OLIVEIRA, M. Rita Neto Sales. Histrico da Didtica.

In: ________________ O
Contedo da Didtica: um discurso da neutralidade cientfica. Belo
Horizonte: UFMG, 1988, pg. 33 - 47.

HlSTRICO DA DlDTICA
Neste captulo, sero delimitadas as propostas atuais da Didtica que tm
por objetivo dar uma viso de conjunto do processo de ensino, no sendo
vinculadas ao ensino de determinada disciplina, e que aparecem na produo
intelectual brasileira da rea.
Para atender caracterstica de representatividade atual das propostas, a
sua delimitao ser feita a partir de uma abordagem histrica da Didtica em que
sero focalizadas as principais fases de sua evoluo. Independentemente do
critrio mencionado, acredita-se, sobretudo, ser esse histrico fundamental e mesmo indispensvel para uma melhor compreenso do significado de tais propostas.
Vrios autores se ocupam, em maior ou menor grau, com o histrico da
Didtica.
Dentre eles encontram-se GARCA-HOZ (1960), TITONE (1966) e GARCA y
GARCA (1969), de cujos relatos, mais divulgados entre ns, sero extradas as
informaes bsicas deste captulo. Nesses relatos, no se registram diferenas
significativas. Concordam, em geral quanto s etapas por que passa o processo de
evoluo da Didtica, seja em relao aos critrios para sua delimitao, seja
quanto s suas principais caractersticas, no que se repetem muitas vezes.
Em funo do objetivo desta investigao, ou seja, possibilitar um melhor
entendimento do contedo da Didtica, que, na produo intelectual ser
considerado atual em funo da anlise evolutiva da rea, importa apenas salientar
os momentos mais significativos do processo de desenvolvimento histrico da
mesma. Assim, no se pretende reproduzir, de forma linear e cumulativa, o que
aqueles especialistas registram, e nem mesmo comparar seus relatos, adotando-se,
entretanto, os cortes epistemolgicos realizados por eles.
Por outro lado, cada fase ser apresentada de forma a permitir, ainda que em
linhas gerais, a sua comparao com as demais, tomando-se por referencial o fator:
definio do campo da Didtica. Na descrio de cada uma, sero, pois, focalizados
os fundamentos da Didtica, o seu relacionamento com outros campos do
conhecimento e as suas preocupaes principais.
Tendo em vista essas pretenses, os escritos dos autores citados, que
descrevem o histrico da Didtica, sero enriquecidos com dados extrados da
literatura pedaggica em geral. Tais relatos sero, ento, reinterpretados e
reorganizados, tendo em vista variveis importantes para o presente estudo.
A descrio do histrico da Didtica ser, ento, complementada por crticas
que sero feitas orientao e ao contedo da rea, em sua fase considerada
atual. Em seguida a essas crticas, sero identificadas as propostas atuais da
Didtica, que tm representatividade na produo intelectual brasileira, e que
aparecem em obras especializadas, cujo objetivo construir e no relatar o histrico
sobre a Didtica.

PRELIMINARES
O vocbulo didtica deriva da expresso grega (techn
didaktik), que se traduz por arte ou tcnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado
de um verbo, o vocbulo referido origina-se do termo (didsko) cuja
formao lingstica - note-se a presena do grupo (sk) dos verbos incoativos indica a caracterstica de realizao lenta atravs do tempo, prpria do processo de
instruir.
As obras de Hugo de San Vctor - Eruditio Didascalia - no sculo XII, de
Juan Luis Vives - De disciplinis - no sculo XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam
didactici principio - esto associadas aos primeiros tratados sistemticos sobre o
ensino. , entretanto, com Comnio, atravs de sua Didctica Magna, escrita no
sculo XVII e considerada marco significativo no processo de sistematizao da
Didtica, que esta se populariza na literatura pedaggica.
Tomando Comnio por ponto de partida, a Didtica se organiza nas seguintes
fases: naturalista-essencialista, psicolgica e experimental.

A FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA
Esta fase vai de Comnio at o princpio do sculo XIX.
Para COMNIO (1966), a natureza de fundamental importncia para a arte
de ensinar. ela o ponto de partida para se definirem os princpios didticos que
garantiro o ensino "de tudo a todos". A Didtica, a partir da escola da natureza,
estar em condies do promover a aprendizagem de forma segura, fcil,
agradvel, slida e rpida. Esse naturalismo traduz a influncia da Renascena e de
Bacon sobre a poca. Lembradas por LUZURIAGA (1963). No obstante a
importncia da observao dos fenmenos naturais para a deduo de concluses
didticas, o naturalismo, em Comnio, mais metafsico que empirista. A natureza a
que se refere no , em geral, a sensvel e mutvel, apreendida pela experincia.
mas sim a essncia mesrna das coisas.
Nesse seu incio, a Didtica assume carter muito amplo. A Didctica Magna
, na verdade, uma obra sobre educao. Nessa obra o autor caracteriza os
fundamentos da educao e do ensino como teolgicos e filosficos deduzidos a
partir da doutrina religiosa por ele adotada, e de analogias estabelecidas entre a
constituio do Paraso e a do Homem. A educao e o ensino, processos
considerados indispensveis humanizao do ser humano, tm por fim ltimo
prepar-lo para a vida eterna. Esta consiste em uma das trs moradas naturais do
homem, ao lado das vidas terrenas intra e extra-uterina. A religiosidade aparece,
aqui, como algo natural e ntimo, caracterizada por LUZURIAGA (1963) como
"extraconfessional".
COMENIO (1966) preocupa-se, tambm, com o que ensinar e, j em sua
Didctica Magna, dedica captulos ao ensino das cincias em geral, das artes, das
lnguas, da tica e da Religio, matrias includas no plano orgnico de estudos que
prope. Tal plano se desenvolve tendo em vista a evoluo do homem --- da
infncia juventude ---- antecipando ROUSSEAU (1973) e j apresentando
caractersticas que sero enfatizadas na prxima fase da Didtica.
As linhas gerais descritas se mantm. sem grandes alteraes, durante toda
essa fase naturalista-essencialista. Os fundamentos da educao e do ensino so

as leis da natureza e as relaes entre a Didtica e a Pedagogia no so definidas.

Como registra GARCA-HOZ (1960),
"entonces no se haba constituido la Pedagoga en cuanto ciencia, y cuando la
sistematizacion de las ideas referentes a la enseanza provoc la aparicin de
la Didctica, esta nueva ciencia hubo de recoger en un principio la doctrina de
la educacicn que, como un apndice o a modo de ideas prcticas, viva al
amparo de la Filosofa, la Poltica o la Literatura".
"Fluctuando las ideas educativas en uno y otro campo, sin incardinacin
definitiva, era lgico que se amparasen a la sombra de la Didctica...
As preocupaes principais da Didtica nessa fase centralizam-se em
problemas referentes aos fins da educao e aos contedos culturais a serem
dominados pelos homens. E, apesar de, segundo LUZURIAGA (1963), a principal
contribuio do representante dessa fase Comnio haver sido em relao ao
mtodo, a tnica de sua proposta a coerncia entre seu mtodo nico e os fins
amplos da educao e da vida. A metodologia caracteriza-se, assim, por referir-se a
toda uma prtica pedaggica, no se restringindo s prescries sobre regras e
formas de ensinar.

A FASE PSICOLGICA
Essa segunda fase da Didtica se caracteriza por buscar seus fundamentos
na Psicologia, tendo seu incio marcado pelos trabalhos de Pestalozzi. Para ele, as
leis da educao e do ensino fundamentam-se na observao psicolgica.
Segundo EBY (1970) Pestalozzi teria percebido claramente a necessidade
de se basear a teoria e a prtica da educao na cincia psicolgica apesar de sua
falta de conhecimento de Psicologia e ainda do grau primitivo desta ltima enquanto
cincia. Pestalozzi expressa mesmo seu intento de psicologizar a educao, como
registram MONROE (1970) e LOURENO FILHO (1967).
A educao fundamentada na Psicologia j aparecera em Rousseau e, antes
ainda, em Locke.
Este ltimo tem seus pensamentos sobre a educao influenciados pelo
sistema psicolgico que prope. Como lembra LUZURIAGA (1963), Locke insiste na
importncia de se conhecer o carter da criana e analisa as caractersticas
necessrias a um educador. Conforme lembra LARROYO (1957), o mtodo de
ensino em Locke deve prover uma aprendizagem atraente; o jogo deve ser a
atividade preferencial nos primeiros anos, cuidando-se, mais tarde, de que o ensino
seja gradual e ordenado.
Quanto a Rousseau, a Psicologia aparece como fundamental para a sua
proposta educativa, que, como lembra EBY (1970), deriva do conhecimento da
natureza da criana e dos perodos de desenvolvimento do ser humano, e tem como
princpio central do mtodo de ensino a no autoridade de uns sobre os outros, em
situaes de aprendizagem .
LARROYO (1957) lembra que foi atravs de Rousseau que Locke influenciou
Pestalozzi. Neste ltimo, continuando a tradio da Didtica, a questo da
metodologia aparece tambm discutida. E, segundo LUZURIAGA (1963), a

valorizao que faz do mtodo "como agente supremo e universal da educao",

um dos motivos pelos quais lhe so feitas restries.
A fase psicolgica da Didtica consolida-se com Herbart, considerado o "pai
da psicologia moderna" e "o pai da moderna cincia da educao" como lembra
EBY (1970).
Para LARROYO (1957), Herbart constri um sistema de teoria educativa em
que o fato educacional explicado e fundamentado em um corpo de doutrina.
CLAPAREDE (194O) refora essa idia, lembrando tambm que aps Rousseau,
s em Herbart que aparece novamente a idia de se basear a educao na
Psicologia, agora de forma sistemtica.
Pelas descries de MONROE. (1970) e de EBY (1970), em Herbart, o
processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na tica e na Psicologia,
respectivamente. A doutrina herbartiana apresenta carter intelectualista. A instruo
adquire importncia central: o sentir e o querer so resultantes da representao de
idias. Para o alcance da finalidade da instruo, que a ao moral, Herbart
prope um plano metdico, baseado em suas concepes psicolgicas sobre
apercepo e interesse. Este fundamental para o processo de instruo, e
apresenta-se diferentemente segundo os passos: observao, expectativa,
solicitao e ao, a que correspondem os passos formais da instruo: clareza,
associao, sistema (generalizao) e mtodo (aplicao).
Ainda segundo MONROE (1970), pode-se comparar a base lgica do sistema
proposto por Herbart com a falta de forma da obra de Pestalozzi. Entretanto,
BRUBACHER (1961), afirma que as obras de ambos tm um princpio comum.
Apesar da nfase no ensino intuitivo, por parte de Pestalozzi, e da valorizao das
idias, em Herbart, os dois sistemas favorecem o mesmo resultado, ou seja, o
conhecimento de um mundo que se acredita passvel de compreenso tal como
na realidade.
No consenso dos especialistas, Herbart d um passo decisivo para a
delimitao da Didtica, ao mencionar instruo e ensino dentro de sua doutrina
geral da educao. Entretanto, em sua obra, no se delimitam os problemas
didticos em relao aos pedaggicos.
O sistema herbartiano alvo de srias crticas por parte de CLAPAREDE
(1940), que denuncia o seu carter obscuro, verbalista, metafsico e contraditrio.
Em relao a este ltimo aspecto, o referido autor apresenta vrios indicadores.
Para CLAPAREDE (1940), a incoerncia uma constante em toda a obra de
Herbart, que, embora declare ser a alma algo incognoscvel, e tenha por propsito
cientifizar a Psicologia e utilizar o mtodo emprico, se dispe a caracterizar a alma,
deduz a Psicologia da Metafsica e nega a prtica da experimentao no campo
psicolgico. CLAPAREDE (1940) indaga ainda. sobre a importncia da apercerpo
herbartiana para a Didtica, comparando a Pedagogia e a Psicologia de Herbart
com o mtodo funcional e a Psicologia moderna, respectivamente. No mtodo
herbartiano, enfatiza-se a aquisio do conhecimento e, no funcional, a sua
compreenso. Enquanto Herbart enfatiza a representao, a Psicologia moderna
valoriza a ao. E, finalmente. se em Herbart o pensamento se desenvolve como
que por adio de idias, na Psicologia moderna, a ele evolui por modificao da
prpria estrutura.
Entretanto, tais fatos no minimizam a grande influncia exercida sobre a
Didtica pela obra de Herbart. Seus estudos, embora no se referindo
especificamente mencionada rea como tal, permitiram a seus discpulos
constiturem uma verdadeira Didtica herbartiana. Entre estes, destacam-se Tuiskon

Ziller, Wilhelm Rein e Otto Willmann. Complementando as informaes de GARCAHOZ (1960) com as referencia que LARROYO (1957) faz sobre tais discpulos,
podem-se extrair os dados que se seguem.
Ziller defende a idia de que o desenvolvimento da criana repete os estgios
da cultura, no desenvolvimento da humanidade, e que, conseqentemente, os
critrios de seleo e distribuio das matrias escolares devem ser as etapas
histricas. Essas matrias devem ser tratadas de acordo com os passos formais:
anlise, sntese, associao, sistema e mtodo. A finalidade da instruo a
formao crist-religiosa.
Rein estuda com Ziller, discpulo imediato de Herbart. Para Rein, a doutrina
da educao constituda pela Pedagogia Prtica e pela Pedagogia Teortica, que
tm, para auxili-las, a tica e a Psicologia. A Pedagogia Teortica divide-se em:
Teleolgica, doutrina dos fins da educao, e Metodolgica, doutrina dos meios. A
Pedagogia Metodolgica. se ocupa da. Didtica e da disciplina. Em relao aos
passos formais prope os seguintes: preparao, apresentao, associao,
considerao e aplicao.
Willmann pedagogo de orientao religiosa-catlica - prope-se aliar os
aspectos individual e social na educao, e ainda a metodologia baseada na
Filosofia, a Histria da Educao e as linhas principais de uma teoria do sistema
escolar. Publica em alemo, uma obra com um ttulo cujo significado bastante
expressivo para indicar a sua contribuio: Didtica como teoria da formao em
suas relaes com a investigao social e com a Histria da Educao. Em
Willmann, a reflexo histrica e social nova fundamentao para resolver os
problemas do ensino - incorpora-se Didtica e a toda a Pedagogia. Sua obra tem
um duplo aspecto: didtico e histrico-social. Afirmando que a permanncia dos
fatos no processo histrico acarreta a sua validade, deduz que a Didtica deve
construir-se sobre o exame das instituies educativas, para descobrir-Ihes os
princpios. Tal exame deve ser feito considerando o significado da instituio em seu
contexto, como tambm a sua natureza, no decorrer do processo histrico. Apesar
da incorporao do sociolgico a didtica, esse aspecto no suplanta o ponto de
vista do indivduo, mantendo-se sua proposta fiel doutrina de Herbart, entre o tico
e o psicolgico. na Psicologia que Willmann baseia sua tcnica didtica, assim
esquematizada por LARROYO (1957).
Tcnica
didctica:
Base
psicolgica:
Ensenanza:
Estudio:

momento
emprico

momento
racional

momento
prctico

Percibir
Exponer
Intuicin

Pensar
Explicar
Comprensin

Hacer
Aplicar
Ejecucin

Avaliando a influncia da escola herbartiana, LUZURIAGA (1963) registra o

fato de que esta perdeu sua influncia, sobretudo, pelas crticas que representantes
da Pedagogia ativa lhe fizeram, embora, como lembra EBY (1970), ainda continuem
aparecendo princpios ligados a interesse, apercepo ou passos formais em textos
que tratam de mtodos e currculos.

Resumindo as caractersticas da fase psicolgica da Didtica percebe-se que

seu contedo se baseia sobretudo na Psicologia comeando a se delimitar em
relao Pedagogia. Quanto s preocupaes principais da rea, os assuntos
metodolgicos vo ganhando fora. Os mtodos e procedimentos de ensino tornamse, pouco a pouco, caracterizadores desse ramo do conhecimento que se distingue,
em sua fase contempornea, por seu "metodologismo" conforme lembra TITONE
(1966).

A FASE EXPERIMENTAL
Na definio desta nova etapa da Didtica, importa considerar a investigao
na rea, como tambm o seu contedo propriamente dito.
A respeito do mtodo de investigao, a fase contempornea da Didtica se
define pelo uso de experimentaes. Tal caracterstica teria sido introduzida, nesse
campo, paralelamente ao ingresso da investigao experimental na Pedagogia e ao
desenvolvimento da doutrina de Herbart.
A Didtica experimental se preocupa em apresentar generalizaes
referentes ao ensino, que serviro de subsdio sua efetivao. Costuma-se
enfatizar a atitude cientfica do estudioso diante da situao de ensino como
indispensvel passagem do empirismo experimentao.
Considerando-se o relacionamento da Didtica com a Psicologia, registramse pelo menos, duas posies. Alguns definem a Didtica como dependente da
Psicologia, e outros reivindicam-lhe a autonomia.
LIMA (1970) afirma que a Didtica apenas "a aplicao dos conhecimentos
de psicologia da aprendizagem na tarefa de educar".
Por outro lado, a autonomia da Didtica reforada por diferentes autores.
GARCIA-HOZ (1960) apresenta a Didtica como a primeira das cincias da
educao "que se constituye con un cuerpo de doctrina autnomo, independiente de
la especulacin filosfica en la que venan enmarcadas las reflexiones sobre la
educacin".
GARCIA y GARCIA (1969) caracterizam a Didtica atual como a rea do
conhecimento que, embora se utilize de conquistas de outras reas, estando
inserida no tronco comum das cincias da educao, tem objeto prprio, definindose como a cincia do ensino. Enguanto tal, GARCA y GARCA (1969) define a
Didtica,
"en su contenido, como `conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y
procedimientos especficos que deben informar el conocimiento y actuacin del
maestro, para orientar a los escolares en la adquisicin de conocimientos y
formacin de hbitos, en orden a un objetivo educativo"'.
A anlise bibliogrfica mostra que as discusses sobre a "cientificidade" e a
autonomia da Didtica, como um ramo do conhecimento, acompanham os relatos
de estudos realizados em seu domnio.
Considera-se que a fase experimental da Didtica se iniciou com o trabalho de
Sikorsky sobre a fadiga que o trabalho intelectual produz nos escolares, publicado
em 1879. Aps o seu aparecimento, desenvolveram-se vrios estudos de carter
didtico e, em 1903, Lay publica a sua Experimenttelle Didaktik, que, juntamente

com tais estudos, impulsiona a Didtica e representa a base sobre a qual ela passa
a se estruturar.
PLANCHARD (1961) lembra que so dispersos e no muito numerosos, na
Europa, os trabalhos na rea. Entretanto, instituies como o Instituto So Jos de
Calasanz, na Espanha, o Instituto das Cincias da Educao, em Genebra, e o
Laboratrio de Didtica Experimental, da Universidade de Louvain, empreendem
significativas investigaes dentro do mencionado campo de estudos. Boletins e
Revistas como a Revue des Sciences Pdagogiques, do Instituto de Cincias
Pedaggicas da Universidade de Bruxelas, publicam estudos referentes Didtica.
Nessa fase da Didtica, so representativos os trabalhos de Meumann, Binet, Belot
e Vaney. Em 1924, Simon esclarece, na Pdagogie exprimentale, o significado da
expresso Pedagogia experimental, e, em 1935, publica-se a obra de Buyse
L'exprimentation en Pdagogie, que compila uma srie de trabalhos referentes
comparao entre mtodos didticos e entre procedimentos de ensino.
PLANCHARD (1961) lembra ainda que os trabalhos realizados em
laboratrios, nos Estados Unidos, so classificados por Buyse em dois grandes
grupos: os que empregam o procedimento comparativo e os que se utilizam,
predominantemente, do mtodo analtico. Os primeiros referem-se a comparaes
em que se enfatiza o tratamento estatstico, e os do segundo grupo envolvem
descries de processos que intervm na situao de aprendizagem escolar. Neste
ltimo grupo, enquadram-se. o trabalho de Freeman, sobre o ato de escrever, e o de
Judd e Gray, relativo leitura.
Lembra PENTEADO (1979) que o carter cientfico em estudos sobre
questes didticas data de poucas dcadas, embora as preocupaes a respeito se
registrem desde o sculo passado. O autor aponta temas sobre os quais h
trabalhos de maior densidade: os mtodos de ensino, ao lado de pesquisas, em
reas prximas Didtica, sobre a aquisio de conhecimentos e a adaptao do
ensino s diferenas individuais. Por outro lado, lamenta o pouco que se conhece
sobre o comportamento dos professores e suas influncias sobre os alunos.
Estudos relativos a esse tema impulsionariam o desenvolvimento de modelos
tericos sobre o ensino e o aperfeioamento da prtica pedaggica em sala de aula,
como, ainda, a melhoria de critrios para a seleo de professores e para o
acompanhamento de seu trabalho. Uma questo que ele considera significativa
refere-se funo docente, assunto ainda no pesquisado, de forma sistemtica, no
Brasil. Problemas como o da expectativa, por parte de pais e alunos, acerca do
papel do professor deveriam ser propostos aos investigadores, para serem discutidos, tambm, em seus aspectos poltico e ideolgico.
A natureza dos trabalhos mencionados refora, entretanto, a considerao
dos aspectos tcnicos como caractersticos da Didtica, em sua fase considerada
experimental.
Em relao ao contedo da Didtica, observa-se que os mtodos ativos, em
oposio aos verbais e intuitivos, de momentos anteriores, passam a constituir
questo central.
TITONE (1966) apresenta o relato da evoluo dos mtodos de ensino - dos
verbais aos ativos - como uma das formas de se descrever o histrico da Didtica,
tendo em vista a "tcnica didtica".
A evoluo dos mtodos de ensino lembrada tambm por PIAGET (1976)
para quem os mtodos receptivos e baseados no verbalismo - da palavra ou da
imagem - devem ser substitudos pelos ativos, em que: o aluno redescobre e
reconstri o conhecimento. Para PIAGET (1974), tal fato consiste em condio

fundamental para uma reforma do ensino que multiplique o nmero de "vocaes"

de que a sociedade atualmente necessita. A prtica eficaz de tais mtodos demanda
o estudo de Psicologia por parte dos pedagogos.
CLAPARDE (1940) j havia discutido essa necessidade em suas
referncias s imprecises do conceito de atividade da Escola Nova, denunciando a
falta de uma Psicologia bem definida nesse movimento, necessria para esclarecer
o significado de seu fundamento, o princpio de atividade. Com essa crtica, justifica
o uso do termo "funcional", em sua concepo de educao, para indicar os
fundamentos psicolgicos que prope para o ensino.
Pelo exposto, so caractersticas centrais da fase experimental da Didtica: a
utilizao do mtodo experimental; a discusso em torno das relaes entre a
Didtica e a Psicologia; a reivindicao do carter de cincia para a Didtica; o
contedo "tcnico" prevalecendo sobre o "crtico"; e a substituio dos mtodos
verbais e intuitivos pelos ativos.

CRTICAS DIDTICA EXPERIMENTAL E NOVAS PROPOSTAS

A Didtica, em sua fase experimental, alvo de crticas que incidem sobre os
dois aspectos tomados como ponto de partida para a sua caracterizao: o seu
contedo e a metodologia de investigao na rea.
Algumas dessas crticas se referem ao afunilamento da problemtica
didtica, evidenciado em um contedo que enfatiza a apresentao de mtodos, em
detrimento de outros aspectos da situao pedaggica, conforme registra TITONE.
Segundo LUZURIAGA (1958), a proliferao metodolgica to grande
"hasta el punto de que podra afirmarse que en la actualidad existen ms tcnicas y
mtodos escolares que los ha habido en toda la historia de la pedagoga".
Para STOCKER (1964), a situao se caracteriza pela "pedagogia de la
variedad".
Lembra PENTEADO (1979) que os mtodos, por sua vez, so apresentados,
em geral, na literatura pedaggica, em seu aspecto taxionmico, a partir de
classificaes que salientam seus aspectos formais. Enfatiza-se o aspecto descritivo
dos mtodos, em detrimento da necessria anlise de suas funes no contexto
educacional mais amplo.
Na realidade, quando as reflexes didticas ultrapassam os limites do "como
aplicar", no vo muito alm da questo "que mtodo mais adequado para a
aprendizagem de um contedo especfico ou de determinada habilidade?" Assim,
quando se discutem as vinculaes dos meios aos fins, as discusses se fazem em
um mbito restrito s relaes entre ensino e aprendizagem na sala de aula.
Quanto s pesquisas realizadas na rea, uma grande parte se refere a
comparaes entre os mtodos de ensino. Entretanto, como lembra PARRA (1977),
a maioria desses estudos no contribui efetivamente para a melhoria do processo
de ensino. que suas concluses ou so muito bvias, ou de reduzido significado,
tendo em vista a dificuldade de se tratar com o devido rigor cientfico um objeto
como o ensino, e de se estabelecerem generalizaes sobre o mesmo. A
inadequao e a dificuldade do controle cientfico em tais pesquisas e a
complexidade do fenmeno ensino so Iembradas tambm por SMITH (1969), que
denuncia o fato de que as concluses de investigaes sobre tal fenmeno no so
concludentes. Para ele, um dos fatores que dificultam o mencionado controle o
fato de os trabalhos sobre o ensino no o estudarem fora de contextos doutrinrios,
analisando como e onde ele realmente se d.

As propostas de tratamento do processo de ensino como um todo, aplicveis,

em princpio, ao ensino de qualquer disciplina, e que vm surgindo nas ltimas
dcadas delineiam como que diferentes didticas, que respondem de certa forma e
em alguns casos, maioria das crticas apontadas.
Paralelas ao questionamento sobre um contedo didtico centralizado em
mtodos encontram-se as propostas que giram em torno de: descries do
processo de ensino, que tm, como importante fundamento, as descries do
processo de aprendizagem apresentadas por psiclogos. E, solidificando e
ampliando tambm as suas bases psicolgicas, encontram-se as propostas
elaboradas a partir de diferentes corpos tericos da Psicologia: as que partem de
estudos ainda sobre a aprendizagem, como por exemplo, a de BRUNER (1973), as
que se baseiam em teorias de desenvolvimento, como a de AEBLI (1974), e,
tambm, as que se fundamentam em teorias de personalidade, como a proposta de
ROGERS (1973) sobre o ensino centrado no aluno.
Entretanto, a ocorrncia continuada de problemas de ensino no
solucionados satisfatoriamente pelas diretivas didticas existentes ocasiona o
aparecimento de crticas tambm s derivaes fetas pela Didtica, a partir da
Psicologia.
Em 1963, em um Congresso nos Estados Unidos sobre avaliao de tcnicas
de ensino aplicadas educao mdica, discutiram-se os limites do uso de teorias
da aprendizagem no processo de ensino dadas as dificuldades de controle de tal
processo. Na ocasio MOSEL (1964) se referiu Psicotecnologia do Ensino --- nova
abordagem para controlar tipos complexos de aprendizagem em situaes
planejadas --- em oposio Psicologia da Aprendizagem. A Psicotecnologia do
Ensino no apresenta princpios. e sim, regras operacionais referentes ao
planejamento das tarefas de aprendizagem.
Como se mencionou anteriormente, a aplicao direta, no ensino, de
princpios de Psicologia tem sido alvo de crticas desde o sculo passado. E em
1964, como informa PFROMM NETTO (1971), Skinner se utiliza, perante a Royal
Society de Londres, da expresso Tecnologia do Ensino, para designar a rea
intermediria entre a cincia de aprender e a arte de ensinar. Para SKINNER
(1972),
"um ramo especial da psicologia, a assim chamada anlise experimental do
comportamento. produziu seno uma arte, pelo menos uma tecnologia do
ensino, da qual se pode, com efeito, `deduzir programas e esquemas e
mtodos de instruo' ".
A soluo sugerida por Skinner responde a um dos aspectos presentes na
crtica Ievantada, mas ainda uma soluo psicolgica.
Propostas alternativas de didticas no psicolgicas constituem-se no
tratamento do ensino a partir de modelos sistmicos.
Tendo-se constatado o sucesso do enfoque sistmico em diferentes reas, ele
passou a ser utilizado tambm na rea da instruo.
Vrios estudiosos, como BANATHY (1968), TUCKMAN & EDWARDS (1971),
e KEMP (1977), defendem esse enfoque, cujo desenvolvimento mais significativo
no se faz a partir dos novos modelos, que surgem quase que com cada estudioso
da rea, mas de sua integrao com a Tecnologia. Tal integrao pode ser

percebida na proposta de Gagn, que discute o ensino ainda a partir da

aprendizagem. GAGN (1976, 1974, 1973) prope o estudo de modelos e
processos de aprendizagem e ainda das categorias de seus resultados, para discutir
as diferentes fases do processo de instruo que Ihes serviro de suporte.
A posio de que a Didtica deve libertar-se da Psicologia vista como
promissora por estudiosos do campo da Comunicao.
THOMPSON (1973) lembra a importncia da teoria e denuncia a sua
inexistncia em relao ao ensino. Pregando a autonomia deste em relao
aprendizagem, discute a relao entre comunicao e ensino, e prope a aplicao
do que se conhece sobre comunicao a situaes de ensino.
A importncia de a Didtica se construir a partir de estudos sobre o ensino como objeto de estudo particularmente considerado --- enfatizada po SMITH
(1969). Como j se afirmou o autor lembra a fragilidade das concluses de
pesquisas que pretendem solucionar problemas sobre o ensino, denunciando a
dissonncia entre as teorias pedaggicas tradicionais e a prtica de ensino.

PROPOSTAS DA DIDTICA PRESENTES NA PRODUO

INTELECTUAL BRASILEIRA
No Brasil, encontram-se representantes de vrias das linhas identificadas no
tpico anterior.
MATTOS (1973) descreve o processo de ensino dando nfase ao que
denomina ciclo docente. Suas etapas sobrepem-se s etapas do processo de
aprendizagem, tal como descrito por Woodruff, citado por IBARRA-PEREZ (1965).
As discusses de CASTRO (1974) e de GASMAN (1971) sobre a Didtica
fundamentada em Piaget e a Didtica no diretiva a partir de Rogers,
respectivamente, expressam as didticas a partir de teorias do desenvolvimento e
da personalidade, e os trabalhos desenvolvidos por BORI referem-se aplicao da
linha skinneriana no ensino.
J o enfoque sistmico da instruo se encontra representado na proposta de
ARAJO E OLIVEIRA & OLIVEIRA (1974), que sugere um "modelo de um sistema
de instruo. ARAJO E OLIVEIRA (1973) desenvolve, tambm, de forma
sistmica, uma tecnologia educacional, em um de seus elementos, por ele considerado como essencial: as teorias da instruo.
Em sntese, as propostas atuais da Didtica, que discutem o ensino em geral
e tm representatividade na produo intelectual brasileira da rea, podem-se
agrupar em duas grandes classes: as psicolgicas e as no psicolgicas.
As primeiras centralizam-se em descries do processo de ensino anlogas a
descries do processo de aprendizagem ou em aplicaes de teorias psicolgicas
a situaes de ensino.
As propostas no psicolgicas discutem o ensino a partir de outro referencial
que no a Psicologia, ou seja, o enfoque sistmico.
Paralelas a todas essas propostas, surgem as tecnologias educacionais e de
ensino, que, pretendendo preencher o espao entre as prescries tericas e as
prticas pedaggicas em sala de aula, centralizam-se em construes sobre. o
ensino derivadas de diferentes fundamentos.
As propostas identificadas sero apresentadas, sincronicamente, na segunda
parte deste estudo. Elas no esgotam todo o universo da Didtica, mas expressamno dentro dos limites estabelecidos por este trabalho. Aps analis-las enquanto um

objeto especfico de estudo, elas sero retomadas na discusso do contedo da

Didtica descrito por professores da rea.