ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN

I INFORMACIN GENERAL
1. Ttulo de proyecto de investigacin:
Las terapias educativas y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos de
primero de secundaria de la institucin educativa las pircas.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Autor del proyecto : Diana Alva Mejia :

Asesor :
Tipo de investigacin :
Lnea de investigacin :
Institucin en la que se desarrollara la investigacin
Duracin estimada de ejecucin del proyecto

II .PLAN DE ESTUDIO
1. SITUACIN PROBLEMTICA
1.1. Descripcin del problema
1.2. Formulacin del problema
1.3. Objetivos
1.4. Justificacin
1.5. Limitaciones
2 . MARCO TERICO CONCEPTUAL
1.1. antecedentes del problema
1.2. .bases terica cientfico
1.3. .definicin conceptual de trminos
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Tipo, nivel y diseo de la investigacin
Poblacin y muestra
Hiptesis
Variable
Operacionalizacion de variables
variables

Definicin
operacional

Dimensiones
de la variable

indicadores

Instrumentos

Mtodo, tcnica e instrumentos de recoleccin de datos

Procedimientos de anlisis e interpretacin del informacin
III .BIBLIOGRAFA
Anexos
Iv aspectos administrativos
1 . Cronograma general de actividades
Etapa
inicio
termino

2. PRESUPUESTO
2.1 bienes y servicios
2.2financiamiento
3 mecanismo de difucion de la investigacion

I.

DATOS INFORMATIVOS

1.1.TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Los problemas de aprendizaje

y su influencia en el rendimiento acadmico de los

alumnos de primer grado de educacin secundaria: caso Institucin Educativa las

pircas ubicada en el distrito de fras -2014.
1.2.AUTORES DEL PROYECTO
Diana Magaly Alva Meja
1.3.ASESOR
Dr. Luis Martn Ojeda Sosa.

1.4.LNEA DE INVESTIGACIN

1.5.TEMA DE INVESTIGACIN

1.6.INSTITUCIN EN LA QUE SE DESARROLLAR LA INVESTIGACIN

Las pircas.
1.7.DURACIN ESTIMADA DE EJECUCIN DEL PROYECTO
Seis meses.

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.ENUNCIADO DEL PROBLEMA

2.2.FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cunto influyen los problemas de aprendizaje en el rendimiento acadmico en
los alumnos de primer grado de educacin secundaria de la institucin educativa la
pirca ubicada en el distrito de fras -2014?
2.3.OBJETIVOS
2.3.1. OBJETIVO GENERAL
Investigar la influencia de los problemas de aprendizaje en el rendimiento
acadmico de los alumnos de primer grado de educacin secundaria en la institucin
educativa las pircas ubicadas en el distrito de fras -2014.
2.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Evaluar el rendimiento acadmico en los alumnos de primer grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa las Pircas ubicada en el distrito de fras
-2014.
Identificar la influencia de los problemas de aprendizaje en los alumnos de
primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras -2014.
Determinar la relacin no causal entre los problemas de aprendizaje y el
rendimiento acadmico

en los alumnos de primer grado de educacin

secundaria de la Institucin Educativa las Pircas ubicada en el distrito de fras

-2014.
Medir la influencia

de los problemas de aprendizaje

en

el rendimiento

acadmico en los alumnos de primer grado de educacin secundaria de la

Institucin Educativa las Pircas ubicada en el distrito de fras -2014.

2.4.JUSTIFICACIN :
Mi problema de investigacin ha sido en pocas ocasiones objeto de estudio, y es
importante porque en la actualidad se observa que los problemas de aprendizaje en los
estudiantes influyen en su mayora en el rendimiento acadmico de los alumnos y hay
que tener en cuenta que ambas variables se relacionan entre s para el desarrollo integral
del ser humano.
Es importante identificar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje que afectan a
los estudiantes con el fin de buscar alternativas de solucin que les permita obtener
un buen rendimiento acadmico. Por tal motivo este trabajo de investigacin consiste en
identificar el problema y buscar que los estudiantes mejoren.

2.5.VIABILIDAD
Este trabajo es viable porque se cumple con los requisitos legales, administrativos
y acadmicos exigidos por el reglamento de tesis de la Escuela de Posgrado de la UNP.
Adems, se cuenta con todas las facilidades del personal directivo de la Institucin
Educativa las pircas para poder aplicar los instrumentos de recoleccin de datos y
recopilar otros datos de inters. Tambin se tiene dominio del tema y se cuenta con
diferentes fuentes de informacin para profundizarlo an ms. Finalmente, se dispone
de los recursos econmicos y humanos necesarios para lograr nuestros objetivos de
investigacin.

III. MARCO TEORICO

3.1ANTECEDENTES DE ESTUDIO
a- El aprendizaje segn Bruner

Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran
la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin
es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como
medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.
Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes
interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
. Cmo se aprende
"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica
comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso
de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma,
ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su
escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo
orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es
que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo
haga en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno
evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y
que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de
considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un
alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de
acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y
ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la
adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones
pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer
aprendizaje.
. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?
Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental
depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de
tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el
dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la
experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden.
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones
y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su
capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.
. Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del
mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que
ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar.
Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda
dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos
discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una
simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es
conceptualizar o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de
animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite
organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de
ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias
particulares, como seran: raza, color, tamao, etc.
Caractersticas del proceso de conceptualizaron
Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin:
a) El concepto es una categora que sirve para clasificar
acontecimientos del ambiente;

objetos y/o

b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una
persona.

Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los
objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender
discriminativamente lo que le rodea.

Tipos de categoras
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.
. Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto
nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por
diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero,
pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".
Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se
ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza,
taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna
caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora
y lo es de equivalencia.
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.
Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato,
pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno
de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es
propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas
no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las
puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn
en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas
categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las
dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima
respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos
muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el
criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el
criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso
particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como

aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma
funcin se coloquen en la misma clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como
"tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen
cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las
cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin
formal usa smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia.
Cmo se conceptualiza o categoriza?
Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo
experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama
estrategia.
As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin
que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es
como se verifica la conceptualizacin.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo
reconoce los lmites genticos del propio individuo.
Codificacin
Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que
van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones
de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de
categoras no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda
ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema
de codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la
habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos
en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del
mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codificacin formal o
probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma
retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 .
Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos
averiguar la superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante"
de que dicha superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la
superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia
atrs" que el valor de h ser 3 cm.

Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la generalizacin que se expresa

con la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h,
dos, divisin, por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo.
. Tipos de cdigos
Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico.
Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica.
Un ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado.
Tambin lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser
ocupado simultneamente por otro objeto".
Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere
inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso
escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la
siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados
y poco dispuestos a aprender".
Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn
bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de
los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.
Estructura de los cdigos
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente,
llegamos a tener sistemas de cdigos.
Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la
estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes
industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada,
formada por sistemas de cdigos.
A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere
crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un
creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o
generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms
se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un
gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una
situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el
recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la
retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede
reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron
marcados por ciertos atributos crticos".
Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias
relacionadas es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando
aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en
que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal
manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".

En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo
para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar
hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes
lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como
objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden
hacer mucho por su propia estructuracin.

. Formas de representacin
Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que
ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento
mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas
progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que
le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al
alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del
razonamiento.
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas
a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de
smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica".
Veamos qu implica cada forma de representacin.
a- La forma de representacin en accin
La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del
ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de
corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que
agito".
b-. Representacin por la imagen
La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor
de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la
accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La
representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva.
c- Representacin simblica
La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los
smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier
sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que
pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante
imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para
resolver problemas.
Aprendizaje

Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas

estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del
desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas
por las cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que
mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.
b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas
por la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos
ensayos descubrir lo que se buscaba.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como
resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy
rpido, otras lento, y extendido en el tiempo.
d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos,
vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona.
Predisposiciones
Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la
exploracin de alternativas.
Estos motivos son de cuatro clases:
a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una
atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto.
b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la
manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una
capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su
medio.
c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada
intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".
d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de
responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo
la nica recompensa haberlo logrado.
Exploracin de alternativas:
Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de
ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se
ponen en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de
indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este
proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de
transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.
Salto intuitivo:

Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el

significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de
mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no
avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas
aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este
proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta,
con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.
B -EL APRENDIZAJE SEGN PIAGET
El Aprendizaje segn Piaget + Mayeuticaeducativa El Aprendizaje segn Piaget El
Aprendizaje segn Piaget Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo
cognitivo? Cul debera ser el rol del docente en el aula? Cundo tenemos la certeza
del aprendizaje de los alumnos? Nos podra brindar un ejemplo de herramientas
didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del
secundario? Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ?
El Aprendizaje segn Piaget En este artculo se pretende destacar lo esencial del
pensamiento de Piaget a travs de caracterizar sintticamente algunos de sus principales
aportes a la educacin en general y a la didctica en particular. Para ello se describir a
modo de extractos sus principales ideas, extradas stas de distintas consultas
bibliogrficas, y se desarrollar una entrevista simulada sobre los tpicos que
consideramos ms salientes de su teora. Consideramos que esta nota puede ser una
excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raz de ella rever nuestra
praxis ulica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas
investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los
docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes
son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en
que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes
conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada
alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de
Ginebra , para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner , o la rusa fundada
por Vigotsky y Luria , autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin
biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura
investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede
destacarse de la siguiente manera: Gentica: ya que los procesos superiores surgen de
mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
Maduracional : porque cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una
pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que
aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que
experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna
etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen
cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los
educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el

autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o
fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de
plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la
Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin
equitativa y de calidad. A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le
hubiera realizado al Dr. Piaget: Podra sintetizar las fases que caracterizan el
desarrollo cognitivo? Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios
que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se
denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es
importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y
mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de
all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos
distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l
bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el epilogo de esta fase
ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra
caracterstica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar
objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy
importante. El segundo perodo es el pre operacional que se extiende desde los 2 aos
hasta los 7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios ,
uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms
destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los
nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso
particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de
esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo
hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen
de compras. Otra particularidad de este perodo esta signada por el juego simblico y las
conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre
entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad
de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de
retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el
operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el
razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta.
Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de
conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la
formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo se encuentra el estadio operacional
formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta
etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales.
Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las
soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa
oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. Cual debera ser el rol del docente

en el aula? Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y
orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia
conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee,
para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y
desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los
docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas
nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que
estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.
Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer
en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En
consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar
por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y
descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas .
Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Respuesta del Dr. Piaget:
Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin
problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para
construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de
equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto
cognoscente y el objeto por conocer. Nos podra brindar un ejemplo de herramientas
didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del
secundario? Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son
indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer
en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo
realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde
identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a
generar en los alumnos una necesaria "perturbacin" , ante ella, el docente resolver un
primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta
apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la
resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se
les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del
mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del
docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que
resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer,
facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es
el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de
la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo. Es un error pensar que el
aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ? Respuesta del Dr. Piaget: En principio
el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo
de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio
social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que

siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas,

seguramente que se tendr un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el
medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso.
En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al
sujeto progresar por s mismo. Dr. Piaget gracias por su atencin y cortesa. Como
planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente
recordar algunos de los aspectos centrales de la teora piagetiana y como consecuencia
de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno leer al pedagogo
ginebrino. Bibliografa de Consulta Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el
nio, Aguilar , Madrid 1972 Piaget Jean, La epistemologa gentica, A. Redondo,
Barcelona 1970 Piaget Jean, Sicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966
Piaget Jean , Psicologa y Epistemologa Ariel, Barcelona 1975 Piaget Jean , Seis
Estudios de Sicologa , Seix Barral , Barcelona 1973 Piaget Jean , y otros , Introduccin
a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos Aires 1969 Autor: Marcelo E. Albornoz ver pgina
del autor
Dificultades de aprendizaje (DA)
Es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que
se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son
intrnsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden
tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulacin,
atencin, interaccin social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no
constituyen en s misma una DA. Las DA tienen repercusin en una o ms reas del
aprendizaje: lectura, escritura o clculo. Las DA constituyen una necesidad educativa
especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida,
por lo que lograr los aprendizajes con apoyo personalizado y otros mtodos de
enseanza que difieran de los convencionales. Una dificultad especfica del aprendizaje,
es un trastorno en una o ms reas de los procesos psicolgicos bsicos, que afecta a la
comprensin, utilizacin del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta por una
incapacidad para escuchar, hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritmticas. El
trmino incluye: dificultades perceptuales; lesin cerebral; disfunciones cerebrales
mnimas; dislexia y afasia. No incluye nios que tienen dificultades de aprendizaje
como resultado de otros trastornos visuales, auditivos o motores, retardo mental y
trastornos emocionales.
Segn el DSM-IV, para diagnosticar a un nio dentro del mbito de las dificultades del
aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados
acadmicos.
El Comit Consultivo Nacional para los Nios Discapacitados (NACHC) es un comit
que fue creado por el Bureau of Education for the Handicapped, dentro de la United

States Office of Education (USOE) y dirigido a la sazn por Samuel Kirk. NACHC
propuso una definicin en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142:
Education for all Handicapped Children Act en 1975. Esta definicin dice:
Los nios con dificultades de aprendizaje especficas manifiestan un trastorno en uno o
ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o utilizacin del
lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar,
leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Incluyen condiciones que se han
considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfuncin cerebral
mnima, dislexia y afasia evolutiva Pero tal expresin no se refiere a nios cuyos
problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales,
auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas
ambientales, culturales o econmicas1
Aunque esta definicin se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas
especficos. El primer problema es que la frase uno o ms no especifica a qu punto el
trastorno no es especfico nada ms. Segundo, la definicin introduce in jerarqua entre
los tipos diferentes con el lenguaje como lo ms prominente. Tambin, la definicin no
incluye una declaracin sobre el nivel requisito de severidad.2
En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definicin para Northwestern University. Esta
definicin dice:
Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos
de aprendizaje esenciales que requieren tcnicas de educacin especial para su
remediacin. Los nios con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una
discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla,
la lectura, el lenguaje escrito, las matemticas y la orientacin espacial. La dificultad de
aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices,
intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los dficits
significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en
educacin y en psicologa. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente
referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepcin, la integracin y la
expresin, sea verbal o no verbal. Las tcnicas de educacin especial para la
remediacin se refieren a la planificacin educativa basada en procedimiento y
resultados diagnsticos3
Esta definicin es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusin
indica un exclusin basada en la ausencia de oportunidades para aprender. Esta
exclusin crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una
oportunidad adecuada para aprender.4
Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo ms apoyo. La definicin
del Acta de Educacin para Personas con Incapacidades (IDEA) dice:

El trmino dificultad del aprendizaje especfico refiere a un trastorno en uno o ms

de los procesos psicolgicos bsicos necesarios para entender o usar la lenguaje,
hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemticas. El trmino incluye condiciones
como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfuncin mnima del cerebro,
dislexia, y afasia del desarrollo. Estos trminos no incluyen ninguna dificultad del
aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, odo, ni motor, ni de retraso
mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni
econmicas5
La segunda definicin que tiene mucho apoyo es la del Comit Nacional Conjunto para
Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definicin dice:
Las dificultades del aprendizaje representan un trmino genrico que se refiere a un
grupo heterogneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en
la adquisicin y utilizacin del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o
habilidades matemticas. Estas altercaciones son intrnsecas al individuo, y se considera
que se deben a una disfuncin en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad
de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias
culturales, instruccin inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como
diferencias culturales, instruccin inadecuada o factores psicognicos), no son el
resultado directo de estas condiciones o influencias6
Tambin, la falta de una definicin crea problemas con la comprensin y explicacin de
las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensin y explicacin de las
dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definicin ahora. La
condicionalidad de la definicin ahora es lo que crea la falta de universalidad.8
DIFERENTES AUTORES
Hay muchos autores a lo largo de la historia de las dificultades del aprendizaje. Entre
ellos se encuentran:

Gall (1802) indic la relacin entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a
partir de las observaciones.

Broca (1861) estableci que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a
lesiones en la tercera circunvolucin frontal izquierda del cerebro (rea de Broca).

Wernicke (1908) Indic que la comprensin verbal auditiva y la comprensin y

asociacin de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lbulo temporal (rea
de Wernicke).

Hinshelwood (1895) propuso una teora sobre la localizacin cerebral de las

alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria
visual de palabras). Acu los trminos de incapacidad especfica para la lectura,
ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). Dijo que era

importante que los profesores se dieran cuenta de que los nios tuvieran ceguera
verbal.

Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribi en el diario de
Mdico Britnico sobre un nio de 14 aos que pareca tener ceguera verbal
congnita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tena dificultades para la
lectura y la ortografa.

Orton (1925) explic que, cuando el nio est aprendiendo a leer, registra y
almacena imgenes visuales de slabas, letras y palabras en los dos hemisferios,
pero en el dominante es en donde se encuentran ntidas. El problema surge cuando
el nio no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producir la
inversin de slabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).

El Dr. W.E. Bruner (1905) public el primer informe de EE.UU. de las dificultades
de la lectura de la infancia.

Kurt Goldstein (1925) realiz investigaciones con soldados que haban sufrido
traumatismos craneoenceflicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontr que
tenan problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivomotoras.

Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon nios con dao cerebral y con
retraso mental y encontraron que los primeros tenan dificultades especficas de
atencin y percepcin y que la educacin ordinaria no les beneficiaba tanto como a
los otros nios. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros
ordinarios, a partir de una estructuracin para que pudieran aprender. Samuel A.
Kirk (1963) utiliz por primera vez el trmino dificultades del aprendizaje en una
conferencia en Chicago. Para l, las dificultades del aprendizaje se deban a retrasos
evolutivos en los procesos psicolingsticos: La dificultad en el aprendizaje de
cualquier materia escolar se debe a una disfuncin cerebral y/o emocional o
trastornos conductuales. Estableci que no se debe a un retraso mental, deficiencia
sensorial o factores culturales o educativos. Realiz trabajos con nios con
dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elabor el Test Illinois de
Habilidades Psicolingsticas (ITPA).

Brbara Bateman (1966) defini las dificultades del aprendizaje a partir de la

discrepancia educativa entre el potencial intelectual estimado del nio y el nivel de
rendimiento en relacin a los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje. No
incluy las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad.

Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del

aprendizaje son deficiencias en el procesamiento perceptivo debidas a una
disfuncin neurofisiolgica.

Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte
del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevara desequilibrios
qumicos en el cerebro.

Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificacin de conducta

cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo,
reactiva y activa, respondiendo a los estmulos a partir de su procesamiento
cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervencin til para tratar las
dificultades del aprendizaje, con el fin de que los nios alcancen el autocontrol,
mantenimiento, generalizacin de sus logros mediante tcnicas de auto tratamiento,
autodireccin, auto instruccin, autorregistro, que hacen que el nio se mantenga
activo en las experiencias del entorno para que construya informacin nueva.

Rourke (1982) diferenci dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal
funcionamiento del hemisferio izquierdo. El nio presenta dificultad en las
habilidades psicolingsticas. Y la dislexia tipo A o sndrome NLD o sndrome de
dificultades de aprendizaje no verbal. Se debe a deficiencias del hemisferio
derecho y produce un dficit en la organizacin visoespacial, perceptivo-tctil,
psicomotora y resolucin de problemas no verbales.

El Dr. Ginebra Edn junto a su equipo de investigacin en 1996, utiliz

las imgenes de resonancia magntica funcional (IRMF) para poder observar las
reas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia.

Raskind (2001) revis diferentes estudios genticos para determinar la relacin

entre los genes y la aparicin de problemas dislxicos. Tras ello afirm que los
estudios de los ltimos aos han ayudado en la mejor comprensin de las
dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan ms avances.

El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigacin en 2005, identific un gen con

patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnstico psicopedaggico
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una
discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas:
expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades
bsicas de lectura, clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al
diagnstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios:
1 Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un
nios o nia con DA posee un CI normal o sobre la media) 2 Criterios de exclusin o
coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias
sensoriales, problemas conductuales, trastornos por dficit de atencin e hiperactividad
y competencias sociales.

Para diagnosticar es necesario realizar una batera de pruebas en base a la problemtica

que presenta el nio como las siguientes.
1) Test Gestltico Visomotor de Bender.
2) Prueba Beery Buktecnica del Desarrollo y la Integracin Visomotriz (VMI).

Esta prueba, que se aplica desde los 3 aos de edad hasta los 17 aos con 11 meses,
evala el grado en que el nio puede integrar sus habilidades visuales y motrices.

3) Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC IV).

Esta prueba es til para obtener una evaluacin completa del funcionamiento
cognoscitivo general, al igual que para identificar la inteligencia sobresaliente, el
retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados obtenidos
pueden servir como orientacin para la planeacin de tratamientos y las decisiones
de colocacin en ambientes clnicos y educativos.

4)As como llevar un historial clnico del nio y pruebas informales.

Adems se debe tomar en cuenta los siguientes tres factores:9

La predisposicin del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

La identificacin de los factores que pueden interferir el ptimo desarrollo

individual de los escolares, en la situacin de aprendizaje.

La adaptacin de los diversos aspectos de la situacin de aprendizaje, a las

necesidades y caractersticas del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo
continuado.

Signos
Los maestros de la educacin bsica que identifican dificultades en la caligrafa,
marcada disortografa, pobreza de vocabulario, falta de expresin oral o escrita, lectura
mecnica defectuosa o escasa comprensin lectora se preguntan si estos nios estn
presentando dislexia.
Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

En el aprendizaje de las nociones bsicas de clasificacin, correspondencia,

equivalencia, nmero natural, conservacin, o reversibilidad.

Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensin de la serie

numrica.

Errores en las operaciones, con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, no

imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay alteracin en la articulacin de la palabra,

debido a una mala coordinacin de los movimientos necesarios para la articulacin de
ciertos fonemas.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un sndrome
conductual. 2Es un trastorno muy prevalente que, segn estimaciones, afecta a entre un
5 % y un 10 % de la poblacin infanto-juvenil,3 4 siendo unas 3 veces ms frecuente en
varones.
2http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_por_d%C3%A9ficit_de_atenci%C3%B3n_con
_hiperactividad2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad Un grado
inapropiado de inatencin y o hiperactividad impulsividad que causa problemas y es
incoherente con el nivel de desarrollo, y que est presente antes de los siete aos de
edad.www.hggm.es/ua/archivos/ppt/TDAH%20Mayo08.ppt3. Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad El Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
(TDAH) es un trastorno del comportamiento, caracterizado por dificultad para mantener
la atencin, exceso de actividad motora e impulsividad. Estos sntomas normalmente se
producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros. Este es el
problema de salud mental ms comn en los nios. Los sntomas inician antes de los
7aos y pueden durar hasta la vida
adulta.http://blogpsiquiatria.blogspot.com/2007/08/trastorno-por-dficit-de-atencine.html4. Causas del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad Arnaldo Rivero
enumera las principales causas de la hiperactividad infantil y las consecuencias que
pueden derivarse del sndrome de dficit de atencin e hiperactividad en los nios.
Conocerle origen de este trastorno, como sus complicaciones es de fundamental
importancia para padres y educadoreshttp://www.innatia.com/s/c-hiperactividadinfantil/a-causas-y-consecuencias-hi.html5. Causas del Trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad Segn la valoracin de los profesores del nio hiperactivo, se
muestra inquieto, impulsivo, con falta de atencin, agresivo y desobediente. Los padres
lo describen como impulsivo, desobediente y agresivo. Con frecuencia est distrado.
No parece escuchar cuando se le habla, no sabe jugar slo y las relaciones con sus
compaeros se caracterizan por peleas y discusiones.
Http://www.degelo.com/Educacion/edu15.htm
6. Causas del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad La hiperactividad
puede tambin ocurrir debido a problemas con la audicin o la visin. La tiroides activa,
envenenamiento con plomo, depresin, una carencia del sueo, ansiedad, o una gama de
otras enfermedades psiquitricas se pueden tambin asociar al desorden. La
hiperactividad a veces tambin se asocia con la mana. Casos ms severos de
hiperactividad pueden ser muy dainos si no son tratados, puesto que la gente

hiperactiva piensa raramente en las consecuencias de sus

acciones.http://www.articuloz.com/medicina-alternativa-articulos/que-es-lahiperactividad-1053662.html7. Sntomas del Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad El Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad (TDAH) se
caracteriza por tres sntomas nucleares: Hiperactividad Impulsividad Dficit de
atencinhttp://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-sintomas.htm8. Sntomas del
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad La hiperactividad infantil es
bastante frecuente. Se calcula que afecta aproximadamente a un 3por ciento de los nios
menores de siete aos y es ms comn en nios que en nias (se da en 4nios por cada
nia). En el ao 1914, el doctor Tredgold argument que las causas se deben auna
disfuncin cerebral mnima, una encefalitis letrgica en la cual queda afectada el rea
delcomportamiento, de ah la consecuente hipercinesia compensatoria; explosividad en
la actividadvoluntaria, impulsividad orgnica e incapacidad de estarse quietos.
Posteriormente, en 1937, C.Bradley descubre los efectos teraputicos de las anfetaminas
en los nios hiperactivos.Basndose en la teora anterior, les administraba medicaciones
estimulantes del cerebro (comola benzedrina), observndose una notable mejora de los
sntomashttp://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/la_hiperactividad.htm9.
Sntomas del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividadPara reconocer los
sntomas de la hiperactividad en nios es necesario ante todo no confundir a los nios
caprichosos o rebeldes como hiperactivos; la mayora de estos casos son simples
problemas de disciplina.http://www.parabebes.com/revista/sintomas-de-lahiperactividad-en-ninos
10. Sntomas del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad Los sntomas de
THDA encajan en tres grupos: Falta de atencin (desatencin) Hiperactividad
Comportamiento impulsivo
(impulsividad)http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001551.htm11.
Consecuencias del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad El no recibir un
tratamiento adecuado para el TDAH conlleva consecuencias importantes para los nios
y adolescentes que lo padecen en el mbito escolar, familiar, social y
personal.http://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-consecuencias.htm12.
Consecuencias del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad La mayor
preocupacin que debe reportar la hiperactividad no son las conductas que provoca, sino
las consecuencias de estas conductas.http://www.emagister.com/curso-trastornospsicologicos/hiperactividad-consecuencias13. Tratamiento del Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad En la actualidad, podemos disponer de tres modalidades
para ayudar al nio: la farmacolgica, la psicolgica y la
educativa.http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=18814. Tratamiento del
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad El diagnstico de Trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) supone un cambio importante para la
familia.http://www.guiadepsicologia.com/infantil/tratamientotdah.html15. Tratamiento
del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad El proceso teraputico para
nios y adolescentes. El proceso teraputico para el TDAH en nios y adolescentes

comprende tres etapasfundamentales:http://www.hiperactividadinfantil.com/tdahtratamiento.htm

16. Como convivir con un nio hiperactivo La hiperactividad infantil es un
comportamiento frecuente que plantea problemas en la familia yen el colegio siendo
causa, a veces, de un bajo rendimiento
escolar.http://books.google.co.ve/books/about/C%C3%B3mo_vivir_con_un_ni%C3%B
1o_hiperactivo.html?id=TIRdMvdVVRsC&redir_esc=y17. Como convivir con un nio
hiperactivo El convivir con un nio con dficit de atencin suscita una mezcla de
sentimientos.http://www.mujer.com/consejos-para-padres/guias-para-vivir-familia-conun-nino-hiperactivo.html18. Como convivir con un nio hiperactivo El convivir con un
nio con dficit de atencin suscita una mezcla de sentimientos. Por una parte
reconocemos sus valores personales y lo queremos sinceramente. Pero de otra tambin
debemos reconocer que no es fcil y que con frecuencia aparecen situaciones y actitudes
que dificultan la vida en
familia.http://www.deguate.com/artman/publish/mujer_familia/guias-para-vivir-enfamilia-con-un-ninyo-hiperactivo.shtml19. Consejos para padres de nios
hiperactivos40 Consejos Breves para Padres1. Confirmen el diagnstico de Trastorno
por Dficit de Atencin e Hiperactividad por medio deprofesionales especialmente
capacitados.http://www.fnc.org.ar/pdfs/Guia%20para%20Padres%20sobre%20el%20T
DAH.pdf20. Consejos para padres de nios hiperactivos Consejos prcticos para padres
con hijos con TDAHhttp://mistdahfavoritas.blogspot.com/2011/04/consejos-practicospara-padres-con.html

Aspectos bsicos de los problemas de aprendizaje

Para poder tener una idea chica acerca de las dificultades del aprendizaje es necesario
tener en cuenta los aspectos de esta problemtica.
Antecedentes histricos.
El campo de los problemas de aprendizaje surge y se desarrollan en estados unidos y
Canad. El 6 de abril de 1963 en un hotel en chicago se realizo una reunin muy famosa
y memorable donde padres, investigadores y distintos profesionales de
la salud y educacin guiados y apadrinados por Samuel Kirk (llamado el padre del
campo se unieron para discernir, discutir y proponer algn modelo que servir
de evaluacin y tratamiento para los problemas de aprendizaje.
Fue en esa reunin que Samuel Kirk utiliza por primera vez el trmino learning
disabilities o dificultades de aprendizaje abriendo el campo especfico para esta
problemtica el modelo ITPA para la evaluacin y tratamiento de dichos problemas.
Definicin.
Definiremos primeramente el aprendizaje para as poder entender mejor los problemas.

Aprendizaje.

El hablar de aprendizaje no solo es sinnimo de estudio, sino que el concepto es mucho

ms amplio, segn los psiclogos, aprendizaje vendra a ser un proceso por el cual la
prctica o la experiencia producen un cabio en la conducta, esta definicin abarca los
mbitos ya sea el escolar como tambin en las distintas actividades de la vida diaria.
(MORRIS, charles; MAISTO, Albert. 2001)

Problemas de aprendizaje.

Son las dificultades que se presentan al aprender utilizando las diversas destrezas como
la lectura, la escritura, el lenguaje, las matemticas. Tambin existen
problemas motores como: torpeza, incoordinacin, confusin espacial (lateralidad) que
interfieren en el aprendizaje y como tal constituyen un problema.
(PASCUAL, pilar. 20001)

Causas.

Algunas investigaciones postulan que los problemas de aprendizaje son causados por un
funcionamiento diferente del cerebro y la forma en que este procesa la informacin que
recibe. Pero realidad no solo esta es la posible causa de los problemas de aprendizaje.
Existen ciertos factores que intervienen en las causas y son las siguientes:

Factores etiolgicos: estos factores son los que alternan el SNC, ya sea por
algn dao cerebral, (hipoxia cerebral, neonatal, enfermedades, infecciosas, del
SNC), gentico o adquirido.

Factores psicolgicos: relacionados con la maduracin existe un retardo en

el desarrollo de las funciones previas al aprendizaje.

Factores psicosociales: falta de estimulacin para el aprendizaje, desercin escolar,

deprivacin escolar y cultural.

Prevalencia.

Por lo general los nios con problemas de aprendizaje presentan un coeficiente

intelectual normal o entre los lmites de la normalidad no presentan adems
alteraciones sensoriales y/o motoras severas.

En cuanto a su frecuencia en los estados unidos se dice que 1 de cada 5 nios tiene
problemas de aprendizaje. En nuestro medio no existenestadsticas que arrojen una
casustrea real porque algunos de estos problemas a veces pasan desapercibidos por
los padres e inclusive aun por los maestros, a veces el nio de la casa o del saln
de clase es el nio con problemas de aprendizaje, y la madre percibe esto o
comprende esto, solo tratamos desplumarlo o deshacernos del problema.

Conclusiones.
Los problemas de aprendizaje se caracterizan por un funcionamiento ya se en
la escritura, clculo, atencin, etc. lo esperado, segn su edad cronolgica y su
frecuente intelectual.

Las causas de los problemas de aprendizaje pueden ser por factores etiolgicos,
psicolgicos y/o sicosociales.

Se presenta por lo general en nios con coeficiente intelectual normal y sus alteraciones
motoras y/o sensoriales severas.
CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

A -Dislexia.
Es una dificultad en identificar, comprender y reproducir los smbolos escritos, que
entraa perturbaciones en el aprendizaje de la lectura y laortografa del nio.
Dificultades encontradas en la lectura.
El nio afectado de dislexia tiene dificultades en aprender a leer, y, sobre todo, no
consigue leer bien. Confunde las letras de formas parecidas (p, q; b, d), invierte las
letras en el seno de las silabas (par se convierte en para, bar en bro) o en las palabras (en
vez de objeto lee ojeto), omite letras (tren, da ten) o incluso silabas (el dislxico olvida a
menudo el comienzo de las palabras). El anlisis de los sonidos es con frecuencia malo
(confusin de s y z en particular), sobre todo cuando se trata de sonidos complejos.
reeducacin de los dislxicos.
En la mayora de las ciudades existen cursos especializados en esta reeducacin, pero
son insuficientes igual que el nmero de re educadores, conviene adems subrayar que
una educacin individual bien llevada opera con mas rapidez y ofrece la ventaja de que
el nio pueda estar en un medio escolar normal.
Una buena reeducacin debe en efecto tener presente los dos afectos fundamentales de
la dislexia: no puede contentarse con enjugar el dficit instrumental del lenguaje, sino
que debe tambin corregir en la medida posible traumas de la personalidad que se hayan
asociados.
B -Disgrafa.
Se caracteriza por ciertas dificultades en el aprendizaje de la escritura en nios de nivel
intelectual variable, sigan o no una escolaridad normal, la escritura es fea, enelegante,
deforme, y en ltimo extremo prcticamente ilegible.
Dificultades halladas por el nio durante el aprendizaje de la escritura:
A nivel fsico: el nio pequeo tiene movimientos bruscos; que controla con dificultad;
ahora bien la escritura exige movimientos flexibles redondos y un control incesante a
fin de reparar a la vez la forma de las letras y las dimensiones impuestas por las lneas.
A nivel psicolgico: es preciso a la escritura, un nio que no tena buena representacin
del espacio y que no sepa orientarse por si mismo en ese espacio no podr orientar las
diferentes figuras geomtricas que forma las letras, esta mala estructuracin espacial se
traduce adems en un mal aprovechamiento de la pagina, el nio se pone a escribir de
izquierda a derecha o de abajo o hacia arriba, de manera caprichosa y no sistemtica.
Existen tipos de digrafa:
Algunos estn a una lesin orgnica del sistema nervioso; se trata de la disgrafia
especificaron este caso, el nio es incapaz de escribir al dictado, las letras que forma no
tiene ninguna relacin en letras, y a continuacin en reproducir esas letras.
Las ms frecuentes estn a una torpeza o desmaa general; son estas las disgrafias
motrices se trata de nios torpones, poco hbiles, que presentan signos discretos de
incoordinacin matriz.
Padres y educadores que se ha de observar del nio:
No hay que obligar a los nios a escribir demasiado pronto, es perfectamente intil
querer ganar tiempo, pues corre el riesgo de perderlo. Ciertos padres bien intencionados

se creen en el deber de completar la enseanza dada e la escuela; lo que tiene como

resultado, que se ve frente a sistemas de enseanzas diferentes y a estilos distintos de
escritura.
reeducacin de los disgraficos.
Ciertas tcnicas especializadas que utilizan principalmente utilizan la relajacin , los
ejercicios puramente grficos reanudaran los movimientos bsicos de la escritura y
volvern a ensear el dibujo de cada letra al nio a menudo es ms difcil devolver al
nio las ganas de escribir, cuando sus fracasos le han inspirado un disgusto ms o
menos profundo hacia este trabajo; un ambiente relajado y afectuoso deber permitirle
recuperar su confianza en s mismo y hallar razones para escribir tambin aqu, cuanto
antes se emprenda la reeducacin mejores son los resultados.
C -Discalculia.
Son perturbaciones en el aprendizaje del clculo elemental en los nios, que por lo
dems pueden tener un buen nivel escolar e intelectual.
Se manifiestan por las dificultades en integrar las nociones numricas, comprende el
mecanismo de la numeracin y de las operaciones simples (suma, divisin, etc.) en
contar mentalmente, en resolver problemas. Las dificultades se refieren, pues a
la integracin y utilizacin de los smbolos numricos.
Los resultados en clculo son malos, sobre todo a partir del curso elemental, cuando el
nio tiene ante si problemas que requieren un razonamientopersonal: no se alcanza que
operacin debe realizar para llegar a la solucin vacila sobre el camino a seguir, y no ve
claramente lo que debe hacer.
discalculia y retraso fsico, intelectual, afectivo.
De hecho el estudio de estos guios muestra sin embargo que la discalculia est ligada a
una lentitud en la formacin y en el encadenamiento de las ideas a una perturbacin de
la afectividad o de la socializacin, a mal adaptacin escolar en particular; se nota a
menudo que estos nios tienen un pequeo retraso en su desarrollo, tanto en el plano
fsico, motor e intelectual, como en el terreno afectivo, sin que por eso quede
obstaculizado su desarrollo futuro: son ms lentos que los dems, eso es todo.
Este retraso se echa de ver por una apariencia exterior ms bien infantil, por una
lateralizacin mal establecida, por retrasos en la aparicin y estructuracin del lenguaje.
A esto se aade a menudo una inhibicin ms o menos marcada, que frena las
experiencias prcticas, cotidianas, que son las que normalmente permiten al nio
desarrollar su pensamiento; se trata de nios que no hacen preguntas, carecen de
curiosidad, dudan en manipular los objetos, "permanecen en su rincn", juegan por su
propia iniciativa, y no hacen aprendizajes concretos.

Reeducacin de la discalculia.
La reeducacin se basara, por tantos, en ejercicios que tienen a favorecer el espritu de
bsqueda; de razonamiento, de creacin a estimular la evocacin verbal y a mover a
adquirir la nocin de nmero as como las diferentes operaciones. Estos ejercicios sern
esencialmente prcticos y concretos; en lugar de aportar al nio enunciados de

problemas y soluciones hechas, es preferible hacer que se los invente o descubra l a

partir de sus propias acciones y sus propias y experiencias. El nio discalculico,
a fuerza de padecer fracasos, ha adquirido frecuentemente una aversin sistemtica por
las matemticas y su simbolismo.
D -Problemas del lenguaje.
Los problemas de aprendizajes estn muy relacionados y asociados con los de origen
verbal, por esa razn es importante poder hacer un estudio de los problemas de lenguaje,
estos se pueden presentar y diagnosticar en los primeros aos de vida. El lenguaje forma
parte integral y es esencial para la mayora de los aprendices escolares y conocimientos
dados por el profesor son asimilados por los alumnos, por esta razn cuando se va
avanzando la escolaridad los problemas d lenguaje son ms notorias. La clasificacin es
la siguiente:
E -Dislalia.
Trastornos de la articulacin de los fonemas. Mala articulacin, dficit en la articulacin
de los fonemas. Puede ser porque se omita o sustituya un fonema por otro, su pronstico
es muy favorable, sise atiende cuanto antes es mucho mejor su reeducacin. Existe
diversas clases de dislalias tenemos:

Dislalia evolutiva.

Dislalia funcional.

Dislalia orgnica.

Dislalia audigena.

Dislalia evolutiva.

Es la incorrecta articulacin que todos los nios tienen en los primeros aos de vida,
cuando est en la etapa de adquisicin del lenguaje. Por lo general este tipo de dislalia
es superada de acuerdo a la maduracin del nio, si en caso continuare pasados los 5
aos requerir de un tratamiento especializado.
Dislalia funcional.
Es un problema en el desarrollo de la articulacin del lenguaje, donde no existe
trastorno orgnico en la persona, solo existe una incapacidad funcional. Las causas son
muy variadas, descartarnos cualquier lesin del sistema nervioso central, por lo general
la causa es debida a la inmadurez de la persona que impide el funcionamiento normal de
los rganos que intervienen en la articulacin. Entre las posibles causas tenemos:
Poca habilidad motora
Problemas en la percepcin del espacio y tiempo.
Escasa discriminacin auditiva.
Factores en psicolgicos y ambientales.
Predisposicin hereditaria.
Dislalia orgnica.
La dislalia orgnica es producida por alguna alteracin en los de fonacin que producen
trastornos en la articulacin de los fonemas, cuando esto sucede se llama diglosia. Los
rganos afectados pueden ser: labios, paladar, nariz, etc. Tambin la dislalia orgnica

puede deberse a algn problema neurolgico de la zona del lenguaje, que dar como
consecuencia un trastorno de la articulacin llamado disartria.
Dislalia audigena.
La dislalia audigena se produce cuando la audicin esta alterada, por lo general hay
problemas de hipoacusia que impide que el nio reconozca y reproduzca los sonidos
correctamente. El nio que oye incorrectamente hablara con defectos en su articulacin.
En estos casos est alterada la capacidad de diferenciacin auditiva. Para poder detectar
este problema es recomendable el examen por una audiometra, esto nos ayudara a dar
un diagnostico correcto y planear el tratamiento mdico pertinente.

Tartamudez.

El tartamudeo es un trastorno en la fluidez del habla, se caracteriza por las repeticiones

frecuentes o tambin por las repeticiones frecuentes o tambin por las prolongaciones de
los sonidos y silabas creando problemas en el ritmo y fluidez verbal.
La tartamudez se diferencia de la falta de fluidez verbal en los nios menores de 3 aos
y tambin de la disfona espstica, donde se produce un tartamudeo de origen
neuromotor asociado a una respiracin anormal.
El origen de la tartamudez no est completamente claro, se dice que sus causas estn
asociadas a problemas emocionales como: experiencias traumticas, maltrato
psicolgico, pnico o situaciones crticas. Tambin se habla de la posibilidad de una
predisposicin gentica potencial.
En las excesivas repeticiones o prolongaciones de los sonidos, el nio comienza a
desarrollar el medio al hablar (logobia) y una ansiedad en los momentos que
le demanda de fluidez verbal. Esto lo lleva a crear mecanismos compensatorios para no
tartamudear: modificar el ritmo del lenguaje, evitar comunicarse lo menos posible, tener
rodeos verbales. Aparecen adems los movimientos corporales o faciales: parpadeo, tics
nerviosos, sacudidas de cabeza, temblores en la cara, etc. El espasmo que se produce en
los msculos de la cara se acentan en los msculos del cuello, espalda e inclusive en
algunos casos en casi todo el cuerpo.
F -Retraso del lenguaje.
El retraso del lenguaje es un trastorno en el desarrollo del lenguaje con respecto a la
edad cronolgica. El lenguaje y sus componentes como: fonemas, adquisicin de
palabras (vocabulario) y gramtica son aprendidos en los primeros aos de vida, el nio
aprende escuchando e interactuando con otros nios y adultos. Aproximadamente a los
2 aos casi todos los nios empiezan a aprender a hablar, a los 6 aos la mayora
tiene conocimiento completo de los fonemas de su lengua materna, la gramtica y los
significados codificados por el lenguaje.
Podemos ver nios que teniendo 10aos cronolgicamente hablando tienen un lenguaje
verbal de un nio de 5 aos que comnmente se llama "lenguaje de bebe". Las causas
de este retraso en el lenguaje pueden ser por una falta de estimulacin del lenguaje por
de privacin social o tambin por un engreimiento excesivo de los padres.
Por lo general el retraso de lenguaje no conlleva ningn trastorno de origen neurolgico
aunque puede ser determinado en algunos casos por un dficit intelectual.
Problemas de conducta que interfieren en el aprendizaje.

Los problemas de dficit de atencin e hiperactividad no forman parte en s de los

problemas de aprendizaje pero si interfieren en escolaridad y el aspecto acadmico del
nio. La dificultad de mantener la atencin, controlar los impulsos y la conducta motora
en determinadas situaciones van a alterar el proceso de aprendizaje.
G -Dficit de atencin.
El trastorno por dficit de atencin es una afeccin que se manifiesta por una falta de
atencin, impulsividad incontrolada y en algunos casos hiperactividad.
Este trastorno se puede observar desde la infancia, podemos ver nios con problemas en
cuanto sus relaciones sociales y escolares, puesto que nadie soporta
su comportamiento es difcil de aceptarlos, los nios con dficit de atencin no se
socializan con sus compaeros, no les gusta participar en actividades grupales, tampoco
cooperar con otros. Por lo general ellos se adelantan solos a los eventos y distraen a
otros en sus actividades.
Para diagnosticar el trastorno por dficit de atencin tenemos que observar si se dan los
siguientes sntomas:

Dificultad para mantener la atencin.

Dificultad para escuchar tranquilamente, tambin para jugar.

Intranquilidad constante, no para de moverse y hablar en demasa.

Todos estos sntomas aproximadamente durante un periodo de 6 meses.

Consecuencias en las relaciones interpersonales en su familia y en la encuesta.

Hiperactividad.

La hiperactividad est muy relacionada a lo que los neurlogos llaman disfuncin

cerebral mnima.
Se puede definir la hiperactividad como un nivel de actividad motriz cotidiana que es
claramente ms elevado que el que se da en nios del mismo sexo,inteligencia y nivel
socioeconmico (Portellano Prez, 1995)
La hiperactividad y los problemas escolares casi siempre van unidos, aunque hay nios
que su actividad y ansiedad son ms graves que su fracaso escolar.
Las siguientes son las caractersticas del nio hipercintico:

Hiperactividad: no solo hay una intensa actividad, sino que tambin hay una
respuesta motora inadecuada, sin poder controlar el movimientocuando se le pide.

Distractibilidad: no pueden terminar una tarea propuesta. Su falta de concentracin

se lo impide.

Impulsividad: esto es una descarga motora brusca e inadecuada.

Agresividad.

Baja autoestima y depresin.

Bajo rendimiento escolar.

Excitabilidad: pequeos estmulos pueden provocar relaciones exageradas.

Una de las manifestaciones ms frecuentes en los nios hiperactivos son los problemas
con la escritura llamados disgrafa.
La falta de control de sus movimientos gruesos y especialmente finos sumados a
una presin excesiva de los dedos da como consecuencia una intensa alteracin en la
escritura.
La disgrafa motriz es caracterstica de los nios dislxicos por su dficit perceptivo
motor de lateralidad y psicomotor.
.
ABORDAJE TERAPUTICO DE OS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
A) Desde el enfoque mdico.
La teraputica de los problemas de aprendizaje desde el enfoque medico est muy
relacionado a los trastornos de origen orgnico. Las dificultades de aprendizaje como la
dislexia, dislalia, disgrafa, discalculia pueden requerir no solo de una teraputica de
lenguaje, aprendizaje, psicolgica sino tambin medica.
Especficamente en el caso del trastorno secundario de la hiperactividad como la
disgrafa requerir a menudo de un tratamiento con frmacos, como por ejemplo: ritalin
y otras clases de anfetaminas que tienen como propsito mejorar la qumica cerebral
aumentada la cantidad necesaria de noradrenalina y dopamina. Estos medicamentos son
muy buenos para tratar el dficit d atencin e hiperactividad.
En el caso especfico de las dislalias, un problema especial lo constituye la dislalia
orgnica, cuando esta dislalia es originada por mal formacin de los rganos fonadores
como son: fisura labial y sumamente importante a la par de la terapia de lenguaje.
La continuidad de la ciruga depender de la gravedad del caso, que es decisin
exclusiva de la parte mdica.
B) Desde el enfoque psicolgico.
En este tratamiento se basa en las conductas del nio que pueden afectar su vida si este
cae en una en un trauma o depresin, es por eso que se lleva un tratamiento psicolgico
para poder superar y resolver problemas que aquejan al nio conforme este reciba este
tratamiento.
Podemos ver que conforme se valla tratando al nio el psicoterapeuta utiliza
distintos mtodos de problemas de aprendizaje que en siglos pasados han sido
propuestos por psiclogos y a continuacin veremos uno de estos mtodos:

El condicionamiento operante: Es uno de los mtodos que se puede utilizar en estos

casos ya que se analiza la conducta del nio aplicandoprocedimientos como el
reforzamiento y castigo ya que estos procedimientos llevan al psicoterapeuta deducir
que puede ser por la conducta que se ha ido produciendo conforme el desarrollo del
nio.

Los problemas de conductas en los nios hacen referencia a una persona no habitual y
son mal vistos por nuestra sociedad. Estas conductas son medible, observables y
medibles.
Hablamos de problemas de conducta cuando nos referimos a los comportamientos que
los nios distorsionan como el curso habitual de la clase, familia, amigos.etc.

Problemas d conducta en nios ms frecuentes:

Trastorno de conducta repetitiva agresiva

Gritar y amenazar

Romper cosas.

Agredir fsicamente.

Ira, rabia, clera.

Trastornos de conductas repetitivas no agresivas.

Fugarse.

Robar sin agresin.

Continuas mentiras

Trastornos por dficit de atencin se caracterizan por:- No prestar atencin.- Ser

impulsivo.- No controlar las propias acciones.- Ser muy activo.

C)Desde el enfoque lingstico.

La terapia de lenguaje en los problemas de aprendizaje se centra especialmente en las
dislalias, dislexias, y disgrafa.
Un comn denominador en estas afecciones son las alteraciones en:

Conceptos espaciales.

Conocimiento corporal.

Coordinacin motora fina.

Coordinacin motora gruesa.

Psicomotricidad.

Los nios con problemas de lenguaje necesitan una teraputica que le ayude a superar
sus alteraciones espaciales en especial en su lateralidad, esto evitara su confusin y lo
ubicara bien en el espacio.
En el conocimiento correcto de todas las partes de su cuerpo le ayudara a tener un mejor
control de su cuerpo en sus movimientos y esto beneficiara sucoordinacin.
Con relacin a su coordinacin fina y gruesa, los ejercicios de psicomotricidad sern de
gran ayuda para superar este dficit.

D) Desde el enfoque educativo.

Un correcto tratamiento de la diversidad, desde el punto de vista educativo, ha de

promover el respeto y la atencin de la misma, contribuyendo a potenciar y/o
compensar las diferentes variables que originan diferencias que implican situaciones de
desventaja respecto de los dems, conindependencia de que estas diferencias sean
positivas o negativas, respecto a esos criterios de "normalidad".
Los nios poseen necesidades sociales, emocionales y tambin intelectuales que van a
depender de cada alumno, de su edad, y del momento concreto.

No todos los nios aprenden de la misma forma, a muchos les toma ms tiempo y
esfuerzo, lo importante es que no pierdan las ganas de aprender.
La mayora de los profesores en estos casos los profesores ven el problema que tengan
por ejemplo:

Cuando tengan problemas de escritura, se le orienta, se le dan ejercicios prcticos en

cuaderno triple regln para mejorar su caligrafa y se le orienta para mejorar su
ortografa.

Existen alumnos que tienen problemas de conducta, para el cual se investiga el caso
y se le orienta hablando, al alumno, al padre o apoderados.

Existen problemas de falta de concentracin en clase por problemas existentes de su

hogar y se le debe aconsejar y dar un trato especial a cada problema.

A los alumnos se les debe ayudar dialogando asindolos participar activamente en

todos los temas de acuerdo a su problema.

Se les debe supervisar sus trabajos, su forma de expresarse individualmente y

grupalmente ver como es su responsabilidad y que tipo de valorestiene cada uno para
poder corregir sus problemas de aprendizaje y conducta.

Educacin especial.
La educacin especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un
conjunto de servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos yrecursos pedaggicos,
destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico a personas con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindando a travs
de organizaciones especficas y apoyos diversificados.
Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que
requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto
educativo

. Funciones de la educacin especial:

Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones

necesarias para hacerles posible el acceso al curricular, contribuyendo a que logren el
mximo de su desarrollo personal y social

Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con

alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo
antes posible, evitando su agravamiento.

Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con

necesidades educativas especiales en los mbitos educativo, social y laboral.

Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a

fin de mejorar la calidad de la oferta pedaggica, potenciando la exclusividad de
las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos,
independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.

Propiciar la participacin activa de los padres, quienes estarn involucrados y

compartirn el compromiso por las acciones previstas en elproyecto educativo de sus
hijos.

Criterios para la transformacin de la educacin especial.

Superar la situacin de subsistemas de educacin aislados, asumiendo la condicin de

continu de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educacin de las
personas con necesidades educativas especiales. Para atender a una poblacin ms
amplia y diversa, estableciendo alteraciones educativas diferentes y graduales se prev:

Las prestaciones de la educacin especial que se articularn con los servicios

escolares, procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas
especiales a las instituciones de educacin comn, en todos los niveles del sistema a
partir de programas de apoyo y seguimiento.

La atencin en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no

se consideran suficiente, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan
complejas que no puedan ser atendidas en mbitos comunes.

Priorizar el modelo pedaggico, procurando las mejores condiciones para el

aprendizaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativorequiere la
superacin del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el diagnstico y la
clasificacin, para pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos.
. Abordaje teraputico.

Teniendo en cuenta la variada gama de signos y sntomas que suelen darse, las
interconsultas y estudios diagnsticos que deben efectuarse, es muy importante que se
establezca un cdigo de comunicacin y confianza muy estrecho entre la familia y el
profesional.
La primera relacin vincular que debe mantenerse es la de madre- obstetra ya que l,
junto con el neonatlogo sern los que informen del nacimiento del beb a ambos
padres simultneamente.
A sta dupla deber agregarse el pediatra que se comprometa con el caso. Una vez
establecido esta derivacin, todas las interconsultas con los especialistas necesarios
(cardilogo, oftalmlogo, neurlogo, etc.), sern coordinadas por el pediatra de
cabecera, en funcin de las prioridades clnicas y de la edad del paciente.
Este es el primer eslabn para la cadena teraputica: el beb debe ser un nio que
presenta una enfermedad y no un conjunto de patologas diseminadas en el cuerpo de un
nio.
Con este concepto abordamos la terapia de un grupo familiar lleno de ansiedad por
saber, angustia por el futuro incierto y miedo a luchar contra lo que no conoce o
probablemente vio desde lejos o porque le contaron.
Lo primero que necesitan es "saber" a qu se estn enfrentando. Por eso es
transcendente el cdigo de comunicacin que los padres tengan con su pediatra. Un
padre que no pregunta, no siempre es un padre rechazante o indiferente. Puede sentir
temor o vergenza.
El pediatra debe saber escuchar, explicar con serenidad y saber esperar el tiempo que
necesitan esos padres para recibir y elaborar la informacin.
La Intervencin Temprana es imprescindible en estos casos, no porque cure, sino
porque cuanto ms precozmente se realiza, logramos habilitar mejor a ese paciente,
trabajando en funcin de la plasticidad de su SNC.

Logrando desbloquear a los padres al volverlos ms operativos y fortaleciendo el

vnculo con su nuevo hijo, puede progresivamente ocupar un lugar dentro del grupo
familiar que est dado desde la salud y no, desde la enfermedad.

En la terapia es importante:

Manejarse en forma coordinada con el pediatra y los padres para construir una red de
sostn y contencin del beb.

Brindar a los padres el espacio y el tiempo para preguntar y en la medida que la

madre y el padre aprenden a sostener, mirar y hablar "con" su beb y no slo "del
bebe". As evitamos que los padres se vuelvan dependientes del terapeuta y de la
terapia.

La consulta teraputica debe ser un recurso para aclarar sus dudas y una gua
compartida para alcanzar objetivos a corto, largo y mediano plazo.

La periodicidad de la consulta deber depender de la necesidad y posibilidad de los

padres, de su compromiso con su hijo y del vnculo padres- terapeuta que se haya
podido establecer durante las sesiones.

Debemos lograr que los padres confen en el mdico y en el terapeuta, pero

fundamentalmente en s mismos como padres para que no se conviertan en
terapeutas de 24 hs.

La terapia debe apuntar a mejorar la calidad de vida de ese grupo familiar, por lo
cual todos deben participar incorporando al beb progresivamente a todos las
actividades cotidianas, tratando de no alterar las normas de vida familiar sino
adecuando la dinmica familiar al ingreso de un nuevo integrante.

La estimulacin debe ser interpretada como una actividad constante que se realiza en
los momentos naturales (alimentacin, higiene, paseos) y no como una gimnasia a
efectuar tres veces por da o dos veces por semana.

Al brindarle a los padres conocimientos y libertad, logramos aumentar su autoestima,

revalorizar su funcin de paternidad y establecer unmtodo de educacin, crianza y
habilitacin del nio que es personal, nico e irrepetible.

Si esto se logra en todos los estratos mencionados (familiar, mdico y teraputico),

estaremos asegurando la integracin del nio, pero partiendo de lo que los adultos en
su contexto social aprendemos y as llegar a lo que el nio necesitar aprender.

II -RENDIMIENTO ACADMICO
2.1 - Definicin
Hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar,
terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es aqul que
obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe rendir a lo largo de una
cursada.
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin

supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este
sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad
propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir
en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son
muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento
acadmico.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca
motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de
los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento
acadmico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio
saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas
seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.
Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad
Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras
reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de pblico
conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que se lleg a
dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en
todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin por parte de los
docentes de una conducta acadmica reprobable.
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a
preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras
cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando,
entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera
prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este genio del
entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber ofrecido al
mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del diseo
de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente
inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la
respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuacin. En ambos
casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo comn y que
se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin. Un individuo que

siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfaccin que le

provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema
educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a
encausar su capacidad inventiva.
Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre del
idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin generalizada de
infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas educativos estn configurados
de manera tal que la misma persona que aprueba satisfactoriamente Lengua termine
cometiendo terribles faltas de ortografa, y que quien consigue superar todas las
materias relacionadas con los nmeros sea incapaz de realizar una simple divisin sin la
ayuda de una calculadora.
En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las capacidades
intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educacin se adaptara a
las necesidades de cada individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se
incentivara a aprender e investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al
estudio.
LA INVESTIGACIN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO.
En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar
explicaciones del bajo rendimiento acadmico, las cuales van desde estudios
exploratorios, descriptivos y correlacionales hasta estudios explicativos; si bien es cierto
que resulta una tarea ardua localizar investigaciones especficas que describan
expliquen la naturaleza de las variables asociadas al xito o fracaso acadmico, tambin
es verdad que el acervo terico y bibliogrfico para sustentar una investigacin de sta
naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se describen a continuacin algunas de ellas.
Bricklin y Bricklin (1988) realizaron investigacin con alumnos de escuela elemental y
encontraron que el grado de cooperacin y la apariencia fsica son factores de influencia
en los maestros para considerar a los alumnos como ms inteligentes y mejores
estudiantes y por ende afectar su rendimiento escolar.
Por otra parte, Maclure y Davies (1994), en sus estudios sobre capacidad cognitiva en
estudiantes, postulan que el desempeo retrasado (escolar) es slo la capacidad
cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una etiqueta para cualquier
caracterstica supuestamente estable o inmutable del potencial definitivo del individuo.
Asimismo concluyen que el funcionamiento cognitivo deficiente no est ligado a la
cultura ni limitado al aula.
Glasser (1985) en su trabajo con jvenes que manifestaron conductas antisociales y que
fracasaron en sus estudios expone: no acepto la explicacin del fracaso comnmente
reconocida ahora, de que esos jvenes son producto de una situacin social que les
impide el xito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su cultura, sus
antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) exime de

responsabilidad personal por el fracaso y b) no reconoce que el xito en la escuela es

potencialmente accesible a todos los jvenes. Si los jvenes pueden adquirir un sentido
de responsabilidad suficiente para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se
interponen al xito son retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones
desventajosas pueden ser contrarestadas . Finalmente el autor concluye con una frase
para la reflexin de todas aquellas personas involucradas en la educacin: es
responsabilidad de la sociedad proporcionar un sistema escolar en el que el xito sea no
slo posible, sino probable (Glasser, 1985).
Carbo, Dunn R. y Dunn K. (citados por Markowa y Powell, 1997) han investigado
sobre las diferencias en los estilos de aprendizaje desde finales de la dcada de los 70s
y han demostrado categricamente que los nios aprenden de distinta manera, y que su
rendimiento escolar depende, de que se les ensee en un estilo que corresponda a su
estilo de aprendizaje. De acuerdo con stos investigadores no existe un estilo que sea
mejor que otro; hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las cuales son
efectivas con ciertos nios e intiles con otros.
Cabe destacar tres estudios realizados en la Universidad Iberoamericana (U.I.A.) en
Mxico y que se relacionan con el rendimiento acadmico y algunas de sus variables
predictivas, en primera instancia, destaca el realizado por Celis (1986) quien abord la
investigacin sobre los subtest de razonamiento abstracto, razonamiento verbal y
relaciones especiales del D.A.T., como elementos predictivos de rendimiento acadmico
de la U.I.A., en alumnos que ingresaron en otoo de 1981 y primavera de 1982. Para el
estudio de la validez predictiva del xito acadmico que presentaron los subtest del
D.A.T., utilizados en la Universidad Iberoamericana como parmetros de seleccin de
alumnos, se obtuvieron los coeficientes de correlacin de Pearson, entre cada uno de los
subtest (razonamiento abstracto, razonamiento verbal y relaciones espaciales) y los
criterios de rendimiento acadmico (considerado como el puntaje de materias
significativas de la licenciatura y el puntaje global de la Universidad), lo anterior para
muestras fraccionadas por edad, sexo, edad sexo, licenciatura, divisin y toda la
Universidad. El supuesto de que mayores puntajes obtenidos en los subtest del D.A.T.,
correspondern a mejores puntajes acadmicos, se revis para los 2145 alumnos que
ingresaron a la U.I.A. en 1981 y 1982, comparndose tambin, con la validez predictiva
del examen de conocimientos utilizados con el mismo propsito.
Algunas de las conclusiones del estudio anterior fueron:
1. Entre los candidatos a ingresar a la U.I.A., con 20 aos ms, que presentaron el
examen de admisin, apareci una disminucin significativa en el puntaje bruto
obtenido en la prueba de razonamiento abstracto.
2. El puntaje bruto promedio, obtenido por los aspirantes a las licenciaturas de la
Divisin de Arte, en el test de relaciones espaciales, es significativamente superior al
que obtuvieron los alumnos de las carreras de la Divisin de Ciencias e Ingeniera.

3. En los tres subtest del D.A.T., los hombres obtuvieron puntajes promedio ms altos
que las mujeres, pero slo en el caso de la prueba de razonamiento abstracto, sta
diferencia fue significativa.
4. En contraposicin del fenmeno observado de que los hombres obtienen puntajes
brutos promedio ms altos en los subtest del D.A.T., las mujeres obtienen puntajes
acadmicos significativamente mayores que los hombres.
5. Ninguno de los parmetros utilizados para la seleccin y admisin de alumnos a la
U.I.A., tiene una validez predictiva confiable o generalizable, presentndose correlacin
slo en casos sumamente aislados, que pueden atribuirse, ms a errores en la
distribucin probabilstica y estadstica de la muestra, que a patrones de
comportamiento factibles de ser extrapolados.
6. A mayor edad de ingreso a la U.I.A., disminuye el puntaje global acadmico
obtenido por el alumno.
Por su parte, Muoz (1993) llev a cabo un estudio comparativo de algunos factores que
inciden en el rendimiento acadmico en una poblacin de estudiantes de niveles medio
superior y superior, el objetivo general de la investigacin fue conocer la correlacin
entre algunos factores de naturaleza psicolgica y el rendimiento acadmico en una
poblacin de alumnos becados. Con el propsito de conocer algunos de estos factores se
eligieron 3 reas: intelectual, rasgos de personalidad e integracin familiar.
Dentro del rea intelectual se trabajaron 10 indicadores, el 1 fue el cociente intelectual
del test de Raven y los nueve restantes se extrayeron del cuestionario de habilidades
para el estudio que comprendi: la actitud ante el estudio, aceptacin alumno maestro,
organizacin para el estudio, concentracin, memoria, toma de apuntes, manejo de
libros de texto, realizacin de trabajos escritos y la presentacin de exmenes.
Respecto a los rasgos de personalidad, los indicadores estudiados fueron las 10 escalas
clnicas del Inventario Multifsico de la Personalidad (MMPI).
El rea familiar const de un solo indicador que fue el de la integracin familiar.
Del anlisis estadstico de los indicadores, Muoz (1993) encontr que 6 de ellos fueron
significativos: 1. actitud ante el estudio del cuestionario de habilidades para el estudio,
2, 3 y 4. La triada neurtica formada por las escalas Hs., D, Hi. junto con la escala Pt.,
5. la escala MF y 6. la escala Ma. del inventario de personalidad.
Asimismo encontr que la integracin familiar no tuvo incidencia en el rendimiento
acadmico por lo cual se concluy que no existieron diferencias estadsticamente
significativas en la integracin familiar entre los alumnos becados de alto rendimiento
acadmico y los alumnos becados de bajo rendimiento acadmico, as como que si
existen diferencias estadsticamente significativas tanto en los factores intelectuales
como en los rasgos de personalidad entre los alumnos de alto y bajo rendimiento
acadmico. Dichos resultados apoyaron la postura terica que sustent el estudio

respecto a la participacin simultnea de factores cognitivos y emocionales en el

aprendizaje de contenidos intelectuales que se modifican en un determinado nivel de
rendimiento acadmico.
Finalmente la principal aportacin de Frutos (1997) en su estudio ` El examen de
admisin de nivel superior como predictor del xito escolar: el caso de la
U.I.A. consisti en la realizacin de un estudio sistemtico global de la validez
predictiva de los dos criterios que sustentan el proceso de seleccin estudiantil en la
U.I.A., es decir, se analiz estadsticamente el instrumento completo, junto con el
promedio de preparatoria considerando todas la licenciaturas que se imparten en la
U.I.A.
Algunas de las conclusiones de Frutos (1997) fueron:
1. Se infiri que aunque la variable ms predictiva fuera el promedio de preparatoria,
en muchos casos (no se precisa cantidad), alguna seccin del examen aumenta sta
validez, como sucedi con las secciones de filosofa, matemticas (con y sin clculo) y
razonamiento numrico.
2. En algunas carreras, aunque se haya obtenido un modelo significativo al 0.01, el
valor de R2, es tan pequeo que prcticamente la variable explicativa secciones del
examen y promedio de preparatoria no tienen ningn impacto en la variable explicada
(promedio en la U.I.A.).
3. Los exmenes de razonamiento matemtico, matemticas A y B, y filosofa tienen
un buen grado de validez predictiva.
4. Se expuso la conveniencia de reducir el nmero de secciones del examen,
reformular los exmenes existentes para medir un tipo de habilidad o de conocimiento
diferente con cada uno, as como la importancia de continuar realizando estudios en sta
lnea a fin de generar un instrumento depurado con una cantidad mnima de secciones
que pudiera tener una validez predictiva aceptable..
Como sabemos la educacin es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la
educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el rendimiento del
estudiante. En este sentido, la variable dependiente clsica en cualquier anlisis que
involucra la educacin es el rendimiento acadmico, tambin denominado rendimiento
escolar, el cual es definido de la siguiente manera: "Del latn reddere (restituir, pagar) el
rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es
un nivel de xito en la universidad, en el trabajo, etc.", El problema del rendimiento
acadmico se entender de forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente
entre el trabajo realizado por los profesores y los estudiantes, de un lado, y la educacin
(es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos) de otro, al estudiar
cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los factores que
intervienen en l. Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que
considera que el buen rendimiento acadmico se debe predominantemente a la

inteligencia de tipo racional (ver Anexo 3); sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en
el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al analizarse el
rendimiento acadmico, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la
sociedad, las actividades extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales estn
ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento acadmico.
Adems el rendimiento acadmico es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. De la misma
forma, ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como
la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible
de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo
de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija
los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de conocimientos o
aptitudes. Segn Hern y Villarroel (1987).
El rendimiento acadmico se define
en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo
como el nmero de veces que el estudiante a repetido uno o ms cursos.
En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido
por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est
ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y
de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del
proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento
y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a
dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo
central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el
estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto
de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento
est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles
de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende.
2.2 Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento
acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que

encierran al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento

acadmico es caracterizado del siguiente modo:
a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal
est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;
d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;
e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al
modelo social vigente.
2.3 El rendimiento acadmico en las Universidades
En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la
investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere
previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje
y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en
este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden
agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u
otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin en trminos de utilizar tambin
la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera
categora, que se expresa en los calificativos universitarios. Las calificaciones son las
notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del
rendimiento acadmico en los estudiantes. Las calificaciones son el resultado de los
exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o
evaluar los rendimientos es una tarea compleja que exige del docente obrar con la
mxima objetividad y precisin.
En el sistema educativo ecuatoriano, en especial en las universidades, la mayor parte de
las calificaciones se basan en el sistema decimal, es decir de 0 a 10. Sistema en el cual
el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro del aprendizaje.

2.4 El rendimiento acadmico en la Escuela Superior Politcnica del Litoral

El sistema de evaluacin y calificaciones que se aplica en la Escuela Superior
Politcnica del Litoral (ESPOL) se fundamenta en las siguientes consideraciones:
El proceso de evaluacin tiene el propsito de medir el logro de objetivos generales de
cada carrera, as como de los objetivos particulares terminales y especficos de cada
Curso. En tal virtud, cada unidad acadmica debe mantener actualizados tales objetivos.

La evaluacin es parte integrante del proceso de Enseanza - Aprendizaje y, por lo

tanto, es un proceso constante que se realiza mediante ejercicios, deberes, lecciones,
trabajos, etc., adems de los exmenes formalmente sealados en el Reglamento de
evaluacin y calificaciones nmero 1208, vigente desde el 12 de Septiembre del 2000
por el Consejo Politcnico.
En este reglamento en el Art. 5 se define que la calificacin ser sobre 100 puntos
usando slo nmeros enteros. La calificacin final de los cursos tericos se obtendr
sumando las dos mejores calificaciones de las tres y dividindose esa cifra para 20,
obtenindose de esta forma una calificacin entre 0.00 y 10.00.
En la tabla 2.1 se puede apreciar el esquema de equivalencias de calificaciones por
asignaturas, segn el reglamento vigente de evaluacin y calificaciones en la cual se
detalla cada uno de los rangos.

TABLA 2.1

A+ 9.00
10.00
Excelente
Esquema
de equivalencias
de calificaciones
A

8.00 8.99

Muy Bueno

B+

7.00 7.99

Bueno

6.50 6.99

Satisfactorio

6.00 6.49

Aceptable

Menos de 6.00

Reprobado

FUENTE: Centro de registros, calificaciones y estadsticas

(CRECE)
ELABORADO POR: Ronald Sarmiento M.

Definicin de rendimiento escolar

Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como
resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en
el que participa

Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno puede

demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales, procedimentales.
Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. En el R. A.
intervienen adems del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales,
cuya relacin con el R. A. no siempre es lineal, sino que esta modulada por factores
como nivel de escolaridad, sexo, aptitud.

3.1.BASES TERICO-CIENTFICAS
3.2.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

BLAKEMORE, Sarah; FRITH, Jaime. Como aprende el cerebro. 1ra edicin.

Barcelona. Espaa. Editorial: Ariel. 2007. 301p. ISBN 97884-344-5305-5.

PASCUAL, pilar. La dislalia. 1ra edicin. Madrid. Espaa. Editorial: CEPE. 1995.
185p. ISBN 84-85252-33-0.

GARCIA, Jess. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. 1ra

edicin. Espaa. Editorial: Ariel. 2001. 151p. ISBN 84-344-2641-2

PORTELLANO, Jos. 1ra edicin. Madrid. Espaa. Editorial: CEPE 1995. 169p.

MORRIS, charles; MAISTO, Albert. Introduccin a la psicologa. Decima

edicin. Mxico. Editorial: pearson educacin. 2001. 506p. ISBN 970-26-0031-6.

ww.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner.htm
http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/348494
http://es.wikipedia.org/wiki/Dificultades_del_aprendizaje
catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lis/garcia.../capitulo2.pdf
http://www.slideshare.net/hintiperez19/hiperactividad-14476173
definicion.de/rendimiento-academico/
www.dspace.espol.edu.ec/bitstream/123456789/.../8/Capitulo%20II.doc

IV. METODOLOGA
4.1.ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
Las investigaciones obedecen a una escuela de pensamiento filosfico y se
enmarcan en determinadas concepciones sobre teoras y mtodos de investigacin. De
acuerdo a este criterio, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) clasifican las
investigaciones en cuantitativas, cualitativas e incluso mixtas. En esta investigacin, se
asume un enfoque cuantitativo; porque se pretende cuantificar las variables de estudio.
4.2.TIPO DE INVESTIGACIN
Esteban (2009) diferencia

dos tipos de investigacin: la horizontal

(longitudinal) y la transversal. De acuerdo a esta clasificacin, esta investigacin es

transversal porque se recopilan los datos en un solo momento. Es decir, no existe la
intencin de estudiar la evolucin de estos datos.
4.3.NIVEL DE LA INVESTIGACIN
De acuerdo al alcance del estudio, Hernndez et al. (2006),Clasifican las
investigaciones en exploratorias, descriptivas, correlativas y explicativas. En este caso,
este trabajo es un estudio explicativo; porque se pretende medir la influencia de los
problemas de aprendizajes en el rendimiento acadmico de los alumnos de primer grado
de secundaria.
4.4. DISEO DE LA INVESTIGACIN
4.5.UNIDADES DE ANLISIS, POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO

4.5.1. UNIDADES DE ANLISIS

Los alumnos de primer grado de secundaria en el ao 2014 en la Institucin
Educativa pircas ubicada en el distrito de fras.
4.5.2. POBLACIN DE ESTUDIO
Tabla N 01
Alumnos de la Institucin Educativa las pircas , segn sexo
Sexo

Masculino

15

30

Femenino

70

Total

21

100

Fuente: Direccin del colegio.

4.6.HIPTESIS Y VARIABLES
4.6.1. HIPTESIS
GENERAL
Los problemas de aprendizaje en los alumnos de primer grado de educacin secundaria
en la institucin educativa las pircas, ubicada en el distrito de fras, influye
significativamente en el rendimiento acadmico.
ESPECFICAS
Hiptesis 1
Hiptesis de investigacin: A mayores problemas de aprendizaje

menor

rendimiento acadmico en los alumnos de primer grado de secundaria en el ao 2014

en la Institucin Educativa pircas ubicada en el distrito de fras.

Hiptesis nula: No existe relacin entre los problemas de aprendizaje y el rendimiento

acadmico en los alumnos de primer grado de educacin secundaria en la institucin
educativa las pircas, ubicada en el distrito de fras.

4.6.2. VARIABLES Y DIMENSIONES falta

4.7.TCNICAS
4.8.ANLISIS ESTADSTICOS
V.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ETAPA

INICIO

ACTIVIDADES
Presentacin

aprobacin

Ciclo I
del

TERMINO

CICLO CICLO CICLO

II
III
IV

anteproyecto.
Elaboracin de instrumentos para

recopilar la informacin
Recopilacin de la informacin.

Anlisis y sistematizacin de la

informacin.
Redaccin

presentacin

del

informe final.
Sustentacin de la tesis.

5.2.PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
5.2.1. PRESUPUESTO EN NUEVOS SOLES (S/.)

6.2.2. FINANCIAMIENTO
El proyecto ser autofinanciado.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo: Los problemas de aprendizaje y su influencia en el rendimiento acadmico de
los alumnos de primer grado de educacin secundaria: caso Institucin Educativa las
pircas ubicada en el distrito de fras -2014.

PROBLEMA
Cunto influyen los
problemas de aprendizaje en
el rendimiento acadmico en
los alumnos de primer grado
de educacin secundaria de
la institucin educativa la
pirca ubicada en el distrito de
fras -2014?

OBJETIVOS

HIPTESIS

GENERAL :

GENERAL

Investigar la influencia de los problemas de

aprendizaje en el rendimiento acadmico de
los alumnos de primer grado de educacin
secundaria en la institucin educativa las
pircas ubicadas en el distrito de fras -2014.

Los problemas de aprendizaje en los

alumnos de primer grado de
educacin secundaria en la institucin
educativa las pircas, ubicada en el
distrito de fras, influye
significativamente en el rendimiento
acadmico.

ESPECFICOS

ESPECFICAS

Evaluar el rendimiento acadmico

en los alumnos de primer grado de
educacin secundaria
de la
Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras 2014.
Identificar la influencia de los
problemas de aprendizaje en los
alumnos de primer grado de
educacin secundaria
de la
Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras 2014.
Determinar la relacin no causal
entre los problemas de aprendizaje
y el rendimiento acadmico en los
alumnos de primer grado de

Hiptesis 1
Hiptesis de investigacin:
A mayores problemas de aprendizaje
menor rendimiento acadmico en los
alumnos de primer grado
de
secundaria en el ao 2014 en la
Institucin Educativa pircas ubicada
en el distrito de fras.
Hiptesis nula: No existe relacin
entre los problemas de aprendizaje y
el rendimiento acadmico en los
alumnos de primer grado de
educacin secundaria en la institucin
educativa las pircas, ubicada en el
distrito de fras.

VARIABLES

Rendimiento
acadmico (variable
dependiente).
Problemas de
aprendizaje
(variable
independiente).

educacin secundaria
de la
Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras 2014.
Medir la influencia
de los
problemas de aprendizaje en el
rendimiento acadmico
en los
alumnos de primer grado de
educacin secundaria
de la
Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras 2014.

PROFESOR SOY DIANA ALVA MEJIA

ESTOY EN LA MAESTRIA DE

PSICOPEDAGOGIA EN LA UNP LE PIDO DE FAVOR QUE SI ME PUEDE

REVISAR EL AVANCE DEL ANTEPROYECTO NO PUDE ASISTIR A LA
CLASE Y SI PODRIA VER ALGUNA FECHA DISPONIBLE PARA HABLAR
PERSONALMENTE CON USTED PORQUE ME GUSTARIA QUE USTED
FUERA MI ASESOR
GRACIAS.

erapias Educativas
Que es y para quien es la terapia educativa?. La terapia educativa es un mtodo de
educacin, el cual va dirigido a nios con diferentes tipos dificultades de
aprendizaje, y lo que se busca con ellas es potenciar su capacidad de aprender y
tambin fortalecer su autoestima para que puedan tener un desarrollo intelectual
normal. En este blog daremos informacin detallada sobre ellas y usted podr tener
una mejor idea sobre lo que es y de que se tratan las Terapias educativas

mircoles, 19 de junio de 2013

mtodos de terapias educativas

Mtodos
La terapia consta de varias sesiones en las cuales se establece un
puente de comunicacin amigable con el estudiante para detectar su
estilo de aprendizaje, como canaliza su energa, grado de autoestima,
responsabilidad, hbitos de estudio y se trabaja en habilidades
cognoscitivas que le ayuden a mejorar y restablecer el equilibrio ideal
para afrontar con entusiasmo las responsabilidades necesarias para
mejorar hbitos y tcnicas que le ayuden a lograr metas y objetivos.
Duracin de cada sesin: 50 minutos
Se realiza:

Hacer el diagnstico de problemas de aprendizaje y conducta

que presenten los alumnos.

Darle seguimiento a la problemtica a travs de la relacin con

los docentes y padres de familia.

Proporcionar informacin y estrategias educativas a los

docentes para fortalecer y enriquecer el trabajo en el aula.

El apoyo en Educacin Especial consiste en la elaboracin de un

perfil acadmico de cada uno de los alumnos del rea incluyendo
desempeo motor y caractersticas afectivas.

Esta dentro del trabajo del departamento la valoracin

acadmica, madurativa y afectiva de los alumnos de nuevo ingreso
en todos los niveles.
La terapia educativa est basado en conocer, analizar, diagnsticar y
proponer tratamientos con nuevos esquemas de aprendizaje para
estudiantes en todos los niveles
La terapia est dirigida a todos aquellos que han presentado cierto
tipo de problemas, dificultades, bloqueos y obstculos en la escuela,
ya sea por no tener un buen rendimiento escolar, bajas calificaciones
y problemas de autoestima para enfrentar las responsabilidades

escolares, tanto en deberes, actividades, dinmicas, conducta.

El proceso de terapia indica reparar o ayudar los problemas que se
detectan y sugerir nuevas maneras de hacer las cosas para
transformar todo el proceso de aprendizaje.
Publicado por clarisa canquil en 11:30 2 comentarios:
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martes, 18 de junio de 2013

Psicologia en terapias educativas

Qu es la Psicologa Educativa?
La Psicologa Educativa se encarga del estudio y la intervencin de los comportamientos humanos
en contextos educativos. Procura el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de las personas
implicadas (alumnos, padres, profesores), de los grupos y de las instituciones.
El aprendizaje se extiende a lo largo de la vida, por ello, el marco de actuacin de la Psicologa
Educativa abarca cualquier situacin educativa, ya sea formal, no formal, y a cualquier edad.
Adems, interviene en otras circunstancias que puedan afectar directa o indirectamente al proceso
de aprendizaje de las personas o los grupos (por ejemplo, trastornos psicolgicos, conflictos
familiares, etc.). En estos casos el Psiclogo Educativo suele trabajar en colaboracin con otros
especialistas.

La Psicologa Educativa se encarga de...

o
Atender a las necesidades educativas de las personas, los grupos y las instituciones. Evala
el desarrollo psico-educativo y establece la relacin que ha de darse entre las necesidades
educativas (personales, grupales, institucionales) y la realidad. Si el Psiclogo Educativo lo

considera pertinente, propone y realiza intervenciones con el objetivo de solventar las carencias
o mejorar el estado evaluado.
o
Realizar evaluaciones e informes psicopedaggicos de los alumnos para conocer en qu
situacin personal se encuentran. Proponer e intervenir con el alumno para procurar la mejora
de sus competencias y sus posibles dificultades de aprendizaje.
o
Orientar y asesorar profesional o laboralmente. El Psiclogo Educativo informa, orienta y
asesora sobre los caminos profesionales que pueden tomar los alumnos y las alternativas
formativas existentes. Trabaja la toma de decisiones profesionales con los alumnos.
o
Realizar intervenciones para prevenir situaciones conflictivas en el desarrollo personal o de
los grupos del entorno educativo. Estas pueden ir dirigidas a asesorar a personas implicadas en
la educacin (educadores, padres, etc.) o a desarrollar programas especficos, como educacin
para la salud, educacin afectivo-sexual o prevencin de las drogodependencias, entre otras.
o
Intervenir en la mejora del proceso educativo. Prestando apoyo, asesoramiento y
formacin a los educadores y familias.
o
Realizar intervencin socio-educativa, analizando la situacin educativa, las condiciones
del contexto social en que se realiza y fomentando la cooperacin de los diferentes organismos
con el fin de aumentar la calidad educativa. El Psiclogo Educativo, por tanto, puede ser un
asesor en las instituciones.
o

Investigar para la mejora del hecho educativo.

o
Difundir sus conocimientos entre otros colectivos de profesionales relacionados con la
educacin impartiendo seminarios, charlas, coloquios, cursos, monogrficos o talleres.
Las demandas ms frecuentes en este mbito son:
INFORMES PSICOPEDAGGICOS:
Un informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa
y tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa del
alumno en los diferentes contextos de desarrollo (fundamentalmente a partir de la interaccin
con los padres, profesores, compaeros y con los contenidos de aprendizaje) y, por otro,
permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo
de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso. Todo ello como resultado
de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. Es un documento escrito, dirigido a quien nos
ha
derivado
al
escolar.
ORIENTACIN ACADMICA Y LABORAL:
La orientacin acadmica es un proceso de ayuda al estudiante para que sea capaz de resolver
los problemas que la vida acadmica le plantea. Se refiere a situaciones problemticas en
actividades escolares y su principal objetivo es que el alumno realice elecciones de acuerdo con
sus intereses, capacidades y con su situacin personal a lo largo de su recorrido acadmico. El
tipo de ayuda que la orientacin acadmica ofrece presenta caractersticas distintas segn la
edad y nivel de estudios.
La orientacin profesional es un proceso de ayuda para que la persona sea capaz de elegir y
prepararse adecuadamente para una profesin o trabajo determinado. Implica decisin,
formacin y ubicacin profesional. Trata de integrar las exigencias personales con las
necesidades
sociales.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Ir

a Trastornos

de

la

infancia,

niez

adolescencia.

FRACASO ESCOLAR:
Se trata de un desajuste negativo entre capacidad real de un alumno y su rendimiento escolar.
TCNICAS DE ESTUDIO:
Las tcnicas de estudio son un conjunto de acciones y estrategias que realiza el estudiante para
comprender y memorizar contenidos de las diversas asignaturas. Para aprender a estudiar no
basta con conocer las tcnicas, sino que es necesario ponerlas en prctica diariamente en todas
las asignaturas posibles hasta conseguir el hbito de aplicarlas con naturalidad.
DESMOTIVACIN:
Existen alumnos que no estn motivados, que aunque saben qu hacer, no sienten ganas de
llevarlo
a
cabo.
La motivacin para estudiar, para comenzar cualquier actividad, es el motor que llevamos
dentro de nosotros y que hace que seamos constantes y superemos las dificultades, o bien nos
desanimemos o derrumbemos ante la primera dificultad. Puede haber motivaciones
personales e internas (gusto por aprender, por saber cosas para decidir mejor en el futuro...) y
otras externas, que nos vienen de fuera y son menos firmes (estudio si me compran algo, por la
recompensa...). La motivacin ha de ser un proceso interno y propio de cada persona, que
consista en la ejecucin de conductas hacia un propsito que el individuo considera necesario y
deseable. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos para
decidir, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa.
DIFICULTADES DE ADAPTACIN ESCOLAR:
El trastorno de adaptacin es una reaccin emocional o de la conducta ante una situacin
problemtica.
ASESORAMIENTO A PADRES, PROFESORES Y REALIZACIN DE PROGRAMAS DE
PREVENCIN:
El asesoramiento habitualmente reconoce y destaca la importancia de recurrir a
procedimientos cooperativos y de colaboracin para abordar los problemas. Puede ser
ofrecido a maestros, profesores y padres. Los servicios de asesoramiento alientan la
participacin a travs de modalidades que promuevan el conocimiento de la Psicologa y la
Educacin, as como su aplicacin adecuada para estimular el crecimiento y desarrollo de los
alumnos/hijos.Pueden incluir la asistencia a programas de planificacin y evaluacin con el fin
de utilizar mejor o promover el bienestar y las capacidades cognitivas, afectivas, sociales,
emocionales, adaptativas, de lenguaje, psicomotrices y vocacionales, entre otras.
Tambin pueden apuntar a mejorar la comprensin y la aptitud de maestros, profesores y
padres para promover el desarrollo de los alumnos/hijos.

La terapia educativa est basado en conocer, analizar, diagnsticar y

proponer tratamientos con nuevos esquemas de aprendizaje para
aquellos estudiantes en todos los niveles, desde preescolar, primaria,
secundaria, preparatoria y licenciaturas.
La terapia est dirigida a todos aquellos que han presentado cierto tipo
de problemas, dificultades, bloqueos y obstculos en la escuela, ya sea
por no tener un buen rendimiento escolar, bajas calificaciones y
problemas de autoestima para enfrentar las responsabilidades
escolares, tanto en deberes, actividades, dinmicas, conducta.
El proceso de terapia indica reparar o ayudar los problemas que se
detectan y sugerir nuevas maneras de hacer las cosas para
transformar todo el proceso de aprendizaje.
ver servicios
TERAPIA EDUCATIVA busca

Deteccin problemas de aprendizaje

Cambio de estudiante pasivo a estudiante activo
Formacin de responsabilidades
Hbitos de estudio exitosos
Tcnicas de estudio
Formacin de lderes
Trabajo de autoestima, metas y logros.
Evita desercin escolar

Mtodo:
La terapia consta de varias sesiones en las cuales se establece un
puente de comunicacin amigable con el estudiante para detectar su
estilo de aprendizaje, como canaliza su energa, grado de autoestima,
responsabilidad, hbitos de estudio y se trabaja en habilidades
cognoscitivas que le ayuden a mejorar y restablecer el equilibrio ideal
para afrontar con entusiasmo las responsabilidades necesarias para
mejorar hbitos y tcnicas que le ayuden a lograr metas y objetivos.
Duracin de cada sesin: 50 minutos
Se realiza

Hacer el diagnstico de problemas de aprendizaje y conducta que

presenten los alumnos.

Darle seguimiento a la problemtica a travs de la relacin con

los docentes y padres de familia.
Proporcionar informacin y estrategias educativas a los docentes
para fortalecer y enriquecer el trabajo en el aula.
El apoyo en Educacin Especial consiste en la elaboracin de un
perfil acadmico de cada uno de los alumnos del rea incluyendo
desempeo motor y caractersticas afectivas.
Esta dentro del trabajo del departamento la valoracin
acadmica, madurativa y afectiva de los alumnos de nuevo
ingreso en todos los niveles.

Terapia de NA y AA.
Este programa es una alternativa de vida para personas que buscan la recuperacin.
Como adictos, sabemos lo que es el dolor de la adiccin pero tambin conocemos la
alegra de la recuperacin descubierta en la confraternidad de NA.
Aqu te informaras, QUIENES SOMOS, POR QUE ESTAMOS AQU Y COMO NOS FUNCIONA
EL PROGRAMA DE NA.
Terapia individual.
Esta terapia consiste en la consejera de persona a persona y es de orden temporal
Se trata de fortalecer la confianza en el adicto.
Psicoterapia de grupo.
Consiste en una dinmica de grupo, donde el adicto el adicto expresa sus problemas y
presenta sus propias alternativas de solucin.
Los terapistas y los dems integrantes del grupo, aportan soluciones que el interesado
selecciona a criterio propio.
Terapia educativa.
Consiste en actividades didcticas para ensearle al adicto todo lo q fuese necesario para
su reeducacion, se pretende un cambio de hbitos, costumbres y modales.
Terapia Ldica
Esta terapia es deportiva en donde a los internos se les ensea a divertirse y ver el modo
de vivir una diversin sana en los juegos deportivos, mediante la practica deportiva.
Terapia de confrontacin y ayuda.
Esta consiste en el sealamiento y recordatorio de fallas en cumplir con las normas de la
comunidad de confronta con tus debilidades de carcter, para q puedas identificar y
fortalecer estos espacios.
Terapia familiar.
Esta terapia esta dirigida a los miembros de la familia del adicto, pues estos se convierten
en coadictos personas que giran entorno a las emociones de un adicto, por lo q los

profesionales ayudan a dichos miembros a como comportarse y entender al adicto.

Terapia espiritual.
Esta terapia esta dirigida para que el adicto mantenga un contacto directo con Dios a
travs de la oracin y la meditacin, para poder encontrar la fortaleza y enfrentar la vida
tal como la presencia.
Terapia de meditacin.
Es una tcnica mental sencilla, natural y de fcil aprendisague, que se practica 20 minutos
dos veces al da, sentado cmodamente con los ojos serrados, durante esa tcnica se
reduce la actividad a la mente, asta q se experimenta un estado unico de descanso,
medida q el cuerpo se relaja profundamente la mente trasciende a toda actividad mental.
Terapia de asamblea grupal.
Esta consiste en un intercambio grupal tanto de cualidad de fallas y limitaciones, es una
confrontacin grupal de cada uno.
Terapia grupal de seguimiento.
Esta consiste en una auto evaluacin del adicto luego del internamiento, donde el mismo
evala el trabajo de sus objetivos, como tambin de sus falencias, el grupo hace aportes,
las reuniones son martes, jueves y sbados.
Terapia de expresin de sentimientos.
Esta consiste en una etapa, que una ves que se establezca la relacin teraputica la
persona tiene confianza y empieza a compartir sus problemas q le rodean, para poder
ventilar sus sentires y sentimientos para as poderlos clarificar.
Terapia de evaluacin.
Esta consiste en calificar como negativo o positivo, el trabajo semanal de cada adicto, con
el fin de centrarlo y orientarlo en cuanto a sus objetivos.
Terapia de personalidad.
Esta encaminada a fortalecer el carcter y a controlar los temperamentos y desarrollo de
talentos.
Terapia vivencial.
La realiza un adicto que tiene mas 24 horas y comparte su experiencia de cmo se
mantiene en recuperacin la intencin es dar al recin llegado, esperanza, fortaleza y fe
de que este programa si funciona.