incio de 2005 enviei SME uma relao de livros, CDs, DVDs: mdias da rea de
educao musical, como indicao para serem comprados, pois, eram indispensveis para o
bom andamento do projeto. Eles foram comprados, e passei, anualmente, a complementar
essa relao a cada ano, sempre com respectiva compra por parte da SME.

Passaram tambm a integrar o projeto, nesse ano de 2005, especialistas convidados,


tanto para docncia nos trs cursos que foram organizados: Vivncias Musicais; Diversidades
e singularidades: novas contribuies para o projeto de msica; e Estruturao,
Documentao, Acompanhamento e Montagem de Exposio de Projetos Pedaggicos;
como para os workshops .

Foram os seguintes os cursos, workshops e respectivas equipes docentes:

Vivncias musicais / 2005, de 20hs, ministrado no perodo noturno, teve 98 participantes.


Para esse curso, cada uma das escolas que fez parte do projeto em 2004 ficou responsvel por
uma noite do curso, nas quais as equipes dessas escolas fizeram relatos e organizaram
vivncias musicais com todos os participantes, procurando contribuir na formao contnua
das equipes das escolas participantes do projeto. Esse curso tinha os seguintes objetivos:

Contribuir para o desenvolvimento de projetos de msica nas escolas da SME, fortalecendo


este trabalho junto ao Projeto Pedaggico da Escola.
Trabalhar com os trs eixos de ensino aprendizagem em Educao Musical: produo
(interpretao, improvisao, composio), apreciao e reflexo / contextualizao,
propostas pelos: RECNEI e PCN Arte - Msica do MEC.
Desenvolver atividades pedaggico-musicais investindo no conhecimento de msica e do
ensino msica.

130

Quanto aos Contedos, o foco era o trabalho que j havia sido realizado em escolas
pelas equipes a seguir citadas, agora coordenando no curso vivncias de atividades musicais
que haviam realizado anteriormente. Foram os seguintes:

Paisagens sonoras e arranjo instrumental


EM Profa Emili Nehme Affonso

Musicalizao na Educao Infantil


EM Prof. Adolfo Cardoso

Os Saltimbancos - Fbula musical inspirada no conto dos irmos Grimm: Os msicos de


Bremen
EM Prof. Antonio Paschoal Gomes de Oliveira

Pedro e o Lobo e De Pedro e o Lobo para outras culturas


EM Dom Paulo Rolim Loureiro

Curtindo Msica na Escola


EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro

Dana Minu
Grafias e composies musicais infantis
EM Prof. Joo Gualberto Mafra Machado
Profa Iveta M. Borges vila Fernandes

O Registro e a histria sonorizada


Avaliao final: com reflexes/discusses sobre o curso com todo o grupo, e
individualmente por meio de instrumentos de pesquisa.
CCII Profa Horcia de Lima Barbosa

131

Profa Iveta Maria Borges vila Fernandes

Quanto ao mtodo / procedimento, as aulas foram prticas (utilizando instrumentos


musicais da SME e outros objetos sonoros) e tericas, em cada dia do curso a cargo das
escolas j nominadas, com propostas de trabalho grupais, utilizando metodologia de ao /
reflexo / ao.

A avaliao foi concretizada no decorrer e no final do curso, esta ltima inserindo


reflexes e trocas coletivas avaliando o processo e o resultado.

Diversidades e singularidades: novas contribuies para o projeto de msica / 2005, de


20hs, realizado perodo noturno, teve como pblico alvo as equipes das escolas participantes
do Projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, contou com 104 participantes.

Os objetivos estabelecidos foram:


Trabalhar com os trs eixos do ensino aprendizagem em Educao Musical: produo
(interpretao, improvisao, composio), apreciao e reflexo / contextualizao,
propostas pelos: RECNEI e PCN Arte - Msica d MEC.
Desenvolver atividades musicais e pedaggicas investindo no conhecimento de msica e do
ensino msica.

Para os contedos previstos, diferentes especialistas foram convidados para integrar a


equipe de docentes desse curso:

Instrumentos e Composio Musical


Fernando Sardo (msico, compositor e luthi)
Educao Musical na Escola
Ilza Zenker Leme Joly (UFSCAR)
Ouvir e fazer msica com crianas
Josette Ferez (Escola de Msica de Jundia)

132

A Gnese da Notao Musical da Criana


Pedro Paulo Salles (ECA /USP)
Cultura popular de tradio
Alberto T. Ikeda (IA-UNESP)
Msica tnica e Arranjos Musicais
Magda Pucci (MAWACA)
O corpo: jogos e brincadeiras
Gergia Lengos (BALANGANDANA)

Quanto aos mtodos / procedimentos estes foram por meio de palestras e algumas
atividades prticas, procurando contribuir na formao contnua dos educadores(as).

A avaliao se processou no decorrer do curso, bem como no seu final, esta por meio
de instrumento de avaliao final.

Estruturao, Documentao, Acompanhamento da Montagem de Exposio de Projetos


Pedaggicos / 2005

Com um total de 20hs, esse curso teve por meta a socializao da experincia para a
comunidade, tanto das escolas como deste projeto de msica da SME, e forneceu subsdios
para possvel apresentao em congressos, e para montagens de exposies para a
comunidade.

Consistia em uma srie de encontros para apresentao e discusso de parmetros para


reflexo sobre como documentar os processos pedaggicos, comunicando os resultados por
meio de exposies pblicas.

Como pblico alvo, esse curso foi planejado para o grupo de diretoras e coordenadoras
das escolas do projeto, e realizou-se no perodo diurno, como formao em servio. Suas
aulas foram expositivas, com variados recursos de imagens, aliados a exerccios prticos e

133

planejamento da exposio dos PPP das escolas, que ocorreria no final do ano. Como
convidada para ministrar esse curso tivemos a museloga Marlia Xavier Cury, do Museu de
Arqueologia e Etnologia da USP. (MAE / USP)

Seus objetivos eram:


Apresentar a experincia da museologia na construo de processos participativos de
reflexo sobre identidade e memria de comunidades e/ou grupos;
Refletir sobre a documentao de projetos como parte da ao pedaggica.
Pensar metodologia para selecionar produtos significativos dos projetos pedaggicos e
documentar essas colees.
Entender como uma exposio estruturada e montada.
Ressignificar o papel do professor e de outros agentes como construtores de identidade e
memria educacional.
Quanto aos procedimentos, foram organizados aulas para apresentao e discusso dos
contedos, assim como para exercitar certas metodologias.

Para tanto os contedos foram os seguintes:


O que um museu e histria dos museus.
O museu e a comunidade: ecomuseu, museu de cidade, museu de bairro, museu escolar.
O processo curatorial: aquisio, pesquisa, conservao, documentao, comunicao
(educao e exposio)
A documentao de projetos pedaggicos: o qu, como, por qu.
Como conceber e montar uma exposio.
Avaliao do processo de documentao e expositivo.

Os workshops ocorreram no perodo da tarde, cada um deles para um grupo de escolas,


em horrio de ROTE, e foram os seguintes:
Instrumentos e Composio Musical

134

- Fernando Sardo (msico, compositor e luti)


Msica e Educao Especial
- Ilza Zenker Leme Joly (UFSCAR)
Msica para bebs e crianas pequenas
- Josette Feres (Escola de Msica de Jundia)
Notao musical da criana
- Pedro Paulo Salles (ECA/USP)
Msica e Dana da Terra Paulista
- Alberto Ikeda (IA / UNESP)
Msica tnica e Arranjos Musicais
- Magda Pucci (MAWACA)
Msica, movimento e dana
- Gergia Lengos (BALANGANDANA)

Os convidados para o curso e para os workshops eram de So Paulo, Santo Andr,


Judia, So Carlos. O cronograma foi organizado de forma que, tarde eles coordenavam
workshops, e noite davam aula no curso.

O foco na vivncia e ampliao da cultura musical e artstica docente levou-nos a


organizar, junto equipe tcnica da SME, trs viagens a So Paulo, em 2005, convidando
todos integrantes do projeto, com a mesma sistemtica dos anos anteriores, para:
Assistir ao Show do Palavra Cantada - lanamento do CD P com P, no SESC Pinheiros /
So Paulo
Assistir ao Show do MAWACA - lanamento de caixa com 5 CDs do grupo, no SESC
Pompia / So Paulo
Visitar o MASP (Museu de Arte de So Paulo), conhecendo o trabalho do servio educativo
desse museu, e procurando estabelecer conexes entre msica e artes visuais.

Durante o ano de 2005 professoras e diretoras de escola participaram de encontros e


congresso, fazendo comunicaes, e tambm publicando artigos no Jornal APASE, e na

135

revista da SME Educando em Mogi, sobre o trabalho que desenvolviam no projeto de


msica.Foram eles:

1. 2 ENCONTRO DE EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO de Mogi


das Cruzes - 18 e 19 de agosto de 2005, organizado pela equipe tcnica da SME, no qual
professoras de escolas que integravam o projeto fizeram comunicaes sobre prticas
pedaggicas que desenvolviam no projeto de msica:

A gua e o meio ambiente


Elis M. de Arajo / M. Ins de S. F. Ribeiro, professoras da EM Dom Paulo Rolim
Loureiro.

A criao de um arranjo musical


Patrcia M. A. Conde, professora da EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro. 25

A interdisciplinaridade atravs da msica


Mrcia da S. Gonalves, e Mariana Aparecida Silva, professoras do CCII Sebastio
Silva.

A msica como fonte de aprendizado


Luiz Fernando Garcia dos Reis, professor da EMESP Profa Jovita Franco Arouche.

Notao musical
Simone Teodoro Silva Viana, professora da EM Dom Paulo Rolim Loureiro.

25

Folder para comunicao/divulgao de trabalho apresentado pela Profa Patrcia M. A. Conde: Que tem na
Sopa
do
nenm?
A
criao
de
um
Arranjo
Musical
:
ver
em
ANEXO C.

136

2.

VIII

CONGRESSO

ESTADUAL

PAULISTA

SOBRE

FORMAO

DE

EDUCADORES - MODOS DE SER EDUCADOR: ARTES E TCNICAS


CINCIAS E POLTICAS Realizado em guas de Lindia/SP, de 25 a 29 de setembro
de 2005, pela Pr-Reitoria de Graduao da UNESP. Para esse congresso a SME de Mogi
das Cruzes enviou um grupo de educadoras (professoras, diretora, supervisora, equipe
tcnica do CEMFORPE). Duas comunicaes foram feitas sobre o projeto de musica, e
publicadas no livro eletrnico da PROGRAD-UNESP: VIII Congresso Estadual Paulista
sobre Formao de Educadores - Modos de ser educador: artes e tcnicas cincias e
polticas - 2005 - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho:
Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, tendo como autoras Cristine de
O. R. Barbosa (Professora); Darly A. de Carvalho (Diretora de Escola); Leni G. Magi
(Diretora do Departamento Pedaggico); Lcia M. S. Takemoto (Supervisora de
Ensino); Luciana R. F. Abib (Professora); Marineide C. da Conceio (Professora);
Patrcia M. A. Conde (Professora); Tnia N. da C. Prado (Professora).
Msica na Escola: desafios e perspectivas na formao contnua de educadores da
rede pblica. Iveta M. B. A. Fernandes (Doutoranda da Faculdade de Educao da
USP)

Para esse congresso a SME providenciou um folder para comunicao / divulgao /


distribuio. 26

3. No Jornal APASE, logo em seguida a esse congresso, foi publicada uma matria sobre a
participao da Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes: Mogi das Cruzes
participa do Congresso sobre Formao de Educadores, de educadoras desta SME:
HORLE, M. Geny B. A. ; MAGI, Leni G; TAKEMOTO, Lcia M. S., respectivamente:
Secretria de Educao, Diretora do Departamento Pedaggico e Supervisora de Ensino.

4. REVISTA EDUCANDO EM MOGI N.20 / 2005 - artigo De Pedro e o Lobo para


outras culturas - Escola Municipal Dom Paulo Rolim Loureiro - Finalista Nacional do V

26

Folder para comunicao/divulgao do projeto de msica para o VIII Congresso Estadual Paulista sobre
Formao de Educadores: ver em ANEXO C.

137

Prmio Arte na Escola Cidad do Instituto Arte na Escola de autoria da profa Judite M.
G. Lovro

5. REVISTA EDUCANDO EM MOGI N.22 / 2005 - artigo Terra...planeta msica de


autoria da nova diretora da EM Dom Paulo Rolim Loureiro, Edilamar Regiane C. M.
Pazini.

Neste ano, com a indicao de vrios nomes, e posterior eleio do que as escolas
preferiam, o projeto de arte da SME passou a se chamar Educando com arte, e compreendia
o Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, e o projeto de Artes Visuais.

Em 2005, de acordo com o planejamento feito, houve no final do ano apresentao


musical no Clube Nutico Mogiano, e exposio dos projetos das escolas. Cada escola
elaborou sua Ficha Tcnica relacionadas a seguir, da forma como cada uma delas foi
enviada:

CCII Horcia de Lima Barbosa (Educao Infantil - Creche)


Ttulo do projeto: Salas Ambiente
Turmas: Berrio, Minigrupo, Maternal, e Jardim
reas de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem (oral e escrita),
Natureza e Sociedade, Matemtica .

CCII Sebastio da Silva (Educao Infantil - Creche)


Ttulo do projeto: Crescer para a vida
Turmas: Berrio, Infantil I, Infantil II, Infantil III
reas de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade, Matemtica.

EM Prof. Adolfo Cardoso (Educao Infantil)


Ttulo do projeto: Quem canta encanta

138

Sries: Jardim I , Jardim II, Prontido


reas de conhecimento: Linguagem, Matemtica, Conhecimento de Mundo, Msica e
Movimento.

E.M. Dr. lvaro de Campos Carneiro (Ensino Fundamental)


Ttulo do projeto: Projetando a qualidade de vida
Sries: Ensino Fundamental 1 a 4 sries

EJA: 1 ao 4 Termos

Disciplinas: Matemrica, Lngua Portuguesa, Cincias, Histria/Geografia, Educao


Artstica, Educao Fsica, Estudos da Sociedade e da Natureza

E.M. Antonio Nacif Salemi (Educao Infantil)


Ttulo do projeto: " Brincando com os Sons "
Sries: Prontido, Jardim I, Jardim II, Maternal
reas de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Matemtica, Natureza e Sociedade

EM Prof. Antonio Paschoal Gomes de Oliveira (Educao Infantil)


Ttulo do projeto: Vivendo valores atravs das artes
Sries: Jardim II, Prontido
reas de conhecimento: Msica, Movimento, Artes Visuais, Linguagem, Natureza e
Sociedade, Matemtica.

E.M. Profa Emilie Nehme Affonso (Ensino Fundamental I)


Ttulo do projeto: Tocando e Cantando, fazendo msica na escola.
Sries: 1 a 4 sries, E.J.A. 1 ao 4 Termos
Disciplinas envolvidas: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao
Artstica, Educao Fsica.

EM Dr. Isidoro Boucault (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

139

Ttulo do projeto: Crescendo com Arte


Sries: Educao Infantil, 1 a 4 Sries do Ensino Fundamental
Disciplinas / reas do conhecimento: transdisciplinar

EM Prof. Joo G. Mafra Machado (Educao Infantil)


Ttulo do Projeto: Alegria, agora e amanh
Sries: Infantil III, Infantil IV, Infantil. V
reas do Conhecimento: Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Movimento, Msica,
Natureza e Sociedade.

EMESP Prof Jovita Franco Arouche (Educao Especial)


Ttulo do Projeto: A construo de alternativa de sons na Educao Especial
O Projeto desenvolvido por alunos da Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA (Para
onde tambm se expandiu o projeto, embora no tenha sido acompanhado por essa pesquisa.)

E.M. Prof Maria Jos Tenrio de Aquino Silva (Educao Infantil)


Ttulo do Projeto : Pequenos Cantores
Sries: Jardim I - 4 anos, Jardim II 5 anos, Prontido 6 anos
reas de Conhecimento: Matemtica, Linguagem, Artes Visuais, Msica, Natureza e
sociedade

E.M. Prof. Mrio Portes (Ensino Fundamental)


Ttulo do Projeto Valorizando a vida
Sries: 1 4 Sries do Ensino Fundamental

E.J.A. - 1 ao 4 Termos

Projeto Interdisciplinar

EM Dom Paulo Rolim Loureiro (Educao Infantil)


Ttulo do projeto: Terra...planeta msica
Sries: Classes multisseriadas Maternal, Jardim I, Jardim II, Prontido

140

reas de conhecimento: Linguagem Oral e Escrita, Matemtica, Movimento, Msica, Artes


Visuais, Natureza e Sociedade.

EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro (Educao Infantil e Ensino Fundamental I)


Ttulo do projeto: Fazendo arte na escola
Sries: Educao Infantil: Jardim I, Jardim II, Prontido
Ensino Fundamental: 1 a 4 Sries

EJA: 1 ao 4 Termos

reas de conhecimento / Disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria /


Geografia, Educao Artstica, Natureza e Sociedade, Artes Visuais

A avaliao deste ano foi semelhante do ano anterior, incluindo avaliao


diagnstica e avaliao final por meio de observao, conversas, reunies e instrumentos de
pesquisa.

3.3. Ano de 2006

O ano de 2006 iniciou-se com o desafio de assessorar e coordenar, no que se referia ao


ensino de msica e integrao do mesmo com o projeto das escolas participantes da pesquisa.
Neste ano uma escola saiu e oito escolas entraram, sendo que a SME tambm providenciou,
no decorrer do ano, instrumentos musicais para as novas escolas, a saber:

CCII Dr. Argeu Batalha(Creche)


Diretora: Meire Valria Gonalves Tomizawa
Supervisora: Arlete Sakai Beono
CCII Profa Ignez Maria de Moraes Petten (Creche)
Diretora: Eullia Anjos Siqueira
Supervisora: Helaine Cristina Bio Margarido
EM Vereadora Astra Barral Nbias (Ensino Fundamental)

141

Diretora: Kelen Cristiane dos Santos Chacon


Supervisora: Helaine Cristina Bio Margarido
EM Profa Guiomar Pinheiro Franco (Ensino Fundamental)
Diretora: Rosemeire Tonete de Carvalho
Supervisora: Lucy Ribeiro da Silva
EM Profa Maria Colomba Colella Rodrigues(Educao Infantil)
Diretora: Eliana Souza Coelho
Supervisora: Sara Aparecida Escobar Cucick
EM Profa Marlene Muniz Schimidt (Educao Infantil e Ensino Fundamental)
Diretora: Ana Lucia Fernandes Gonalves
Supervisora: Aparecida Donizete de Moraes Yamamoto
EM (R) Cid Torquato
Vinculada EM "Astrea Barral Nebias"
---------------EM (R) Profa Sebastiana de Carvalho
Vinculada EM " Profa Marlene Muniz Schimidt
--------------

Com essa ampliao do nmero de escolas, o total dos monitores de msica no


decorrer de 2006 foi para dezenove. Outros sete monitores entraram para o projeto. Desses,
dois eram de Mogi das Cruzes, dois eram da cidade vizinha de Suzano, e os demais eram
alunos do curso de Licenciatura em Educao Musical, do Instituto de Artes da Unesp - So
Paulo. Eram eles:

Ana Clia de Lima Viana (Aluna do Instituto de Artes da Unesp - So Paulo)


Andr Jos Rodrigues Junior (Suzano)
Daniele da Costa Matos (Mogi das Cuzes)
Elaine Cristina Raimundo (Aluna do Instituto de Artes da Unesp - So Paulo)
Everton David Gonalves David (Suzano)

142

Guilherme Ferreira Dela Plata (Mogi das Cuzes)


Wasti Silvrio Ciszevski (Aluna do Instituto de Artes da Unesp - So Paulo)

Os monitores de msica tambm atuaram semanalmente nas escolas, e tinham


reunies individuais de acompanhamento e grupais (grupo de estudos mensais) comigo,
coordenadora pedaggico-musical do projeto, alm de trocarmos inmeros e-mails e
continuar o emprstimo de livros, revistas, CDs, DVDs de meu acervo pessoal. O tempo do
monitor de msica para atuao junto ao professor em cada classe passou a ser de 30 minutos
para Educao Infantil e 40 minutos para Ensino Fundamental. Neste ano organizei uma visita
Escola de Msica de Jundia, com a finalidade de levar os monitores para assistir aulas de
iniciao musical da Profa Josette Feres, com seus grupos de bebs e crianas pequenas. A
finalidade era propiciar algumas vivncias de docncia com crianas bem pequenas, e com
isso enriquecer as prticas dos monitores de msica.

Foram planejadas apresentaes musicais das escolas que integravam o projeto, para
pais e comunidade, o que aconteceu em outubro, no mesmo local do ano anterior, no Clube
Nutico Mogiano, espao da cidade que tinha condies de abrigar evento desta proporo.
Todas as escolas se apresentaram: foram dois dias e uma noite de apresentaes! Toda
estrutura necessria foi providenciada pela SME, bem como folder e programas impressos.
Alm dos nibus para transportar as crianas, organizao do espao, sistema de som, toda
uma estrutura para receber um pblico de tal extenso.

Os monitores muito contriburam, tanto na preparao das msicas, elaborao dos


mapas de palco, como em toda organizao da seqncia das apresentaes: troca de
instrumentos musicais, microfones, entrada e sada de palco, ... Isso em todas as apresentaes
anuais feitas pelo projeto at 2007!

Apresentaes Musicais Inter-comunidades escolares aconteceram no 2 semestre,


nas escolas que fizeram opo por essa modalidade: combinados entre pares de escolas, para
levar e tambm receber apresentaes musicais.

143

A equipe tcnica da SME tambm organizou todo um esquema para que o


atendimento s escolas se processasse a contento. Para isso providenciou:

1. Reunies de assessoria de msica s escolas, como formao contnua em msica e


ensino de msica, em servio, de toda equipe escolar, quando ento eu trabalhava com:
1.1. escolas que desenvolviam o projeto h mais de 02 anos: assessoria semestral para
grupos de escolas, no espao das ROTES;
1.2. escolas que desenvolviam o projeto a partir de 2005: assessoria trimestral para
grupos de escolas, no espao das ROTES;
1.3. escolas que iniciaram o projeto em 2006: assessoria em maro, abril, maio, junho,
agosto, setembro em cada escola e em grupos de escolas, no espao das ROTES.

2. Reunies em que prestava assessoria pedaggico-musical a:


1.1. Diretoras de Escola (individuais e grupais);
1.2. Supervisoras de Ensino

3. Reunies mensais para articulao entre esta coordenadora pedaggico-musical, e a


coordenao do CEMFORPE por meio de sua equipe tcnica.

importante destacar tambm que (...) essa forma de planejamento processual


comunicacional - hipteses de trabalho, observao e registros de dados do trabalho
cotidiano, anlise e avaliao geral - constituem simultaneamente etapas do
processo de ensino e de pesquisa em ensino, que fazem do professor e do aluno vale dizer da escola - (direo e monitores de msica) instncias de produo de
conhecimento,... (PENTEADO, 2002, p. 61)

4. Compra de livros, CDs, DVDs para educao musical. A cada ano, a partir de 2004,
passei a enviar SME uma relao de livros, CDs, DVDs: mdias da rea de educao
musical, como indicao de aquisio para todas as escolas, pois, eram indispensveis para o
bom andamento do projeto.Sempre com a respectiva compra providenciada pela SME.

144

Em 2006 a SME realizou o 3 ENCONTRO DE EDUCADORES DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO DE MOGI DAS CRUZES, em 28 e 29 de setembro de 2006,
no qual participaram educadores fazendo relatos e/ou vivncias sobre prticas de seus
trabalhos em ensino de msica: ADIs, professoras, diretoras, e tambm monitores de msica
do projeto. A seguir os temas e respectivos autores das comunicaes:

Eu!! Um ser musical?? Mas eu no entendo nada de msica!!


Silvia R. M. Quintanilha - Diretora de escola, Maria Vernica S. Carvalho - Profa de
Educao Infantil, rica Cristina Arajo, Nancy R. da S. Martins, Rosana S. da C.
Rodrigues e Simone G. Pires - ADIs - CCII Horcia de Lima Barbosa

Alfabetizao atravs da msica


Mrcia da Silva Gonalves - EM Dr. lvaro de Campos Carneiro

Meio ambiente: integrando valores, arte e msica na escola


Darly A. de Carvalho - Diretora de Escola, Ana Claudia B. G. de Castro, Marinice R.
Alvim, Rosana A. M. de Miranda, Tnia N. da C. Prado - Profas de Educao Infantil
- EM Prof. Antonio Paschoal Gomes de Oliveira

Vivncias de atividades musicais


Luciana Massaro C. P. de Souza, Guilherme F. Della Plata, Geraldo Monteiro Neto Monitores do Projeto de Msica

O desenvolvimento da linguagem musical e sua contribuio no processo ensinoaprendizagem


Telma Cristina Milito de Oliveira - Monitora do Projeto de Msica

Meio ambiente e msica

145

Edilamar Regiane C. M. Pazini - Diretora de Escola, Fabiana de O. Francisco - Profa


de Ensino Fundamental, Elis M. de Arajo, Maria Ins S. F. Ribeiro - Profas de
Educao Infantil e Ktia Cilene S. Garcia - ADE - EM Dom Paulo Rolim Loureiro

Contextualizando msica e artes


Dbora de S. B. Franco - Profa de Educao Infantil - EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro

Jogos de improvisao musical. Contribuies de H. J. Koellreutter para a Educao


Musical
Camila Valiengo - Monitora do Projeto de Msica

E quanto s publicaes na revista da SME, a Educando em Mogi, em 2006 os artigos


escritos e respectivos autores foram os seguintes:

REVISTA EDUCANDO EM MOGI N.26 / 2006 - os artigos:


A importncia da Msica na Educao Infantil, de autoria da profa Dulcimar S. da Silva, da
Escola Municipal Profa Maria Jos Tenrio de Aquino Silva.

Explorando o maravilhoso universo musical, de autoria das profas Ana Cristina Picolomini,
Ciomara R. P. de Miranda, Rosangela L. F. de Mello e Silvana A. de vila, da Escola
Municipal Dr. Isidoro Boucault..

Educao Musical, de autoria da profa Judite Maria Grilli Lovro, da Escola Municipal Dom
Paulo Rolim Loureiro.

VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, de autoria da profa


Maria Inz de Souza Filardi, da Escola Municipal Prof. Srgio Hugo Pinheiro.

REVISTA EDUCANDO EM MOGI N.28 / 2006 - o artigo:

146

Projeto Meio Ambiente: Terra... Planeta Msica, de autoria da diretora Edilamar Regiane C.
Macedo Pazini, da Escola Municipal Dom Paulo Rolim Loureiro.

REVISTA EDUCANDO EM MOGI N.29 / 2006 - o artigo:


Tem msica no berrio, de autoria da ADI Nancy R. da S. Martins, do Centro de
Convivncia Infantil Integrado Horcia de Lima Barbosa.

Em Dezembro de 2006 a Revista Nova Escola lanou uma edio especial: ARTE 20 projetos e 30 atividades para turmas de creche a 8 srie [Msica - Teatro - Artes Visuais
- Dana] Entre os projetos e/ou escolas escolhidos, a Nova Escola selecionou uma escola
integrante do projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas: EM Prof. Srgio
Hugo Pinheiro para apresentao de seu trabalho. 27

No 1 e no 2 semestres, dando continuidade vivncia de ampliao da cultura


musical e artstica docente, foram organizados grupos para assistir ao musical O Fantasma da
pera

no Teatro Abril, em So Paulo, para cuja programao os educadores foram

preparados.

O ano de 2006, assim como os anteriores, tambm propiciou cursos para os


participantes do projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas. Foram eles:

Msica: linguagem pedaggica integrante do Projeto Pedaggico da Escola


Msica: linguagem pedaggica integrante do Projeto Pedaggico da Escola
Msica na EJA

Educao musical nas escolas: ampliando horizontes (Mdulo I ) - 2006 (40h), com 56
participantes, tendo como pblico alvo educadores de escolas que integraram o projeto de

27

Matria publicada na Revista Nova Escola sobre o trabalho de ensino de msica na EM Prof. Srgio Hugo
Pinheiro: ver em ANEXO D.

147

msica. O objetivo desse curso era: Ampliar vivncias e conhecimento de msica e ensino de
msica, por meio de reflexes e prticas.

Quanto aos contedos e respectivos docentes tivemos:

Cultura Popular/folclore e Educao: para alm do ms do folclore, dos espetculos e do


patrimnio imaterial
Alberto T. IKEDA (Instituto de Artes / UNESP So Paulo)

Explorando sons: oficina de percusso corporal


Barbatuques / So Paulo

Msica na educao infantil


Teca Alencar de Brito (Teca Oficina de Msica / SP)

A notao musical da criana


Pedro Paulo Salles (Escola de Comunicaes e Artes / USP)

Desenrolando brincadeiras
Chico dos Bonecos

A criao musical
Pedro Paulo Salles (Escola de Comunicaes e Artes / USP)

Dana e movimento na educao da criana


Gergia Lengos (Balangandana / SP)

Avaliao final com propostas para 2007


Iveta Maria Borges vila Fernandes (Instituto de Artes / UNESP)

148

Equipe tcnica da SME

Os procedimentos foram variados, e diferentes linguagens utilizadas. Houve aula


expositiva, prticas grupais de explorao, criao, interpretao. Foram solicitadas algumas
atividades a serem desenvolvidas pelos cursistas em suas escolas: relatos de experincias;
pesquisa e desenvolvimento de atividades semelhantes s que os participantes vivenciavam na
aula.

No final do curso instrumento de avaliao final foi utilizado, assim como os


trabalhos solicitados.

Msica: linguagem pedaggica integrante do Projeto Pedaggico da Escola (40h), tendo


como pblico alvo as diretoras de escola, as supervisoras de ensino e a equipe tcnica da
SME, contou com 33 participantes, e foi em servio. Curso que tinha como objetivo: Subsidiar a liderana para articular e coordenar a integrao da linguagem musical, ao PPP da
escola.

Foram os seguintes os contedos e respectivos docentes:

Algumas implicaes da educao musical no desenvolvimento da criana: Tocando e


cantando,...fazendo msica com crianas: fundamentos, prticas, avanos e desafios
Iveta Maria Borges vila Fernandes (Instituto de Artes / Unesp)

Do que estamos falando quando nos referimos musicalizao de crianas? (Coordenao


e gesto na Escola de Msica de Jundia, com visita esta escola em Jundia.)
Josette Feres (ESCOLA DE MSICA DE JUNDIA)

Gesto e Coordenao do trabalho na escola: regendo a reconstruo crtica e solidria do


projeto pedaggico da escola
Helenice Maria Sbrogio Muramoto (APASE)

149

Projeto de vida, Projeto Pedaggico, Projeto de Sociedade: uma articulao possvel?


Jos Cerchi Fusari (FEUSP)

Como lidar com a interdisciplinaridade?


Ana Maria dos Reis Taino (Faculdades Integradas de Jacare - GEPI da PUC/SP)

Gesto e Coordenao do trabalho na escola: coerncia para lidar com gente e com o
conhecimento
Helenice Maria Sbrogio Muramoto (APASE)

A educao musical de crianas: como avaliar o processo de aprendizagem musical?


Teca Alencar de Brito (TECA OFICINA DE MSICA/ SP)

Avaliao de final de ano com Propostas e Planejamento para 2007


Jos Cerchi Fusari (FEUSP)
Iveta Maria Borges vila Fernandes (IA / UNESP)
Equipe Tcnica da SME

Os procedimentos foram aulas expositivas, atividades grupais, dilogo com os


participantes, observao de aula de iniciao musical com crianas pequenas.

A avaliao foi feita a partir dos trabalhos solicitados e entregues, e por meio de
instrumento de avaliao final.

Embora no fosse o foco dessa pesquisa, no possvel deixar de registrar a extenso


do projeto tambm na EJA. Destinado s diretoras de escolas com classes de EJA, e aos
monitores de msica que trabalhavam com EJA, foi organizado no 2 semestre de 2006, na

150

EM Profa Guiomar Pinheiro Franco, um encontro com Arthur Irau Amaral Fuscaldo, no qual
o tema foi A msica na aula de EJA.

No decorrer de 2006 propus que lanssemos uma publicao do projeto. Acreditava


que j era o momento. A idia foi aceita pela SME e iniciamos o perodo de concepo e
criao do que veio a se tornar o Cadernos Tocando e cantando. Nome escolhido pelo grupo
que se reuniu 3 noites no espao de uma das escolas da rede municipal. Todos da rede de
ensino municipal, participantes do projeto, foram convidados. Discutimos o porque dessa
publicao, levei vrias revistas e cadernos para pesquisa e consultas durante a reunio, e
grupalmente discutimos quais e quantas sees a publicao teria. Em nossa primeira reunio
desse processo de construo do que viria a se chamar Cadernos Tocando e cantando, os
trs grupos formados assim explicitaram os objetivos desta publicao:

GRUPO 1
Defender a idia da introduo da msica como meio de formao o caderno em
si. / Transformar a publicao em instrumento de formao para o professor. /
Fazer parte da bagagem que o professor utilizar no dia a dia.
Mostrar de forma clara, objetiva e simples, a importncia da introduo do se
fazer msica com instrumentao, vocabulrios, permitindo o enriquecimento
do trabalho do professor com novas idias e segurana / A transformao que
se faz visvel tanto no professor quanto nas crianas e na escola.
Defender o porqu e o para qu trabalhar com msicas diversificadas e informar
os meios para que isso seja possvel. / Mostrar ao professor como pode ser
simples e fcil despertar e estimular o trabalho com a diversidade de msicas
sem extinguir os gostos das crianas, permitindo criana ampliar e ser capaz
de discernimento de significados, de interpretao associada sensibilizao e
ampliao de conhecimentos.

GRUPO 2
Socializar experincias bem sucedidas do projeto de msica, que sejam
fundamentadas teoricamente, e partilhar diversos conhecimentos relacionados
musicalizao infantil e produo musical scio-histrica e cultural da
humanidade.

GRUPO 3

151

Contribuir para o aprimoramento profissional dos educadores da rede municipal


de educao de Mogi, sendo um agente divulgador das produes cientficas,
estudos, projetos e prticas educativas voltadas para o mundo da msica. 28

Como nos outros anos, alm da avaliao no processo, houve avaliao final em
2006, com propostas para 2007.

3.4. Ano de 2007

Ao chegar em 2007 havia todo um movimento em torno do grande evento que seria
realizado pela Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes: o Forum Mundial de
Educao do Alto Tiet, que teve lugar no ms de setembro. Um grande evento em todos os
sentidos, para o qual a cidade se preparou!

Neste ano, apesar de termos recebido novas solicitaes de adeso, no houve


ampliao do nmero de escolas; entendemos, a SME e eu, que nesse momento ampliar
novamente o nmero de escolas poderia comprometer as metas pretendidas. Era o momento
de focar nas que j faziam parte do projeto.

Por motivos pessoais de sade, em 2007 passei a exercer a coordenao presencial


numa proporo de 30%, quando fazia reunies com os monitores de msica em minha casa,
em So Paulo; os restantes 70% distncia utilizando recurso de e-mails e telefonemas.

Neste ano foram realizados os cursos:

28

Material recolhido em nossa 1 reunio do CADERNO DE MSICA, 25 05 06, na qual estavam presentes 3

diretoras, 1 monitora de msica, 13 professoras, 1 supervisora de ensino, a diretora do CEMFORPE, e eu.

152

Educao musical nas escolas: ampliando horizontes - Mdulo II, de 30hs, destinado a:
professores, ADIs, coordenadores, orientadores de msica, diretores, supervisores, equipe
tcnica da SME, teve 71 participantes. Seus temas e docentes foram:

Culturas populares: folclore na educao


Alberto T. Ikeda (Instituto de Artes / Unesp)

As muitas msicas da msica


Teca Alencar de Brito (TECA OFICINA DE MSICA)

Cantando com crianas


Regina Kinjo (Centro de Estudos Musicais Tom Jobim / Projeto Guri)

Instrumentos musicais no fazer musical


M. Berenice S. de Almeida (Escola Municipal de iniciao Artstica (EMIA)

Interpretando canes do repertrio infantil


Hlio Ziskind

Corpo e movimento na educao da criana


Gergia Lengos (BALANGANDANA)

Explorando e percutindo sons corporais


Barbatuques

Quanto aos procedimentos foram aulas com forte componente prtico, com nfase em
oficinas, sendo que a fundamentao terica estava tambm presente. A avaliao no final do
curso foi feita por meio de instrumento de avaliao.

153

Neste mesmo ano a monitora de msica Camila Valiengo fez uma comunicao sobre
o projeto: Tocando e cantando,...desenvolvendo a linguagem musical na rede municipal de
ensino no XVI Encontro Anual da ABEM em Campo Grande (MS), que foi publicado no
ANAIS ABEM 2007 (CD-ROOM).

No segundo semestre de 2007 foi lanado o Cadernos Tocando e Cantando29, pela


Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes, tendo minha autoria enquanto
Coordenao e Superviso. Pretendendo alimentar o processo contnuo de formao docente,
apresentava artigos escritos pelos educadores da rede municipal, socializando assim os
conhecimentos produzidos. Com a proposta de conter textos de educadores das escolas do
projeto (ADIs, professores, coordenadores, orientadores de msica, diretoras, equipes de
escolas, e convidados), o caderno apresentava as seguintes sees e artigos:

- Entrevista e/ou artigo de especialistas na rea


Entrevista Teca Alencar de Brito, tendo como autoras as profas Maria Ins de M. F. de
Miranda e Marta K. Kaku.
- Desafinando experincias e suas reformulaes
Plim! De autoria da profa Maria Ins de M. F. de Miranda e da monitora de msica Wasti S.
Ciszevski.
Africanidades, tendo como autoras as profas Ctia M. de Almeida e Mrcia C. Pires.
- Msicos da regio
Na trilha do ritmo em Mogi. Reportagem: profa Mrcia da S. Gonalves . Edio:
monitora de msica Izabel Borges.
- Com a mo na massa / Projetos Relatos
Um passeio no Trenzinho do Caipira, de autoria da profa Ldia P. dos Santos.
Brincando de ninar, de autoria da profa Jussara M. R. Lavra.
Projeto Msica, de autoria da profa Maria Vernica da S. C. de Paula.
Carneirinho 1,2,3, de autoria da profa Patrcia M. A. Conde.
Projeto Brincando com os sons, de autoria da Equipe escolar da EM Anonio Nacif Salemi.

29

Ver em ANEXO E alguns artigos publicados no Caderno Tocando e Cantando.

154

A histria de um projeto de msica que encanta, educa e est a caminho da felicidade,


tendo como autoras: a diretora Edilamar R. C. M. Pazzini; a profa M. Ins de S. F. Ribeiro; a
ADE Ktia C. S. Garcia; a Membro do Conselho de Escola e me de alunos Eliana M. I.
Yamakawa; a me de alunas Helena L. S. M. Hasegawa.
Cantando, brincando,...fazendo msica com crianas, de autoria da diretora Darly A. de
Carvalho
Variedade de repertrio com crianas da creche, tendo como autoras as profas Mrcia da
S. Gonalves e Marina A. da Silva.
Devolvendo sorrisos atravs da msica, do monitor de msica Geraldo Monteiro Neto.
Quando se aprende com o aprendiz, da monitora de msica Olvia Gomes.
- H? Heim? Traduzindo o musiques
O som e suas propriedades, tendo como autoras a monitora de msica Izabel Borges e as
profas Regina Alvim e Rosana A. M. de Souza.
- Batuta curiosidades relacionadas s msicas, msicos e instrumentos
Batuta - o nosso Quis / Aprenda e divirta-se, tendo com autores o prof. Adherbal Ferreira
Jr e a monitora de msica Camila de Queiroz.
- Indicao de livros, sites, CDs, DVDs, tendo como autores o monitor de msica
Geraldo M. Neto e da profa Patrcia M.A. Conde
- Brincadeiras cantadas / Jogos musicais
Jogo do silncio, tendo como autoras as profas Cristiane de O. R.. Barbosa e Luciana R. F.
Abib.
Brincadeiras, de autoria da Equipe /Escolar da EM Profa Maria Colomba Colella
Rodrigues.
A msica na Educao Infantil, de autoria da Equipe Escolar do Centro de Convivncia
Infantil Integrado Profa Ignes Maria de Moraes Petten.
- Conhecendo prticas e teorias
Tocando histria, tocando Orff, de autoria da monitora de msica Camila Valiengo.
Por que relatar nossas experincias? Autoria da monitora de msica Wasti S. Ciszevski.
Percebendo e desenhando os sons - O registro musical na Educao Infantil, de autoria
da profa Judite M. G. Lovro.

155

Msica e aprendizagem, de autoria da monitora de msica Telma C. M. de Oliveira

Para os encaminhamentos finais dessa publicao necessrio salientar a colaborao


voluntria de duas ex-alunas e ex-monitoras de msica do projeto: Isabel Arruda Borges de
Carvalho e Olvia Gomes, que trabalharam conosco enquanto auxiliares em pesquisa e
reviso de textos.

Os projetos nas escolas, durante o ano de 2007, deram continuidade ao que j se vinha
fazendo no decorrer do projeto, bem como atuao dos orientadores de msica,
anteriormente denominados monitores. A liderana e entusiasmo da Profa Patrcia M. A.
Conde, junto ao orientador de msica Geraldo Monteiro Neto, e diretora da EM Prof. Srgio
Hugo Pinheiro, Silmarli de Souza Mello Soares, foi neste ano a primeira de uma srie de
turmas que se sucederam, em levar alunos para assistir ao Programa Descubra a Orquestra
da Sala So Paulo. A SME DE Mogi das Cruzes, por meio de seu Projeto Caminhando e
Conhecendo30, foi que disponibilizou os nibus para que a escola levasse alunos So Paulo.

Por ser 2007 o ano em que Mogi das Cruzes foi sede do Frum Mundial de
Educao do Alto Tiet, o grupo de diretoras resolveu fazer a edio de um DVD com todas
as escolas, para apresentar neste evento o projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com
crianas. O trabalho de Rita de Cssia Rocha de Oliveira Luiz, Maria Ins de Melo Faria
Peixoto de Miranda e Patrcia Maria Aguiar Conde, respectivamente: Diretora de Escola,
Coordenadora de Escola e Professora de escola, autoras do roteiro do DVD Tocando e
cantando,.. fazendo msica com crianas, sintetiza o esprito do projeto registrando
momentos significativos do processo, articulando com um texto oral os seus mltiplos
significados, que para alm das palavras, se inscrevem nas imagens apresentadas.

Em 2007, por solicitao da SME de Mogi das Cruzes, elaborei um novo projeto de
pesquisa, com o mesmo nome, agora em parceria com o Instituto de Artes da Unesp, Campus
de So Paulo, e com a Fundunesp, ampliando desta forma a articulao entre instituies e
tendo agora os monitores como pesquisadores estagirios da Fundunesp.
30

O Projeto Caminhando e Conhecendo tem como objetivo incentivar a realizao de excurses de carter
educativo, como parte integrante da proposta escolar. Cada escola planeja as excurses que realizar e a SME
fornece os nibus para transporte. Todos os alunos devem participar da atividade, sem custo para a famlia.

156

Tomei ento setembro de 2007 como finalizao da coleta de dados dessa pesquisa,
que j se mostravam suficientes para a elaborao de princpios orientadores de projetos de
formao contnua de professores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I que
ensinam msica para as crianas, tendo por meta a conquista da autonomia e da autoria dos
docentes e das escolas.

Por enquanto, espero ter delineado um ponto de partida: olhar [e escutar] a paisagem
dos contos [e das sonoridades] pela janela, por uma janela particular, como a que
acabo de apresentar at aqui, significa recolher dados para que se configure uma
determinada inteno. (MACHADO, 2004, p.35)

O que essas paisagens sonoras e visuais podem mostrar?

157

Captulo 5
Projetando e tecendo, tecendo e projetando o tapete: anlise do desenvolvimento do
projeto

O sentido est alm das aparncias, em pistas que se ocultam em um determinado


tipo de rvore, na beleza do sol levante, no perfume de certo conjunto de flores
douradas, na fumaa que vem da chamin de uma cabana perdida no meio da densa
floresta. (MACHADO, 2004, p.25)

Procuro nesse captulo o sentido das vivncias sonoras que compuseram os caminhos
dessa pesquisa, enveredando-me pelas suas pistas. Busco emergir da fumaa que, quando
mergulho na vivncia dos fatos, pode embaar uma viso mais clara dos sentidos dessa
experincia.
O projeto de formao contnua de professores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental em ensino de msica, constituiu-se processualmente em uma seqncia que
compreende trs momentos.

O primeiro deles realizado ao longo dos anos 2002 e 2003, solicitado pela SME de
Mogi das Cruzes, preocupada com a qualificao contnua docente e compreendeu cinco
mdulos de cursos. Embora referenciados nas questes de ensino das escolas, elas nem
sempre eram o lcus de sua ocorrncia.

O segundo momento teve incio em meados de 2003 dando origem ao projeto Pedro e
o Lobo, inspirado na obra de Prokofiev, por iniciativa da EM Dom Paulo Rolim Loureiro,
uma pequena escola rural que tinha grande vontade de saber e ensinar msica para crianas,
fazia muitas perguntas. A cada assessoria solicitava mais, trazia realizaes e mais queria, o
que levou ao desenvolvimento do projeto de formao contnua para o ensino de msica
realizado no espao da escola e envolvendo toda a equipe pedaggica (professoras e diretora).
O xito desse projeto em 2003, propiciou em 2004 a sua expanso para oito escolas
solicitantes, (incluindo nessa contagem a EM Dom Paulo Rolim Loureiro), em uma verso
aprimorada intitulada De Pedro e o Lobo para outras culturas (nome dado pela escola) e que

158

passou a focalizar msicas componentes da cultura de outros pases (japonesa, alem,


polonesa, chinesa, etc).

O terceiro momento teve incio em 2005, com a introduo de monitores de msica no


projeto e a solicitao progressiva de incluso por novas escolas que vo compor o universo
de 23 dessa pesquisa, que se estendeu at 2007. Essas escolas inspiraram-se nas idias que
orientaram Pedro e o Lobo: realizar-se no lcus da escola, abranger toda equipe escolar,
ser interdisciplinar e integrar-se ao projeto da escola.

Debruando-me inicialmente sobre a seqncia da pesquisa em seus trs momentos, a


primeira evidncia que se explicita o fato de ter comeado com um projeto da SME de Mogi
das Cruzes e se consubstanciado em projetos das escolas.. Ou seja, os cursos disponibilizados
no primeiro momento despertaram os participantes para o exerccio de sua autonomia
profissional que se revela no segundo momento com a iniciativa de solicitao de construo
de projeto com a equipe da escola e no lcus da escola, que d origem ao Pedro e o Lobo e
ao seu desdobramento em De Pedro e o Lobo para outras culturas. Autonomia que
levada adiante e se aprofunda nas demais escolas participantes, cada uma delas enveredando
por temas/msicas diversos.

A experincia de participao e construo coletiva, propiciada por projeto de


formao contnua, que aposta na capacidade de mudana do professor, estimula a autoestima dos docentes, o que, certamente, explica o sucesso alcanado e permite compreender a
resistncia constatada em outras situaes em que os projetos so apresentados s escolas
prontos e acabados por diferentes Secretarias de Educao, circunstncia em que so
acolhidos pelos professores como pacotes que interferem autoritariamente em sua
programao e desconsideram a sua profissionalidade. Em conseqncia so rejeitados e
boicotados, a despeito at da boa qualidade que possam ter. O que indica que em projetos que
visam a qualificao contnua docente, como o aqui pesquisado, os cursos do primeiro
momento, assessoria no lcus da escola com toda a equipe e workshops ao longo do caminho,
como importantes despertadores da iniciativa para a autonomia profissional docente.

Um olhar analtico ao longo do desenrolar do projeto Tocando, cantando,...fazendo


msica com crianas, explicita como procedimentos componentes desses trs momentos
anteriormente explicitados:

159

1. Cursos e workshops
2. Apreciao esttica e prticas de ampliao da cultura musical docente
3. Apresentaes musicais
4. Participaes/Comunicaes em eventos, Publicaes, Produes
5. Avaliao
6. Assessorias, Monitorias, Coordenao

O que a passagem de um para outro momento nos revela sobre o sentido do percurso
dessa pesquisa-interveno? Detenhamo-nos nelas.

Do primeiro para o segundo momento caminhamos da incorporao progressiva de


novos conhecimentos, procedimentos, atitudes, valores do primeiro momento, para a assuno
da autonomia profissional no segundo momento; e deste para o terceiro, para a socializao da
experincia e dos registros dos conhecimentos produzidos, ampliando a cultura musical
docente, fortalecendo a profissionalidade.

1. Cursos e workshops

A respeito dos cursos observamos que, de 2002 a 2007, eles foram se transformando,
indo cada vez mais de encontro s necessidades dos professores e das escolas, indo de um
conhecimento de msica e de ensino de msica mais gerais para as necessidades mais
especficas e possibilidades do professor de Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Houve
um aprendizado no que diz respeito ao que propor e quais procedimentos eleger, para que esse
professor, que no tinha conhecimento musical especfico, pudesse tambm trabalhar com
msica na escola, semelhana da maioria dos msicos populares de nosso pas. Ou seja,
nosso foco no seria o aprendizado musical por meio do cdigo musical tradicional, da grafia
musical, mas, pela vivncia, percepo sonora e musical, pelo conhecimento que passavam a
adquirir da msica como linguagem sonora. Tudo isso tendo em vista a meta ampla de
propiciar ao aluno o gosto pela msica e a familiaridade com a possibilidade de se expressar
por meio dela.

160

Os cursos vieram contribuir para o conhecimento de propostas de ensino que no eram


semelhantes s que os educadores relatavam de sua experincia de vida na educao formal.
Mas, que consideravam os seus relatos de experincias de vida na educao informal.
Os cursos traziam propostas de superao de um ensino de msica descontextualizado e
inspido para os alunos, como havia acontecido na educao bsica de muitos docentes. E
tambm traziam superao de algumas prticas de aulas dos prprios cursos que
ministrvamos, que no se mostraram adequadas aos objetivos que pretendamos alcanar.
Precisvamos aprender junto a esses educadores de que modo trabalhar com eles, que tinham
uma vontade grande de atuar com msica, mas, que em sua formao no haviam tido a
possibilidade de aquisio desse conhecimento. No se podia perder de vista que ao ensinar
aprendemos.

Os trs eixos de aprendizagem de msica: produo (interpretao, improvisao,


composio), apreciao e reflexo/contextualizao, oriundos da Proposta Triangular do
Ensino de Arte (Ana Mae Barbosa), tiveram nos cursos diferentes profissionais trabalhando
com atividades prticas e de fundamentao, que iam sendo colocadas aos poucos, em umas
aulas mais, em outras menos.
Com a expanso da modalidade assumida pelo projeto Pedro e o Lobo para outras
escolas, o qual construdo com a equipe da escola e se integra com as demais reas do
conhecimento, os cursos passam a trazer contribuies para a construo de projetos pela e
na escola. Alcanou-se assim a referncia e ressonncia recomendada por Lima ...a
formao contnua deve ter a escola como lcus de referncia ou ressonncia (2001, p.172173)
O curso Vivncias Musicais, de 2005, destinado s equipes das escolas integrantes
do projeto, no qual cada dia de aula era ministrado pela equipe de uma escola, relatando aos
participantes como haviam desenvolvido seus projetos com essa abordagem, e vivenciando-os
com os cursistas, um bom exemplo do resultado alcanado. Alguns depoimentos: 31
(Momento que chamou sua ateno.) O que chamou minha ateno foi a
criatividade das apresentaes, a variedade das atividades e a valorizao do

31

Para conhecimento do Instrumento de Avaliao do curso Vivncias Musicais, ver em APNDICE A

161

trabalho realizado, que por vrias vezes pensvamos ser simples, porm, para as
apresentaes tivemos que repensar o caminho e ver como foi rico.
(Como interferiu na sua prtica e reflexo?) O pensar sobre a educao que
oferecida na escola pblica, a qualidade tem que ser a nossa meta.
(Conceito sobre ensino/aprendizagem de msica) [...]o ensino de msica se
resumia s musiquinhas que eram decoradas. Hoje sei que a msica na escola
muito mais que isso. (Educadora A)
(Momento que chamou sua ateno.) Todos os momentos chamaram a minha
ateno, principalmente as apresentaes das escolas, onde cada uma apresentava
atividades maravilhosas, me encantando com as novidades. E cada escola tinha um
contudo diferente para apresentar, tornando o curso mais interessante.
(Como interferiu na sua prtica e reflexo?) Interferiu totalmente, comecei a
avaliar a minha prtica, e com o curso estou ampliando o repertrio de msica,
atividades, dinmica, etc, e tambm percebi a importncia da leitura, da base terica,
para poder regar a nossa prtica.
(Conceito sobre ensino/aprendizagem

de msica) Hoje percebo que a

aprendizagem de msica vai muito alm daquelas que ensinamos na escola,


podemos e devemos ampliar o nosso repertrio, para tornar as nossas aulas mais
prazerosas e enriquecidas. (Educadora B)
(Momento que chamou sua ateno.) A interao dos grupos, o que comprova que
o trabalho em equipe necessrio e essencial para o envolvimento com a educao
musical.
(Como interferiu na sua prtica e reflexo?) No estou em sala de aula, porm
necessrio haver reflexo sobre como estamos passando a cultura aos nossos alunos
e de que forma o professor pode utilizar os avanos existentes para oferecer a cultura
da arte e da msica.
(Conceito sobre ensino/aprendizagem de msica) Ouvir e apreciar msica: erudito
era apenas para os mais cultos e hoje se apresenta a msica para a incluso social.
(Educadora C)

Ainda em 2005 duas novas vertentes de curso se iniciam: Diversidades e


singularidades: novas contribuies para o projeto de msica abre para especificidades tais
como: construo de instrumentos musicais alternativos, composio musical, musicalizao
para crianas pequenas, registros e notao sonora da criana, msica tnica, arranjos
musicais, o movimento e a dana, msica na educao especial, msica e dana da cultura
popular brasileira. O que os cursos passam ento a trazer? Eles ampliam as possibilidades de
se fazer msica e do ensino de msica. Comeam a mostrar um elenco mais abrangente de
possibilidades e a dizer que msica na escola no s cantar; compreende e pode ser muito

162

mais. Trazem a msica que est fora da escola, oferecem atividades e repertrio didtico
que o que se constatou como a grande necessidade do professor. No adianta s saber cantar
e/ou tocar, mas, para ser professor necessrio saber de que forma ensinar. Com qual
procedimento de ensino? Este um saber que se vivencia e constri. Este um saber que
diferencia o msico do professor que trabalha com msica na escola.
Os cursos ainda trouxeram contribuies quanto ao fazer msica: desde 2002 eles j
propunham ao professor no s interpretar, mas, improvisar e compor. Muitos ainda
pensavam que fazer msica era s interpretar cantando ou tocando a msica que algum
msico/compositor famoso escreveu. Essa foi uma grande barreira a ser transposta desde o
incio. Comeou-se tentando a criao de pequenos trechos musicais, histria sonorizada, e
depois, organizao de arranjos. Importante para a execuo desta proposta foi a variedade de
instrumentos musicais que a SME comprou para cada escola.
Lima nos alerta para o fato de que ...a natureza do trabalho docente requer que ele
tenha uma permanente e constante reviso das suas prticas (p.171-172).
A contribuio dos cursos tambm foi a de propiciar aos participantes a vivncia das
novas propostas de ensino terica e praticamente apresentadas e de modo geral desconhecidas
dos docentes, para que ao experimentar introjet-las em si, tivessem a oportunidade didtica
de perguntar, duvidar, negar, para aprender. Caminhvamos assim, na direo de Lima,
segundo o qual
...a formao contnua precisa realizar-se nas condies e possibilidades de acesso
aos espaos formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e nveis de
ensino, para que o docente, alm de ascender profissionalmente, tenha a
fundamentao terica necessria reflexo e anlise da realidade, indispensveis
construo de sua prxis docente. (2001. p.171-172)

Em 2005 a inteno era que os professores tivessem, por meio de workshops, um


contato prximo e informal com alguns msicos e professores de msica, especialistas em
algumas das vrias reas que a msica e a educao musical apresentam. Que a partir das
diferenciadas prticas que teriam, outras possibilidades de ensino de msica fossem
despertadas. Como propiciar isso? Como reunir grupos que no fossem muito grandes para
que essa experincia se desse? Leni Gomes Magi e Luiza Conceio Silva - da equipe tcnica

163

da SME - apresentaram a alternativa de fazer em espaos de ROTES, unindo em grupos


equipes de escolas. Como sempre, elas indicam solues que apenas o saber/conhecer a rede
municipal pode dar. Como foi importante e necessria, durante todo o projeto, essa parceria
real, verdadeira, com envolvimento, entre ns, neste projeto de formao contnua de
educadores! claro que todo esse planejamento e organizao de todo um cronograma onde
as escolas pudessem estar reunidas, grupo a grupo, num mesmo dia de ROTE para receber e
estar com esses especialistas, no era tarefa simples. Pelo contrrio. Demandava articulaes
entre diretoras com seus professores, supervisoras, equipe tcnica da SME, e disponibilidade
da escola onde seria o workshop, para receber os grupos. Demandava, realmente, ter vontade
de fazer! Foram 7 workshops, portanto, 7 escolas para receber cada uma um grupo de equipes
de educadoras de outras escolas.

Alguns workshops traziam contribuies mais elaboradas na questo de uma educao


musical mais geral, como era o caso, por exemplo, de Msica e dana da terra paulista Alberto Ikeda (professor e etnomusiclogo). Outros j traziam uma ampliao cultural, como
era o caso, por exemplo, de Instrumentos e composio musical - Fernando Sardo (msico,
compositor e luthi).

Quais contedos so trabalhados em workshops como estes? No apenas contedos


conceituais e procedimentais que num primeiro momentos eram os que vinham tona, e
estavam relacionados com o tema do workshop. Havia os contedos atitudinais e de valores,
que estavam intrinsecamente envolvidos na relao humana que se estabelecia antes e durante
o workshop.
Os trs tipos de contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais, por serem
distintos, no significa que devam, necessariamente, ser trabalhados em atividades
de ensino e aprendizagem diferenciadas. Eles podem ser planejados e desenvolvidos
em trabalhos que possibilitem inter-relacionar os trs tipos de contedos.
(...)
Contedos Atitudinais que se referem ao saber ser tanto individualmente quanto no
convvio com o outro. So, entre outros, contedos e temas que incluem valores,
normas e atitudes:
Prazer e empenho na apreciao de obras artsticas e interesse/respeito pela prpria
produo, dos colegas e de outras pessoas.
Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana e autocrtica nas tomadas de
decises em relao s produes pessoais.

164

(...)
Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s questes a elas
relacionadas.
(...)
Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos integrantes do
processo de criao pessoal.
(FERNANDES e MARGARIDO, 2004, p.30)

Mas os contedos conceituais e os contedos procedimentais eram os primeiros a


chamar ateno, incentivar a organizao e a presena em cada workshop. As professoras
perguntavam:
- Como Fernando Sardo inventa seus instrumentos musicais? Que instrumentos so esses?
possvel que a gente possa fazer? Compor? Ah! Isso s para ele. Ns no somos capazes,
no somos msicos.
- Trabalho com Msica e Educao Especial? De que jeito podemos trabalhar com nossos
alunos com essas condies? Como a experincia da Profa Ilza Joly? Eu quero aprender
tambm.
- Msica para bebs? Eu nunca vi isso. Ser possvel? A Profa Josette ensina mesmo msica
para bebs? verdade? Como que ela faz?
- Escrever msica no s com os sinais que todo msico conhece? Se existe outra forma de
registrar os sons, as msicas, como ? O Prof. Pedro Paulo fez isso quando lecionava para
crianas?
- Japons tocando e cantando msica folclrica? Como ser esse prof. Ikeda?!

Esse era o teor dos comentrios que precediam a vinda dos especialistas que
trabalharam nos workshops. O conhecimento especfico que cada um deles trazia, abria
muitas janelas que mostravam outras paisagens mais.
A produo de mudanas no interior da escola passa pela abertura da instituio,
passa pela atitude de transpor seus muros, abrir portas e janelas. Significa conhecer
que os desafios apresentados escola no sero vencidos apenas pelos profissionais
que atuam dentro dela. fundamental estimular a abertura da escola participao
dos diferentes segmentos sociais. [... ] A construo de currculos e de uma prtica
escolar, dentro de uma perspectiva emancipatria, passa, necessariamente, pela
abertura e no fechamento da escola. (MOREIRA, 1999, p. 140-141)

165

No ano seguinte a caracterstica dos workshops foi incorporada pelos cursos que
passaram a ter uma parte prtica bem maior, de fazer musical com vivncias de atividades, e
uma menor parte expositiva. Os workshops no continuaram, mas, se deslocaram da forma
que acaba de ser explicitada, pois, fazer todo o entrelaamento e articulao das escolas da
rede municipal participantes do projeto, em momentos de ROTE, mostrou-se uma tarefa
possvel, mas, que deveria ter um derivativo para sua continuidade.

Os workshops vieram a retornar mais tarde, em 2008, ano que j no mais compreende
o perodo desta pesquisa, com uma outra caracterstica na qual as prprias escolas escolhiam o
tema e os especialistas a serem convidados e se agrupavam nas ROTES por organizao
tambm prpria delas mesmas. Foi uma evoluo no desenrolar do processo e da autonomia
das escolas!

No entanto, os cursos e workshops no atendiam a todos que faziam parte do projeto.


Os cursos eram noite, aps um dia de trabalho, sendo que muitas educadoras tm uma carga
suplementar de trabalho com os afazeres domsticos e deve-se considerar que o envolvimento
com a proposta e com o curso tambm um elemento que interfere nessa participao. Este
sempre foi um dado, uma constatao que eu e a equipe tcnica da SME acompanhvamos de
perto, pois, o interesse no era que cursos e workshops contribussem no desenvolvimento
profissional dos educadores? E quanto aos workshops, mesmo sendo no lcus da escola,
muitos queriam ir a todos, mas, cada grupo de escolas participava de workshop diferente. Mas
o nmero de pessoas que freqentava os cursos, e o envolvimento dos cursistas eram
termmetros e bssolas. As avaliaes que eram feitas nos finais dos cursos e dos workshops
auxiliavam no s saber como tinha sido o curso para cada um deles, mas, faziam indicaes
de como prosseguir, o que os professores necessitavam, solicitavam, e o que minha percepo
e anlise dos objetivos e do processo indicavam. Uma dessas constataes era que os cursos
deveriam ter boa parte prtica, mas que a fundamentao no poderia estar ausente, porm,
bastante relacionada s atividades desenvolvidas.

2. Apreciao esttica e prticas de ampliao da cultura musical docente

166

J em minha pesquisa de mestrado32 eu constatava a importncia das prticas culturais,


da ampliao das vivncias pela freqncia a eventos artsticos, na formao contnua do
educador que trabalha com arte. Fruto dessa percepo, sempre inclu em meus percursos de
docncia na formao de educadores, programaes artsticas para apreciao / fruio da
arte, ampliao da cultura artstica docente, visando tambm a participao democrtica social
na cultura artstica como conquista da cidadania.

Logo em 2002 j inclu no curso Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas,


Mdulo II, assistir apresentao musical na Sala So Paulo. Queria algo significativo que
trouxesse uma marca forte, um repertrio que no os afastasse da msica de uma sala de
concerto e que fosse msica instrumental, para dialogar com a prtica que estvamos tendo no
curso, que era a de elaborar arranjos musicais com metalofones, atabaque, pandeiro, tambor
de fendas, xilofones... A apresentao musical que escolhi foi a da Banda Sinfnica Jovem do
Estado de So Paulo, um repertrio de msicas brasileiras. O interesse e envolvimento
durante a apresentao e os depoimentos colhidos depois, indicaram que a escolha e a
conexo com o curso tinham sido apropriadas. Vrios se referiam ao som ou entrada deste
ou daquele instrumento, a beleza do local, a apreciao esttica tanto visual como sonora
aliada possibilidade que estavam vivenciando, que era impar!
Vi que todos os instrumentos so importantes, mesmo um pequeno chocalho pea
fundamental. (Educadora A)
Pude observar, aprender sobre a histria da Sala So Paulo, observar os msicos, a
postura dos profissionais, quantos instrumentos tocavam e em que parte eles
entravam na msica, etc. (Educadora B)
Todos os momentos foram marcantes, mas a visita Sala So Paulo foi muito
emocionante pela beleza. Nunca pensei em assistir uma orquestra em um lugar
maravilhoso. (Educadora C)
Porque foi um timo estmulo vendo os msicos tocando em conjunto, as posturas e
o resultado final das msicas. (Educadora D)
Foi a prtica de conceitos aprendidos e estmulo para o desenvolvimento de
atividades musicais. (Educadora E)

32

FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. A relao Instituies Culturais e Rede Pblica de Ensino na

Educao Contnua de Educadores que trabalham com Ensino de Arte. So Paulo: ECA/USP, 2000. (Dissertao
de Mestrado)

167

Porque nos passou a imagem do evento, de como se portar; da disposio dos naipes
instrumentais, e at mesmo da expectativa de haver e poder participar de novos
eventos musicais. (Educadora F)
So Paulo conta com espao cultural maravilhoso, e que a populao de baixa renda
tem a possibilidade de visit-lo e ter contato com a msica. (Educadora G)
Percebi que, tendo um contato direto com os msicos, cria-se uma riqueza de
conhecimentos, pois, podemos escutar e ver ao mesmo tempo, contribuindo para
uma melhor apreciao da msica. (Educadora H)

Como melhor conhecer / saber / perceber msica se no atravs da experincia


esttica? Como melhor ampliar a cultura musical docente do que pela apreciao/fruio
musicais?
Porque, para perceber um expectador precisa criar sua prpria experincia. E sua
criao tem de incluir conexes comparveis quelas que o produtor original sentiu.
No so as mesmas, em qualquer sentido literal. No obstante, com o espectador,
assim como com o artista, tem de haver uma ordenao dos elementos do todo que
, quanto forma, ainda que no quanto aos pormenores, a mesma do processo de
organizao que o criador da obra experimentou conscientemente. Sem um ato de
recriao, o objeto no ser percebido como obra de arte. (DEWEY, 1974, p.103)

A Sala So Paulo se tornou, junto ao SESC, um dos espaos mais procurados para
apreciao esttica e prticas de ampliao da cultura musical docente. A Associao para
Crianas e Adolescentes com Cncer TUCCA passou a apresentar na Sala So Paulo a Srie
Aprendiz de Maestro, que tem at hoje uma tima produo destinada ao pblico infantil, e
que para o projeto tinha dupla finalidade: tanto pensar educao musical da criana, como
tambm contribuir na formao musical dos professores.
Os espetculos da Srie Aprendiz de Maestro: O Aprendiz de Maestro d volta ao
Mundo (2003), Mozart Criana (2004), deram importantes contribuies na formao do
professor, o que, a partir de 2007, tambm acontece para alunos de uma primeira escola,
ampliando-se para outras mais. A natureza dos espetculos unia msica de orquestra com
personagens criados pela produo dos mesmos, figurinos interessantes e bem adaptados s
histrias que eram contadas, trazendo alm da apreciao musical a contextualizao
histrica do que estava sendo apresentado. Tivemos, ento, a possibilidade de ter, na Srie
Aprendiz de Maestro, dois dos eixos do ensino de Arte/Msica propostos por Barbosa:

168

Tal educao, capaz de desenvolver a auto-expresso, apreciao, decodificao e


avaliao dos trabalhos produzidos por outros, associados contextualizao
histrica, necessria no s para o crescimento individual e enriquecimento da
nao, mas tambm um instrumento para a profissionalizao. (BARBOSA,1998,
p.19)

Em outros momentos, ao levar o grupo para assistir aos musicais A Bela e a Fera,
O Fantasma da pera no Teatro Abril de So Paulo; P com P (SESC Pinheiros),
Mawaca (SESC Pompia) alguns fatores se salientaram na grande participao que houve:
o grupo j estava sensibilizado para esse tipo de programa em So Paulo, as mdias televisiva
e jornalstica fizeram ampla cobertura dos dois primeiros citados, o que se aliou organizao
de nibus fretados em final de semana, e a possibilidade de poder levar pessoas da famlia.
Lima nos adverte, devemos considerar as condies de tempo livre e de vida para acesso a
bens culturais.
Nas avaliaes finais Revendo nosso caminhar em 2004

33

, temos como reflexo da

boa acolhida dessas prticas de apreciao esttica e ampliao da cultura musical docente:
5.Quanto ao Projeto de Msica Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, para
2005 gostaria de:...... solicitaes tais como:
Continuar com as excurses para que possam nos dar conhecimentos. (Educadora A)
Passeios culturais. (Educadoras B, C)
Eventos culturais (excurso) (Educadora D)
Passeios culturais com as crianas programados com antecedncia e inclusos no
planejamento anual para dar oportunidade de pais e alunos participarem. (Educadora
E)
Mais passeios para apresentaes. (Educadora F)
Passeios com os alunos a espetculos e eventos culturais fora da escola. (Educadora
G)
Passeios culturais com os alunos. (Educadora H)
Levar as crianas para assistir uma orquestra (conhecer) (Educadora I)
Sadas com os alunos para assistirem apresentaes culturais (Educadora J)

Passando a conhecer as possibilidades de apresentaes musicais como as que foram


relatadas, o interesse por elas foi despertado e as solicitaes comeam a surgir. A SME de
33

Revendo nosso caminhar em 2004: ver Instrumento de Avaliao Final em Apndice A

169

Mogi, com seu projeto Caminhando e Conhecendo (anteriormente nomeado) j


levava os alunos a diferentes locais,de acordo com a proposta da escola, mas, com relao s
apresentaes musicais da TUCCA, que aconteciam para fins beneficentes na Sala So Paulo,
essas eram pagas, o que dificultava. No entanto, com o programa Descubra a Orquestra da
Sala So Paulo, que possibilita s escolas pblicas levarem sem custos seus alunos no ensaio
geral, as escolas comearam a faz-lo em 2007, conforme descrito no captulo 4 do presente
trabalho.

Nas avaliaes diagnsticas feitas de 2002 a 2006

34

uma constante foi a pergunta:

Voc costuma assistir a apresentaes musicais? Em 2002 e 2006 os professores que


responderam eram de escolas que estavam ou comeando um curso (2002) ou entrando no
projeto (2006) e apesar de as respostas desses dois grupos serem poucas em relao a prticas
desta natureza, o grupo de 2002 aponta algumas apresentaes musicais de corais em escolas,
bandas musicais nas festividades religiosas e cvicas e o grupo de 2006 quase no indica essas
festividades religiosas e cvicas, sinalizando um ou outro show. Nos dois grupos vrios
deixaram de responder essa questo e no grupo de 2004, no qual a maioria das escolas j
participava do projeto, essas prticas culturais j comeam a ser assinaladas lembrando que a
ida a So Paulo para assistir essas apresentaes no eram obrigatrias e o custo era pago
pelos prprios participantes. A seguir respostas que assinalam o despertar para ida a
apresentaes musicais para as quais o projeto organizou nibus e ingresso:
Mas fui assistir a uma apresentao na Sala So Paulo e A Bela e a Fera. (Educadora
A)
A Bela e a Fera; Sala So Paulo; Orquestra Sinfnica do Paran, Orquestra
Sinfnica de Mogi das Cruzes no Teatro Municipal; Banda da Polcia Militar na
escola; Orquestra da Igreja Adventista na escola. (Educadora B)
Vrias em Mogi (ltima: Orquestra Jovem de Mogi). A Bela e a Fera em So Paulo.
(Educadora C)
Festival de Concertos (Campos do Jordo); Sala so Paulo (apresentaes diversas,
apresentao da USP); Peas teatrais musicais: a Bela e a Fera, Os Saltimbancos,
Alice no Pas das Maravilhas. (Educadora D)
Estao Jlio Prestes (Sala So Paulo); Teatro Municipal de Mogi e televiso.
(Educadora E)
Teatro Municipal pera Carmem e A Bela e a Fera. (Educadora F)

34

Em Apndice A podem ser encontrados esses Instrumentos de Avaliao Diagnstica.

170

No entanto, verificamos tambm que nos dois musicais amplamente divulgados pelas
mdias: A Bela e a Fera e O Fantasma da pera, que foram inseridos em nossos
planejamentos de 2003 e 2006, houve uma grande procura por parte dos educadores, que
levaram alguns familiares. Nestes dois casos o valor pago no era baixo, pelo contrrio.

O que nos traz a reflexo: em nome de baixos salrios de que a profisso de professor
alvo de modo geral em nosso pas, e das conseqentes dificuldades econmicas que
atravessam em suas vidas, propostas de ampliao cultural que impliquem em gastos, deixam
de ser feitas a ele.

Apesar de no ser esta, exatamente, a situao dos professores da rede municipal de


Mogi das Cruzes, que valoriza ao mximo de suas possibilidades o trabalho do profissional
docente, verificou-se que, quando despertos por projetos de formao contnua que
consideram a capacidade/possibilidade de mudanas do professor, quando propiciam a
realizao do desejo de autonomia profissional, apontando para a superao da sufocante
condio de executores de propostas, como ocorre em outras situaes, os professores
investem e com prazer, at a despeito de dificuldades, no seu aprimoramento cultural. O que
mais uma evidncia de que o professor um ser que cultiva a esperana, que busca realizar
utopias, que acredita no ser humano, e portanto, em si prprio e nos seus alunos.

Foi com esse pensar, de levar em considerao a vida do professor no trabalho e com
sua famlia, que desde o incio os programas artstico-culturais que eram planejados, eram
propostos nos finais de semana, possibilitando a participao de sua famlia. Expandiam-se,
desta forma, os espaos de conhecimento musical, pois, eles eram tambm os espaos onde os
espetculos musicais aconteciam: teatros, praas, salas de concerto,..

3. Apresentaes musicais

Qual o papel, a funo das apresentaes musicais no projeto? No decorrer deste


tempo de pesquisa tenho escutado diferentes posies favorveis e contrrias. A inteno
nunca foi ter a apresentao musical como meta do projeto, semelhana da escola
tradicional arcaica que v a msica na escola unicamente com a funo de preparar
apresentaes musicais e festas. O interesse era o desenvolvimento da linguagem musical a

171

partir dos trs eixos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, integrando-se ao projeto da
escola, articulando-se com as diferentes reas e disciplinas escolares e tendo o humano como
objetivo da educao musical, como apregoava Koellreutter.
Como artista e educador, Koellreutter jamais considerou a educao musical
apenas um meio para a aquisio de tcnicas e procedimentos necessrios
realizao musical. Sua abordagem privilegia e valoriza a importncia e o porqu da
msica [e da arte] na vida humana, lembrando o fato de que cada sociedade, com
suas caractersticas e necessidades tpicas, condiciona um tipo de arte. Atento e
responsvel, o professor preocupou-se, sobretudo, em propiciar uma educao viva,
adequada a cada poca, a cada contexto, servindo-se da msica como um
instrumento de educao. (BRITO, 2001, p. 40)

Quanto aos trs eixos da j conhecida Proposta Triangular para o ensino de Arte,
formulada por Ana Mae Barbosa, que apresenta como componentes do ensino/aprendizagem
de arte: o fazer artstico, a leitura da obra de arte, e a contextualizao histrica, a autora
assim se refere:
Estamos propondo [...] uma postura metodolgica para o ensino de Arte baseada no
modo como se aprende Arte, isto , integrando o fazer artstico, a leitura desse fazer
individual dos fazeres de outros e sua contextualizao no tempo. O conhecimento
em Artes se d na interseo da experimentao, na decodificao e da informao.
(BARBOSA, 1989, p.8)

Proposta que no documento Viso de rea / Educao Artstica (1991) da Prefeitura


de So Paulo, gesto Paulo Freire, foi explicitada como fazer / apreciar / contextualizar para
as quatro linguagens artsticas: Artes Plsticas, Msica, Teatro, Dana.

Procurando a superao do foco nas apresentaes musicais, agora tambm com a


considerao do processo, a inteno foi atuar com os propsitos anteriormente explicitados,
valorizando-se tanto o processo como o resultado deste. Portanto, a inteno era que a
apresentao musical fosse parte de um processo de comunicao especfico da competncia
derivada do domnio de msica como linguagem e forma de expresso. Competncia que se
expressa: na descoberta da possibilidade de usar essa linguagem fazendo msica; como
resultante de um processo educacional que no se esgota em si mesmo, no se encerra na
escola, mas que faz da comunidade mais ampla seu interlocutor. Guimares Rosa nos fala por
meio do processo de comunicao possibilitado pela linguagem artstica:

172

Eu via os do pblico assungados, gostando, s no silncio completo. Eu via que a


gente era outros cada um de ns, transformado. (GUIMARES ROSA, 1985, p.
45-46)

Na primeira apresentao musical em 2002 do grupo de participantes do curso Mdulo


II se apresentando em um momento de ROTE, no Clube Nutico Mogiano, aos educadores da
rede municipal de ensino, havia msica criada por elas, arranjos criados pelo grupo, com
algumas improvisaes que aconteciam no decorrer da prpria pea. E, tambm, msicas de
autor conhecido interpretadas por elas, em um dilogo musical. A apresentao deixou-as
empolgadas, com a auto-estima fortalecida, e com a sensao de poder fazer, explicitadas nas
avaliaes finais35 das participantes deste curso, das quais a seguir apresento algumas delas:
Fazer msica criando, compondo em grupos. Tocar, cantar, criar com toda classe.
uma sensao maravilhosa poder criar alguma coisa, cantar e participar de todas as
aes. Conhecer e ampliar conceitos novos. (Educadora A)
Criar arranjo musical tocando e cantando com a classe. Por estar inserida no grupo,
podendo tocar um instrumento e perceber que fao parte para a montagem do todo.
(Educadora B)
Aprendi a escutar, e perceber o sentido de equipe. (Educadora C)
Mas o que marcou foram as composies feitas por ns, porque no comeo a gente
acha que no vai conseguir, mas vai vendo as coisas darem certo e o final fica
maravilhoso. (Educadora D)
Sim, ao pensar em msica na escola me limitava ao canto, leitura, interpretao de
canes infantis. No que elas no sejam vlidas, mas percebi que o ensinoaprendizagem de msica pode ir muito alm. (Educadora E)
Criar, cantar, compartilhar, apreciar e apresentar todo esse trabalho. Pela motivao
da professora, pela ateno e incentivo de nossa mostra. (Educadora F)
Quando realizamos arranjos para a msica Asa Branca e El payaso. A reunio, o
agrupamento dos instrumentos, a magia que a msica proporciona a todos que tm a
felicidade de encontr-la e vivenci-la. Foi muito bom ter tocado e criado com as
minhas companheiras. Extremamente gratificante. (Educadora G)
Acredito que todos os momentos foram marcantes. Porque alm de todo este
prazeroso contato com a msica, houve a possibilidade de sentir (refletir) que o
ensino de msica para crianas vai muito alm do que comumente praticamos, o
ousar, criar, compor. Penso que a falta de subsdios nos tornou limitadas e

35

Em Apndice A: Instrumento de Avaliao final utilizado.

173

reprimindo assim grande oportunidade de crescimento e elaborao de grandes


projetos de msica com crianas. (Educadora H)
Observao, ritmo, criatividade, concentrao. Com o grupo companheirismo,
contribuio camaradagem. (Educadora I)
Tocar instrumentos musicais / Criar arranjo musical tocando e cantando com toda a
classe / Apreciao musical. Todos me levaram a um crescimento pessoal
despertando a observao, identificao por meio da audio de sons variados,
apreciao musical. Foi timo! (Educadora J)
O tocar o instrumento para mim era irreal (parecia-me muito difcil). A apresentao
do Clube Nutico para uma platia de amigas, a expresso brotada dos olhos das
pessoas ao ouvirem a msica. Foi o resultado de tudo que foi apreendido.
(Educadora K)

Mas houve tambm - tanto com professores como com alunos - apresentaes
musicais ou produtos musicais que no aconteceram no final de processos de aprendizagem;
ou que no foram felizes; como tambm apresentaes musicais feitas exclusivamente para
serem apresentadas, com longos e cansativos ensaios. O que nos diz essa constatao? Nas
categorias de anlise encontradas em Lima e Moreira, tem-se um suporte para resposta aqui
procurada.
Compreender com Moreira (1999, p.138) que ...a mudana como uma jornada cujo
mapa no se conhece antecipadamente e que, ...implica em abrir mo de pontos fixos de
chegada... (adotando) direes ... suficientemente amplas ... (e) a capacidade de negociar
permanentemente, sobretudo com os profissionais da escola, que os problemas so inerentes
a qualquer contexto de mudana...(e como) condio necessria para o aprender, encaminhanos ao pensamento de que cada escola ou educadores que dela fazem parte, precisam ser
entendidos e atendidos no tempo e espao no qual se encontram, na peculiaridade de seus
processos de desenvolvimento.

As apresentaes musicais so momentos privilegiados de formao contnua de


educadores que trabalham com ensino de msica nas escolas, bem como de formao dos
alunos que delas participam. Foi com esse foco que elas foram propostas por mim desde o
incio deste trabalho: apresentao das msicas que as escolas fazem, visando o aprendizado
de todos: aprender com os outros para o melhor desenvolvimento de cada educador, de cada
escola, e de seus alunos.

174

A inteno era ir alm: a) procurando o desenvolvimento da linguagem musical por


meio da composio, improvisao e interpretao, enfatizando as duas primeiras, quase
sempre ausentes no processo educativo em msica e to importantes no desenvolvimento do
processo criativo/comunicacional propiciado pelas diferentes linguagens; b) investindo no
ldico como elemento propiciador do aprender com prazer nas atividades propostas s
diferentes faixas etrias da Educao Infantil ao Ensino Fundamental I, levando em
considerao o conhecimento que se dispe sobre o desenvolvimento infantil; c) ampliando o
repertrio didtico no planejamento e desenvolvimento das aulas. Criando atividades
pedaggico-musicais adequadas faixa etria e ao objetivo pretendido, incentivando o
professor criador.Para Stenhouse, o ensino uma arte, visto que significa a expresso de
certos valores e de determinada busca que se realiza na prpria prtica de ensino.
(CONTRERAS, 2002, p.114)

Por tudo isso preciso investir de forma contnua na qualificao profissional do


educador, no fazer msica e no ensinar msica e no desenvolvimento da linguagem musical,
trabalho docente coletivo no lcus da escola. Almeida, ao escrever sobre um novo
profissionalismo docente, caminha nessa mesma direo:
Para ns, os professores caminham na direo de um novo profissionalismo docente,
que entendemos articulado em torno de dois aspectos centrais. O primeiro que eles
precisam ser detentores de um saber especfico, imprescindvel sua atuao e
desenvolvido no interior da profisso. O segundo que o trabalho docente precisa
ser concebido e desenvolvido de maneira coletiva, inserido e orientado por um
projeto educativo, capaz de expressar os compromissos da escola diante das
necessidades comunitrias e sociais. Nessa concepo o professor est em constante
processo de desenvolvimento profissional, onde a formao contnua se coloca
como elemento central. (ALMEIDA, 1999, p.39)

Talvez seja preciso que todos tenham mais claras questes tais como: - O que um
verdadeiro ensino/aprendizagem de msica numa escola democrtica, participativa e
emancipadora? - O que queremos em matria de educao?

J nos anos 60 do sculo XX Caldeira Filho, crtico de msica de renome nacional,


eminente professor da famosa Escola Caetano de Campos em So Paulo, nos deixava um
precioso depoimento:

175

Uma vez por todas, tente-se resolver o problema perguntando com clareza: que
queremos em matria de educao? E depois formule-se a resposta com no
menor clareza e objetividade. Formulados os princpios e os fins da educao
nacional poder-se- ento, mas s ento, torn-los efetivos atravs as vrias
disciplinas e atividades escolares, msica inclusive, mas fazendo que cada uma
delas no seja compartimento estanque, no pretenda resolver exclusivamente
o problema da educao, no absorva totalmente a tarefa escolar; antes, que
cada uma contribua proporcionalmente, em funo de um ponto de vista
superior a cada uma e fecundador das possibilidades todas: e que tdas (canto
orfenico ou msica, inclusive) se vejam dotadas dos meios indispensveis (sala
ambiente, material, pessoal, horrio, etc) para que possam ter funo efetiva no
processo educativo. Sem essa viso de conjunto e sem agir no plano do conjunto,
infantil modificar programas de disciplina isolada. Em que influir no todo o
pormenor? Em nada; mas, estranhamente, assim que reformamos ou pretendemos
reformar as coisas... (grifos nossos) (CALDEIRA FILHO, 1960, p.706)

4. Participaes/Comunicaes em eventos, Publicaes, Produes

Ao fazer comunicaes em eventos, elaborar publicaes, o educador percebe-se como


produtor de cultura, o que traz a ele uma outra dimenso do valor de sua funo. Valor que
muitas vezes a sociedade no lhe tem dado, mas que adquire outra grandeza quando seus
relatos, seus textos so veiculados pelas mdias. Somando-se a essa constatao, se faz
presente a necessria socializao do que est sendo construdo, produzido em projetos de
formao contnua de professores em ensino de msica: tanto porque quase nada temos no
pas, como porque essas publicaes, comunicaes, produes, passam a ser importantes
materiais para a formao do prprio grupo e de outros mais.

A nfase nessas comunicaes, no caso do presente projeto, foi em relao a


contedos, procedimentos, repertrio didtico especfico para as diferentes situaes de
ensino/aprendizagem e faixas etrias; mdias utilizadas em sala de aula (desde livros a CDs,
DVDs); e sobre diferentes caminhos que temos construdo nesse processo de formao
contnua de educadores. A socializao desse conhecimento que estava sendo construdo,
colocando-o disposio principalmente do meio educacional, foi apresentada em diversas
modalidades comunicacionais:

176

em eventos: nos 2 e 3 Encontros de Educadores da Rede Municipal de Ensino de Mogi


das Cruzes, nos Encontros nas universidades da cidade: UBC e UMC; no XVI Encontro
Anual da ABEM; no VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores;
em publicaes de artigos em nmeros de revista da SME: Educando em Mogi; no Jornal
APASE; em reportagens no jornal e TV da cidade e na revista Nova Escola, em matria
publicada sobre o projeto em sua Edio Especial de Arte;
em concurso nacional: no V Prmio Arte na Escola Cidad do Instituto Arte na Escola;
em produes: de Cadernos Tocando e Cantando da SME de Mogi das Cruzes; e de
Edio em DVD sobre o projeto Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas.

preciso destacar que a produo das duas mdias Cadernos e DVD, revelam a
conscincia dos autores e produtores da importncia dos conhecimentos produzidos junto a
seus pares e ao mesmo tempo, a assuno da responsabilidade por eles, ao inseri-los no
espao pblico.

O trabalho de Rita de Cssia Rocha de Oliveira Luiz, Maria Ins de Melo Faria
Peixoto de Miranda e Patrcia Maria Aguiar Conde, respectivamente: Diretora de Escola,
Coordenadora de Escola e Professora de Escola, autoras do roteiro do DVD Tocando e
cantando,.. fazendo msica com crianas sintetiza o esprito do projeto registrando
momentos significativos do processo, articulando com um texto oral os seus mltiplos
significados, que para alm das palavras, se inscrevem nas imagens apresentadas. Dentre
essas chamam a ateno para experincias musicais vividas por todos ns vindas da prpria
imerso no universo sonoro que o nosso habitat desde a vida intra-uterina, deixando em
cada pessoa um legado de conhecimento de que em geral no temos conscincia. E destaca a
linguagem musical como recurso de reapropriao deste legado, favorecendo a capacidade de
expresso e de criao na formao de nossos estudantes.

Esses temas e mdias socializados trazem a presena de trabalhos individuais e


coletivos que, no dizer de Moreira, devem ser valorizados e articulados na implementao de
inovaes. O autor chama ateno

177

[...] para o fato de que nem todo trabalho individual significa isolamento, resistncia
a aprender o novo, e que nem todo trabalho coletivo significa avano no interior da
escola.
[...]
Portanto, preciso [...] No excluir nenhum deles, inseri-los em uma mesma
totalidade que contribua para tornar a escola uma instituio aberta, capaz de
produzir e interagir com novos contextos. (MOREIRA, 1999, p.139,140)

Verificou-se na pesquisa diferentes condutas dos autores na definio de quem


assinaria textos gerados na escola e que iriam para publicao: Todos assinariam? Iria em
nome da equipe da escola? Assinariam apenas os que realmente o elaboraram? Como fazer?
O grupo atravessava um processo de discusso dessas questes e de resoluo que satisfaa a
todos.

A importncia do trabalho coletivo no pode perder de vista os resultados individuais


que tambm ele deve garantir. No entanto, tambm importante assinalar que a socializao
por meio de mdias, ampliando para o coletivo de profissionais a possibilidade de usufruir
dessas produes, traz estmulo a novas autorias, contribuindo para a infinita construo da
cultura docente.

5. Avaliao

Em 1994 Thurler e Perrenoud (p. 33,34) escreveram que


...a mudana em educao depende daquilo que os professores pensarem dela e
dela fizerem e da maneira como eles a conseguirem construir activamente. A
mudana depender, por conseguinte, das estratgias adoptadas pelos diversos
actores. Essas estratgias devem, por um lado, favorecer a mudana das atitudes e
das prticas dos professores e, por outro, melhorar o funcionamento dos lugares de
trabalho - os estabelecimentos escolares, nos quais eles trabalham e interagem.

178

Em 2004, junto a Heloisa Margarido, elaboramos os textos que compuseram o


Referencial Curricular do Ensino de Arte 36 para o Ensino Fundamental II, do Estado do Acre.
Naquela ocasio afirmamos que:
Quando o professor escolhe e prepara o percurso educativo que estar
desenvolvendo com os(as) alunos(as)

(...) deve faz-lo pensando na avaliao

como instrumento norteador, de diagnstico, de acompanhamento, de


verificao, de redirecionamento, de ampliao do conhecimento, de deciso de
como prosseguir. No como exames que selecionam e excluem. Portanto, no se
justifica a avaliao acontecer somente no final do processo de ensino e
aprendizagem. A avaliao deve ser pensada antes, durante e depois do
processo, de forma a abranger todo o percurso educativo em Arte.
(FERNANDES; MARGARIDO, 2004, p.26,27)

Tambm naquela ocasio, j encontrvamos em Luckesi uma concepo humanista do


processo avaliativo.
Luckesi coloca que a avaliao da aprendizagem auxilia cada professor(a) e cada
aluno(a) ... na busca e na construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na
vida. pois, Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolh-lo no seu
ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que fazer.
(Luckesi, 1999, p.7) Assim, de forma no impositiva, com uma atitude acolhedora
faz-se o diagnsticoe a tomada de deciso, dois processos que se articulam no ato
de avaliar.
O diagnstico, de acordo com Luckesi, fazemos constatando (recolhendo dados
relevantes por meio de instrumentos) e qualificando (lanando mo de critrios); e a
tomada de deciso considerando o diagnstico como um todo, e a partir do objetivo
que temos. (FERNANDES; MARGARIDO, 2004, p.27)

Penteado (2002) chama a ateno para a importncia de se distinguir os sentidos do


controle e de censura, intrinsecamente relacionados a procedimentos avaliativos.
Aes controladas so aes planejadas e acompanhadas ao longo do seu
desempenho, de tal forma que a consecuo dos objetivos que as orientam seja
acompanhada (...) ao longo do processo.

36

O Captulo 2: Dilogos sobre saber ser professor de Arte, do Referencial Curricular do Ensino de Arte
para o Ensino Fundamental II do Estado do Acre, tambm com a parceria de Marta Arantes.

179

Esse controle reveste-se de um carter democrtico e participativo quando as


pessoas que vivem o processo em foco (...) (tm) suas manifestaes consideradas
nas iniciativas tomadas.
Diferentemente disso, o controle transforma-se em censura, que sinnimo de
ao autoritria (abuso de poder), se exercido apenas por um ou outro dos
protagonistas do processo, ou se excludente das pessoas componentes do crculo por
ele abrangidas.
Decorre da a diferena fundamental entre controle e censura.
Controle a ao democrtica e democratizante, aglutinadora de diferentes
poderes decisrios, viabilizadora de aes conjuntas representativas.
Censura ao autoritria e excludente, exercida por poucos em nome de muitos,
silenciadora de vozes.
O projeto (de construo) de uma sociedade democrtica que nos orienta (...) o
lugar da ao controlada por critrios transparentes que possam orientar uma
convivncia saudvel e respeitosa entre diferentes, no espao... (compartilhado que
ocupam). (PENTEADO, 2002, p.88-89)

Diante dessas ponderaes, a referida autora considera a importncia de nos


indagarmos sempre se o processo de avaliao que desenvolvemos est formando
avaliadores ou censores. E com isso, introduz a idia segundo a qual o prprio processo
de avaliao se constitui em uma situao de aprendizagem, com repercusses que
adicionam situao de ensino que se desenvolve situao de pesquisa. Nessa circunstncia
assume um duplo carter: de avaliao formativa, de controle do processo de ensino
aprendizagem desencadeado; e de recurso de pesquisa sobre o processo desenvolvido que,
ento, envolve procedimentos de
observao cuidadosa do processo em curso;
formas geis de registro dos acontecimentos observados;
reflexo sobre os dados registrados que possibilite intervenes fundamentadas e adequadas,
prprias do modelo de pesquisa-ao, nos momentos em que se fizerem necessrias.
Os registros das observaes realizadas nessa pesquisa, na modalidade avaliao formativa
permitem constatar resultados como os que tm sido apontados pela prpria SME, e que se
encontram em dois folders do projeto: um elaborado por ocasio da participao de
educadores da SME no VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, e
outro por ocasio do Frum Mundial de Educao em Mogi das Cruzes, em 2007. 37
37

Estes dois folders citados encontram-se em ANEXO C

180

Maior segurana do professor na prtica em sala de aula, e no desenvolvimento de


atividades relacionadas aos trs eixos de ensino musical propostos pelo Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RECNEI) e pelos Parmetros
Curriculares Nacionais: Fazer, Apreciar, Refletir / Contextualizar.
Ampliao de repertrio integrando gneros e estilos musicais de diversas pocas e
culturas.
Atividades musicais integrando reflexes sobre o fazer e o apreciar msica.
Integrao entre reas e insero de projetos musicais em sintonia com o
desenvolvimento global dos contedos trabalhados e equipe escolar articulada entre
si.
Resgate das brincadeiras cantadas e do popular contido em nossa cultura.
Msica erudita: descoberta, gosto e fazer musical.
Fortalecimento da equipe da escola.
Participao da comunidade na escola: mais freqente e efetiva.

A anlise dos instrumentos de avaliao expostos em Anexo A revelam uma ao avaliativa


com as caractersticas de "situao de aprendizagem" e de pesquisa de "ensino- pesquisa".
Conforme considera Penteado (2002)
Admitir informaes procedimentais, atitudinais e valorativas presentes no processo
pedaggico implica alargar a compreenso de avaliao, passando a focaliz-la com
alteridade, a partir do aluno (no nosso caso o cursita) como mais um momento do
processo de aprendizagem dele. [...]O olhar com alteridade para avaliao terminal
(ou processual) expande necessariamente o questionamento da situao de avaliao
para o processo de ensino /aprendizagem como um todo, envolvendo os sujeitos da
educao escolar- alunos e professor-com repercues amplificadoras...adiciona ao
significado de ensino o de pesquisa. (p.91,92)

Os instrumentos avaliativos construdos tomaram sempre o educador informante como


sujeito de seu fazer docente, estimulando-o reflexo sobre o seu fazer e sobre o andamento
do programa de formao contnua de que participava, e como co-autor desse programa, na
medida em que considerado como um ser capaz de identificar suas dificuldades e
necessidades de aprendizagem. Criativo, capaz de propostas, indicando rumos que desejava e
sempre foram levadas em considerao no desenvolvimento do projeto.

Lanando mo agora de uma das avaliaes finais, as que foram feitas pelas diretoras
em 2004: Instrumento de Reflexo e Proposio - Revendo nosso caminhar em 2004, no

181

item 4, sobre construo de conhecimentos em formao contnua de professores na rea de


msica, trago as reflexes:
As professoras agora j sabem como iniciar um trabalho na rea de msica e que
passos podem ser dados para a explorao dos sons, ritmos, timbres diversos, e at
mesmo j tm mais confiana para elaborarem pequenos arranjos com a colocao
de grupos de instrumentos. (Educadora B)
Aos poucos se constri um olhar diferente para a msica, percebe-se a MSICA
em tudo, consegue-se trabalhar de maneira integrada com outras reas. Os
professores se encantam quando conseguem TOCAR algo e as crianas mais ainda.
(Educadora C)
Ampliao do conhecimento da linguagem musical, dos contedos de natureza
atitudinal, procedimental e conceitual; a possibilidade de articular os 3 eixos da
proposta do trabalho com msica, o produto cultural e histrico e suas diversidades.
(Educadora D)
Um novo olhar, uma cara nova na rea de msica, demonstrando que todos os
professores podem trabalhar com essa rea, sem esquecer as demais. (Educadora E)

E sobre o quais caractersticas ou desenho de projeto de formao contnua em


msica... (item n.5), algumas contribuies das diretoras de escola:
A assessoria fundamental, necessria orientao para o professor para a
organizao de material e sistematizao de registros norteando seu trabalho como
profissional e motivando-o como pesquisador e parte do processo de mudana.
(Educadora A)
A assessoria

fundamental;

precisamos

sistematizar

os registros e

conseqentemente a avaliao. Expor o que se alcana tambm me parece ser


enriquecedor. (Educadora B)
A Assessoria de fundamental importncia; contatos por e-mail; troca de
experincias; passeios, como forma de se aperfeioar; visitas s escolas que
desenvolvem Projetos de Msica para que os professores conheam de perto o que
cada escola faz / desenvolve. (Educadora C)
Continuar a assessoria na escola. (Educadora D)
Continuando com a assessoria, elencando os seguintes aspectos: 1) verificar qual o
objetivo da escola quanto implanta esse projeto; 2) analisar os contedos traados;
3) apresentar materiais (atividades, leituras) que vo de encontro aos objetivos
propostos pela escola; 4) nos encontros mensais abranger: embasamento terico
(leitura de textos), atividades prticas, discusso e reflexo do grupo; 5) reunir as
escolas para troca de experincia. (Educadora E)

182

Durante todo o perodo desta pesquisa (e mesmo em sua continuidade at hoje) as


avaliaes feitas no decorrer e no final de cada ano so molas mestras que impulsionam o
projeto do ano seguinte. E esse processo avaliativo bem conhecido por todos os educadores,
e discutido junto equipe tcnica da SME. Creio ser ele um dos pontos chave de um processo
de formao contnua de educadores, pelos motivos j explicitados no decorrer desse trabalho.

6. Assessorias, Monitorias, Coordenao

O trabalho de assessoria consiste em dar apoio e sustentao ao trabalho do professor.


Em todo esse processo, de importncia impar foi considerar a vivncia e conhecimento do
professor de classe quanto ao ensino. Ele sabe trabalhar com a criana: este seu
conhecimento e saber maior! E sua necessidade saber msica e saber ensinar msica.

Um segundo ponto importante vivenciar e ampliar o conhecimento da cultura


musical infantil que o professor tem.

Na seqncia ampliar esse conhecimento de forma a:


- promover a construo da segurana adquirida com a competncia do saber fazer;
- fortalecer a importncia da pesquisa, do registro, do envolvimento com apresentaes
musicais;
- encarar desafios e constatando que possvel super-los;
- promover o conhecimento e desenvolvimento da linguagem musical dando ao professor
maior segurana no trabalho com os alunos;
- trabalhar com os eixos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa: fazer, apreciar,
contextualizar, adaptados para a linguagem musical;
- providenciar encontros com educadores para: fundamentao teria e prtica musical;
- organizar relatos de experincias;
- trabalhar com a escola sua proposta especfica e interconexes com a msica;
- providenciar freqncia a apresentaes musicais;
- incentivar e propiciar a publicao de seus relatos de experincias e artigos sobre ensino de
msica, assim como participao com suas comunicaes em encontros e congressos;

183

- acolher a ampliao do universo abrangido pelo projeto quando procurado espontaneamente


por outras escolas.

Vrios

desses

itens

foram

citados

pelas

supervisoras

de

ensino

como

reflexes/depoimentos em suas avaliaes: Revendo nosso caminhar em 2004. Essas


supervisoras acompanharam, participaram e se envolveram no desenvolvimento deste
processo.38 Processo do qual participaram ativamente em cada sesso de assessoria que eu
prestava nas escolas.39

Quando os cursos tiveram incio, em 2002 e o desenvolvimento dos mesmos foi


indicando sua transformao em projeto no espao da escola, com assessoria equipe escolar,
e na seqncia o nmero de escolas que quiseram entrar no projeto foi aumentando, tornou-se
necessria a implantao da monitoria do ensino de msica junto aos professores, pois, o
trabalho de monitoria uma extenso do trabalho da assessoria. Foi quando meu trabalho na
assessoria incorporou uma outra vertente: a assessoria dos monitores de msica.

Mas, um problema surgiu: onde encontrar tantos monitores de msica para o nmero
de escolas que se apresentava? A realidade do nosso pas bem diversa de suas necessidades.
Foi ento que, por eu ser professora do Instituto de Artes da Unesp, Campus de So Paulo, do
curso de Licenciatura em Educao Musical, que propus SME: na universidade temos alunos
que sabem msica, mas, eles ainda no sabem ensinar, so alunos da licenciatura. A SME tem
professores que sabem ensinar crianas, mas, ainda no sabem msica. Poderamos fazer o
seguinte: propor um trabalho conjunto dos dois grupos: o professor de classe ensinando o
aluno da licenciatura e o aluno da licenciatura ensinando o professor. Era a nica sada e por
sinal ousada, que havia no momento. Todos aceitaram, no s a equipe tcnica da SME, mas,
as escolas, direo e professores que receberam to bem os alunos. E nesse processo de
formao conjunta que temos caminhado: construindo juntos com nossos erros e acertos.

Necessrio salientar que os alunos da Licenciatura em Educao Musical do Instituto


de Artes / Unesp que passaram a ser monitores deste projeto avanaram muito, tm outra viso

38
39

Em APNDICE A encontra-se o referido Instrumento de Avaliao Final


No APNDICE B encontram-se alguns materiais por mim utilizados em assessorias.

184

do ato educativo, cresceram, se desenvolveram apresentando grande diferencial em relao


aos demais.
Mas houve, tambm, o que no se pensava quando o processo de monitoria se iniciou:
ele se transformou em um espao de formao de formador, inclusive procurado por
monitores que vieram a trabalhar conosco por essa caracterstica.

O que o desenvolvimento deste projeto nos permite compreender sobre formao


contnua de educadores?

O prprio nome Projeto de Formao Contnua exige que nos detenhamos nele para
reflexes. Se a formao proposta CONTNUA, ela envolve pressupostos que, explicitados,
podem orientar melhores encaminhamentos e resultados.

O primeiro pressuposto o de que o adjetivo CONTNUA acoplado palavra


FORMAO tem por suporte a idia de que a formao profissional docente um processo
que se realiza a cada dia. Formamo-nos de maneira assistemtica, na educao formal e no
formal. Alda Marin sobre essa formao escreveu:
Penso que estamos, historicamente, profundamente equivocados em nossa atuao
para formar professores.
Mas em que, ou onde, estar o equvoco?
Penso que estamos equivocados no paradigma bsico em que est assentada a
formao profissional. [...] ... fazemos tabula rasa da experincia e conhecimento
social trazido pelos alunos!
[...]
As pessoas comeam a ser formadas profissionalmente em seu cotidiano. Cada um
de ns sofre um processo de formao profissional a partir da educao informal e
formal a que est submetido, diariamente, desde muito cedo. na interao social,
na famlia, nos grupos de amigos, nas instituies, nas horas de lazer que comea
essa formao, n ao nos cursos bsicos que ministramos. (MARIN, 1996, p. 161162)

Formamo-nos de maneira assistemtica na educao informal, de maneira sistemtica


na formao escolarizadaa partir da nossa socializao, de nossa infncia, e tambm pela
convivncia com os mestres ao longo de nossa escolarizao - ou fora dela a partir das

185

representaes miditicas; a partir e ao longo da formao profissional e sistemtica inicial;


ao longo e mesmo em outros contatos informais com esse profissional para o exerccio da
docncia. Ou seja, formamo-nos em um processo amplo e variado, resultando em cada
professor um professor.

O segundo pressuposto que um Projeto de Formao Contnua (e mesmo projetos de


ensino) apostam na capacidade do professor aprender e de mudar.

Os projetos de ensino sobre temas considerados relevantes e apresentados prontos,


tomam os professores como mero executores de propostas, caem inesperadamente em meio s
suas programaes em desenvolvimento, desconsiderando sua prtica e os seus saberes, na
medida em que no participam de sua construo. Embora intenes e expectativas fossem
no s de aprendizado dos alunos sobre o tema, mas tambm o desenvolvimento profissional
dos professores de modo geral, angariam indisposies e resistncias.

Os projetos de formao contnua muitas vezes no alcanam os resultados esperados,


justamente por no levarem em considerao as realidades mltiplas e diversificadas de cada
escola e de seus contextos, o que torna cada uma singular.

Como dar conta de tantas e to diferentes escolas, de tantos e to diferentes


profissionais docentes, de tanta singularidade? Para tanto preciso ouvir o professor. E,
por contraditrio que parea, preciso aprender com ele ao ensinar para ele; preciso
envolver, sensibilizar alm dele a equipe escolar e educadores das Secretarias de Educao
em uma atuao conjunta que, em reunio de esforos, conhecimentos diversos, colaborao e
comunicao fluente, atuem todas em uma mesma direo.

Se para assessorar preciso apoiar o professor no desenvolvimento do trabalho e no


atendimento das necessidades constatadas junto a ele, o que o especfico do coordenar?
Trata-se de trabalho coletivo que exige uma ordenao conjunta, uma coordenao
pedaggica especializada, cujo desempenho carece de um profissional:
da rea de conhecimento para a qual se pretende trabalhar na formao contnua de
docentes, e que no nosso caso a rea do Ensino de Msica para crianas da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental I;

186

que tenha o envolvimento da equipe tcnica da Secretaria de Educao nas atividades do


projeto, para uma necessria e imprescindvel boa articulao comunicativa/comunicacional
entre a coordenao pedaggico-musical e a coordenao administrativa do projeto;
que rena, junto aos conhecimentos necessrios, no nosso caso de msica e de ensino de
msica, experincia docente nesta rea, competncia de articulao de diferentes instituies,
(escolas, Secretaria de Educao, espaos culturais no formais diversos, universidade, etc), e
de diferentes msicos (profissionais e amadores);
com competncia de articulao do trabalho individual e coletivo. E que, no dizer de
Moreira (1999, p.140), tenha facilidade para [...] administrar a tenso emergente desses dois
plos: o individual e o coletivo. ;
que goste muito do que faz;
que goste de estudar e pesquisar;
que esteja constantemente atualizado em relao s produes musicais e s propostas
metodolgicas do ensino de msica;
que participe de encontros e congressos levando a experincia, seus participantes e os
conhecimentos produzidos, e inteirando-se de conhecimentos de diferentes reas,
propiciadores de maior compreenso sobre possibilidades interdisciplinares.

No momento presente da histria do ensino de msica em nosso pas preciso


considerar a dificuldade em encontrar profissionais que renam todas essas caractersticas.
Por tal razo importante destacarmos aquelas que essa pesquisa aponta como
imprescindveis para o desempenho de uma boa coordenao pedaggica:
ser da rea de ensino de msica para crianas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I;
reunir, junto aos conhecimentos de msica e de ensino de msica, experincia docente
nesta rea;
gostar muito do que faz;
gostar de estudar e de pesquisar;
ter habilidade para proceder necessria e imprescindvel articulao entre coordenao
pedaggica musical e coordenao administrativa do projeto.

Isto porque, se ao ensinar tambm aprendemos com os professores, possvel que


essas e as demais caractersticas se desenvolvam ao longo do prprio desempenho da

187

coordenao, que vai colocando suas exigncias durante o exerccio constante da ao,
reflexo, ao.

188

Captulo 6
Um tapete sem fim: elementos para concepo e desenvolvimento de projetos de
formao contnua em msica

A esperana de colaborar com o trabalho de construo das conscincias, realizado


por nossos professores: os de hoje e os que viro.
(PENTEADO, 2003, p.18)

Por que um tapete sem fim?

Porque sem fim a produo de conhecimentos sobre essa realidade complexa que a
vida, onde a linguagem musical e o ensino de msica na escola se inserem.
Uma resposta suscita mil perguntas. (Moreno, 1975, p. s/n) Infinito o ato de
ensinar/aprender. Interminvel a possibilidade humana de perguntar e incansvel sua
capacidade de procurar respostas.

Esta pesquisa se orientou pela pergunta: - Que caractersticas o Projeto de Formao


Contnua de Professores para o ensino de msica na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental I podem auxiliar:
- na superao das dificuldades que se apresentam no quadro atual do ensino de
msica nas escolas pblicas? Que possibilidade e limites apresentam?
- na sensibilizao e envolvimento dos professores em servio?
- na preparao dos professores em servio para atuar com novos paradigmas em suas
prticas docentes?

Teve sua continuidade a partir de setembro de 2007 em um novo Projeto de Formao


Contnua de Professores, em parceria da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura
Municipal de Mogi das Cruzes, com o Instituto de Artes - Unesp e Fundunesp, e continua at
hoje, dando prosseguimento Formao Contnua de Professores sob forma de pesquisa,
como realizei.

189

O que ela nos ensina? O que aprendemos com ela? Dela podemos extrair princpios
norteadores de Projetos de Formao Contnua de professores de msica para crianas da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental I que:
sejam construdos a partir dos docentes, de suas experincias profissionais, de
seus conhecimentos e desconhecimentos de msica e do ensino de msica, dos
problemas que experimentam ou sentem em relao a esse ensino e que, sobretudo,
sejam construdos com eles;
privilegiem o lcus da escola como local de construo, inscrevendo-se em seu PPP
e que sejam de realizao interdisciplinar, envolvendo e/ou ressoando em toda a
instituio;
sejam realizados no modo de pesquisa-interveno, procedimento este capaz de
cobrir pontos fundamentais em projetos de Formao Contnua de Educadores que
trabalham com Msica, quais sejam:
1. produzir um relatrio de pesquisa que simultaneamente se apresenta como
avaliao processual e circunstanciada da vivncia realizada;
2. articular o trabalho de ensino investigativo com a Universidade, propiciando
a participao de pesquisadores acadmicos formadores de professores de
msica, de professorandos de cursos de licenciatura em msica junto aos
professores-pesquisadores das escolas de Educao Infantil e do Ensino
Fundamental I, enriquecendo a produo de conhecimento de ambas as
instituies e rompendo com a produo verticalizada e a fragmentao
entre

teoria

prtica

pela

produo

conjunta/colaborativa/comunicacional de conhecimento;
3. dar conta de importantes funes de um ensino produtivo de msica:
3.1. que providencie uma aprendizagem de msica como linguagem e
forma de expresso artstica, que introduza professores e alunos na
diversidade de expresso artstica-musical, da erudita at popular
de tradio, passando por diferentes modalidades;
3.2. que resulte na produo de conhecimento pelo docente sobre o ensino
de msica, no registro desse conhecimento produzido e em sua
socializao atravs de escrita e publicao de artigos, da
participao em congressos;
3.3. que se realize de forma contextualizada, envolvendo profissionais de
msica e amadores da comunidade onde a escola se situa e

190

sensibilizando essa mesma comunidade com apresentaes de cultura


musical.

O desenvolvimento de tais princpios na realizao terico-prtica cotidiana desse


Projeto de Formao Contnua propiciou o fortalecimento da auto-estima do professor, que se
expressou: ao investir em sua formao, solicitando cursos, alguns dos quais se realizaram
fora de seus horrios de trabalho; arcando com custos de passagens de nibus e de ingressos
para freqncia a eventos musicais e com o prazer que demonstraram com participaes em
eventos; nas solicitaes contnuas de formao em msica ao longo de todo o projeto; na
crescente solicitao de desenvolvimento de projetos da e na escola; na disponibilidade
demonstrada por professores envolvidos pela pesquisa para atuarem como docentes de cursos
ou de workshops.

A realizao de Projetos de Formao Contnua de Professores tendo por meta a


qualificao da profissionalidade docente e da introduo dos alunos da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental I na linguagem musical sob a forma de pesquisa interveno
esclarece uma concepo de Projeto distanciada de uma compreenso de dono da verdade,
de receita pronta e acabada e a admisso de que o processo de ensino-aprendizagem
sempre um acontecimento nico, singular, no lcus de seu acontecimento e por essa razo,
sempre um celeiro de produo de novos conhecimentos.

Ao que se acrescenta que o desenvolvimento desse Projeto, realizado enquanto


pesquisa na modalidade aqui adotada, mostra-se alm de produtor de conhecimentos sobre
ensino de msica, como avaliador com bom grau de preciso de processos de formao
contnua de professores, podendo nos suprir melhor de conhecimentos sobre essa formao,
de que processos avaliativos de natureza estatstica, to ao gosto de modelos tecnicistas. E
com isso contribui para alargar a prpria concepo de processos de formao contnua de
professores em exerccio.

Inicialmente concebida, ou para suprir lacunas da formao inicial, ou como


atualizao de conhecimentos especficos e pedaggicos, exigidos pela vertiginosa produo
de conhecimentos caracterstica das sociedades tecnolgicas contemporneas, em velocidade
jamais presenciada ao longo da histria da humanidade, passa a ser concebida como
importante fonte de produo de conhecimento, no nosso caso, sobre o ensino de msica.

191

A continuidade da modalidade desse projeto sob a forma de pesquisa interveno, no


novo projeto da SME de Mogi das Cruzes Tocando,cantando,...

fazendo

msica

com

crianas, cuja proposta me foi solicitada, e cujo desenvolvimento continua at hoje (2009)
revela os princpios para construo de projetos como promotores, implementadores da autoestima e autonomia docente, indispensvel para uma docncia criativa, produtora de
conhecimentos sobre o ensino de msica e da aprendizagem de msica pelos alunos,
procurada pela SME de Mogi das Cruzes, para a construo da Autonomia da Escola, meta
maior que procura promover.
Teria esse percurso formativo renovado o olhar dos professores sobre o lugar do
ensino de msica na Educao Infantil, no Ensino Fundamental I, e a compreenso deles do
seu lugar nesse ensino?
Por causa da experincia que tivera no reino de Misr, o prncipe Dhat pde admirar
com outros olhos seu pas natal. Ele compreendeu que aquele era um lugar
magnfico e que era, verdadeiramente, o seu lugar. (MACHADO, 1998, p.62)

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debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002.p.133-149. (Srie cultura, memria e
currculo, v.2)

204

APNDICES

205

APNDICE A
Instrumentos de Avaliao

206

1. Avaliaes Diagnsticas

207

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE MOGI DAS CRUZES


CURSO: TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS
1o semestre 2002
Instrumento de Avaliao Diagnstica

5 / 04 / 02

Nome: ____________________________________________________
Endereo: ___________________________________CEP________________ Cidade:______________
CEP:________________ Fone: ___________________
E-mail:____________________
1. Sua formao:
( ) Ensino Mdio. Curso:________________________________
( ) Ensino Superior. Curso:___________________________
( ) Aperfeioamento. Curso:________________________
( ) Especializao. Curso: _____________________
( ) Outro. Qual? __________________________________
2. Voc tem participado de cursos, encontros ou congressos de Educao, Arte Educao ou Educao Musical?
( ) sim
( ) no
Em caso positivo, qual / quais?____________________________________________________________
3. A Escola / Instituio na qual trabalha de:
( ) Educao Infantil, e a faixa etria de seus alunos ___________________
( ) Ensino Fundamental, e a faixa etria de seus alunos _______________
( ) Outro. Neste caso cite qual segmento, bem como a faixa etria de seus alunos:________
4. H quanto tempo voc leciona? (em geral) _______________________
5.Atualmente, qual funo voc desempenha? ____________________
6. Voc j participou de outros projetos de formao contnua de professores:
- de Msica? Caso afirmativo cite alguma experincia que lhe foi significativa. _______________________
__________________________________________________________________________________________
- das demais linguagens da Arte (artes visuais, dana, teatro)? Caso afirmativo cite alguma experincia que
lhe foi significativa. ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
- de Educao de forma geral? Caso afirmativo cite alguma experincia que lhe foi
significativa.________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7. Na sua opinio:
- quais as dificuldades encontradas pelos professores em relao ao trabalho com a linguagem
musical?_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
- e quanto a facilidades? Quais voc pode enumerar?___________________________________
____________________________________________________________________________________
8. Voc participa em seu local de trabalho de algum projeto pedaggico, no qual a msica ou demais linguagens
artsticas (artes visuais, dana, teatro) esto inseridas? Caso afirmativo, poderia escrever um pouco sobre esta
questo?_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
9. O que importante para voc no ensino / aprendizagem de msica?
__________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

208

10. Voc costuma assistir a apresentaes musicais?

( ) sim

( ) no

Caso afirmativo poderia citar alguma dessas apresentaes, e onde ocorreram?


____________________________________________________________________________________
11. Voc desenvolve alguma atividade de produo musical? (Toca algum instrumento, canta em algum
grupo,...)________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
12. No desenvolvimento de seu trabalho voc realiza, junto a seus alunos, conexes com os eventos musicais ou
artsticos de sua cidade ou regio? Caso afirmativo qual / quais, e como?________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
13. Durante todo o dia, quais so as atividades musicais de seus alunos?
( ) ouvem msicas

( ) tocam instrumento(s)

( ) cantam msicas

( ) compem

( ) fazem arranjos de msicas

( ) improvisam

( ) outro. Qual?______________________________________________
14. Quais suas expectativas quanto a este curso?___________________________________________
__________________________________________________________________________________________
15. Qual poderia ser sua contribuio junto ao grupo de colegas professores(as), no desenvolvimento deste curso:
TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS ?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________

SME / MOGI DAS CRUZES


PROJETO DE MSICA:
TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS
Instrumento de Avaliao Diagnstica

06 / 05 / 04

Nome:________________________________________Funo:__________________
Endereo:_____________________________________Cidade:___________________
CEP:______________Fone:_____________(res.)E-mail:_______________________
Escola:_______________________________________Fones:____________________
1. Sua formao:
( ) Ensino Mdio. Curso:_______________________
( ) Ensino Superior. Curso:_________________________
( ) Aperfeioamento . Curso:_________________
( ) Especializao. Curso: ________________
( ) Outro. Qual? ________________
2. Voc tem participado de encontros ou congressos de Educao, Arte Educao ou Educao Musical?
( ) sim

( ) no

Em caso positivo, qual / quais?____________________

Voc participou, nos ltimos 5 anos, de cursos / projetos de formao contnua de professores:
( ) de Msica

209

( ) de outras linguagens da Arte: artes visuais, dana, teatro


( ) de educao de forma geral
Gostaria de fazer algum comentrio sobre esta questo?
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3. A Escola / Instituio na qual trabalha de:
( ) Educao Infantil, e trabalho com classe de ____________________________________
( ) Ensino Fundamental, e trabalho com a ___________srie
(
) Outro. Neste caso cite qual:_____________________________________________
______________________________________________________________________
Quantos alunos voc tem em sua classe?___________________________________
4. H quanto tempo voc leciona?______ anos
Anteriormente trabalhava na rea de educao?
( ) sim Em qual funo?____________________________________
( ) no Trabalhava em qu? ___________________________________________
5. Na sua opinio:
- quais as dificuldades encontradas pelos professores em relao ao trabalho com a linguagem musical?
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
- e quanto a facilidades, quais so elas?___________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. O que importante para voc no ensino / aprendizagem de msica?__________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
7. Voc costuma assistir a apresentaes musicais? ( ) sim ( ) no
Caso afirmativo poderia citar alguma(s) dessas apresentaes e onde ocorreu / ocorreram.
__________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. Voc toca algum instrumento musical? ( ) sim ( ) no Caso afirmativo qual?_______________________
Canta em algum grupo? ( ) sim ( ) no Caso afirmativo em qual grupo?___________________________
______________________________________________________________________________
9. Voc fez algum / alguns dos mdulos dos cursos de msica que foram dados pela SME?
(
) sim
(
) no
Caso afirmativo qual
quais?_______________________________________________________________________________
10. Quais so suas expectativas quanto a este projeto msica em sua escola?
__________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
11. E quais so suas expectativas quanto a estes ENCONTROS DE PRTICA MUSICAL?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
12. Comentrios / sugestes:___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

210

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE MOGI DAS CRUZES


CURSO: TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS
Instrumento de Avaliao Diagnstica

18 / 03 / 06

Nome: ______________________________________________________________
Endereo:_______________________________Cidade:____________________ CEP:______________
Fone residencial: ______________ Celular:_______________ E-mail:__________________________
1. Sua formao:
( ) Ensino Mdio. Curso:______________________
( ) Ensino Superior. Curso:_______________________________________
( ) Aperfeioamento. Curso:______________________________________
( ) Especializao. Curso: __________________
( ) Outro. Qual? _______________________________________________
2. Voc tem participado de cursos, encontros ou congressos de Educao, Arte Educao ou Educao Musical?
( ) sim

( ) no

Em caso positivo, qual / quais?__________________________


3. A Escola / Instituio na qual trabalha de:
( ) Educao Infantil, e a faixa etria de seus alunos __________________
( ) Ensino Fundamental, e a faixa etria de seus alunos _________________
( ) Outro. Neste caso o segmento, bem como a faixa etria de seus alunos : _____
4. H quanto tempo voc leciona? (em geral) _____________________
5. Atualmente, qual funo voc desempenha?___________ ______
6. Voc j participou de outros projetos de formao contnua de professores:
- de Msica? Caso afirmativo cite alguma experincia que lhe foi significativa.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
- das demais linguagens da Arte (artes visuais, dana, teatro)? Caso afirmativo cite alguma experincia
que lhe foi significativa. ________________________________________________________________
- de Educao de forma geral? Caso afirmativo cite alguma experincia que lhe foi significativa.___
_________________________________________________________________________________________
________________________________________________
7. Na sua opinio:
- quais as dificuldades encontradas pelos professores em relao ao trabalho com a linguagem
musical?________________________________________
______________________________________________________________________
- e quanto a facilidades? Quais voc pode enumerar?___________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
8. Voc participa em seu local de trabalho de algum projeto pedaggico, no qual a msica ou demais linguagens
artsticas (artes visuais, dana, teatro) esto inseridas? Caso afirmativo, poderia escrever um pouco sobre esta
questo? ______________________________________________________________________________

211

__________________________________________________________________________________________
9. O que importante para voc no ensino / aprendizagem de msica?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
10. Voc costuma assistir a apresentaes musicais? ( ) sim

( ) no

Caso afirmativo poderia citar alguma dessas apresentaes, e onde ocorreram?


__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
11. Voc desenvolve alguma atividade de produo musical (fazer msica: interpretar / improvisar / compor.
Ex:Toca algum instrumento, canta em algum grupo,...)?
( ) sim
( ) no
Caso afirmativo poderia falar um pouco sobre isso?_________________________________________
______________________________________________________________________
12. No desenvolvimento de seu trabalho voc realiza, junto a seus alunos, conexes com os eventos musicais ou
artsticos de sua cidade ou regio? Caso afirmativo qual / quais, e como?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
13. Durante todo o dia, quais so as atividades musicais de seus alunos?
( ) ouvem msicas

( ) tocam instrumento(s)

( ) cantam msicas

( ) compem

( ) fazem arranjos de msicas

( ) improvisam

( ) outro. Qual?______________________________________________
14. Quais suas expectativas quanto a este projeto?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
15. Qual poderia ser sua contribuio junto ao grupo de colegas professores(as), no desenvolvimento deste
projeto: TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS ?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________

212

2. Avaliaes Processuais

213

Registros dos Trs Encontros de Prticas Musicais


1 / 10 / 2002
Nome: _________________________________________________________________
Endereo:________________________________________Cidade:______________ CEP:________________
Fone: ___________________

E-mail:__________________________________

Escola na qual trabalha ou com a qual atua:_____________________________


( ) Educao Infantil: ____________________________________
( ) Ensino Fundamental: __________________________________
Funo que desempenha:
( ) supervisora desta escola
( ) diretora desta escola
( ) professora desta escola
( ) ..................................
1. O que mais chamou sua ateno nesses trs encontros?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
2. Para voc, o que importante no ensino / aprendizagem de msica?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
3. Para desenvolver um projeto de msica em sua escola, o que necessrio?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
4. O que voc gostaria que fosse abordado / desenvolvido na 2a Assessoria de Msica que sua escola ter?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
5. Espao para livre manifestao: comentrios / sugestes.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................

Curso de Msica: 3o Mdulo


26 06 2003

A - Avaliao do Curso:
1. Os temas trabalhados nas aulas contribuem para uma possvel reconstruo de sua pratica

pedaggica?
Por qu?
2. Os objetivos das aulas foram alcanados?

214

Por qu?
3. A metodologia das aulas manteve-se coerente com a proposta do curso?

Por qu?
4. A atuao do professor pode ser considerada satisfatria?
Por qu?
5. As aulas corresponderam as suas expectativas?
Por qu?

B - Relao do curso com o trabalho na escola:


1. As aulas contribuem para o desenvolvimento do seu trabalho na escola?
( ) SIM

( ) NO

( ) PARCIALMENTE

Por qu?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
C Auto- avaliao :
1. O seu aproveitamento nessas aulas foi bom?
( ) SIM ( ) NO

( )

PARCIALMENTE

Por qu?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
COMENTRIOS / SUGESTES / CONSIDERAES FINAIS:
.....................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................

2 Encontro de Prtica Musical

01 07 2004
Nome:............................................................................................
Escola:...........................................................................................

1. No incio do Projeto de Msica eu pensava.............................................................................................................


......................................................................................................................................................................................
2. Agora eu penso.........................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................

215

3. Para o 2 semestre eu gostaria................................................................................................................................


....................................................................................................................................................................................
4. A partir de sua vivncia profissional, quais as necessidades na rea de msica de um professor que atua na
Educao Infantil, ou sries iniciais do Ensino Fundamental?...................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
5. Este 2 Encontro de Prtica Musical..............................................................
...........................................................................................................................

Espao para livre manifestao sobre nosso

5 ENCONTRO DE PRTICA MUSICAL


(2004)

PROJETO: TOCANDO E CANTANDO , FAZENDO MSICA COM CRIANAS


Curso VIVNCIAS MUSICAIS
03 / 06 / 05
Nome:..................................................................................................................................
Escola(s):............................................................................................................................
AVALIAO
1. O curso atingiu suas expectativas? Sim ( )

No ( )

Porqu?........................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
2. Quanto dinmica e s aulas ministradas o curso foi:
( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

3. Quanto aos instrumentos musicais utilizados o curso foi:


( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

4. Quanto s mdias utilizadas: CD player, lousa, retroprojetor, vdeo, canho e telo o curso foi:
( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

5. Quanto ao material recebido: textos, planos de aula o curso foi:


( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

6. Houve algum momento que chamou sua ateno? Caso afirmativo qual/quais e por qu?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
7. Durante o curso houve uma programao livre: assistir ao show de lanamento do CD P com P do Palavra
Cantada, no SESC Pinheiros, em So Paulo.
Voc pde ir?

( ) sim ( ) no

Caso afirmativo esta programao contribuiu para seu melhor aproveitamento do curso de msica?
( ) sim

( ) no

Por qu?..............................................................................................................

216

8. Este curso interferiu na sua prtica e reflexo? ( ) sim

( ) no

Caso afirmativo, como?..............................................................................................................................................


....................................................................................................................................................................................
9. Este curso contribuiu:
a) para modificar seu conceito de ensino / aprendizagem de msica? Caso afirmativo, de que maneira?
(Como era / como ?).........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
b) de alguma forma na funo que voc desempenha (professora / diretora /supervisora / .............) ? Caso
afirmativo como?.........................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
10. Qual sua auto-avaliao neste curso?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
11.Comentrios / consideraes/ sugestes para a continuidade do projeto.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

TOCANDO E CANTANDO,.. FAZENDO MSICA COM CRIANAS


ROTE - 17 / 08 / 2007
Escolas envolvidas:
CCII Dr. Argu Batalha
CCII Horcia de Lima Barbosa
CCII Igns Maria de Moraes Petten
EM.Prof Maria Colomba Colella Rodrigues
CCII Sebastio Silva
Coordenao: Iveta Maria Borges vila Fernandes
Orientadores: Luciana Massro / Geraldo Monteiro Neto / Sidney Pontes
- Reflexes sobre nosso percurso de hoje

217

3. Avaliaes Finais

218

TOCANDO E CANTANDO ... FAZENDO MSICA COM CRIANAS


II Mdulo / 2o semestre de 2002

Nome:...................................................................................................................
AVALIAO
18 / 10 / 02
1. O curso atingiu suas expectativas? Sim ( )

No ( )

Por qu?............................................................................................................
.............................................................................................................................................
2. Quanto dinmica e s aulas ministradas o curso foi:
( ) excelente

( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

3. Quanto aos instrumentos musicais utilizados o curso foi:


( ) excelente

( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

4. Quanto ao material recebido (textos / partituras):


( ) excelente

( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

5. Quanto s mdias utilizadas (CD player / toca-fitas / projetor de slides / lousa / retroprojetor / vdeo /:
( ) excelente

( ) timo

( ) bom ( ) regular

( ) fraco

6. Houve algum momento (Dinmicas introdutrias das aulas / Tocar instrumentos musicais / Cantar / Fazer
msica criando, compondo em grupos / Tocar e/ou cantar conjunto com toda a classe / Criar arranjo musical
tocando e cantando com toda a classe / Apreciao musical: Trenzinho Caipira com reflexes, trabalhando o
imaginrio, e registros com giz de cera em papel sulfite / Apreciao musical com escuta ativa, pro exemplo a
msica Galopando/ Aulas preparando e/ou retornando da visita Sala So Paulo / Ida Sala So Paulo
assistindo a Banda Sinfnica de Jovens e, depois, fazendo visita monitorada / Relato de experincia com crianas
do Ciclo Bsico / Outros ....... ) que foi particularmente marcante?
( ) sim

( ) no

Caso afirmativo, qual / quais?......................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................................
Por qu?.........................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
7. Quais foram os pontos relevantes apreendidos?
.....................................................................................................................................................................................
...... ..............................................................................................................................................................................
8. Durante o curso houve uma programao livre: assistir apresentao da Banda Sinfnica de Jovens, e ir
visitar com monitoria a SALA SO PAULO, na capital.
- Voc pode ir? ( ) sim

( ) no

Caso afirmativo esta programao contribuiu para seu melhor aproveitamento do curso de msica?
( ) sim no ( ) Por qu?..........................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
...............................................................................
Caso negativo a aula que foi dada logo aps a ida SALA SO PAULO, com comentrios / reflexes
e discusses dos que foram, contribuiu para seu melhor aproveitamento do curso de msica?
( ) sim no ( ) Por qu?.........................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
...................................................................

219

9. Este curso contribuiu para ampliar seu conceito de ensino / aprendizagem de msica? Caso afirmativo, de que
maneira? (Como era / como ?)
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
..........
E para o mudar /ampliar suas prticas na funo que voc desempenha (professora / diretora / supervisora /
assessora tcnica / .............)? Caso afirmativo como?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
..........
10. Qual sua auto-avaliao neste curso?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
11. Comentrios / consideraes
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
A avaliao s se completa com a possibilidade de indicar caminhos LUCKESI em seu texto: O que mesmo o
ato de avaliar a aprendizagem? (Revista Ptio, ANO 3, N.12, FEV/ABR, 1999) faz a seguinte colocao:
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja satisfatria, que vamos fazer com ela? Caso seja
insatisfatria, que vamos fazer com ela? A situao diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de
avaliar, para se completar, necessita da tomada de deciso. A deciso do que fazer se impe no ato de avaliar,
pois, em si mesmo, ele contm essa possibilidade e essa necessidade. A avaliao no se encerra com a
qualificao do estado em que est o educando ou os educandos. Ela obriga a deciso, no neutra. A avaliao
s se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios para uma ao, que
est em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatrio estado daquilo que est sendo
avaliado.
Como diz Luckesi:
A avaliao s se completa com a possibilidade de indicar caminhos.......
Portanto, quais so seus caminhos, e neles quais so seus desejos / sonhos / necessidades / projetos / realizaes,
pensando a msica na escola e na vida de cada um de ns?

TOCANDO E CANTANDO ... FAZENDO MSICA COM CRIANAS


I Mdulo / 2overso

2 semestre de 2003

Nome:...............................................................................................................................
AVALIAO

20 / 11 / 03

1. O curso atingiu suas expectativas? Sim ( ) No ( )


Porqu?................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2. Quanto dinmica e s aulas ministradas o curso foi:
( ) timo
( ) bom ( ) regular
( ) fraco
3. Quanto aos instrumentos musicais utilizados o curso foi:
( ) timo
( ) bom ( ) regular
( ) fraco

220

4. Quanto ao material recebido / textos / partituras / CD player / retroprojetor):


( ) timo
( ) bom ( ) regular
( ) fraco
5. Houve algum momento que chamou sua ateno? Caso afirmativo qual e por qu?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
6. Os objetivos do curso foram atingidos? Por qu?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
7. Este curso contribuiu:
a) para modificar seu conceito de ensino / aprendizagem de msica? Caso afirmativo, de que maneira?
(Como era / como ?)
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
b) de alguma forma na funo que voc desempenha (professora / diretora /.............) ? Poderia escrever
um pouco sobre isso?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
8. Qual sua auto-avaliao neste curso?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
9. Se voc trouxe alguma criana para participar do curso gostaria de escrever algo sobre isso?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................
10. Comentrios / consideraes.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................

TOCANDO E CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS


Novembro de 2003
REFLETINDO E CONSTRUINDO AO CONCLUIR UMA ETAPA

Desenvolvendo Educao Musical e ampliando conhecimentos de msica e de ensino de msica.


Objetivos que tivemos:
Tocar e cantar repertrio variado desenvolvendo contedos de natureza atitudinal (saber ser), procedimental
(saber fazer), e conceitual.
Desenvolver a linguagem musical articulando os 3 eixos do ensino aprendizagem em Msica propostos pelos:
RECNEI e PCN Arte Msica, do Ensino Fundamental: produo (interpretao, improvisao, composio),
apreciao, reflexo / contextualizao.
Trabalhar com paisagem sonoras, ecologia acstica e interpretao de msica de Tom Jobim, em conexo
com o Projeto Tom da Mata.
Assistir duas apresentaes musicais visando enriquecimento dos processos de apreciao / reflexo / produo
musicais.
Desenvolver, no decorrer do curso, atividades pedaggicas (50%) e atividades de fazer / refletir / apreciar
msica (50%), ampliando o conhecimento de msica e ensino de msica.
Retomar msicas feitas nos mdulos anteriores, trabalhando seus processos pedaggicos especficos.
Fazer apresentaes musicais a partir do repertrio musical desenvolvido.

221

Avaliao:
- no decorrer do curso utilizando instrumentos de registro: Dirio de Bordo, fita de vdeo;
- no final do curso avaliando o processo e o resultado, e indicando elementos para continuidade do saber msica
e saber ser professor de msica: nas funes de professora, diretora e integrantes da equipe tcnica da SME.
Luckesi coloca que a avaliao da aprendizagem auxilia cada professor(a) e cada aluno(a) ... na busca e na
construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida. pois, Avaliar um educando implica, antes de
mais nada, acolh-lo no seu ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que fazer.
(Luckesi, 1999, p.7) E assim, como diz o prprio Luckesi: de forma no impositiva, com uma atitude
acolhedora faz-se o diagnstico e a tomada de deciso, dois processos que se articulam no ato de avaliar.
O humano, objetivo dos estudos musicais na escola moderna. H. J. Koellreutter

* A partir dos

fundamentos explicitados e caminho percorrido: faa sua avaliao desta etapa que juntas estamos
concluindo e concomitantemente projete caminhos para a continuidade de sua educao contnua em
Educao Musical, procurando vislumbrar qual porta deve ser aberta (Iami Tiba), pois, cada um tem
seu lugar no mundo e no tempo que lhe concedido. (Guimares Rosa)

REVENDO NOSSO CAMINHAR EM 2004


Instrumento de Reflexo e registro utilizado nas escolas com os professores
Nome:.......................................................................................................Escola:............................................
1.

Nas reunies mensais nem nossa escola, ressalto os seguintes aspectos sobre:
- idias e propostas abordadas:.....................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
- o que foi discutido / vivenciado: :....................................................................................................
......................................................................................................................................................................
2. Das leituras feitas, os seguintes contedos chamaram minha ateno:
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
3. No meu pensar foram conquistas:
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
4. No meu pensar so dificuldades a serem superadas:
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
5. Quanto ao Projeto de Msica Tocando e cantando, fazendo msica com crianas, para 2005 gostaria de:
- conservar: .......................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
- modificar: ......................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
- incluir: .............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
6. Comentrios sobre minha participao no projeto:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
7. Espao para livre manifestao:
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................

222

SME / MOGI DAS CRUZES


ASSESSORIA A ESCOLAS COM PROJETOS DE MSICA
TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS

Supervisoras de Ensino

Instrumento de Registro e Reflexo

24 / 11/ 04

Nome:____________________________________________
Endereo:____________________________________Cidade:_____________________CEP:____________
Fone: ______________________(res.)
E-mail:____________________
1. Sua formao:
( ) Ensino Mdio. Curso:______________________________________________
( ) Ensino Superior. Curso:____________________________________________
( ) Aperfeioamento. Curso:___________________________________________
( ) Especializao. Curso: _____________________________________________
( ) Outro. Qual? ____________________________________________________
2. Atualmente, qual funo voc desempenha?_______________________________________
H quanto tempo?__________________________
Anteriormente trabalhava na rea de educao? ( ) sim ( ) no Em qual funo?
3. Tem participado de encontros ou congressos de Educao, Arte Educao ou Educao Musical?
( ) sim

( ) no

Em caso positivo, qual / quais?_________________________


4. Participou, nos ltimos 5 anos, de cursos / projetos de formao contnua de professores:
( ) de Msica
( ) de outras linguagens da Arte: artes visuais, dana, teatro
( ) de educao de forma geral
Gostaria de fazer algum comentrio sobre esta questo?
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5. Voc costuma assistir a apresentaes musicais? ( ) sim ( ) no
Caso afirmativo poderia citar alguma(s) dessas apresentaes e onde ocorreu / ocorreram?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
6. Voc toca algum instrumento musical? ( ) sim ( ) no
Caso afirmativo qual?_______________________
Canta em algum grupo? ( ) sim ( ) no
Caso afirmativo em qual grupo?_____________________________
7. Olhando nosso caminhar neste ano de 2004, quais conhecimentos construmos a respeito da formao
contnua de professores da rede municipal, na rea de msica?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

223

8. Pensando na questo acima, quais caractersticas ou desenho de projeto de formao contnua em msica pode
melhor auxiliar no avano do projeto de msica em nossas escolas?
__________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
9. A partir das assessorias que partilhamos este ano nas escolas com projetos de msica, como poderemos, para
2005, melhor atuar em parceria?
__________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10. Como este projeto Tocando e cantando, fazendo msica com crianas pode tambm contribuir para a ao
supervisora?
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Comentrios / sugestes:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

SME / MOGI DAS CRUZES


PROJETO:

TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS


30 / 11/ 04

Diretoras de Escola

- INSTRUMENTO DE REFLEXO E PROPOSIO


REVENDO NOSSO CAMINHAR EM 2004

1. O diretor o articulador do projeto da escola, construindo com sua equipe a Proposta Pedaggica da escola,
com suas possibilidades e limites. Como foi para voc, neste ano de 2004, ser o articulador deste projeto, tendo
msica como um dos componentes deste todo?_____________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
2. Nas reunies mensais em sua escola, quais aspectos voc gostaria de ressaltar sobre:
- idias e propostas abordadas:_________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
- o que foi discutido / vivenciado:_______________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
- o que foi oferecido em materiais: ______________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
3. Das leituras feitas no decorrer do Projeto de Msica, os seguintes contedos chamaram a minha ateno:
___________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

224

4. Olhando nosso caminhar neste ano de 2004, quais conhecimentos construmos a respeito da formao contnua
de professores da rede municipal, na rea de msica? ______________________________________________
___________________________________________________________________________________________
5. Pensando na questo acima, quais caractersticas, ou desenho de projeto de formao contnua em msica pode
melhor auxiliar no avano do projeto de msica em nossas escolas?___________________________________
___________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
6. Quais conquistas tivemos? E quais dificuldades precisamos superar?
___________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
7. Quanto ao Projeto de Msica Tocando e Cantando, fazendo msica com crianas, para 2005 penso que
deveramos:
- conservar:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
- modificar:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
- incluir:___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
- Comentrios / sugestes:_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

SME / MOGI DAS CRUZES


Projeto: TOCANDO, CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS
Novembro 2005
Neste ano as reflexes, proposies, avaliaes, tanto do ano de 2005, como do curso Diversidades e
Singularidades, novas contribuies para o Projeto de Msica, foram feitas grupalmente de forma oral no
trmino deste curso, que foi ministrado no 2 semestre e contou com grande nmero de participantes (104)

225

Avaliando nosso caminhar em 2006


1 11 06
Nome:..................................................................................................................................
Vamos aperfeioar nosso trabalho no projeto TOCANDO E CANTANDO, ...
FAZENDO MSICA COM CRIANAS em 2007 se:
1)...................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2)...................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3)...................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4)...................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

226

APNDICE B
Material selecionado por mim e utilizado em sesses de Assessoria com equipes de
educadores das escolas do Projeto

227

PEDRO E O LOBO: O que foi apresentado equipe da EM Dom Paulo Rolim Loureiro, escola rural de
Educao Infantil, e com ela discutido.
Junho 2003

1. Texto: Vou ouvir a msica dos grandes mestres Pedro e o Lobo do livro O mundo encantado da msica,
Vol III de Nilza Zimmermann (Ed. Paulinas)
2. Texto: A evoluo do jogo na criana do livro Atividades Ldicas na Educao da Criana, de RIZZI &
HAYDT (Ed. tica)
3. Texto livro de Nicole Jeandot: Pedro e o Lobo (Ed. Scipione)
4. Conto Musicado - pgs. 78 a 81 do texto de Dulcimarta Lemos: Msica ... cantar, danar... e brincar! Ah,
tocar tambm! - Livro: Cor, som e movimento de Suzana R. Cunha (Org.) (Ed. Mediao)
5. Tenha livros com instrumentos musicais para as crianas folhearem, e objetos sonoros no cantinho
sonoro. Exemplo: livro Conhea a orquestra. Hayes & Thompson (Ed. tica)
6. Imagens dos instrumentos musicais das personagens de Pedro e o Lobo
7. Algumas observaes dos livros a seguir:
- Pedro e o Lobo (Ed. Verbo) - Quais sons tm essas imagens?
- Pedro e o Lobo (Ed.Agir) Que idias este livro me d? V anotando-as.
- Pedro e o Lobo (Ed. Martins Fontes) Chirlr! Quac! Chirl! Quac! Continue a histria incluindo sons
ao narr-la. V mostrando as imagens em transparncia e pea para as crianas fazerem os sons dos
animais. Combinem como ser a hora do som.
- Pedro e o Lobo (Ed. FTD) Procure sons... Procure instrumentos musicais... Invente novas histrias com
esses instrumentos / com esses ou outros animais...
8. Construa e/ou organize jogos de percepo musical e visual: domin, buscando os pares, ouvindo
temas musicais e relacionando com seus instrumentos, quebra-cabeas, dramatizao, audio e
apreciao musical dirigida, escuta ativa (Ex: Galopando / folclore alemo), etc. Selecione imagens de
instrumentos musicais pesquisando em livros.
9. Pedro e o Lobo - CD preparado por Iveta
10. Pedro e o Lobo - Vdeo Royal Ballet de Londres
11. Pedro e o Lobo - Vdeo da Disney
12. Imagens xerocadas do livro que tem as mesmas imagens do vdeo Pedro e o Lobo / Disney
13. Pedro e o Lobo - London / animao com dobraduras - Narrao Miguel Falabella
14. Proponha: Como seria esta histria nos dias de hoje, na regio que moramos?
15. Pensar / criar atividades a partir:

228

- do conhecimento que Piaget, Vygotsky,... nos trazem (Extratos de trechos de livros sobre os respectivos
autores.);
- do conhecimento de diferentes verses dos livros e vdeos de Pedro e o Lobo;
- do conhecimento de seus alunos e da busca de projeto significativos para voc, para eles: BRILHO NOS
OLHOS!!!

Pedro e o Lobo CD
15 10 2003
Faixa 1 - Histria de Pedro e o Lobo

Faixa 2 - Quarteto de cordas: Pedro (O tema tocado duas vezes.)

Faixa 3 - Flauta: pssaro Sacha (O tema tocado duas vezes.)


Faixa 4 Obo: pata Sonia (O tema tocado duas vezes.)
Faixa 5 Clarinete: gato Ivan (O tema tocado duas vezes.)
Faixa 6 Fagote: av de Pedro (O tema tocado duas vezes.)
Faixa 7 Trompas: lobo (O tema tocado duas vezes.)
Faixa 8 Percusso: tiros dos caadores (O tema tocado duas vezes.)
Faixa 9 Marcha dos caadores (O tema tocado duas vezes.)

Faixa 10 - Para jogos de Percepo Musical: Nesta faixa a msica de cada personagem da histria tocada 3
vezes. H intervalo de 3 segundos separando cada tema musical apresentado.

Pensem em jogos/brincadeiras com crianas de Ed. Infantil e/ou Ensino Fundamental de 1 a 4 sries.
Obs: A seqncia dos temas musicais nas faixas 11 e 12 : pata / lobo / Pedro / tiros / av / pssaro / gato /
marcha dos caadores
Faixa 11 CD As 150 Mais Belas Melodias / Disco 5 Faixa 10: Pedro e o Lobo*
* Esta gravao corresponde a uma das partes da histria. QUAL SER???

PRINCIPAIS CONTEDOS DE PEDRO E O LOBO

229

- Percepo auditiva: timbre dos instrumentos musicais e diferentes ritmos.


- Tema Musical: discriminao dos temas de cada personagem da histria.
- Propriedades do som: altura, durao, intensidade e timbre.
- Memria musical.
- Pulsao, frases e perodos musicais.
- Leitura/apreciao da obra de Prokofiev Pedro e o Lobo em diferentes mdias (vdeo, CD, livro, DVD), bem
como sua contextualizao histrica e geogrfica.
- Conhecimento da obra musical Pedro e o Lobo de Prokofiev.
- A cultura russa.
- Interpretao, improvisao, arranjo musical: tocando e/ou cantando e/ou danando.
* Quais outros contedos podero ser desenvolvidos?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

APRENDER E ENSINAR MSICA


11 06 03

Aprender msica desenvolver sua criao e interpretao atravs de interao com:


amigos(as), professores(as), msicos, especialistas que trazem informaes e prticas de fazer msica e de
ensinar msica;
fontes de informaes (apresentaes musicais as mais diversas, shows, concertos, programas de TV, rdio,
CDs, vdeos,...);
seu prprio percurso criador: improvisando, compondo, interpretando;
o cantar, tocar, movimentar-se sentindo/conhecendo a msica atravs do corpo;
diferentes grafias musicais: conhecendo, experimentando, utilizando;
o trabalho grupal e/ou individual partindo de experincias, temas musicais, contatos com a natureza ou o
cotidiano;
a produo musical que conhece (de amigos, do meio social a que tem acesso), assimilando influncias,
transformando o trabalho que desenvolve e edificando suas msicas com sua marca pessoal;
a produo musical de artistas/msicos: compositores, intrpretes, arranjadores, regentes, criadores de obras
udio visuais; ouvindo, fruindo, refletindo, pesquisando / tirando idias;

230

o percurso da msica que vem sendo criado pela humanidade no decorrer da histria.

Ensinar msica :
colocar os alunos em contato com a informao e a produo histrico-social da msica;
garantir ao aluno liberdade de imaginar e edificar msicas pessoais e/ou grupais;
trabalhar com a msica regional, nacional e internacional e enfocar criticamente a msica produzida pelas
mdias;
decidir procedimentos e recursos didticos, observando sempre a necessidade de introduzir formas musicais,
porque ensinar msica com msica sempre o caminho mais eficaz;
trabalhar o percurso criador do aluno na interpretao, improvisao e composio;
levar aos alunos informaes, procedimentos, bem como orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho
pessoal e grupal, dando oportunidade para que faam suas escolhas;
trabalhar com percepo esttica musical;
necessitar de capacitao contnua de professores para orientar a formao do aluno.

* PCN/Arte - Ensino Fundamental

(Adaptao)

1997

TOCANDO E CANTANDO... FAZENDO MSICA COM CRIANAS


ASSESSORIA A ESCOLAS COM PROJETOS DE MSICA
SME DE MOGI DAS CRUZES
29 03 04

OBJETIVOS:
Contribuir para o desenvolvimento dos projetos de msica em escolas da SME de Mogi das Cruzes, no que diz
respeito rea de MSICA e de ENSINO DE MSICA.
Dar suporte s escolas que desenvolvem projetos de msica por meio de conhecimento e prtica de msica e
ensino de msica, bem como troca de experincias entre as equipes das escolas participantes do Projeto de
Msica.
FOCO / CONTEDO DA ASSESSORIA:
Trabalho com as equipes pedaggicas da escola na orientao e assessoria ao conhecimento de msica e de
ensino de msica junto s crianas.
Trocas e relatos de experincia entre as equipes das escolas que desenvolvem projetos de msica.
Vivncia musical.
MTODO / PROCEDIMENTO:
Ao /reflexo / ao.
AVALIAO:
Ser feita no incio (avaliao diagnstica), no decorrer e no final do processo, por meio de instrumentos
diferenciados de registro.
Planejar e atuar por meio dos eixos do ensino de msica proposto pepelos: RECNEI e PCNs:
Fazer (interpretar, improvisar, compor)
Apreciar

231

Refletir / Contextualizar
Registrar as atividades desenvolvidas de forma escrita, fazendo observaes / comentrios. Esses registros
so poderosos auxiliares ao planejar as aulas posteriores.Ex: dirio de bordo, portflio,... Tirar fotos, gravar ou
filmar so outras formas excelentes de registro.
Levar alunos a apresentaes musicais e trazer escola msicos, pais ou familiares que toquem algum
instrumento musical ou cantem. Fortalecer relaes com a comunidade, instituies culturais, grupos artsticos e
festas de tradio.
Trabalhar o esprito ldico, a sensibilidade, a musicalidade por meio das Brincadeiras Cantadas.
Incentivar e coordenar o estudo e a pesquisa:
- tocando / cantando / ensaiando
- lendo textos
- ouvindo e comentando CDs
- procurando atividades diferenciadas
- assistindo vdeos e programas televisivos
Como avaliar em msica?
A forma como avaliamos revela nossa viso de mundo e de educao!
Avaliao: instrumento norteador, de diagnstico, de acompanhamento, de verificao, de redirecionamento, de
ampliao de conhecimento, de deciso de como prosseguir! (Luckesi)
Relao de livros que as escolas receberam / recebero:
* BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. (vol.3)
* BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte / Secretaria de
Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997.
FERES, Josette S. M. Beb Msica e movimento. Jundia: Josette S. M. Ferez, 1998.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.
COLL, Csar / TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Arte (org.). So Paulo: tica, 2.000. (Coleo Aprendendo)
COLL, Csar / TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Personagens (org.). So Paulo: tica, 2.000. (Coleo
Aprendendo)

Livros de msica para crianas:


O quebra-Nozes e outras histrias - Recontadas por G. McCaughrean. RJ:Salamandra, 2001.
A Flauta Mgica / Turandot Adaptao de Adle Geras. Rio de Janeiro: Salamandra, 2000.
Conhea a orquestra de Ann Hayes Karmen Thompson / Editora tica
A incrvel histria da orquestra de Bruce Koscielniak/ Editora Cosac & Naif
Som & Msica Traduo: Carolina Luza Trres Garcia / Editora tica
A msica dos instrumentos (Das flautas de osso da pr-histria s guitarras eltricas) Ed. Melhoramentos
Pedro e o Lobo - Editoras Ediouro e Martins Fontes
Coleo Crianas Famosas / Editora Callis
Bach - Ann Rachlin e Susan Hellard
Mozart Ann Rachlin e Susan Hellard
Beethoven - Ann Rachlin e Susan Hellard
Tchaikovsky - Ann Rachlin e Susan Hellard
Carlos Gomes - Nereide S. Santa Rosa
Villa Lobos Nereide S. Santa Rosa
Chiquinha Gonzaga Dinha Diniz
Coleo Os Mestres da Msica / Editora Moderna

232

Johann Sebastian Bach, Mike Venezia


Ludwig van Beethoven, Mike Venezia
Peter Tchaikovsky, Mike Venezia
Wolfgang Amadeus Mozart, Mike Venezia
Coleo Os Mestres da Msica no Brasil / Editora Moderna
Chiquinha Gonzaga, Edinha Diniz
Gilberto Gil, Mabel Velloso
Chico Buarque, ngela Braga
Caetano Veloso, Mabel Velloso,
Adoniran Barbosa, Andr Diniz
Pixinguinha, Andr Diniz
(SUPLEMENTOS DIDTICOS devem acompanhar os livros da Editora Moderna.)
"Paisagem Sonora" / "Ecologia Acstica"

OBJETIVO DE MSICA
Desenvolver percepo auditiva e cuidar do meio ambiente trabalhando com paisagens sonoras e
utilizando conhecimentos de ecologia acstica.
A Ecologia Acstica estuda a relao entre organismos vivos e seus respectivos ambientes sonoros. Diferentes
paisagens sonoras podem se referir a ambientes reais , como por exemplo os sons que se ouve nas margens
do rio Acre quando um batelo vai subindo esse rio; como a composies musicais que descrevem um
determinado ambiente sonoro, como por exemplo, o percurso de uma moto atravessando uma movimentada
avenida em uma cidade. Uma das possibilidades de trabalho da linguagem musical com o meio ambiente
identificar transformaes pelas quais o meio ambiente tem passado, projetar modificaes necessrias, e
desenvolver responsabilidade social e ecolgica.
CONTEDOS DE MSICA
FAZER MSICA
Expresso e comunicao em msica: improvisao, composio e interpretao
. Improvisao, composio e interpretao de msicas que descrevam ambientes sonoros / paisagens sonoras.

APRECIAR MSICA
Apreciao musical: percepo, fruio e anlise
. Audio de ambientes sonoros reais ouvindo paisagens sonoras de espaos nos quais se vive, estabelecendo
relaes entre organismos vivos e respectivo ambiente sonoro, utilizando conhecimento de Ecologia Acstica.

CONTEXTUALIZAR MSICA
Contextualizao em Msica: relaes entre contextos culturais, histricos e geogrficos
. Contextualizao, no tempo e no espao, de paisagens sonoras de diferentes ambientes, descrevendo,
refletindo e tirando concluses sobre as causas e transformaes sonoras pelas quais o meio ambiente tem
passado, refletindo sobre os efeitos que a poluio sonora causa na sade (audio, qualidade de vida,
temperamento das pessoas), posicionando-se e fazendo sugestes sobre transformaes necessrias.
CRITRIO DE AVALIAO EM MSICA
Criar em grupo composio musical que descreva alguma paisagem sonora. Apreciar paisagens
sonoras diferenciadas, e posicionar-se criticamente frente poluio sonora propondo solues
problemtica.
Com esse critrio pretende-se avaliar se o(a) aluno(a) improvisa e compe descrevendo uma paisagem sonora.
Avalia-se tambm se o(a) aluno(a) reconhece e diferencia distintas paisagens sonoras, se posiciona-se sobre a
poluio sonora, seu dano ao organismo humano, e se prope sugestes sobre transformaes necessrias.

233

______________________________________________
In: Referencial Curricular / Ensino de Arte Ensino Fundamental, 5 a 8 sries. Rio Branco, Acre, 2004.
Iveta Maria Borges vila Fernandes
Heloisa Margarido Salles

Vdeo: FANTASIA / WALT DISNEY

Seqncia do que est neste vdeo, para facilitar o trabalho nas escolas:
1. Tocata e Fuga em R menor - Johann Sebastian Bach
2. O Quebra Nozes - Peter Ilyich Tchaikovsky
. Dana da Fada Aucarada
. Dana Chinesa
. Dana das Flautas Vermelhas
. Dana rabe
. Dana Russa
. Valsa das Flores
3. O aprendiz de feiticeiro - Paul Dukas
4. Sagrao da Primavera - Igor Stravinsky
5. Sinfonia n. 6 (Pastoral) Op. 68 - Ludwig Van Beethoven
. Allegro Ma NonTroppo
. Andante Molto Mosso
. Allegro
. Allegro
. Allegretto
6. Dana das Horas (da pera La Gioconda) - Amilcare Ponchielli
7. Uma noite no monte Calvo Modest Mussorgsky
8. Ave Maria Op. 52 N.6 - Franz Schubert

SOBRE BRINCADEIRAS CANTADAS


Iveta Maria Borges vila Fernandes
23 06 06
Qual escolher? Como diferenciar as mais fceis, mais ou menos e mais difceis?
Como avanar levando propostas de brincadeiras cantadas de diversas categorias?

234

importante que, alm de diferentes brincadeiras cantadas da cultura popular brasileira, haja tambm variedade
quanto s categorias destas brincadeiras.
Ampliem este repertrio a partir das vivncias com as crianas, vivncias da equipe na escola, vivncias da
comunidade e pesquisas nos livros!!!

Rose Marie Reis GARCIA, e Llian Argentina Braga MARQUES, em seu livro Brincadeiras Cantadas
classificam as rodas cantadas:
Quanto formao
a) roda simples
b) com um elemento no centro
c) com dois ou mais elementos no centro
d) com um elemento fora da roda
e) com elementos dentro e fora da roda
f) com duas rodas independentes
g) rodas concntricas
h) roda com molinete no centro
i) roda e fileira independente ao lado
Quanto ao desenvolvimento
a) com pulos
b) em gingados
c) coreogrfica
d) imitativa
e) dramatizada
f) com evolues

Verssimo de Melo, em seu livro Folclore Infantil classifica as CANTIGAS DE RODA em:
AMOROSAS
Vestidinho branco
A Margarida
Esta menina que est na roda
Sereno da Meia-Noite
Penedo vem
Bela pastora
Na mo direita tem uma roseira
Siu, siu, siu
O Ba, B, Bi, B, Bu
Debaixo do laranjal
Estou presa, meu bem
A cor morena
A moda da Carranchinha
Seu Tenente
Voc gosta de mim
Periquito Maracan
Constncia
Anda roda
Bom dia meu senhorinho
Toror
O pirulito
O cravo brigou com a rosa
Terezinha de Jesus
Eu sou pobre, pobre, pobre
Olhe a rolinha

235

Viuvinha da parte da lenha


Senhora Dona Viva
Ciranda, cirandinha
La condessa
SATRICAS
A barca virou
Mariquinhas
Tengo, tengo, tengo
Venho de Recife
Joo da Rocha foi pesca
Dona Chica
Mestre Domingues
Fui Espanha
Oh! Sind, l, l
Lagarta pintada
Pai Francisco
Chora, Mane, no chora
O Tiriri
Carangueijo
IMITATIVAS
Gatinha parda
Castanha ligeira
Carneirinho, carneiro
Oh! Que belas laranjas
Seu lobo
Passarinho na lagoa
Araruna
Escravos de Job
De onde vem aquela menina
O Pinho
L na ponte da Aliana
Bom barquinho
RELIGIOSAS
Capelinha de melo
Vamos, menina, vamos
Senhora Dona Arcnjila
DRAMTICAS
O ba
A machadinha

TOCANDO E CANTANDO,...FAZENDO MSICA COM CRIANAS


Trabalhando com Educao Musical
28 04 06
Brincadeiras Cantadas de vrios tipos
Percepo sonora e cotidifonos: explorao / pesquisa / reconhecimento de sons e desenvolvimento da
percepo auditiva por meio de diferenciadas atividades

236

Trabalho com os parmetros do som (timbre, intensidade, altura, durao, densidade[parmetro de


agrupamento de sons] ) em contextos de produo / apreciao musicais.
Trabalho com formas e frases musicais: apreciao e produo musicais
Trabalho com conjuntos instrumentais, vocais e/ou musicais
Jogos e brincadeiras sonoras / musicais
Parlendas / Trovas / Trava-lnguas
Histria sonorizada por meio de cotidifonos, sons vocais e/ou corporais
Escuta ativa: audio e movimento
Ouvir / Tocar / Cantar
Desenvolvimento rtmico e meldico diferenciados
PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE / MSICA:
FAZER, APRECIAR, REFLETIR / CONTEXTUALIZAR
Foco nas distintas vertentes: msica popular e msica erudita (Cultura popular de tradio/folclore est
includa no popular.)
Integrao de atividades sonoras e musicais com outras linguagens artsticas (dana, artes visuais, teatro)
Ao menos uma vez por ano eleger uma das grandes obras clssicas para trabalhar com as crianas em momentos
de apreciao / contextualizao musicais. Exemplos: Pedro e o Lobo, O quebra nozes, O lago dos cisnes, A
Bela adormecida, O carnaval dos animais, Sinfonia Pastoral. Criar / adaptar atividades para interao; utilizar
vdeos que aproximem estas obras com o mundo infantil.

Iveta Maria Borges vila Fernandes

237

ANEXOS

238

ANEXO A
Entrevistas

239

ENTREVISTA COM THEREZINHA FRAM

Entrevista com Therezinha Fram, feita por Iveta Maria Borges vila Fernandes em 11 / 05 /
1990. 40

Foi numa 5a. feira pela manh! Eu j havia, pelo telefone, combinado um horrio para
conversarmos. Ela me receberia e eu estava numa grande expectativa! Fui ao seu local de
trabalho: EEPSG Caetano de Campos, em seu prdio novo na rua Pires da Mota / Liberdade /
So Paulo. Numa primeira sala, quase toda com enormes janelas de vidro, ela estava sentada
junto a uma grande mesa atendendo algum... Eu nunca tinha visto Therezinha Fram, mas, no
mesmo instante, tive para mim que era a pessoa com a qual tinha vindo falar!

J havamos trocado algumas idias, e pedi-lhe que me falasse sobre o incio da rea de
msica no Experimental. Ela j tinha comeado a falar quando liguei o gravador:

- ...foi todo um grupo... A Olga Xavier estava vindo do Rio de Janeiro e, aqui em So Paulo,
iniciava um trabalho. Eu estava naquele momento querendo introduzir todo um trabalho de
educao musical relacionado com as outras reas tentando, inclusive, fazer um currculo
integrado. No deixar portugus fora de um trabalho de msica, e vice-versa, educao fsica
fora de um trabalho de msica. Ns tnhamos Artes Industriais, Tcnicas Comerciais, Artes
Plsticas. Ns queramos ver como era possvel e era um desafio naquele momento. Primeiro
o desafio de falar em currculo, s vezes se falava em plano de curso, mas no se falava em
currculo num sentido amplo. Nosso desafio era o seguinte: Como poderamos implantar, aqui
no Experimental, um currculo significativo para a nossa comunidade. Ns j tnhamos feito
uma caracterizao da comunidade: geogrfica, fsica, onde a escola estava.
40

Integrou pesquisa efetuada sobre o Experimental da Lapa, enquanto era aluna do Curso de Especializao da

ECA/USP, e includa na monografia: Tocando, cantando, danando,... brincando, jogando e...compondo! O


ensino de msica da pr-escola s sries iniciais do 1 Grau na Escola Estadual do 1 Grau Experimental Dr.
Edmundo de Carvalho - So Paulo.

240

. A Sra. chegou em 1961. E, em 1962 j comeou com vrias modificaes.


- Comeamos a fazer um levantamento das caractersticas e dos interesses. Queramos saber
qual era a cultura daquela rea sopaulina, para ver se dali ns tirvamos indicaes que
pudessem fundamentar o currculo nas trs dimenses principais: Quais eram os valores, as
expectativas que predominavam naquele agrupamento da Lapa / Pompia?... Com que
pblico estvamos lidando e quem eram essas famlias, quem eram essas pessoas?

Foi um trabalho muito bonito. Tivemos a orientao do Jos Pastore, socilogo, naquele
momento um professor da Caetano de Campos. Sua cadeira era na Caetano de Campos. Ns
pedimos que a Secretaria pusesse o prof. Jos Pastore, que hoje est na Fundao Instituto de
Pesquisa Econmica para nos assessorar na anlise dessa comunidade (que saiu daquele
levantamento scio-econmico,

sistematizado um pouquinho mais tarde). Houve uma

publicao. Isto deve estar na biblioteca do Experimental, caso no tenha sofrido danos pelo
incndio ocorrido na escola. Ns estamos, inclusive, dentro das possibilidades, levantando
com as pessoas que tm a documentao existente, para que reconstruam um pouco a
memria do Experimental. At tivemos duas reunies na prpria escola, no Experimental,
vendo quem pode ajudar. Isso foi h uns quatro anos atrs. Tivemos a presena do Jos Carlos
Libneo, elemento que est hoje apresentando trabalhos de uma nova concepo de educao,
fora a presena Ana Maria Saul...

. O Libneo era do Experimental?


- S que ele era no momento em que ns j comevamos o ginsio. O Libneo dirigiu um
ginsio experimental pluricurricular.

. Foi aps 1967?


- Foi, justamente em 1967, ele entrou nesse grupo. Entrou Libneo, Ana Maria Saul, Maria
Helena Malvezi, Carlos Dias Gonalves. So elementos que, depois, foram ser professores na
PUC... Ana Maria Saul, por exemplo, doutora em currculo, doutora em educao, e hoje
assessora de pedagogia da educao do Paulo Freire.

241

Ns, naquela poca, estvamos sempre pensando em trazer elementos jovens. Houve uma
caracterstica no Experimental, que foi interessante: primeiro aproveitar os elementos que
estivessem na casa, que uma coisa que interessa. Por exemplo: como introduzir inovao em
uma escola. Quando eu cheguei em 1961 era uma escola que estava passando por algumas
dificuldades. Eu tinha feito meu concurso e ingressei em Mococa. Fui chamada de l pelo
Secretrio de Educao da poca, que eu nem conhecia, dizendo: "Estamos aqui com uma
escola que tem uma perspectiva incrvel, mas, que est enfrentando uma srie de dificuldades
e no consegue deslanchar uma proposta." Diante deste convite eu pensei um pouquinho, para
ver se eu tinha condies de assumir. E assumi enfrentando o seguinte desafio: Como fazer
com que essa escola possa realizar em si um bom trabalho, um grande trabalho de educao,
mas, ao mesmo tempo, fertilizar um pouco o campo da educao, ser um pouco sal e
fermento? Ento, como perfil, procurvamos pessoas que no quisessem s ficar na unidade
escolar, mas, que tivessem vontade de passar a sua experincia para outros. Porque h pessoas
que gostam de fazer um bom trabalho fechados numa unidade, e quando voc solicita: Voc
estaria disposta a ir para o interior?... "A j mais difcil... No, eu preferia ficar aqui..." Ou
ento: "Voc est disposta a fazer um curso?" Ns tnhamos vrios professores do
Experimental que no tinham, por exemplo, pedagogia. Ns fizemos assim, desde aquela
poca: uma busca muito grande de talentos, de garra. Quem tem potencial, aqui nesta equipe,
que esteja interessado em fazer, por exemplo, um curso de pedagogia? Fazer uma
fonoaudiologia que a PUC estava abrindo. E assim ns montamos, numa escola pblica, o
primeiro setor de fonoaudiologia. Quer dizer, ela comeou a inovar, mas, sempre apoiada no
talento que existia dentro da escola. Ns no podemos desprezar o recurso humano e o talento
que temos dentro da escola. Mas, estimulando, sempre trazendo muita gente de fora. Quando
a gente descobria... Por exemplo: "Therezinha, h um elemento maravilhoso fazendo um lindo
trabalho em tal lugar... Presidente Prudente. D pra gente trazer?" Eu dizia: "Por que no?
Vamos apresentar para o Secretrio da Educao a possibilidade de trazer essa pessoa. da
rede, ele pode ser dispensado, passa uma semana nos ajudando, nos ensinando."Ento, a
escola nunca ficou sozinha com o seu grupo (que depois fica uma autofagia). Acabam as
pessoas se destruindo, numa certa competio. No, sempre foi muito arejada. Eu achei, hoje,
olhando com uma certa perspectiva para esse passado: Que interessante, como foi uma linha
certa. Foi assim que ns buscamos a Da.Sofia Helena, que no tinha nada a ver com a rede.
Uma pessoa que estava trabalhando em outras situaes de msica, mas em outros lugares...
Eu disse: - "Se vamos comear com o setor de msica, porque no podemos chamar a Da.
Sofia Helena?" Eu me lembro que algumas pessoas diziam: "Therezinha, impossvel! O

242

Governo no vai contratar. Para msica, algum?"... Tinha que ser da rede. Tinha que ser, por
exemplo, essa pessoa colocada disposio. Mas, jamais trazer o contato. "O Secretrio da
Educao no vai valorizar suficientemente a rea de msica para contratar algum". Pensei:
"Mas, se ns apresentarmos um trabalho srio, muito bom, fundamental, eu tenho certeza que
o Secretrio da Educao autoriza a contratao."

. Quem era o Secretrio nessa poca?


- Era o Ulhoa Cintra. Eu me lembro que cheguei a ele e disse: Dr. Ulhoa Cintra, est
acontecendo isso aqui: ns estamos querendo mexer com toda a rea expressiva da escola.
uma coisa incipiente, o Sr. autoriza o contrato, em msica, de... - "Mas, possvel isso
a?" " s o senhor querer. O trabalho este, a fundamentao esta. um trabalho srio que
pode ser um exemplo, no para ser seguido sem crtica, mas , uma coisa que a Secretaria
pode mostrar. um centro de demonstrao!

No Experimental a gente sempre procurou que fosse um centro de demonstrao. Ao mesmo


tempo em que realizvamos um trabalho concreto com aquelas crianas, fizemos que a escola
pudesse ser aberta para estgios. Foi a que comeamos com todo um setor de estgios,
abertura para as Universidades... Comevamos neste momento a fazer cursos no interior e ir
testando alguns modelos l dentro e passando para o interior. Fizemos cursos em Presidente
Prudente, Ribeiro Preto em vrias reas. amos, s vezes, 50 pessoas para o interior, para as
regionais: ingls , msica, alfabetizao, artes plsticas...

. Durante a poca que a Sra. esteve no Experimental tinha sempre essa dinmica?
- Sempre essa dinmica, que no se pode perder. Eu converso sempre com a Elaine, a
diretora atual de l e digo: uma coisa que o Experimental no pode perder, no deve, seno ele
pode se esvaziar ao longo do tempo... o interesse e dinamismo! fazer com que pessoas
venham e pessoas daqui saiam.

. Eu no sabia desta caracterstica. Conhecia o setor de estgios. Eu mesma estive


estagiando l. Lendo os relatrios eu vi, entre os objetivos, o passar esta experincia
para a rede por ser uma escola de experimentao.

243

- Tem sentido! Para a Secretaria da Educao o que importante? A Secretaria da


Educao durante muito tempo, e at agora, est fazendo com que as escolas estejam,
como eles dizem, "na vala comum". No incentivam a diferenciao e, justamente, a
Educao precisa ter diversificao. Ns precisamos ter nas vrias Regionais (so 17
Regionais nas quais opera a Secretaria da Educao) esses ncleos, onde voc sabe que:
Campinas est fazendo alguma coisa diferente de Ribeiro Preto, de Sorocaba, de Araatuba,
de Presidente Prudente, de Marlia, Santos, Vale do Ribeira... isso que enriquece, sabe?
trazer... Agora, se voc no estimula para que haja uma diferenciao, se voc quer
padronizar, se as decises educacionais so todas centralizadas... Ns j discutimos com o
Secretrio da Educao que esteve aqui. Eu disse a ele: "A tese da municipalizao uma
tese linda.

Mas,

como

est

sendo colocada pela Secretaria

da Educao, pode ser

discutida, porque, o que est sendo descentralizado? No fundo, est sendo desconcentrada a
tarefa de conservao de prdio e repasse de recursos, colocando o prefeito como um timo
dirigente

de

obra. Onde est, a municipalizao? Fundamentalmente, a essncia dela

descentralizao de decises
Secretaria.

educacionais.

A deciso educacional continua com

Est havendo repasse de verba para qu? Reparos de prdios e compra de

equipamentos. No assim que se transforma a educao. importante fazer isso? . Mas,


no s isso. Ento, enquanto ns no trabalharmos no sentido em que as escolas assumam
seu perfil, assumam suas caractersticas... Como a Caetano de Campos, ela tem que
resgatar sua identidade. Uma escola que foi criada em 1846, tem uma enorme histria. Num
determinado momento a Secretaria da Educao divide. Tiram esta escola do lugar onde
estava. Vamos imaginar que houvesse algum motivo, (a meu ver no existia). Deslocaram
esta escola e em seguida fazem uma diviso. Hoje a escola Caetano de Campos dividida em
duas, que no tem nada a ver uma com a outra, a no ser que esto na mesma rede pblica.
Uma Caetano de Campos na Pires da Mota, que esta na qual ns estamos, e a outra na
Praa Roosevelt. Esta trouxe toda a documentao. Ento, ns temos aqui coisas incrveis,
registros, por exemplo, de msica, o que era feito com msica: no fim do sculo, aqui.

. Eu tenho uma colega que fez a pesquisa dos anos 20 a 40 aqui, na rea de plstica,
colega desse curso que fao na USP.
- Aqui ns estamos abrindo a Caetano de Campos naquele sentido que ns estvamos
fazendo no Experimental. O diretor tem essa mesma viso, o prof. Paulo de Tarso. Ento
ns estamos tentando abrir a Caetano para que ela tambm possa, num determinado

244

momento, dizer para pessoas interessadas, o que ela est fazendo. E possa tambm receber.
Tanto que, no momento ns estamos aqui na

escola

com 75 estagirios

universidades, de diferentes cursos. Temos estagirios de msica:

de

diferentes

duas que so do

Conservatrio Dramtico que esto trabalhando com o Ciclo Bsico, fazendo um trabalho
especial no C.B.

Muito

interessante o trabalho. Temos

uma me, formada pelo

Conservatrio, que aceitou um desafio nosso: "A Sra. no aceitaria (como ela diretora do
departamento cultural da APM) comear msica no pr?" Ela disse: "Por que no?"
ousado, no ? ousado. "No temos como pagar, nada. A Sra. pode fazer este trabalho?"
A histria vai se mesclando, porque, para mim, a histria do Experimental continua sempre
ligada a todo restante do trabalho que estes elementos, que passaram por l, continuaram a
fazer na educao. Eu acho que nunca houve uma ruptura, apesar de em muitos momentos as
pessoas dizerem: "Que pena, Terezinha, o Experimental no mais o mesmo". Mas, muita
coisa ficou. Ele pode ter se transformado em algumas reas, mas, algumas caractersticas dele,
fundamentais, ficaram, e foram resgatadas por alguns diretores que continuaram o trabalho,
como a Maria Ins Longhini Siqueira; a Elaine, diretora atual que est tentando dar uma fora
ao trabalho. Ela lutou, por exemplo, para ter um CEFAM. uma coisa que eu dizia: "Vai ter
um momento em que o Experimental precisar do Magistrio, da formao do professor".
"Elaine, lute para voc ter um CEFAM. Vai ser importantssimo o Experimental fechar este
crculo aqui."

. O CEFAM na rea de artstica apresenta um trabalho muito bom, porque no 1 o. ano est
com plstica, no 2o. ano com teatro, no 3o. ano pretende implantar a msica, e no 4o ano
vai trabalhar as linguagens integradas. O que no est acontecendo com os outros, porque
eles esto procurando os caminhos... Eu achei muito interessante!
- O CEFAM do Experimental tem um papel social. Eu acho, sabe Iveta, que a gente precisa
lutar muito para que as escolas assumam esse carter que elas tm, esse papel muito forte, que
o de agente de mudana. No simplesmente de prestao de um servio educacional. Eu
sempre tenho, ao longo da minha vida profissional, lutado para que as escolas, as
Universidades sintam isso. No para prestar um servio para aquela populao que,
eventualmente, est ali. Mas, que elas sejam, pela sua integrao na comunidade, na
sociedade, etc., antenas para perceber as tendncias: sejam das cincias exatas, das

245

humanidades, das artes... Que elas sejam agentes de mudana junto ao sistema de ensino de
So Paulo e do Brasil.

No sei se voc sabe, mas, a primeira experincia de unificao no Brasil, da escola de 8 anos,
foi no Experimental.

. Eu soube atravs dos Relatrios. O Experimental era a nica escola, a nvel de 1a. a 4a.
sries "experimental"?
- Era. Trabalhando com o pr e os quatro anos ns comeamos a dizer o seguinte: "Esta escola
precisa ter continuidade. Ela precisa fazer a continuidade de 8 anos. E, em seguida, de 11,
com mais 3 anos: 14." Desde aquela poca, 1961, o pessoal perguntava: "Mas, Therezinha,
isso no utopia?" Eu disse: "No, porque quando voc est trabalhando com o ser humano, a
educao, tem que trabalhar na linha evolutiva desse ser humano, da vida. E a vida
evolutiva, a vida no para, a criana no para de estudar e crescer depois dos 10 anos. Chegou
ali, ns precisamos nos interessar pela criana de 11, 12 anos, os jovens de 15... etc. A escola,
o pr, o primrio, tem que ser ousado. Ns temos que lutar junto Secretaria da Educao
para que eles nos permitam fazer mais quatro anos." Temos, ento, a escola de 8 anos.

. Foi da que surgiu o pluricurricular?


- Foi da que surgiu o Pluricurricular e o Grupo Escolar Ginsio.

. A Sra. falou em Pluricurricular e Grupo Escolar Ginsio. Qual a caracterstica do


Pluricurricular?
- Naquele momento o Conselho Estadual de Educao tinha definido (e foi uma viso muito
inteligente do Conselho Estadual de Educao), que era muito importante que o Ginsio no
ficasse com aquela linha s acadmica. Foi dado at um nome: Ginsio Pluricurricular. Que
fosse um ginsio aberto, onde voc pudesse por toda rea de arte; toda rea, por exemplo,
de tecnologia, que naquele momento se chamava "artes industriais". Abrir um pouquinho a
escola para as reas econmicas e se integrar na realidade. Que os alunos comeassem a
discutir a linguagem que

se falava na indstria, no comrcio (ns

tnhamos Prticas

Comerciais). S no tnhamos e dizamos: "Que pena que ns no podemos fazer Prticas

246

Agrcolas." Era muito importante que a criana urbana comeasse a ter vivncia do campo.
A, como ns no podamos implantar rea agrcola, porque a rea agrcola s podia estar
sediada no campo, ns comeamos, atravs da educao fsica, explorar o campismo. J que
o Experimental no pode ter Tcnicas Agrcolas, por estar a escola numa zona muito urbana,
na Lapa, ainda que eu discordasse um pouco disso), vamos comear pela Educao Fsica, o
Estudo do Meio, atravs de Geografia e Histria. Vamos levar as crianas para o mato e
comear o estudo do ambiente, da ecologia, que a gente j fazia naquele momento. lindo
todo o problema do estudo do meio, do ambiente. O Experimental deu muita nfase a isto.
Onde - voltando para a nossa rea de interesse de hoje, voltando para o seguinte, Iveta - nada
disto era separado das reas expressivas. A msica, as artes plsticas, a educao do
movimento (que ns tnhamos na Educao Fsica), eram absolutamente integradas. E, ento,
eu retorno ao que coloquei anteriormente: por qu o levantamento da comunidade? Porque,
atravs deste levantamento ns comeamos, inclusive, a perceber que muitas crianas
manifestavam o interesse

por msica, mas, ao mesmo tempo, eram maravilhosas na

matemtica; desejavam ter uma

experincia de artes plsticas, desejavam fazer dana.

Ento, o currculo tinha que ser mesmo integrado. Foi neste momento que o Experimental
tomou uma posio de muita liderana, com a ajuda, tambm, do Prof. Joel Martins, que foi
uma pessoa decisiva no plano do

Experimental. (A ele o Experimental deve um colosso.

Ele era nosso assessor, grande especialista em educao e currculo, doutor em psicologia.
Joel era professor da Escola

Anchieta.

Ns, ousadamente, conversamos com ele e

perguntamos se ele gostaria de ser transferido, ser comissionado na escola para poder ajudar
a pensar todo este programa. Naquele momento contava-se com o Pastore, contava-se com o
Joel Martins e com tantos

outros

elementos. Essas pessoas participaram, tambm, do

repensar das reas de expresso artstica. No foram s os de artes, no! porque estava o
Joel Martins que dizia: "Dna Sofia Helena, como que a Sr a. operacionaliza este objetivo
em msica? E voc, Ilza Leal Ferreira, nas artes plsticas?

voc, Nelgi? E voc,

Lenice, no coral? Como que integram isto aqui com o estudo do meio? Professor de
portugus, como voc v o servio da Dna. Sofia Helena? Em que voc pode entrar? Os
alunos esto compondo."Dona Sofia

Helena ajudava os alunos em composio.

fazamos Festivais de Msica no TUCA 41 No sei se ela lhe contou isso.

. Sim, eu estou, inclusive, com material que vou xerocar sobre isto.
41

TUCA - Teatro da Universidade Catlica de So Paulo

Ns

247

- Os textos eram trabalhados junto aos professores de portugus. Havia msicas e letras
lindas, feitas pelas crianas e pelos jovens. O TUCA ficava lotado. Dna.Sofia Helena trazia
um jri da maior qualidade: crticos de arte... Voc chegava l e dizia: "No possvel que
isto seja um festival de msica de uma escola pblica de So Paulo". Quando eu conto hoje
este fato, o pessoal diz assim: "Mas, aconteceu mesmo isso?"

Da a importncia de voc resgatar este trabalho! Foi todo um movimento. A gente, desde
1961, procurou que a escola tivesse um planejamento global. Um planejamento de currculo
era importantssimo, onde os objetivos fossem definidos, operacionalizados, ns amos ter
essa integrao na base de objetivos. No pensar numa coisa s vezes artificial, que pensar
que a gente pode estar integrando contedo. s vezes os contedos so dspares, mas ns,
estamos unindo os objetivos. s vezes Dna.Sofia estava fazendo uma coisa, Ilza outra, mas,
absolutamente integradas nos objetivos. E desenvolver o pensamento crtico era desenvolver a
criatividade sim, a sociabilidade sim, cada um no seu canto. Ento voc no despersonalizava
a rea, que o grande problema. Voc no pode despersonalizar. Eu no posso fazer uma
coisa to difusa na msica que daqui a pouco a msica perde a sua caracterstica, a sua
natureza. Insisto muito, no plano curricular, que as reas tenham a sua natureza. No posso
querer desfigurar a matemtica, no posso querer desfigurar a lngua materna portuguesa ou
estrangeira, no posso desfigurar cincias. Cada uma tem a sua natureza prpria. O modo de
pensar a matemtica diferente do modo de pensar o portugus. O modo de pensar e refletir a
arte um modo diferente do que eu vou refletir a fsica. Desde aquela poca a gente j
estudava muito isto. Como o professor de fsica, de cincias, de portugus, vai poder no
perder a caracterstica de sua rea, mas ao mesmo tempo, fazer um trabalho absolutamente
integrado? Acho que isto o Experimental logrou atingir. Penso que foi um desafio. Mas, a
equipe toda era uma equipe muito comprometida, muito engajada, e uma equipe que estudava,
ia buscar. Muito competente ela enfrentava esses desafios dizendo: - "A nossa integrao no
est legal, porque um objetivo no est claro aqui: o geral. Ento, na hora que vou
operacionalizar, na minha rea, eu acho que no estou vivendo esta realidade". E a gente
repensava. Se voc retomar, atravs da documentao, todos os planos de curso, voc vai ver
a evoluo de 1961. Pegue os planos de 1965, 1966, 1967.

248

. Falando nestes Planos, nos Relatrios, eu li todos os que tinham na biblioteca. Tm


algumas lacunas, porque com o incndio alguns se perderam. Por exemplo, os de 19701971-1974 no tm l. Eu estava querendo xerocar este material da rea de msica.
- Est faltando 1970, 1971, 1974?

. No tem!
- Eu vou ver se a gente consegue resgatar com algumas pessoas..42

. Se a Sra. conseguisse, eu gostaria Eu estive conversando com pessoas da rea de msica


e elas no tm. Dna.Sofia Helena deu os dela para a biblioteca...
- O Plano Geral, no s o de msica, no ?

. , porque eu estou interessada em ver o de msica, que est inserido no geral. Tinham
os relatrios que eram editados. Eu tenho a partir de 67. Anteriormente havia relatrio
impresso?
- Desde 1961 ns fizemos. Uma preocupao que tnhamos desde o

comeo

era

documentar o trabalho.

. A Sra. tem esses relatrios?


. Sabe o que aconteceu? Eu... doei esses relatrios. Alguns meus, particulares, eu doei para a
prpria biblioteca e doei para a Escola Mauro de Oliveira, onde estava uma pessoa que tinha
sido diretora de um GEPE, minha assessora neste trabalho. Depois, ela resolveu montar o
curso de magistrio. Falei para ela: vou doar a minha biblioteca pedaggica para a escola (eu
tinha uma biblioteca enorme). Ento, doei. possvel que a gente possa resgatar na EEPSG
Mauro de Oliveira.

Aonde fica?
. Fica na Pompia.
42

Trs semanas depois, voltando biblioteca da escola, j encontrei o Relatrio 1970.

249

Anteriormente a 67 tinham, ento, esses relatrios?


- Tinham. Eu sempre documentava os trabalhos, desde 1961. Foi uma grande preocupao
que eu sempre tive, mesmo como estudante. Eu acho que as coisas tm que ser registradas e
documentadas. E essa minha preocupao acabou acompanhando a minha vida. At nesse
ltimo trabalho grande que eu realizei, que foi montar o CERHUPE (O Centro de Recursos
Humanos e Pesquisas Educacionais), que depois se transformou na Coordenadoria. Todo o
trabalho foi documentado. Eu, inclusive, criei o Centro de Documentao e Informao, de
grande responsabilidade. A documentao sempre procurei ter. Um trabalho deve ser todo
documentado, pois num momento como este, que voc est querendo resgatar duas dcadas,
se no se registra, voc s vai ter o testemunho oral das pessoas.

. Eu consegui com a professora Olga, que em 1962 foi para l, algumas coisas que ela
tinha em sua casa: relatrios, planos... enfim, alguma coisa.
- Ela passou para voc, no?

. Ela passou para mim. Ela trabalhava, principalmente, na pr-escola, era Iniciao
Musical.
- Lindo trabalho!

. Quando eu estive em 1973 no Experimental, estagiando, eu achei incrvel o trabalho das


professoras. Elas trabalhavam em duas, na poca. Tinha uma ao piano, uma com o
grupo...
- Sempre em duas.

. ...E aquela sala toda livre para as crianas poderem se movimentar... enfim, para
acontecer a atividade... A, uns anos depois, eu j tinha meus filhos e estava procurando
uma professora de msica para eles. Eu tinha conhecimento dos trabalhos da professora
Olga, editados (inclusive criaes de seus alunos) e de que ela tinha aberto uma escola de
msica. E, quando eu ia passando na frente da escola, (perto da minha casa), eu disse:
"Ah! Eu acho que a a escola dela". Por coincidncia..., passando em frente, sem saber

250

onde era. A, eu matriculei minha filha e ela comeou a fazer Iniciao Musical com Dna
Olga. Eu vi uma semelhana da linha de trabalho dela com o que eu tinha visto no meu
estgio em 1973. Depois, resgatando a histria do Experimental na biblioteca, e lendo a
forma de trabalho das professoras, na poca, nos anos 60, eu vi alguma semelhana.
Ento, eu fui perguntar para a professora Carmem Zilda (porque ela est l at hoje). Eu
falei: - "Escuta, Carmem Zilda, eu estou achando que este trabalho que eu vi com a Dna
Olga agora (caracterstica de trabalho dela), em 1973 eu tinha visto um trabalho mais ou
menos nesta linha. Esse trabalho, como foi que comeou? Comeou com Dna Olga? Ela
falou: -"Foi, o trabalho comeou com ela. Foi ela quem implantou essa linha, esse tipo de
trabalho no "pr".
- No pr, foi.

. A Sra se lembra de alguma coisa da poca desse trabalho?


- Um trabalho lindssimo! Eu soube do trabalho dela, buscando, justamente, recursos para
introduzir a msica e as outras artes. Uma pessoa me disse: "Voc conhece o trabalho da Olga
Xavier de Oliveira?" "No, mas quero contato". uma pessoa que faz um trabalho assim...
assim... assim". Eu fiz uma entrevista com ela e perguntei: -"A Sra. gostaria de iniciar um
trabalho aqui, nesta linha que a Sra. est fazendo?" Ela disse: -"Eu gostaria, s que eu no sou
do Estado e preciso ser contratada". Eu falei: -"Vou levar para o Secretrio, precisa ser
contratada". "S que eu precisaria de uma auxiliar, porque eu no poderia trabalhar sozinha.
Voc teria condies de contratar, tambm, a professora Carmem Zilda Fernandes?" Eu falei:
-"Posso. Vou levar, vamos lutar". Essa ousadia que a gente precisa ter em educao, sabe?
Cara e coragem. A eu fui, e como fiz com a professora Sofia Helena, fiz com a Dna. Olga: " um trabalho do pr, que vai marcar histria na msica em So Paulo, na formao das
crianas". O Secretrio disse assim: "Voc tem essa segurana, Therezinha? Eu disse: -"Eu
tenho. Vai marcar, vai dar uma linha, porque precisa ter um grupo que demonstre um modelo
terico, uma concepo. Que demonstre: aqui esto os parmetros deste trabalho, essa a
nossa crena nesse trabalho, esses so os pressupostos tericos desse trabalho; assim a nossa
prtica, assim so os nossos mtodos, as nossas estratgias, o nosso equipamento, o que ns
precisamos e tudo". Ele falou: "Est muito bem". E eu trouxe as duas! E as duas comearam a
fazer este trabalho lindssimo no pr. E a Carmem Zilda continua at hoje, no ?

251

. , a Carmem Zilda continua at hoje. A Dna Olga at me contou a respeito de como a


rea de Iniciao Musical era trabalhada. Inclusive, houve um momento em que as
crianas acabavam entrando para a 1a. srie j de uma forma bem mais fcil. Muitas vezes
no tinham que passar por uma classe intermediria, justamente por causa deste trabalho
todo que a Iniciao Musical estava desenvolvendo.
- Isso mesmo. Naquela poca existia uma classe, no Estado, que se caracterizava como uma
classe intermediria, para aquelas crianas que no estavam apresentando toda a prontido,
aquele momento considerado necessrio para comear o 1 o. ano. O que ns comeamos a
perceber? O que ns j tnhamos levantado em hiptese: Quanto mais ns fizermos um
trabalho de formao integral da criana, portanto, mexer na personalidade dela, em tudo, nas
artes, na educao fsica - a educao fsica era linda no pr, desenvolvida pela Clia Batista
Ferreira. A Clia Batista Ferreira trabalhava junto Dna. Sofia Helena: era uma coisa linda,
por causa do ritmo. Dna.Sofia ia pela msica, a Clia ia pelo movimento, pela educao
fsica, pela dana.

. Voc est dizendo uma coisa que, no meu segundo ano de C.B. eu percebi: acho que o
profissional que trabalha com o Ciclo Bsico tem que saber de alfabetizao.
- .

. E a coisa que eu estou comeando a me informar, porque eu no sabia, (eu sempre tinha
trabalhado com o "ginsio"), que para a criana se alfabetizar ela precisa ter toda uma
colocao espacial, lateralidade... Uma srie de conceitos, e ela mesma se localizar frente a
isso tudo, para ter condio... a "prontido", no ?
- Isso mesmo.

. E a rea de Iniciao Musical trabalhava com tudo isto.


- Tudo isto, da a sua importncia. E ns comeamos a perceber o seguinte: que as crianas
que comeavam com 3 anos e meio faziam um progresso incrvel: eram capazes de ser amigas
das colegas, de conversar de maneira "normatizada". As brincadeiras delas eram brincadeiras
incrveis, muito criativas. Comeou-se a diminuir, por exemplo, a violncia no ptio, no
recreio, porque elas tinham as danas que elas apresentavam. De repente, voc ia para o

252

recreio (eu ia muito para o recreio) e chamava os professores: "Olha, pessoal: fazendo aqui,
espontaneamente, o que eles esto aprendendo l na sala de msica. Com voc, Clia, em
Educao Fsica: olha as brincadeiras espontneas. Porque, na hora que os professores destas
reas trabalham seriamente com as crianas, o que acontece? As crianas transferem para a
vida da famlia. Ento, os pais chegavam para a reunio e diziam assim: -"Sabem que a minha
casa est mais alegre?" "? Por que? O que aconteceu?" (s vezes eu pensava at que era o
nascimento de um outro filho). -"Sabe que a minha criana canta o dia inteiro?" O outro:
poesia. -"Olha aqui o que ele est fazendo de poesia". A gente comeava a sentir que a criana
estava se expressando. Que a gente estava mexendo com o talento da criana, com o potencial
desta criana. Era uma coisa extraordinria, realmente, o que acontecia neste momento. Nas
outras reas os professores diziam: "Sabe, Therezinha, eu estou comeando a ver, atravs da
reunio de pais, que as crianas esto comeando a mexer com a rea de cincias. Esto
fazendo pesquisa em casa. Mas, o que a cincia tinha a ver com a arte? Porque tudo era
planejado com objetivos comuns. Como eu estava dizendo, mantendo a natureza das suas
reas. No porque h integrao que a cincia deixa de ser cincia, a arte deixa de ser arte.
No! Ento, comeou uma mtua estimulao incrvel, de uns professores em relao aos
outros. ... Isto que d a dinmica de uma escola.

. Foi aquela integrao vertical e horizontal.


- . Uma escola que

gente pode dizer: est se renovando, est conseguindo ver para

frente e fazer um trabalho significativo agora.


Os pais encantados com a escola. Eu vou dar um exemplo: era to tpico os alunos chegarem e
dizerem assim: "Dna.Sofia, a Sra.ensina violo?" Ento ela dizia assim: "Vocs querem?
Vamos comear". Estava l Dona.Sofia,no dia seguinte, com o violo que ela foi aprender.

. , ela me contou isso, que ela foi aprender flauta, violo, bateria... Para poder ensinar!
- "Dna.Sofia,vamos fazer bateria? Dna.Sofia, e flauta? Ela foi aprender para trazer para as
crianas, porque apareceu o interesse. (Est ligado com aquele levantamento geral de
interesses e expectativas que ns fizemos. Como a gente podia responder? Quando aparecesse
aquele interesse). Chegou um momento que, um dia, um aluno pequenininho chegou
professora e perguntou: "Dna.Sofia,d pra gente fazer uma coisa? D pra Sra. ensinar pra
gente, jud?"

253

. Ela me contou isso!


- Achamos a coisa mais linda! isso mesmo que tem que acontecer numa escola. Aquela
professora era to aberta, to aberta, to maravilhosa, porque tudo que eles queriam aprender,
ela ia aprender para poder ensinar, que no houve dvida... Ela disse: "Meu filho, eu no sei
se na idade em que eu estou vou poder ensinar jud para voc!" Foi formidvel!
A gente d esse exemplo, mas, eu acho que foi interessante. Porque depois, ns trouxemos
muito para debate isto aqui: "Como o professor precisa ser para uma criana, que ele tenha
coragem de dizer: Dona.Sofia (que j estava com os seus 58, quase 60 anos) a Sra.nos ensina
jud?" Extraordinrio! Extraordinrio!

. mesmo!
- Se a escola no abre esta possibilidade o aluno jamais pergunta se o professor pode
ensinar qualquer coisa. No ousa! No ousa!

. Escuta, Therezinha, quando a Sra.saiu do Experimental, foi para o DAP, no foi?


- , foi isso mesmo! Diviso de Assistncia Pedaggica. Foi em 1969.

- E o DAP se transformou no SERHUPE, foi isso?


- , o DAP se transformou no SERHUPE e, depois, o SERHUPE se transformou na CENP.
Foi assim: estvamos em 1969 com um grande projeto chamado Projeto 70. Estvamos
fazendo um trabalho lindssimo do Projeto 70 dos Experimentais, pois, naquela altura, ns j
ramos: um Experimental pr, primrio e mais quatro ginsios: o GEPE 1, GEPE 2, GEPE 3,
GEPE 4, que foi uma loucura tentar fazer. Ns no tnhamos nem prdios. Fomos bater,
inclusive, s portas das escolas particulares. Funcionaram no Santa Cruz, no Rainha da Paz...
Depois as escolas no tinham mais condies de nos sediar, fomos para o "Ciro Gaia" (Vila
Madalena, escola pblica de 1o. grau) ... O que ns queramos demonstrar que era possvel
fazer um ginsio que no fosse s e puramente acadmico. Que esta escola podia ser mais
global, que pudesse sediar artes industriais, artes plsticas, msica, continuar fazendo este
trabalho. Foi a que, em 1969, estvamos entusiasmadssimos fazendo o Projeto 70. Ns no
tnhamos espao para reunir toda turma do Experimental, e eu pedi que o Nossa Senhora do

254

Morumbi nos emprestasse esse espao. E, um dia, eu estava l dirigindo uma equipe enorme,
e recebi um recado do Secretrio da Educao dizendo: -"Therezinha, a partir de amanh
voc, por favor, assuma a Diviso de Orientao Pedaggica, porque eu quero que voc
transforme numa Diviso de Assistncia Pedaggica para todo o Estado". Eu falei: "Sr.Secretrio, mas eu no poderia neste momento fazer. Eu estou, justamente, preparando
todo o Plano 70". Ele falou: "Se voc foi uma boa profissional, quem est na sua equipe vai
seguir este trabalho. Eu no aceito um no. A partir de amanh, por favor..." Eu tive que
chegar para a equipe, eu estava em meio de treinamento, e dizer: "- Gente, quem pode
assumir? Porque eu estou convocada, no posso dizer no". (...Meu corao despedaado...) "Voc, amanh, tem que assumir e voc vai assumir l o prdio da Pensylvnia, onde estava o
antigo Servio Educacional. Voc assume l, porque era uma Diviso de Orientao
Pedaggica, e ns queremos que seja uma Diviso de Assistncia Pedaggica". Nesse
momento j existiam 80 Grupo Escolar-Ginsio, da experincia do Experimental, unindo o
primrio com o ginsio. A Secretaria, com autorizao do Conselho Estadual, montou 80,
espalhados por todo estado. E, naquela altura, j eram 91 experimentais, ginsios
pluricurriculares. E havia necessidade de um rgo para controlar essa experincia,
documentar, supervisionar, etc. O Secretrio ento me disse: "Eu preciso demais que voc
assuma isso aqui porque, inclusive, eu vou colocar, neste rgo, o Experimental, os
Vocacionais...

No fim de 1969 tive que deixar este trabalho em pleno auge e assumir. Nesta data foram
integrados, por decreto do Governador Abreu Sodr, os 80 "Gegues" (Grupo Escolar-Ginsio)
e os 91 Pluricurriculares.

- Therezinha, agora voc sai de um e voc vai verificar o que est acontecendo com este
grupo que, no fundo, voc mesma implantou: o 1o. Pluricurricular Experimental, no ?
Agora voc vai fazer este trabalho para a rede..." A eu tive que assumir a DAP e verificar
como estavam os "Gegues" e estes Pluricurriculares pelo estado todo. Eu tive que ir para todo
o interior: Rio Claro, Americana,... Presidente Prudente (tinha um trabalho lindo de um
"pluri" em Presidente Prudente).

255

Eu fui para Pirapozinho (que trabalho bonito) com um Sr.que dirigia: era o Homero. Ele fazia
um trabalho com tcnicas agrcolas. Eu fui ver: toda a merenda da escola era plantada pelas
crianas. Uma maravilha, sabe? Fiquei encantada!

Bom... esse trabalho foi evoluindo at que, em um determinado momento, que foi em 1973,
eu propus Secretria da Educao, ento Dr a.Esther de Figueiredo Ferraz: "Este trabalho
precisaria ser um centro de pesquisa e desenvolvimento de recursos humanos". Ento eu, essa
equipe, props o CERHUPE (Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais)."

. E foi a que surgiu o "Guias Curriculares"!


- E foi a que surgiu o "Guias Curriculares"!

. E foi em 1975 que eles chegaram rede.


- E por qu? Tudo isso tem uma histria. Por que, meu Deus, com setenta e tantas escolas j
desenvolvendo um trabalho, por que no partirmos para um "centro", que no era uma mera
diviso, era um centro de recursos humanos? A viso dele seria para preparar recursos
humanos para a rede, em termos de atualizao. A grande preparao da Universidade, no
? A formao da Universidade. E caberia a ns proporcionarmos a este professorado todo,
e a toda a rede tambm. Ns ficamos com esta responsabilidade, no ? Acontece que a rede,
fora esses cento e setenta e poucos, estava exigindo que a gente fosse para outros lugares
levando essa experincia. "Ento, eu acho, Dra. Esther, que seria interessantssimo formar um
centro de recursos humanos e pesquisas educacionais, porque a todo esse trabalho j seria
submetido a um tratamento cientfico. Ns vamos ter uma equipe de pesquisa que possa,
inclusive, analisar tudo isso aqui. Eu preciso!" E a DAP no tinha essa estrutura. Ns
tnhamos uma equipe de pesquisa, mas, no tnhamos a estrutura necessria. A ela disse: "Interessante, acho que uma idia. Voc pode, com uma equipe, apresentar um plano?"
Apresentamos um plano...

Naquele momento, havia o GEPE-1, que era o que seguia o Experimental, era acoplado ao
Experimental - saia daqui e ia para o GEPE-1. Depois tinham: GEPE-2, 3 e 4, que estavam
acoplados a outras escolas, porque eu quis j fazer uma experincia. Ento, eu pus o GEPE-3
acoplado no Alfredo Paulino, GEPE-4 em outra escola. O GEPE-2 foi uma experincia que o

256

Libneo dirigiu com adolescentes, foi espetacular. Ele fez at um livro sobre isso. Era um
Ginsio Pluricurricular especial para adolescentes que tinham perdido anos, tinham sado do
sistema, e que eu queria recuperar para o sistema. Foi uma experincia lindssima, que nunca
mais se repetiu no Brasil, que eu tinha muita vontade de resgatar. Quando eu falo com o
Libneo digo assim: "-Libneo, se prepare para, um dia, resgatar em So Paulo essa
experincia".

Tudo isso foi passando para o Carlos Luiz Gonalves, que foi o que assumiu o GEPE-3, a
Maria Helena Malvezi, que hoje Delegada de Ensino, que assumiu o GEPE-4. Percebeu?

. Ela Delegada de ensino de qual Delegacia?


- Da 17a. Excelente pessoa, maravilhosa, inteligente, competentssima (Ela est, inclusive,
junto ao Fusari e a Mariazinha Resende. Ela coordenou todo esse trabalho: 26 volumes que
eles fizeram por solicitao do MEC, no

antigo

SENAFOR - Plano de Estudos para o

Magistrio, coordenado pelo Fusari, que o esposo da Mariazinha).


Ento, como evoluiu para o CERHUPE? O Experimental no tinha espao. Ento ns
dissemos: "Vamos pedir para o governo". Os pais do GEPE-1 solicitaram ao governo comprar
indstria desativada (Que outra coisa que pode ser feita aqui, continuo insistindo, que tem
uma estrutura incrvel, grandes galpes, e um ambiente de trabalho, a indstria. Porque ela
no pode se tornar escola? No h coisa melhor do que uma indstria desativada. Porque as
indstrias ainda esto, at hoje, procurando os eixos virios e rodovirios). Ento eles
descobriram uma, que foi onde instalamos o CERHUPE, (era uma fbrica desativada: a
TROL). Os pais conseguiram convencer a Secretaria, que a Secretaria deveria comprar este
prdio. E aqui foi instalado o GEPE-1. Fizemos um ano de experincia vivendo nesta escola.
Pedimos que um arquiteto seguisse essa experincia. O arquiteto era o Joo Xavier,
maravilhoso arquiteto, at hoje est fazendo trabalhos lindssimos. Como ele era pai de aluno
eu disse: "-Xavier, voc vai viver conosco um ano, sentindo o prdio, porque ns vamos
instalar o CERHUPE aqui, e a escola. Porque nunca um centro (depois desfiguraram isso
aqui, e est desfigurado at hoje) deve estar fora da proximidade de uma escola. Ele deve ter a
proximidade da presena do aluno, porque o aluno tem que ser o que estimula a gente a
pesquisar. Seno, de repente, ns estamos falando uma outra linguagem que nada tem a ver
com a rede. Xavier ficou um ano: ia nos finais de tarde, quando ns tnhamos reunies de

257

avaliao de como foi o dia. No tnhamos cadeira nem mesa, nenhum equipamento escolar.
Cada criana levou uma cadeirinha e uma tabuinha para poder escrever. Assim ns
comeamos o GEPE-1. Foi assim: no houve nada de riqueza, nada disso. s vezes as pessoas
dizem: "-Vocs comearam com o Experimental, o Ginsio, porque, decerto, tinham tantas
condies. No tnhamos nada de condies, ns no tnhamos uma mesa. Eu me lembro que
levei uma mesa para servir de apoio para a gente poder escrever um pouquinho, e ns mesmos
levvamos a nossa pranchetinha, uma tabuinha e os alunos tambm. E assim essa escola
funcionou um ano. E o Xavier analisando o fluxo, o movimento. Como esse prdio devia ser
utilizado, qual era a dinmica que esse prdio deveria ter. E ele fez esse plano: lindo!

Quando um outro Secretrio me disse: "-Eu quero fazer, estou fazendo uma reforma
administrativa na Secretaria. Quero que voc Therezinha, e sua equipe, faa uma proposta de
evoluir o CERHUPE para a CENP". Eu disse: "-No faa isto. Este tem que continuar como
um centro mesmo. No faa a CENP, no precisa. O CERHUPE j est conhecido no Brasil
inteiro, j conhecido mundialmente". Ns recebamos gente do Japo, equipes que vinham
do Japo (voc vai ver pelos relatrios) para analisar o que era esse CERHUPE que
continuava coordenando essas experincias, indo para o interior, j comeando a fazer os
"Guias Curriculares", dizendo: "- O que ns j consolidamos aqui, vamos por como "Guia".

. E eu vi o reflexo,"nos Guias", de todo o trabalho atravs dos relatrios da 1a. a 4a. sries.
(Eu estou me fixando do pr a 4a. srie) Eu vi o reflexo deles nos "Guias Curriculares".
- Porque ele uma continuidade.

. Surgiu da experincia e se baseou na experincia, no foi isso?


- Foi, foi, foi isso sim! Foi tudo isto. Quer dizer, muitos professores desta poca toda,
participaram aqui. Se no como autores, eles foram os especialistas que checavam. Ns
tivemos trs etapas: um grupo chamado, que foi o que, com a experincia j vivida, (todos da
rede, nunca gente de gabinete), fez uma primeira proposta. Depois, ns tnhamos painis de
especialistas em cada rea, para analisar, criticar, junto aos autores. Num terceiro momento
ns chamvamos os monitores do interior, professores que chamamos de monitores, que iam
analisar os "Guias" de acordo com a sua realidade. Cada Diviso Regional mandava:
Portugus, Matemtica, Geografia, Histria (Estudos Sociais naquela poca), para todas as

258

reas. E foi assim que surgiu o primeiro documento, que foram os "Guias Curriculares" que o
pessoal chamava "O Verdo, no ?"

. , "O Verdo!" Escuta, Therezinha, me diz uma coisa: Eu me lembro de quando eu


recebi o "Verdo" na escola. Nessa poca eu j estava na rede pblica. Eu era da rea de
msica e, de repente, me vi transformada em professora de Educao Artstica... Este foi o
grande problema das linguagens artsticas. Foi um problema muito srio da Lei 5.692.
- Foi trgico, no ? Foi trgico.

. Foi trgico e, de repente, nos "Guias Curriculares" a gente via programao de 5 a 7


anos, de 7 a 9 anos e, lgico, comeava tudo com a criana pequena. E ns no tnhamos
especialistas no primrio. A gente tinha, na 5 a. srie, aquele aluno j com 11 anos, com
todo um desenvolvimento em

portugus... e

que, na rea de msica, ele teria que

comear.
- Isso mesmo.

. Ento a gente teve que fazer uma certa adaptao para a 5 a. srie... e, mesmo assim, a
coisa foi meio que... Como que foi sentido isso da?
- Foi sentido de maneira extremamente grave. Alis, nas duas reas: Estudos Sociais e
Educao Artstica, foram as reas que localizamos os mais graves problemas na definio de
currculo para So Paulo. E depois a gente viu que foi no Brasil tambm. O "Guias
Curriculares" devia ser, simplesmente, uma inspirao, quer dizer: ele era um guia, no para
ser seguido rigidamente. Muitas pessoas no interpretaram assim: "-Eu no gosto daquilo no!
Eu quero fazer do meu jeito". para fazer do seu jeito, mas, aqui tem um modelo terico,
testado, analisado, passado por todas essas experincias e, se eu puder aproveitar daqui,
maravilha. O que voc no puder aproveitar, jogue fora e crie o seu!

Ns tivemos dificuldades srias com duas reas. Primeiro: quando a Lei 5.692 uniu Geografia
e Histria (agora voc sabe que houve uma mudana da lei maior de Educao e voltou outra
vez geografia e histria). Porque, naquele momento, foi posto Estudos Sociais. E havia,
justamente, uma luta que ns tnhamos inclusive com os professores universitrios, que

259

vinham nos ajudar nisso aqui. "- um absurdo fazer isto. Realmente, a viso tem que ser
integrada, porque a histria para localizar, tambm, num espao. E a geografia tambm
sofre o problema do tempo, no ? As montanhas, o relevo tambm. Sofrem a noo de tempo
espao, tem que estar junto. "Mas, no se pode unir as duas." E ns tnhamos que nos
conformar e seguir a proposio legal. Ns no podamos, nos "Guias Curriculares", colocar
Geografia e Histria separados, porque a Lei 5.692 estabeleceu o Ncleo Comum, no ?

. Tinha uma legislao a ser respeitada.


- Era a Comunicao e Expresso, era Estudos Sociais e tudo isso... Com muita dificuldade e
muita luta, at dizer: "-Gente, o que podemos fazer de melhor?" E o mesmo aconteceu com
Educao Artstica. Os professores diziam: "-Therezinha, no podemos. Vamos tentar ainda
deixar a msica caracterizada, a arte... No podemos! Como que a gente pode partir dessa
tal de polivalncia?" E foi duro, Iveta, voc ter um quadro de referncia legal e um quadro de
referncia terico, tendo que se conformar com este legal.

. Mas, as linguagens, elas estavam respeitadas.


- Fez- se o possvel naquele momento, para ainda evitar a dicotomia, sabe? Para evitar a
dicotomia de um lado e evitar fazer uma mistura que no desse em nada. Foi durssimo.
Momentos de angstia para os professores da rea de msica, de artes... Como fazer uma
proposta que no violentasse tanto.

. Foi a que Dna.Sofia, em 1971, criou o Laboratrio de Msica!


- Foi.

. Devido a implantao da Lei 5.692, ela me falou: "-Tem que ter um derivativo".
- Porque, no fundo, o Laboratrio de Msica j vinha sendo gestado.

. J comeou o instrumento antes?


- J, era o violo... Dna. Sofia me disse: "Dna. Therezinha, eu estou pensando em abrir
um laboratrio, s que me falta um piano".

260

Pois a Sra.vai ter o meu piano". Ento, eu peguei o meu piano, que est no Experimental at
hoje, no Laboratrio.

. Ah, ? Ento voc tambm tocava piano, Therezinha?


- Tambm. Da a minha paixo pelo setor. Eu dizia: "Dna.Sofia, enquanto a Sra. estiver (eu
brinco com ela), enquanto a Sra.viver, o meu piano est com a Sra." s vezes ela me
telefonava e diz assim: "Estou ficando velhinha... Como que faz com o seu piano?" "- Fica
no Experimental! Ele est l at hoje, no laboratrio. Foi uma coisa que veio vindo, entende?
Eu falei: "Dna.Sofia, daqui a pouco o Experimental vai ter uma orquestra".

. . E agora, ela no est mais l, no ?


- Ela no est, pois . A evoluo tinha que ser esta, voc percebeu? O Experimental poderia
ter uma banda... e comear a orquestra... A evoluo dele tem que ser por a... se no perder o
dinamismo de repente voc pode formar um pequeno conjunto e, daqui a pouco, uma
orquestra. E porque no? Isso que eu pergunto sempre: o que que nos impede? lgico que
as condies esto muito... precrias na escola pblica. Inclusive o prprio Experimental est
sofrendo vrias dificuldades. O problema do prdio, o problema de condies, uma escola
grande, no uma escola fcil de dirigir. Toda escola que tem dois mil e tantos alunos no
brincadeira... A histria vai se compondo...

. Nos "Guias" a gente via, por exemplo, Expresso Musical: de 5 a 7 anos havia propostas
de objetivos, atividades; de 7 a 9, depois... at que chegava a um momento, 11 anos, que era
o que realmente tinha o professor de Educao Artstica, na rede pblica de todo o estado.
- O polivalente.

. O polivalente, mas, anteriormente, no havia. Ento, qual foi o pensar da equipe quando
fez essa proposta? Porque at hoje isso no existe ainda. Comeou agora na 1a. e 2a.
sries. Qual o pensamento de vocs quando propuseram tudo isto?
- Do ponto de vista do trabalho com a criana ou do problema do professor?

261

. No, do trabalho com a criana, porque teria que ser um especialista pela forma como
estava sendo proposta.
- Ns nunca abandonamos a idia, a convico de que ns no podemos dispensar o
especialista.

. E havia alguma luta, alguma busca de que fosse introduzido nas turmas de 1 a. a 4a. sries
tambm?
- Sempre ns lutamos por isso - nem sempre com sucesso.

. porque, na poca, eu me lembro que causou espanto. "Gente, mas como? Ns no


temos o professor especialista no primrio, isso no existe."
- Ns discutimos muito com o Secretrio da Educao. Chegamos a discutir com o Conselho
Estadual de Educao, do qual eu fazia parte. Fiz parte do Conselho de 1967 at oitenta e
pouco. L a gente discutia muitos programas de escolas, de Universidades... Ento, quando a
gente tinha oportunidade, (muitas vezes eu tinha que ir at representando o Conselho em
reunies em Braslia, do Conselho Federal), a luta era essa: "Vai haver um momento, minha
gente, apesar da lei dizer isso da polivalncia, em que no mais vai ser suficiente, que no
por a que ns vamos oferecer para as crianas a melhor formao". E no por a, pelo
polivalente, que a gente pensa que vai ter a integrao. Porque, o que estava na base do
professor polivalente, que tinha que trabalhar a arte no global, por que haver aquela
dicotomia? Eu dizia que, se houve dicotomia est errado. Se havia dicotomia ns no vamos
corrigir este erro pelo professor polivalente. Porque, logicamente, o professor polivalente vai
atuar na rea em que ele mais forte. Por exemplo: Ns tnhamos no Experimental uma linda
rea de teatro, com pessoas de teatro: Maria Alice Vergueiro, atriz, era nossa professora de
teatro, e outros tambm. Ana Iza Frana, grande professora hoje, que eu diria de dana, de
Expresso Corporal... At eu dizia, por exemplo, como que eu vou pedir Dna.Sofia Helena
que substitua a Ana Iza? Substitua a Maria Alce Vergueiro que faz teatro? falso isso!
artificial! Quer dizer, como a lei est nos pondo uma camisa de fora, ns vamos ver, ainda, o
que possvel fazer dentro desta limitao. Mas, ns no podemos perder de vista que estas
reas precisam do especialista. E vai haver um momento em que ns temos que resgatar isso
aqui. E essa luta continua at hoje. o debate que eu ainda tenho com a rede, nas reunies do
Ciclo Bsico da nossa delegacia. Como Educao Artstica? lgico que a professora que

262

trabalha mais com a parte plstica vai para o plstico. Tenho impresso. A que est mais
familiarizada com a rea de msica, ela vai mais para a rea de msica. Isso no est certo, e a
Secretaria da Educao, bem como o Conselho Estadual, bem como quem est hoje pensando
na proposta da LDB, que est agora para ser votada...

. Est para sair a nova, agora.


- Isto o que eu venho dizendo para o pessoal aqui: ns estamos muito passivos, muito
quietos. Ns precisamos pegar as propostas. Eu tenho, por exemplo, a proposta (no sei se
esta que vai entrar) para debate que do Jorge Nagle. Ns temos que analisar, ver se, de
repente, ns no vamos dar um retorno ainda pior.

. Inclusive a nossa Associao de classe, a AESP, Associao de Arte Educadores, est se


posicionando j desde o outro ano, porque houve um momento em que estava se
pensando em retirar a arte das escolas. Talvez at devido a esse clima causado pela Lei
5.692. A rea mais atingida foi a nossa, foi a de Educao Artstica.
- Foi muito. Esta e a de Geografia e Histria. Voc no sabe os anos que ns vamos ter que
lutar para recuperar Geografia-Histria. Agora mesmo, numa reunio que ns tivemos na
nossa Delegacia, e foi uma reunio excelente, eu chamei, justamente, a Elza Nadai. A
Delegacia me pediu que ajudasse a buscar uma grande especialista para discutir histria. Eu
falei: "timo, eu tenho a melhor especialista: a Elza Nadai, professora de Histria fazendo
sua livre docncia na USP, autora dos "Guias". Ela coordenou todo o Grupo e, com esse
Grupo, tambm sofreu o problema de precisar fazer Estudos Sociais. Eu falei: "A Delegacia
deve chamar essa moa: eu vou convidar, ela vai." Assim, passamos a manh, anteontem,
discutindo o problema. Lgico que ela diz: que pena que, em determinado momento, nos
puseram uma lei e que ns tivemos que fazer todo um esforo. Voc sabe que, agora, at hoje,
a CENP fez uma reviso do "Verdo", alterou coisas que na realidade precisavam ser
alteradas e procurou fazer outra proposta: a de histria no consegue ser feita! No se chegou
a uma proposta de histria. Por qu? Resqucios de uma poca dificlima e, inclusive,
tumultuada. muito duro voc pegar profissionais de Histria e Geografia e dizer: as suas
reas esto descaracterizadas, pensem agora em Estudos Sociais. At pensar, hoje, est duro.
Geografia est conseguindo, agora, acertar o passo. Histria est difcil.

263

. Veja que a proposta da nossa rea de Educao Artstica est muito ainda no global. Ela
ainda no especifica as linguagens, est mais na teoria. O ms passado eu recebi a
"Proposta do Rio de Janeiro" (de uma pessoa que conheci no curso do Schaeffer, ela me
enviou a Proposta do Grupo). Eles j esto comeando a fazer a especificidade das
linguagens.
- Agora eu peo a voc, Iveta, que voc lute, que voc esteja com o grupo desta sua rea,
enquanto eu e outras pessoas estamos, vamos dizer, no nvel das unidades escolares, das
delegacias, etc., que a gente tem que chegar a isto aqui; por isso importante que as pessoas
que esto trabalhando com as vrias linguagens apresentem um modelo terico, um
delineamento: "Qual a concepo que deve existir hoje de msica, desde o pr, e que eu
diria, se fosse o caso, desde a creche, at o fim do 2o. grau, numa continuidade orgnica?"

. Sabe o que acontece muito na nossa rea? Muitos dizem: "No se d receita". Gente,
tudo bem, no se vai dar receita. No receita, mas, a gente tem que ter algum modelo."
- Modelo terico no receita.

. No !
- O modelo terico no diz: Voc faz o contedo e voc vai fazer desta forma. Ele vai dizer:
Assim concebida a msica na formao do ser humano, esta a fora e o papel da msica na
formao da personalidade. Esses so os objetivos da msica, os gerais, e aqui esto,
provavelmente, os especficos, nas diferentes faixas etrias.

. Justo, mas, isto que est precisando. A Lei 5.692 que ficou entre ns deixou as
seqelas... e est difcil para a rea poder se organizar neste sentido.
- , isso mesmo.

. E o movimento escolanovista aliado a isto.


- Isso mesmo.

. Essa coisa que ficou toda solta e que, de repente, voc quer organizar e...

264

- , e precisa. Porque atingimos um ponto em que ns estamos diante de dois extremos, sabe,
dois extremos: de um lado est a coisa geral de Educao Artstica, que no est contentando
a ningum. Nem alunos, desde os nossos pequenos, e nem aos professores, nem aos diretores
de escola. Eu posso falar, no momento, como Orientadora Pedaggica da Caetano de Campos,
que no estamos absolutamente satisfeitos. E ouo dos professores que esto trabalhando com
a rea de Educao Artstica e tenho estagirios dos Conservatrios, da UNESP, que esto
aqui tambm... No esto satisfeitos. Porque no isso que ns queremos. Ao mesmo tempo,
quando se fala em especificar o pessoal j passa pro outro lado, na receitinha de cada rea. De
jeito nenhum! No podemos dar esse salto. No isso que ns queremos. Alis, no queremos
receita para nada. Cada escola tem que fazer seus "Guias Curriculares". A minha luta esta, e
desde O CERHUPE, quando ns propusemos aquele guia, no era para que ele fosse "O Guia
do Estado de So Paulo". Era uma proposta, e que cada escola, diante daquilo, tivesse estilo
para fazer os seus "Guias Curriculares". E ns, na Caetano de Campos, estamos partindo pra
isto. Por isso que ns fizemos um plano de 10 anos. E dissemos: "Vamos ver se, dentro de 5
anos, ao longo do tempo, a Caetano de Campos pode ter os seus "Guias Curriculares". Por que
no? Ela pode ter, desde que ela defina os objetivos das reas de acordo com a populao.
Estamos fazendo um levantamento aqui, tambm, um levantamento scio-econmico.
Estamos resgatando. Eu pego o antigo e digo: "- Ah! Que beleza! Olha a diferena gritante! J
fizemos 600 entrevistas, vamos fazer com toda a populao: um instrumento lindo! Posso por
at na sua mo, se voc quiser. E, a partir daqui... Ele tem at uma riqueza maior que aquele
anterior, porque ele j entra numa parte de atitudes, de interesses, que o outro no entrava.
Justamente para que este material nos d a base para ns sairmos com o Guia Curricular
daqui. Cada escola tem que ter os seus guias curriculares.

- , mas tem mesmo!


. Sabe, ento no pode a gente ficar com medo da receita, porque ns no queremos receita,
ns no vamos cair nisso aqui. O que ns queremos um fio condutor.

. Precisa deste fio condutor.


- Que garanta. Eu vou dizer a voc do que eu estou absolutamente convencida e eu defendo
diante de qualquer platia e s ele garantir coerncia e consistncia, que toda rea curricular
precisa ter. Eu preciso ter uma coerncia e consistncia em portugus. Eu vejo, estou vendo
em todas as escolas: o aluno tem portugus de ponta a ponta, e uma slida carga horria de 5

265

aulas semanais. Quando voc no tem esta clareza da continuidade voc v, s vezes, muito se
repetir a matria, o contedo, na 6a. srie, na 7a. srie, na 8a. srie. E alunos perguntam: "Ah!
Meu Deus, mas ser que eu no poderia ter um portugus um pouco diferente? H falta do
Guia. Porque o Guia v pr-requisitos e v evoluo. Ele v escala de escolaridade. E se eu
tenho essa escala de escolaridade definida... Era uma coisa que sempre esteve presente no
Experimental, sempre presente. Vamos tentar ver uma escala de escolaridade e fazer uma
linha mesmo. Olha o que dado de lngua materna no pr, e olha o que dado depois, o que
deve ser dado at no 2o. grau. Porque a idia era de que o Experimental tivesse o 2o. grau
naquela poca. Naquele momento eu ainda no consegui. Na minha gesto, no. Mas, a, voc
tem uma continuidade e aluno nenhum pode chegar e dizer: Eu estou tendo Geografia, na 8 a.
srie, a mesma que eu tive na 5a. srie. No d para ser uma Geografia diferente? "Sabe que
eu estou vendo, no 2o. ano a matria da 7a. srie? "- Mas, certamente, voc est vendo com
uma abordagem diferente, no?" "- No, o contedo o mesmo!
Se no tiver o fio condutor para voc ver a evoluo, o crescimento, os conceitos... O
problema do modelo voc ver em que conceitos voc vai trabalhar. Por exemplo, em
Histria, o conceito de tempo, o conceito de permanncia, o conceito de evoluo... Como
que eu pego esse conceito que a criana tem de tempo? Desde os 4 anos e ela ter o conceito
de tempo quando ela tem 17 ou 18 anos ou, como os nossos alunos do noturno aqui, que tm
46, 50 anos. Ns temos uma aluna de 60 anos. Eles tambm tem conceito...

E ela foi terminando de contar sua nova experincia que est comeando. E bem assim que
ns podemos v-la: nunca parando, sempre continuando e recomeando! Como ela mesma
diz, a histria do Experimental no se encerra na prpria escola, mas, continua nos
elementos que l estiveram e contriburam, fizeram parte. E, desta forma, ela vai se
mesclando e, nas palavras de Therezinha Fram, sendo "sal e fermento", acreditando,
ousando!

Therezinha Fram: que mulher carismtica!

266

ENTREVISTA COM A PROFESSORA HELOISA LOPES

Entrevista com a Profa Heloisa Lopes, feita por Iveta Maria Borges vila Fernandes em 11 /
05 / 1990. 43

. Heloisa, eu queria saber de voc como que era a estrutura do trabalho docente na rea de
msica, no Experimental.
- Eu trabalhei no Experimental de 70 a 76 e, logicamente, a estrutura foi passando por
modificaes. Ento, eu vou tentar relatar como era a estrutura quando cheguei, e como era a
estrutura quando eu sa da escola. Quando iniciei, em 70, eu iniciei trabalhando como 3a grau
da Pr - Escola, 1as e 2as sries. Ento a estrutura era assim: os alunos tinham em um perodo,
da manh ou da tarde, o currculo normal da escola. E, depois, em outro perodo, contrrio ao
que ele freqentava, o que ns chamvamos de aulas complementares. O aluno ficava na
escola: levava um almoo, almoava - isto na poca que estou falando, em 70 - e, depois,
tinha as aulas complementares, que eram de artes plsticas, educao musical, e... expresso
corporal. Como funcionava isso? Nessa poca eu cheguei e, no incio, dava aula sozinha.
Dava aula sozinha para a classe. A classe que vinha para a sala ambiente, que era bastante
precria nessa poca. A gente j tinha um piano, mas, nem sempre o piano estava na sala,
porque eram vrias professoras na sala que a gente trabalhava. Tinham alguns instrumentos de
banda rtmica e ali a gente desenvolvia as atividades. A aula durava 50 minutos para as sries
mais avanadas, 3a e 4a sries; para 1a e 2a sries eram 40 minutos; e pr-escola eram 30
minutos. Essas aulas eram preparadas pela professora da classe, pela professora de msica,
(no caso eu preparava). Mas, sempre subsidiada... pelas orientadoras da escola. Nessa poca
ns no tnhamos uma orientadora especfica para msica, ns tnhamos uma orientadora para

43

Integrou pesquisa efetuada sobre o Experimental da Lapa, enquanto era aluna do Curso de Especializao da

ECA/USP, e includa na monografia: Tocando, cantando, danando,... brincando, jogando e...compondo! O


ensino de msica da pr-escola s sries iniciais do 1 Grau na Escola Estadual do 1 Grau Experimental Dr.
Edmundo de Carvalho - So Paulo.

267

artes. Uma vez por semana ns nos encontrvamos das 17 s 19 hs. No se ganhava nenhum
tosto. Reunia-se, ento, e as reunies variavam de acordo com a proposta da direo da
escola. s vezes a gente tinha reunio s das reas de artes. s vezes a gente tinha reunio
para discutir problemas relacionados a temas como a disciplina, por exemplo; para uma
festividade que se aproximava; reuniam-se pessoas, tambm professores de classe, orientador
e os professores de artes. E reunia-se, quando era desse tipo, por srie. Ento, s vezes 1a e 2a
(sempre 1a e 2a juntas); 3a e 4a; pr-escola separado.

. Era uma vez por semana?


- Uma vez por semana. Praticamente ningum faltava, ningum reclamava.

. Que beleza, no?


- Batia 7hs ainda tinha gente que ficava. De 70 a 76 a gente sentiu... crescendo junto com a
escola. Porque o que eu senti quando cheguei em 70, que o pessoal estava muito
preocupado. Sabe, voc fala escola experimental, mtodos experimentais... Ento,
experimentava-se coisas assim muito sofisticadas e no era o caso. Nessa poca (no sei se
era), acho que era a Therezinha Fram. A Therezinha com aquele entusiasmo dela, com aquela
sabedoria dela, punha entusiasmo em todo mundo. Mas a gente sentia, os professores
especializados, os professores especialistas, (no tanto os de classe) muito preocupados em
inovar, levar coisas muito diferentes e, s vezes, extrapolava. Saa daquilo que seria at o mais
simples para a criana A gente percebia bem todo mundo experimentando as coisas. Quando
cheguei l, eu tinha trabalhado na Chefia de Msica e Canto Coral do Estado. Eu trabalhei
de... de 59...at 70, na Chefia de Msica e Canto Coral, que era uma outra estrutura. Estou
falando aqui porque alguma coisa que eu carreguei, que eu levei. a minha experincia de
msica. Era msica na escola primria. E ns tnhamos um grupo. (A Nlgi tambm trabalhou
na Chefia de Msica e Canto Coral). E a estrutura l era uma estrutura onde voc ia aos
Grupos Escolares. Cada professor tinha dois grupos aos quais dava uma orientao de msica.
Era Canto e Banda Rtmica. Canto a escola inteira, voc dava aula em todas as classes. Dava,
geralmente, mais ou menos uma vez por ms. Voc ia em uma classe, a professora tambm
aprendia e depois ia pra frente, tocava os ensaios. A gente tinha um orfeo selecionado.
Quer dizer... uma coisa que s depois de algum tempo eu percebi que a gente fazia um
negcio totalmente errado. Quer dizer: era lindo! A gente se realizava musicalmente, porque
eram as vozes infantis lindas, mais selecionadas. Os que mais precisavam no eram atendidos.

268

Eram atendidos no canto em classe. E, tambm havia uma bandinha rtmica. O orfeo fazia
parte da 3a e 4a sries, e a bandinha rtmica era 1a e 2a sries, tambm selecionada. Voc
fazia um teste rtmico. Aquela criana que tinha habilidades motoras e rtmicas, assim...
facilidades, ela era escolhida para tomar parte. A gente participou at de concursos. Esse
mundo de coisas que hoje, do ponto de vista de educao, a gente sente que no era, no foi
uma coisa boa nesse aspecto. Foi boa sim porque a gente aprendeu, e at pra gente se
analisar e perceber hoje, que aquilo no deveria ser feito. Era uma orientao que o Estado
dava, que a Secretaria da Educao dava, no ensino de msica.

. Engraado, eu no sabia que existia esse tipo de... organizao no Estado. Foi at... at 60
que voc falou?
- At: sessen... Olha, ela foi extinta em 70...? Em 69 foi extinta a Chefia.

. 69?
- Foi. Da que eu fui direto para o Experimental.

. Voc veja bem: a Lei de Diretrizes e Bases que saiu em 61, ela extinguiu o Canto
Orfenico, e mudou para Educao Musical. E a, nesta fase, teve toda uma orientao
diferente a nvel federal, de como deveriam ser as aulas... Eu estive lendo uns artigos, umas
crnicas, umas reportagens do Caldeira Filho, na Revista Anhembi na qual ele escrevia,
em uma tese defendida por uma amiga minha, a Maria Helena Maestre Gios. No sei se
conhece ela.
- No, no.

. Ento, eu estive lendo... Estou com este material para at dar uma rememorada da poca,
no ?... Mas isso que voc est me contando, que a Chefia do Canto Orfenico... Ento,
cada professor tinha...
- Ns ramos, ns ramos um grupo de 60 professoras...

. Que ficavam em So Paulo?

269

- Ficvamos. ramos comissionadas. Eram todas professoras com classe aqui na Capital.
Professoras efetivas que eram colocadas disposio do Departamento de Educao daquela
poca, porque a Chefia de Msica e Canto Coral era um... adendo do Departamento de
Educao. Ento, ns tnhamos um rgo prprio. Duas vezes por semana ns amos ao rgo
da cidade, era na Praa da S a Chefia, onde a gente formava o Coral do Professorado
Paulista. Ns nos apresentvamos em festividades cvicas do Estado. Era um trabalho muito
bonito. Mas, o que aconteceu foi uma pena. Inclusive eu com meu esprito assim de querer
inovar as coisas, tambm me meti num grupo que estava querendo atualizar a chefia. A chefia
tinha linhas muito boas, mas, estava precisando passar... Como tudo, voc vai transformando,
no ? E a tinham umas pessoas assim muito arraigadas naquela metodologia mais antiga.
Em suma, o trabalho era um trabalho bom: se voc no pode dar para todo mundo, voc vai
aos Grupos. E tambm no eram todos os Grupos. Eram 60 professoras e cada professora...
tinha dois Grupos para orientar: s 120 Grupos.

. E o interior no era atendido?


- No. Ns atendamos o interior mandando partituras musicais... sabe?

. Ah!... Eu j vi dessas partituras!...


- A gente mandava muitas, muitas colees, a Chefia de Msica e Canto Coral. Canezinhas
infantis, muita msica. Orientao assim de como formar...

. Era a questo do repertrio?


. Justamente. Quer dizer... a preocupao era mais com o canto...que o bsico. Ento era
uma orientao de quando se tem muito o que se fazer. Era uma coisa bem feita. Mas, a, com
as modificaes do ensino, a Chefia nunca foi muito bem entendida. Eu acho que no foi
projetada como deveria ter sido. Sabe, voc precisa fazer um pouco de propaganda. O
Maestro Lozano, Fabiano Lozano - voc deve conhecer de nome - ele foi o primeiro diretor
l. E foi ele quem organizou, praticamente quem fundou, vamos dizer, a Chefia de Msica e
Canto Coral. Ento, era base de professor primrio. Maestro Lozano era professor primrio,
acho que l de Itapetininga, parece. Ento era bem assim... aquele trabalho do professor que
trabalha com criana.E... eu estou contando tudo isso porque eu sai, no ?

270

. Mas interessante, porque para mim...


- Porque foi o que eu trouxe de bagagem.

. . E para mim interessante porque quando eu comecei a fazer este trabalho eu comecei
a procurar o perodo anterior, para eu poder at entender como foi.
- Ah! Sim...

. Ento, eu comecei a pesquisar desde a poca de Villa Lobos. Como foi, o que foi
introduzido, para eu poder entender como que chegou at 61, e como estava o pas todo em
termos econmicos, sociais, educacionais... Foi o momento que o Experimental comeou
com a direo da Therezinha Fram, que deu uma linha toda especial para o trabalho, no
?
- Ento, justamente a Therezinha. A minha irm, a Gilda, j estava no Experimental. A
Therezinha tem um olho clnico, no ?

. Ah! Ah! Ah!


- Ela catou a Gilda, que estava no ensino, na pr-escola, pr-primrio. Eu j fazia orientao
em outras escolas, e a Therezinha pediu Chefia para eu e a Lenice Priolli irmos fazer
orientao l. S que a gente fazia nos moldes de toda escola. Iamos duas vezes por semana.

. E isso foi em...


- Isso foi em... deve ser no finzinho...

. Dos anos 60?


- , no finzinho... de 68...68 pra 69. Quer dizer, no fim da Chefia de Msica. Eu j estava na
Chefia de Msica desde 59 quer dizer, quase 10 anos, foi no final. E, justamente, pegou o
momento que a Chefia foi extinta. E foi extinta porque eles no conseguiram ver o trabalho
que era feito. Eles achavam que o pessoal estava se valendo de um comissionamento, de um
afastamento, e... flanando, no trabalhando. Quando no, era muito bem controlado seu
trabalho l, sabe? Tinham as supervisoras para ir verificar o trabalho. Ns amos a
apresentaes feitas com muitos grupos juntos, tipo Villa Lobos.

271

. Sei!
- Apresentaes assim em conjunto. Dia da rvore, por exemplo, ns nos reunamos l no
Horto Florestal. Trabalhvamos todo mundo mais ou menos o mesmo repertrio para ser
apresentado... Ento tinha tudo isso. E, da, quando foi extinta, cada professora deveria voltar
para sua escola. Alguns rgos de orientao que pertenciam tambm Secretaria da
Educao, que centralizavam a orientao para cada grupo de escolas...

. No o DAP?
- No, no era, era anterior. Eles arrebanharam cada um. Foi assim um negcio meio de
aleluia, cada um pega uma coisa. E a Terezinha mais do que depressa: Bom, deixe eu
aproveitar e pegar vocs.

. H! H! H!
- E nos levou para l. Ento ns fomos a comissionadas.

. Vocs quem?
- Eu e a Nlgi nesse caso.

. Ah!... Ento as duas vieram da Chefia...


- Da Chefia de Msica e Canto Coral. No, minto. A Nlgi no. Eu e a Lenice. A Nlgi veio
um pouco depois.

. A Lenice Priolli?
- A Lenice Priollli. E a Nlgi foi para um desses... no era CERHUPE, l na... Engraado, se
a Lenice estivesse aqui era capaz de lembrar. A Nlgi pode ser que lembre porque ela foi para
um desses rgos. E ento, as pessoas voltaram para suas escolas. Foram se repartindo,
inclusive na esperana que se conseguisse juntar de novo as pessoas e formar um outro rgo.
Porque a gente estava consciente que era uma coisa importante, no ? Mas, a coisa se
dispersou e da foi que eu fiquei l em definitivo no Experimental.

272

Eu peguei uma reforma fsica do prdio l do Experimental. O meu incio de trabalho foi num
ambiente... eu dava aula em um pedao da cozinha. No tinha instrumento. Olha, foi um
negcio sabe? As crianas no estavam acostumadas com aquela sistemtica de almoar na
escola. Ns organizvamos esse almoo, que era por grupos, na prpria sala ambiente. Era um
tipo de um lanche que as crianas levavam. Foi assim o incio. Foi assim bem revolucionrio,
vamos dizer. Ento, o que que eu trazia? Eu trazia minha experincia da Chefia de Msica.
Tinha feito o Canto Orfenico, e o Canto Orfenico deu aquela formao que voc conhece a
formao do Canto Orfenico. Em termos de Iniciao Musical, em termos de trabalho de
sensibilizao de crianas, a gente no tinha quase nada. Ento o trabalho era assim de muita
leitura. Da eu fui fazer o curso de Iniciao Musical do Santa Marcelina...

. Com a Dona Merenice?


- , com a Da. Merenice.

. Eu fiz tambm esse curso com ela.


- Faz muito tempo...Eu j nem me lembro nem em que ano foi.

. Eu fiz na dcada de... 70? Foi no final de 70... uma coisa assim.
- Eu fiz j quando eu estava no Experimental. Ento foi... 70, mais... para o comeo. Eu no
estou nem lembrando, porque a gente fez tanta coisa, n ?

. .
- Que depois a gente... as datas a gente no lembra bem. Havia o gosto, a vontade de fazer
alguma coisa boa, de ajudar, de trabalhar bem com a criana. Fui catando aqui, catando ali e,
nesse meio, praticamente eu trabalhei muito pouco sozinha. Da eu j comecei a trabalhar...
fazer duplas com a Carmem Zilda para planejar os trabalhos. Logo no comeo no dando aula
juntas, planejando. Depois cada uma desenvolvia o seu trabalho. A coisa mais difcil
escrever aquilo que voc estava fazendo, no ? Quer dizer, a gente no estava acostumada a
esse tipo de trabalho. O Experimental oferecia pra gente muita coisa. Assessorava com
muita fundamentao pedaggica, etc... Mas voc tinha que fazer uma adaptao para sua
rea.

273

. lgico.
- Em termos de bibliografia, praticamente aqui ns no tnhamos nada, a no ser a Liddy
Chiafarelli, mais alguma coisa. Ento, utilizvamos bibliografia argentina, que tinha muita
coisa! E foi a que a gente trabalhou muito: o Wilhems, o Martenot, os instrumentos Orff...
Era uma metodologia ... A gente no seguia um mtodo. A gente lia um pouco de cada um, e
tentava fazer uma adaptao para nossa realidade, a da criana brasileira. A gente fez curso
tambm com o Wilhems, quando ele veio. Voc no fez?

. No...
- Ah! Foi um curso muito bonito. Foi uma coisa linda, porque a gente j conhecia o
pensamento... a filosofia... a sistemtica de trabalho dele, que era para a musicalizao da
criana.

. .
- O que ns tnhamos que fazer, que tirar daquela musicalizao? O qu? Porque o objetivo
era simplesmente sensibilizar a criana para a msica, no ? Trabalhar percepo auditiva,
desenvolvimento rtmico, canto, movimento corporal aliado a atividades rtmicas, no ?
Ento a gente tentava, e isso que foi muito enriquecedor no nosso trabalho. Porque medida
que a gente comeou a trabalhar em grupos e que os grupos foram crescendo, esses grupos
foram alguma coisa importante depois de 72, mais ou menos. O problema do Experimental
era muito... e a Terezinha sabia bem disso. Havia muita rotatividade do professor. O professor
no criava uma base na escola. Ele ficava um, dois anos e j saia. Da comeava-se tudo de
novo. E a msica foi uma das reas que se conseguiu ter um pessoal fixo durante muito
tempo. Quando foi a Nlgi, a Eleninha Lauretti para o Exprimental, que a gente trabalhou
muito juntas. A Carmem Zilda ficou mais na pr-escola, mas a gente tambm tinha contatos,
no digo semanais, mas a gente tinha contatos. Ento, ns trs basicamente. Mas, Dona Sofia
tambm deu muita contribuio. Era um grupo querendo a mesma coisa, voltado para as
mesmas expectativas em termos da criana e cada um com uma formao um pouquinho
diversificada. Eu digo isso porque, o pessoal da escola falava que era o grupo mais
equilibrado, porque no havia competies... Veja: a Nlgi uma pianista maravilhosa, um
ouvido timo. A gente acostumou a trabalhar junto com a Nlgi. Um trabalho que voc fazia

274

o que quizesse, porque a Nlgi estava ali pr agentar as pontas. Eleninha tambm uma
pessoa muito criativa, que tinha muitas idias. Ento, cada uma de ns foi dando um pouco
aquilo que tinha de si, para tentar construir uma linha de trabalho da pr-escola at 4a srie,
incluindo classes especiais, que a gente tambm trabalhava. Depois de 72, 73, j mudou um
pouco a estrutura. J no eram mais as reunies nos dias de semana, das 17hs s 19hs, mas,
aos sbados. Porque nessa poca j no havia mais aulas aos sbados na escola. At ento,
sbado era dia de trabalho. A o Experimental fez uma estrutura assim: dois sbados por ms
trabalho com a criana; e os outros dois sbados, trabalho com os professores. Ns
trabalhvamos todos os sbados, quando a rede pblica no trabalhava no sbado. Depois, os
diretores tambm foram se alternando, at que no final ns estvamos s os professores
trabalhando aos sbados. No tinham mais crianas. Ento era um trabalho muito rico. Era
assim: a escola planejava como seria aquele sbado de trabalho. Era bem dividido. Voc tinha
momentos onde voc estava trabalhando s na sua rea. Voc tinha momentos que voc
estava trabalhando com as classes, com os professores de classe. Se eu trabalhasse com 3a e
4a sries eu estava com todos os professores de 3a a 4a sries. Orientadores trabalhando
visando objetivos especficos que eles colocavam. Ou era para voc discutir determinados
temas, ou era para ver problemticas que estavam acontecendo na escola. Como que a gente
ia operacionalizar aquilo, cada um na sua rea, no seu trabalho. Foram muito importantes
esses encontros de rea, porque da j comeou se sentir que os orientadores no tinham
meios de assessorar muito a gente. Eles davam, eles queriam dar a parte didtica,
metodolgica, mas, eles tinham dificuldade nisso. Ento ns comeamos sentir que uma de
ns, um professor de msica, que estivesse assim mais abalizado, poderia ser o prprio
orientador; ou um de artes. Tivemos, ento, um professor de artes que via as trs linguagens.
Via msica, artes plsticas e... expresso corporal. Da comeamos a sentir que puxavam um
pouquinho mais para determinada rea; at que no final, quando j sa de l, j existia um
orientador para rea de msica, especfico.

Ento, eram reunies ricas. Mas, as reunies mais ricas eram as reunies de planejamento
de trabalho. No nosso horrio de trabalho ns trabalhvamos (como Professor I), ns
trabalhvamos no sei se eram quatro horas e meia ou cinco horas de trabalho. Mas, ns
tnhamos dentro desse horrio um horrio para planejar o trabalho. No me lembro mais agora
como que era esse horrio: se eram... 2hs semanais... uma coisa mais ou menos assim.
Ento, nesses momentos, ns nos reunamos e da planejvamos juntas. Tinham momentos

275

que a gente estava: a 1a, 2a, 3a, 4a srie juntas para sentir a linha de trabalho, a continuidade.
E tinham momentos que ns estvamos separadas: 3a e 4a srie ou 1a e 2a para fazer o
trabalho especfico: que estratgias seriam trabalhadas, os objetivos, enfim, fazer um plano de
trabalho.

Era um momento em que a gente, por exemplo, fazia assim: - Bom qual o nosso objetivo?
Muita discusso em termos de objetivos. O que era objetivo mais amplo, o que era objetivo
menor. O que era... desenvolver a percepo auditiva. A gente comeava a trabalhar. Depois a
gente estava vendo que desenvolver a percepo auditiva voc desenvolvia desde o pr.
Desde o menininho, da criana de 3 anos, at l no final da 8a srie. Ento, comeamos a
enxugar e conseguir descobrir os objetivos especficos daquela srie. O que que eu quero em
termos de percepo auditiva na 1a e 2a srie? O que ns trabalhamos na pr escola?
Trabalhamos at aqui! Ento, para dar continuidade a esse trabalho que foi feito, como que
ns vamos...? Assim, ns chegamos concluso que, na verdade, os contedos no mudavam
muito. O que mudava? Era a estratgia e a amplitude do desenvolvimento. Ento, se eu vou
trabalhar com sons eu vou trabalhar desde a criana pequenininha at l a 8a srie. Como eu
vou trabalhar? A que vem a maneira, a estratgia, que eu vou usar. A amplitude que vou dar
pra isso que modificava. Ento a gente foi sentindo toda uma linha. E a gente dividiu: som,
ritmo, no para um trabalho em si, mas, para diviso didtica, n? O som, o ritmo, o canto e
o movimento. Mas as coisas estavam juntas quando ia trabalhar o ritmo se trabalhava com a
msica, o canto, se trabalhava com o movimento. Foi bonito a gente ir descobrindo que estava
tudo junto. Era apenas voc poder dar uma linha.

. Direcionar mais aquela aula.


- Justamente.

. Focar melhor.
- Tanto que isso foi muito trabalhoso. A gente hoje fala: mas o bvio. Mas, naquele tempo, a
gente no enxergava desse jeito. E cata daqui, cata de l, cada um trazia uma... contribuio;
esse trabalho de grupo que muito rico. Eu no abro mo de trabalho de grupo. Eu acho que a
gente se enriquece. Eu no fao hoje mais nada. Eu estou trabalhando numa escola como

276

orientadora. Eu oriento as professoras, mas me sinto muito mal porque eu trabalho assim
sozinha. Lgico, tudo o que eu j fiz, o resultado de um trabalho em grupo...

Tudo que a gente chegou a fazer foi fruto de descobrir, de experimentar, de dar certo, de
no dar certo; de l daqui, de l de l. Mas isso no deu certo por causa disso. A Escola
Experimental tambm teve, por causa da estrutura da escola, muito problema do aspecto
disciplinar. As crianas tambm ficaram assim muito acostumadas...Voc fazia trabalhos
muito sofisticados e eles no valorizavam. Alis, foi um problema, acho que do prprio
professor. Quer dizer: comeou-se a sofisticar tanto que... uma hora eu parei. Eu falei: Gente,
as escolas por a no tem nada, essas crianas tm coisas demais. E ns temos que dar uma
balanada neles pr valorizar. Precisava parar um pouquinho, chamar a ateno da criana.
Quanta coisa, quanta riqueza ela possua na escola e a criana no estava valorizando, sabe?
Quando eram aulas muito boas, muito gostosas. Uma vez fiz um trabalho com folclore, acho
que foi com 5a srie. Mas foi assim: eu busquei de tudo quanto jeito as coisas. Projeo
fixa, gravao, no sei o qu, no sei quanto...Olha! Da que eu me toquei. Eu falei: No!
Precisamos parar e dar uma conversada a nvel de escola, sabe? Conscientizar essas crianas
para valorizar o que elas esto recebendo. Eu chamava muito as crianas a mostrar o que tem
uma escola: a escola A, B, C, D. E ns? O que temos em relao s escolas? Porque que essa
escola assim? Porque no fim cai numa rotina e voc no lembra de mostrar para a criana o
que ela est tendo. Porque veja: uma criana que est tendo 3 reas, que as outras crianas no
tinham, e ainda cada professor querendo inovar,sofisticar... Era muita riqueza, e no dava! Da
comeou-se tambm a fazer atividades nas reunies de pais. Eu me lembro de fazer muita
atividade de msica com os pais, mostrando um pouco do que a gente estava pretendendo
com o nosso trabalho. At para o pai no s valorizar, mas saber enxergar as coisas que as
crianas faziam.
Foi enriquecedor o trabalho de grupo, parecia que a gente estava assim bebendo as coisas... A
gente fazia tambm muitas festas, comemoraes... A msica entrava, mas, no era uma
comemorao onde diziam: professor de msica, veja o que vai fazer. Era uma coisa que todo
mundo participava: o professor da classe, as orientadoras. Era uma coisa bem planejada junto
com a criana. Por exemplo, ao se fazer uma dana, vamos supor, a criana ajudava a
construir aquela dana. Ento, era tudo muito pesquisado com a professora de classe, muito
integrado. Principalmente no final, quando elas, as professoras, j estavam h mais tempo na
escola, e j tinham mais definidas as coisas que elas queriam, e o que a escola tambm queria.

277

Porque era assim: de vez em quando se parava e se fazia mil perguntas, mil interrogaes e
parece que a gente no estava muito sabendo. Todo mundo no estava pensando igual. E... no
final a gente j sentia uma unidade e

menos sofisticaes. Chegava um professor de

expresso corporal que fazia..., fazia... e no fim parecia que estava fazendo uma baguna;
aquela liberdade excessiva. Porque experimental no para chamar ateno! Ento as coisas
foram entrando mais nos eixos, vendo bem, por exemplo, o problema disciplinar, que foi um
problema muito srio na escola, mas muito! Ento, muita coisa no se podia fazer porque a
disciplina atrapalhava muito. O professor estava preocupado porque no era para chamar a
ateno; que no era para ficar bravo; que eram tcnicas mais modernas; no era para
deixar;..... vamos deixar;.... no pra impor;..... pra deixar fazer o que eles quisessem.....
Quer dizer: nem 8 nem 80.

. Foi o apogeu da Escola Nova, no ?


- Justo, justo! Ento a gente foi conseguindo sistematizar o trabalho no sentido de enxergar
bem onde se estava comeando, e onde a gente deveria chegar. Nesse sentido eu me sinto
privilegiada, porque eu tive oportunidade de acompanhar essa linha.

. E voc pegou uma poca assim excelente!...


- Foi bem o momento! E de acordo com meu temperamento: eu detesto rotina, eu detesto
repetio das coisas. E o Experimental me proporcionou tudo isto. Fora os cursos que eu ia
fazendo, as coisas que eu ia buscando.

. Vocs costumavam sair da escola para fazer um curso? Ou no era permitido isso?
- A gente saiu um pouco. Agora eu tambm fui privilegiada, porque eu consegui, e foi no
tempo da Therezinha. Como a Therezinha havia recebido, da Secretria da Educao, um
oferecimento para um curso de msica na Argentina, eu fiquei louca! Era eu e o Humberto
Cantoni. O Humberto Cantoni era tambm professor de msica.

. E voc foi?
- No cheguei a ir.

278

. Ah! E com quem que era o curso?


- Era em Rosrio. Eu no fiquei sabendo que matrias...... eu sabia que era msica. Era msica
para criana, em um centro musical l em Rosrio. Combinamos, escrevemos, organizamos
etc... Quando foi para viabilizar o negcio l das passagens, j tinha esgotado o tempo.
Passado mais ou menos... no sei se foi um ano (a j tinha o CERHUPE) apareceu uma
oportunidade de ir pra o Rio de Janeiro. Foi quando comeou... em que ano comeou a
Educao Artstica mesmo?

. Foi com a Lei 5.692 em 71.


- Em 71?

. Em 71! Mas quando saiu o que a gente chama de Verdo, foi em 75.
- Certo! Mas bem antes ento. Em 70 e... em 73 eu fui para o Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro
ia sediar um... no era bem congresso. Eles reuniram professores, um representante de cada
Estado do Brasil. A Secretaria da Educao mandava um representante ligado uma rea
artstica: podia ser msica, artes plsticas o que fosse, para ficar um ms no Rio de Janeiro,
na Escolinha de Arte do Brasil. Ah! Mas foi a coisa mais...

. Voc foi?
- Fui, a eu fui.

. Ahhhhhhh!... Meu Deus!


- Um ms com professores de diferentes Estados do Brasil, um ms de aulas com professores
timos, l no Rio de Janeiro. Tudo pago e ainda ganhando uma ajuda de custo muito boa. Um
ms e com aula de manh at noite. Uma loucura! O que a gente estava querendo fazer,
nosso objetivo, era fazer um documento onde a gente colocasse as idias unificando o Brasil.
Quer dizer: como que o Brasil enxergava a Educao Artstica. Mas, na verdade, a gente
sentiu que a gente no estava preparada para aquilo. E como acho que nem agora estamos,
no ? Mais foi assim muito rico, principalmente a parte de criatividade, que eu no tinha
visto quase nada. Foi l que conheci Ana Mae. Eu no a conhecia. Ela deu aula nesse curso
tambm. Como voc estava perguntando de curso, apareceram algumas oportunidades. Mas

279

acho que a oportunidade maior foi essa. E foi uma oportunidade onde a gente trocou muito
com os outros Estados. Viu muito as outras realidades. Foi muito gostoso! Eu no tinha feito
nada ainda de Artes at ento, de artes plsticas! Ns nos esbaldamos de fazer coisas. Coisas
com areia, coisas super criativas. Ento, para mim abriu muito. Mas, principalmente, nesse
aspecto da criatividade. Eu ainda era muito... departamentalizada... ainda era muito assim...
quadradinha.

. Quando da implantao da Lei 5.692, acho que aconteceu muito isso que voc esta
dizendo com os que vieram da rea de msica, e tiveram contato com as outras linguagens
artsticas. At ento a msica estava muito organizadinha, muito dentro dos compassos, das
notas...
- , .

... dos ritmos, e de repente tivemos uma viso...


- Se abriu!

. Abriu... e...
- E voc enxergou isso?

. E a gente enxergou e aprendeu com as outras linguagens.


- Ento veja: era muito quadradinha. Eu trabalhei no Verdo, na parte de msica. Cada ano
que passa a gente vai enxergando mais, vai vendo mais... Mas me deu experincia muito
grande. Da eu comecei a estar nos treinamentos das linguagens diversas l do Experimental,
l do CERHUPE.44

44

CERHUPE- Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Prof. Laerte Ramos de Carvalho-

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

280

Eu estive no DAP45, estive no CERHUPE, mais ainda no como funcionria deles: fazendo
cursos, oferecendo treinamentos pelo Experimental. O Experimental oferecia o professor. E l
a gente tambm conversava, trocava idias...

L no Experimental, mesmo a gente trabalhando no primrio, quando reunia a rea de msica,


pegava do pr 8a srie. Embora fosse meio uma colcha de retalhos, a gente comeava a ver
a coisa bem variada, a nvel de faixas etrias bem diferenciadas, de interesses diferentes. Era
um trabalho que ia amadurecendo a gente. Ia tentando uma abertura medida que a gente
caminhava acompanhando o desenvolvimento da criana. Agora, em termos de oferecimento
para o professor o Estado, pelo contrrio, o Estado no ofereceu nada. Quando prestei
concurso para PIII que percebi que eu trabalhei tanto! Seis anos no Experimental. E nessa
poca j tinha trabalhado na Chefia, no Experimental, e j estava na CENP, que no era
CENP ainda.46

. Era CERHUPE? Voc trabalhava no CERHUPE? Voc lembra em que ano foi pra l?
Foi no comeo?
- Eu trabalhei no Experimental de 70 a 76. Foi em 76, 76-77.

. Voc ficou dois anos no CERHUPE?


- Quando mudou eu sa em 77, eu voltei para minha escola, pois eu era professora. A lei
amparava quem tinha ficado muitos anos afastada. E eu tive tambm o privilgio de poder
ficar na escola sem assumir uma classe, mas fazendo outra coisa. Porque a lei dizia que o
professor que havia ficado vrios anos afastado, ele ia ficar,... no sei o termo que eles
usavam. Enfim, eu ia ficar assistindo aula na classe que devia ser minha, para me atualizar.
Veja! Veja!

. Ah! Ah! Ah!


- E eu disse: Mas como que eu vou agentar fazer um negcio desses? Eu peguei um diretor
to bom que ele falou: A Sra. quer fazer o qu? Quer trabalhar com msica? Eu falei: eu
45

DAP - Diviso de Assistncia Pedaggica - Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

46

CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

281

quero. Ento eu trabalhei com msica numa escola quase de periferia, no Alto da Moca. Mas
bem l no alto, e fui trabalhar com msica desde a 1a srie at a 4a, incluindo as classes
especiais. Eu fiz um plano de trabalho, eu orientava, eu fiz o meu horrio. Eu nunca tive um
trabalho to gratificante. Mais to gratificante! Porque eu levei tudo aquilo que eu fazia no
Experimental... Eu j tinha uma experincia. Eu levei pra l um dcimo daquilo. O que que
eu fazia? Eu cantava, eu fazia algumas atividades rtmicas na classe, nas carteirinhas deles. Eu
aparecia na classe as crianas batiam palmas. Isso foi tambm muito rico! Os professores
poderiam... at ficavam s vezes enciumados. Porque veja: Eu estou l h tantos anos com os
meus alunos, e chega uma professora a... e de repente as crianas ficam gamadas! No era
por mim: era pelas atividades que elas no tinham. A hora que levantava, que fazia
movimento, que batia lpis, que batia palmas, que mexia, que fazia mil coisas... era um
negcio do outro mundo. Ento, as professoras tambm tinham uma loucura, me trataram
assim... Ento eu fiquei l - eu acho que foi mais ou menos uns 8 - meses antes de ir para
CENP. Porque a j tinha mudado para CENP.

. Voc voltou para a CENP?


- Eu sa da escola e voltei para a CENP. Mas, foram 8 meses maravilhosos em termos de
realizao. De sentir aquilo que a criana precisava. Era aquilo que todas as escolas deviam
ter. Organizei um pouco os recreios, que era uma loucura! Eu falei: posso me meter um pouco
nos recreios? Ento eu comecei a fazer rodas cantadas, com ajuda dos professores. Porque
sozinha eu no podia fazer, e os professores tinham muita boa vontade. Quando eu sai eles
ficaram loucos porque no iam ter mais isso! E eu tambm tinha que pensar no meu futuro,
no ? E... ento isso foi um parntese. Ns estamos falando do Experimental...

. Mas foi sua experincia, no ?


- , foi uma continuidade da experincia.

. Voc me disse que no comeo, quando chegou l, voc tinha vindo com uma formao de
Canto Orfenico.
- .

282

. E que no tinha ainda aquela vivncia boa de iniciao musical, e de tudo isso. Ento,
chegando l, voc adquiriu alguma coisa na escola, em termos de ver como, eles
trabalhavam j algumas atividades... Como que foi este seu comeo? Existia j alguma
linha da escola que voc continuou?
- , existia, existia. Porque o trabalho de msica na escola comeou com uma professora que
trabalhava com a Carmem Zilda Esqueci o nome dela agora...

. J entrevistei ela.
- J?!?

. A Dona Olga Xavier de Oliveira.


- A Olga Xavier. Ento! Foi uma das coisas que muito me chamou a ateno, porque eu fui
assistir a uma apresentao da Olga numa escola, levando os alunos do Experimental. Ela
trabalhava a nvel da musicalizao, uma sensibilizao carregando para musicalizao. J
usando linhas, espaos... sabe? Tudo isso. Foi a que me abriu para fazer um trabalho mais
especfico com a criana. Eu tambm j estava fazendo Iniciao Musical. Ento eu levei
mais aquelas vivncias que a gente tem no curso de Iniciao Musical. E a escola j tinha uma
linha de trabalho com as crianas. O que as crianas faziam? Depois que saiu a Olga houve
uma continuidade, mais no tanto. Porque a Olga era bem assim... defendia a musicalizao.
E na escola pblica a gente estava pensando... No Experimental o objetivo no era trabalhar
s com a nossa escola. O que se trabalhasse l era para ser passado para a Rede. E a gente
sabia da inviabilidade de se musicalizar, com a nossa estrutura de pas. Era... apenas uma
sensibilizao, no ? Preparar para ouvir, preparar para criticar, preparar para vivenciar,
entende? E, depois, se fosse o caso, seguir a msica. Na parte de canto eu estava muito bem.
Tinha muito material porque eu j tinha trabalhado na Chefia de Msica. A gente comeou a
partir daquilo do qual j havia. A gente tambm leu o que j tinha, o que estava escrito na
escola, que era pouco. Quando eu cheguei foi que se comeou a preocupar muito com a
documentao do trabalho. At ento no se tinha quase documentao. a grande
dificuldade do pessoal at hoje. por no papel aquilo que se faz.

. Eu consegui relatrios de 67 at 75. a nica fase que est impressa. Tem os relatrios
todos. A partir de 71, por a, j se comea imprimir o plano.

283

- Ento voc pode ver 67. O que tem de msica? E voc pode bem fazer uma comparao
olhando - eu nunca fiz isso - mas, o que tem em termos de msica em 67 no relatrio. Porque
em trabalho existia, e muita coisa. E o que tem, e que apareceu depois l em 75-76.

. Inclusive O Verdo. O Verdo foi baseado l.


- Lgico.

. Quando comecei a fazer pesquisa no Experimental eu comeei a ver os contedos... a


evoluo... E eu falei: Espera a! Foi daqui que foi tirado o Verdo! E conversando com
a Therezinha ela me falou: Justamente!.
- Lgico! O pessoal do Experimental foi para l ajudar, auxiliar, treinar, organizar, discutir o
assunto. Havia todo um trabalho que se fazia de recreao nas frias. As crianas, que no
tinham dinheiro para comer, para sair, vinham para a escola para comer, e oferecia-se uma
srie de atividades. Ns ajudvamos na programao de frias. Que engraado que foi quando
ns comeamos com esse tipo de trabalho... Uma poro de outras coisas foram feitas e
experimentadas l na escola. Mas o Governo no soube, no conseguiu enxergar o que era o
Experimental... Justamente nesse momento que j estava tudo mais estruturado mais,
sedimentado, pronto para passar para a Rede, as verbas foram diminuindo. Ento o que foi
acontecendo? Foi diminuindo o nmero de professores, foi se tirando reas, at que a coisa
degringolou.

.Teve um momento que eles terminaram com as escolas vocacionais, e o Experimental


sofreu um enxugamento muito grande. No terminaram com o Experimental foi a nica
que continuou. Mas, foi muito enxugada.
- Muito, mais muito, no ? E perdeu assim aquele esprito, aquela coisa que tinha o
Experimental. Perdeu! Voc veja: minha irm trabalhou muitos anos na pr-escola, ento, eu
acompanhei bem... Eu no sou pedagoga, minha formao musical. Ela pedagoga. Ento,
eu acompanhei bem como as coisas foram caminhando. Era um trabalho muito bonito. Hoje
ns temos a pr-escola. Est trabalhando bem. Mas, voc no pode dizer que... Veja: se isso
fosse num crescendo, como que estaria hoje? Mesmo na nossa rea de msica, uma coisa
importante para voc: a coisa mais difcil para ns foi como desenvolver os contedos e que
contedos desenvolver com crianas de 3a e 4a sries. Porque veja: at a 1a e 2a srie muito

284

mais fcil. A criana aceita bem: principalmente com aquelas crianas, naquela realidade. As
crianas aceitam bem tudo que voc coloca. Chega na 3a e 4a srie... E comeou o pessoal a
palpitar muito. Tipo coisas assim: Ah, no! Mas, isso a ... vamos pegar msica de televiso.

. Eu me lembro em 73, que vocs trabalhavam com o disco da Mnica, do Cebolinha...


- ... ento! Mas eles queriam muito trazer a msica popular. Eu falei: gente, mas tem tempo.
Ns estamos aqui para tentar fazer um tipo de trabalho. Pode-se aplicar tudo isso para eles
aproveitarem essa Msica Popular. Mas no em termos de fazer uma msica repetitiva: o que
est escutando l traz pr escola. Ento no h necessidade de tcnicos especializados. Voc
traz uma televiso, traz discos, no precisa, se isso que voc quer. Na realidade ns
queramos assim: usar uma msica que estava, vamos dizer, no auge do momento, mas, para
voc chegar a determinados objetivos. Ento, foi muito difcil. Mas eu acho que a gente
chegou l.

A gente estava falando em metodologia, ela estava muito baseada no ldico. Era muito o
ldico nas nossas estratgias. Ento, o que a gente estava querendo? Por exemplo, a gente
trabalhava muito com ecos rtmicos, improvisao rtmica. Isso num crescendo. Quer dizer,
numa 3a ou 4a sries voc podia fazer coisas tipo desafios rtmicos. E da, j ao mesmo
tempo, tentando amarrar alguma coisa para musicalizao, para escrita. Na 4a srie eles j
comeavam a fazer ditados, mas com a escrita deles. Em termos sonoros usvamos muito o
que Wilhems usava. Outro dia estava pensando: nunca mais, usei a flauta de mbulo. No tive
nem oportunidade de usar os materiais sonoros dado s circunstncias. Voc precisa ter um
trabalho para fazer, uma seqncia para usar determinados materiais.

. Ah! Sim!
- Sons ascendentes e descendentes: primeiro bem contrastantes e fechando at a criana
perceber sons mais prximos. Tem um mundo de coisas para se trabalhar. E mesmo do ponto
de vista rtmico tambm. As crianas criarem uma simbologia rtmica. A gente foi levando at
conseguir passar desta simbologia, dela para a simbologia tradicional, j na 5a srie. Por isso
que digo que eu fui privilegiada, eu consegui acompanhar essas crianas. Na 5a srie elas
assumiram, usaram a terminologia adequada, usaram a simbologia musical tradicional.

285

Sabendo que existe e trabalhando ao mesmo tempo com uma simbologia prpria deles. Pois,
na nossa msica ns podemos fazer tanta coisa, no ?

. Eu estive l em 73 estagiando e acompanhei um passo dessa simbologia rtmica que vocs


estavam desenvolvendo...
- A gente usou muito Martenot nessa simbologia.

. Ah! ?
- Martenot... Quer dizer: no fazamos nada assim da nossa cabea. Ns tnhamos a...

. Uma fundamentao?
- Fundamentao terica: porque que se fazia, a faixa de idade... Nessa faixa quais so os
interesses, as necessidades, etc... tentava-se adaptar realidade. Na 5a srie j a gente
comeou, e eu j trabalhei com flauta... Olha: com classes de 28-30-32 crianas. Trabalhando
com flauta.

. Com a classe toda?


- Com a classe e com classe que no era fcil em termos de disciplina.

. Todo mundo com flauta?


- Todo mundo.

. Por que veio todo um trabalho ento para impulsionar...


- Todo um trabalho.

. Porque seno seria impossvel, no ?


- Lgico! Nem dava. Mas, alguma coisa muito simples. Mais deixar de apitar: no era apito,
era o sonzinho. E ao lado disso, sempre outras atividades diversificadas. Porque veja: e a
gente discutiu muito isso. Porque que a gente vai tentar passar a grafia musical tradicional se
eu no sei se as crianas vo continuar? Mas, a gente sentiu que era o momento deles

286

conhecerem. Sei l quantos deles continuaram isso. Mas, era o momento deles conhecerem. E
a flauta ajudou muito e foi muito bom o trabalho. Trabalhei na 5a e na 6a srie e deu para
fazer at algumas coisinhas a duas vozes. Bem simples, mas deu para fazer. E, ao lado disso,
se fazia, por exemplo, com Educao Fsica, algumas danas, sabe? Bem ritmadas. Danas
tradicionais, Tudo isso com um trabalho de conversa. Quem quer? Por que se vai fazer? De
assumir se vou querer fazer. No era obrigado! De sempre se apresentar alternativas. No
dizer: todo mundo vai fazer dana. No era! Ns vamos apresentar 3 opes: vocs vo se
encaixar numa dessas opes. Agora, o instrumento no era opcional! A gente chegou
concluso, juntas, que era bom e que valia a pena se fazer isso.

. Nessa fase que voc esteve l foi justamente a fase da mudana para a Lei 5.692, no ?
- Foi, justamente.

. E foi quando foi implantado o laboratrio de msica.


- Certo!

. A a professora Sofia ficou s no laboratrio.


. Justo.

. Como que era a questo do laboratrio? Tinha algum relacionamento com as aulas do 1o
grau? Ou no?
- ... o laboratrio tinha. Olha, eu fiz dupla com a Dona Sofia at nas classes especiais, que
Dona Sofia gostava. A gente trabalhava junto. A Dona Sofia tinha uma veia muito artstica,
muito criativa. Mas a Dona Sofia j era mais, assim... tradicional, entende? Mais, pronta! Para
a idade dela sempre muito avanada, porque ela aceitava. Dona Sofia teve uma coisa muito
boa, em todo o trabalho dela, (Era tambm voltado para a musicalizao) ela estava pronta a
aceitar uma criana desafinada... Uma criana que chegava... Ela se preocupou muito com
essas crianas no dotadas, pouco dotadas.

. Sei...

287

- E eu senti no laboratrio dois momentos. Um voltado para crianas com muita dificuldade.
Porque a gente percebeu que as crianas das classes de deficientes mentais tinham afinidade
com as atividades musicais. Lgico que dentro dos padres e possibilidades deles. Ento, ns
tambm tentvamos descobrir estratgias que ajudassem, sendo sempre assessorados pela
professora que era tcnica, que dava pra gente os elementos para ns podermos trabalhar. E
Dona Sofia trabalhou muito nossa linha. E os demais, o laboratrio na parte das crianas mais
dotadas, eram crianas que se interessavam. Isso a Dona Sofia tambm teve muito jeito. Ela
no estava preocupada com criana que era s dotada, mas queria, que gostava. Ela tem um
jeito todo especial, no ? E ela sempre estava a par do que ns estvamos trabalhando.
Sempre tentvamos fazer uma troca. Por exemplo: procurvamos fazer com que a criana que
estava no laboratrio aproveitasse alguma coisa do laboratrio na prpria aula do currculo
normal. Para prpria apresentao, para o prprio contedo que a professora estava
desenvolvendo. Isso no era uma

sistemtica. Talvez fosse o ideal. Mas, foi feito

informalmente, procurou-se essa dinmica.

. Nessa poca vocs tinham tambm coral ou no?


- Ns tnhamos tambm. Ns tivemos um coral, eu tinha at gravado acho que alguma coisa
a. Comeamos a fazer tambm um coral de crianas que queriam, fora do perodo escolar.
Crianas que gostariam de participar do coral. A Lenice fez coral com a Nlgi. Eu fiz coral
com a Nlgi. Foram grupos que foram se alternando, sabe? Agora, como tudo que acontece
fora do horrio escolar, h muita rotatividade tambm de crianas, no ? Mas conseguimos
muita coisa bonitinha, no coral infantil! E... a Lenice fez! A Lenice tem uma voz muito
bonita. Eu sempre tive uma dificuldade, pelo problema meu de voz. Porque o meu problema
de voz uma coisa parte. Muito antes de fazer Canto Orfenico, de entrar na msica, eu
cantei. Cantava na igreja e dava aula no curso primrio. Mais eu tenho um problema: minhas
narinas so apertadas. No so adenides, no nada disso. O ar que entrava no meu nariz, ou
que entra ainda, muito pouco. Ento

eu falava muito rapidamente e no tinha o ar

suficiente. Comecei a forar eu tive um calo nas cordas vocais. Tudo isso antes de fazer a
msica. E tirei nessa poca esse calo das cordas vocais. Talvez tenha at sido isso que me
tenha levado para esse tipo de trabalho. Comecei, ento, a fazer exerccios de impostao de
voz, de respirao, de relaxamento, afim um tratamento, para melhorar, para no forar as
cordas vocais. Anualmente eu ia ao mdico para ver se estava tudo bem. Mas o meu rouco da

288

voz no saiu. Minha voz sempre foi uma voz de extenso muito pequena. Ento, eu nunca
pude fazer, por exemplo, um trabalho... porque a criana imita a voz do professor,no ?

. .
- A criana canta igualzinho... Eu tinha colegas com aquelas vozes agudinhas, no tempo da
Chefia de Msica, e as crianas cantavam aquilo agudinho... Ento isso era mim uma
dificuldade que eu sanei fazendo outro tipo de coisas que eu gostava. A msica tem n
caminhos, no ? Mas, mesmo assim, eu consegui fazer vrios corais bonitinhos, afinadinhos.
A voz to bonita quando trabalhada, no ? Trabalhou-se tudo isso tambm com grupos
rtmicos. No sei se voc chegou a ver alguma coisa: eu, a Nlgi e a Eleninha conseguimos
fazer algumas coisas com pandeiros, sabe? Pegar a msica erudita, trabalhar com pandeiros,
batidas diferentes. Tinha muita coisa para ser feita. E a gente, no fim, vai passando para outra
srie e vai fazendo outras coisas.

Deixe-me eu perguntar uma coisa, Heloisa: A Lei 5692 no interferiu, no caso do


Experimental, fazendo essa unio das reas todas numa s, no ? Vocs no tinham a
matria Educao Artstica, tinham?
- No, no, no. No tnhamos.

. Vocs continuaram trabalhando as linguagens...


- Quando surgiu a Lei 5692 o que a gente procurou fazer tentar unir mais as coisas. Muita
coisa a gente fez com artes plsticas.

. Artes plsticas?
- Artes Plsticas. Mas... no se chegou a fazer um trabalho integrado completamente no. Mas
discutimos muito. Brigamos muito!

. Sei.
- Mas brigamos muito at. Porque de fato uma coisa que no to fcil. Principalmente
porque a gente teve uma formao... toda separadinha, no ?

289

. verdade.
- E, de fato, algumas coisas continuam.

. Ento vocs tiveram, mesmo nessa poca, ainda uma situao privilegiada, continuando
trabalhar as suas linguagens.
- Tivemos, tivemos!

. Vocs no tiveram que, de repente, assumir o global, no ?


- No, no, no, no! Nenhuma vez. A rea de msica continuou sempre. E a gente at se
perguntava: era um momento que estava todo mundo discutindo... e ns continuvamos cada
um na sua rea, sempre procurando integrar. E foram abrindo alguns caminhos pra gente
integrar, mas no totalmente. E eu na verdade, se voc quiser saber, eu no consigo ver assim
no. Na escola pblica eu acho que d para trabalhar assim no geralzo. Mas na verdade,
quando menos se espera, eu acho que a gente est departamentalizando um pouco. No sei:
voc tem essa vivncia, voc professora. Eu no cheguei ter essa vivncia.

. Mas, mesmo assim, os professores de Educao Artstica, cada um tem a sua


especificidade, no ?
- Que a prpria formao.

. Mesmo os que se formaram mais recentemente, e fizeram a Educao Artstica, eles


tiveram uma linguagem como opo. Ento fica sempre difcil trabalhar outra linguagem
ou integrar... Em alguns momentos, quando trabalham com as crianas mais novas, ou
ento mesmo com 5a ou 8a srie h momentos que voc faz a integrao.
- eu acho que so momentos, no ?

. E h momentos que voc trabalha mais uma linguagem, ou mais a outra.


- , isso a.

. E hoje, como voc v essa experincia?

290

Olha, hoje eu vejo essa experincia como a primeira coisa para mim, na minha vida

profissional. Foi uma coisa muito rica, uma oportunidade. Eu sempre digo: eu, se tivesse que
fazer tudo de novo, acho que eu ia fazer isso de novo. Eu me lembro que na 4a srie
primria, eu fiz uma redao: O que voc quer ser. Eu queria ser concertista (porque o
conceito de concertista era tocar o piano bem) e... ensinar. Ensinar criana, ensinar msica.
Ento, acho que fiz aquilo que eu estava me propondo. Agora, eu acho que fui privilegiada.
Profissionalmente, na parte financeira, no tive nada de especial. Mas tive sim em termos de
experincia, de vivncia, de crescimento. Quer dizer, um crescimento muito grande, que me
possibilitou fazer uma linha. Se eu fosse pegar uma orientao em uma escola eu sei bem o
que a gente quer de uma criana de 3 anos - do ponto de vista da msica - E o que eu quero de
uma criana ao pensar em uma linha gradativa de desenvolvimento? E muito essa relao
alfabetizao-percepo auditiva. Um trabalho muito espacial, sabe? Isso ficou muito claro
para mim. A msica no como a msica pela msica em si, mas a msica como uma rea
expressiva que vai ajudar a criana a se comunicar. Vai oferecer condies dela desenvolver
essas habilidades que ela necessita...E a msica integrando. A msica na linguagem, a msica
no ritmo, a msica no movimento corporal. Olha, l na escola que eu estou trabalhando, eu
fao um trabalho assim... uma gotinha de gua. s vezes eu paro para dizer: Meu Deus, o
que que eu estou fazendo? Eu no fao nada! Porque eu oriento professor de classe, de pr
2a srie, no trabalho de msica. De vez em quando eu estagio pra ver o que ele est fazendo.
uma coisa muito pequena. Ns estamos trabalhando com som, com os pequenininhos, e
com os maiores. Num trabalho to amplo que tem que ser, diria, at 8a srie, tamanho o
campo que se tem nesse aspecto. E eu vejo professor conseguir perceber como importante
ele desenvolver isso. Quer dizer: se a criana no est sabendo ouvir, no est sabendo
perceber diferenas de coisas to contrastantes, como que ele vai perceber o pa, o ba, o
ma, que tudo to prximo? Ento, necessrio saber como toda uma sistematizao no
desenvolvimento da percepo vai contribuir para a alfabetizao da criana.

. Escuta Heloisa, essa experincia toda... Foi baseando-se nela que voc fez o livro?47
- O livro foi um corte, uma parte. Por exemplo: minha experincia em 3a e 4a sries no est
ali. E uma experincia minha com as minhas colegas. Por circunstncias, eu formei um

47

Livro referido no texto: NICOLAU, Marieta Lcia Machado (coord.). A Educao Artstica da Criana Plstica e Msica : Fundamentos e Atividades. So Paulo, tica, 1987.

291

grupinho que, a Marieta, (que coordenou o livro) convidou para a gente trabalhar junto. A
Arlette que escreveu tambm comigo, ela trabalhava comigo na Secretaria de Esportes e
Turismo. Tambm trabalhou um ano ou dois no Experimental. Eu a levei para l quando sa.
Ficou no meu lugar. E a Arlette tinha muita vivncia de criana pequenininha, que eu no
tinha. Eu peguei Pr-3, quer dizer: crianas de 6 anos. A Arlete tinha crianas de dois anos,
trs anos, sabe? Muito no est no livro. O livro, vamos dizer, so flashes!

. , verdade!
- uma experincia, acho que d para perceber o que que a gente est querendo... D?

. Lgico, d sim.
- Mas so flashes. Ali teria um mundo de coisas para colocar. E depois do livro, se eu fosse
pegar o livro hoje, eu teria crticas a fazer...(Graas a Deus, no ?)

. Sempre depois que se termina algum trabalho a gente fala: Olha, agora eu j estou
pensando de outro jeito.
- , ... Graas a Deus que a gente cresce. Ento eu vejo assim: um trabalho que me
enriqueceu muito, que me trouxe muita satisfao profissional. Eu acho que a realizao
profissional muito importante na vida da gente. A gente uma pessoa que precisa da
realizao familiar, da realizao profissional. Todos os aspectos... o aspecto religioso... Acho
que tudo isso a vida da gente. E eu acho que no aspecto profissional eu me sinto realizada!
Apenas eu gostaria de ter dado continuidade, de estar fazendo outras coisas. E acho que
poderia at estar fazendo. Mas algumas circunstncias de famlia no me permitiram. Mas...
eu achei que valeu! Eu achei que foi uma experincia muito vlida, muito boa, e que a gente
teve oportunidade de conhecer pessoas muito ricas. Voc v: ns tivemos diretores,
comeando pela Terezinha, que at hoje esto dentro do corao da gente. (De vez em quando
ela lembra da gente para fazer alguma coisa). Pessoas imbudas do melhor para a educao. E
no final, o que a gente est querendo? A gente est querendo um Brasil melhor que a gente,
infelizmente, no est vendo.
. No est vendo!...
- Na educao voc no est vendo, no ? Voc est vendo um Brasil cada vez pior at...
infelizmente.

292

. T caminhando...
- Ento, a gente pergunta... E a gente no sabe at que ponto, o que a gente fez foi uma gota
no oceano. Ser que isso valeu? Espero que tenha valido! Porque voc trabalhou com pessoas.
E aquilo que as pessoas recebem, como o que a gente recebeu, fica, no ?

293

ANEXO B

Artigos produzidos por professoras e diretoras de escolas participantes do


Projeto, bem como por mim, publicados na Revista Educando em Mogi,
n.16, maio e junho de 2004

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309

ANEXO C

Apresentaes Musicais, Encontros de Educadores, Congresso:


Material de Divulgao e Comunicao

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323

ANEXO D

Publicao sobre o Projeto da EM Prof. Srgio Hugo Pinheiro na Revista


Nova Escola, dez. 2006, p.22

324

325

326

ANEXO E

Artigos produzidos por professores, diretoras de escolas e monitores de


msica participantes do Projeto, publicados no Cadernos Tocando e
Cantando, Ano 1, N.1, 2007

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