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MINISTERIO DA EDUCAO SECRETARIA

DE EDUCAO BSICA

EXPLORANDO O ENSINO DA MATEMATICA


ARTIGOS

VOLUME I

BRASILIA
2004

SECRETARIO DA EDUCAO BASICA


Francisco das Chagas Fernandes
SECRETRIO DA EDUCAO
TECNOLGICA
Antonio Ibaez Ruiz

SELEO E ORGANIZAO
Ana Catarina P. Hellmeister Dborah
M. Raphael
ORGANIZAO GERAL
Suely Druck

DIRETORA DE ENSINO MDIO


Lcia Helena Lodi

REVISO
Silvana Cunha de Vasconcelos Castro
Suely Bechara

DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE
POLTICAS EDUCACIONAIS
Jeanete Beauchamp
COORDENADORA-GERAL DE ESTUDOS E
AVALIAO DE MATERIAIS DIDTICOS E
PEDAGGICOS
Nabiha Gebrim

PROJETO GRFICO
Enrique Pablo Grande
Mariano Maudet Bergel
Luciana Cristina Ceron

Tiragem 33 mil exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, bloco L, sala 500 CEP70.047-900 Braslia-DF
Tel. (61) 21048617/21048613
www.mec.gov.br

____________ Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) _______________


____________ Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) ________________
E96e

Explorando o ensino da Matemtica : artigos : volume 1 / seleo e organizao Ana Catarina P. Hellmeister...
[et al.] ; organizao geral Suely Druck. - Brasilia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2004. 240 p.
ISBN 85-98171-13-1
1. Ensino de Matemtica. 2. Educao matemtica. I. Hellmeister, Ana Catarina P. II. Druck, Suely. III.
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. IV. Ttulo.
CDU : 51:37

A Matemtica est presente na vida cotidiana de todo


cidado, por vezes de forma explcita e por vezes de
forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela
manh e olhamos a hora no despertador, estamos "lendo" na linguagem matemtica, exercitando nossa
abstrao e utilizando conhecimentos matemticos que
a humanidade levou sculos para construir. E quase
impossvel abrir uma pgina de jornal cuja compreenso no requeira um certo conhecimento matemtico e
um domnio mnimo da linguagem que lhe prpria: porcentagens, grficos ou tabelas so necessrios na descrio e na anlise de vrios assuntos. Na sociedade
atual, a Matemtica cada vez mais solicitada para
descrever, modelar e resolver problemas nas diversas
reas da atividade humana. Um mdico que interpreta
um eletrocardiograma est utilizando um modelo mate-

mtico; ao dar um diagnstico, est utilizando o raciocnio matemtico e empregando conhecimentos de estatstica. Um pedreiro utiliza um mtodo prtico para construir ngulos retos que j era empregado pelos egpcihos
na poca dos faras. Uma costureira, ao cortar uma
pea, criar um modelo, pratica sua viso espacial e resolve problemas de geometria.
Apesar de permear praticamente todas as reas do
conhecimento, nem sempre fcil (e, por vezes
parece impossvel) mostrar ao estudante aplicaes interessantes e realistas dos temas a serem tratados ou
motiv-los com problemas contextualizados. O professor, quase sempre, no encontra ajuda ou apoio para
realizar essa tarefa de motivar e instigar o aluno relacionando a Matemtica com outras reas de estudo e
identificando, no nosso cotidiano, a presena de contedos que so desenvolvidos em sala de aula. Para isso,
importante compartilhar experincias que j foram
testadas na prtica e essencial que o professor tenha
acesso a textos de leitura acessvel que ampliem seus
horizontes e aprofundem seus conhecimentos.

Inserir o contedo num contexto mais amplo provocando a curiosidade do aluno


ajuda a criar a base para um aprendizado slido que s ser alcanado atravs de
uma real compreenso dos processos envolvidos na construo do conhecimento.
No se trata, claro, de repetir um caminho que a humanidade levou sculos para
percorrer. No entanto, preciso incentivar o aluno a formular novos problemas, a
tentar resolver questes "do seu jeito". O espao para a tentativa e erro importante
para desenvolver alguma familiaridade com o raciocnio matemtico e o uso
adequado da linguagem. Da mesma forma que possvel 1er um texto, palavra aps
palavra, sem compreender seu contedo, tambm possvel aprender algumas
"regrinhas" e utilizar a Matemtica de forma automtica.
Com o objetivo de ajudar o professor nos vrios campos apontados acima,
reunimos uma coletnea de artigos extrados da Revista do Professor de Matemtica (RPM) - uma publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM),
com apoio da Universidade de So Paulo.
O material aqui apresentado sugere abordagem contextualizadas e o uso de
material concreto e apresenta uma variedade de situaes cotidianas em que a
matemtica se faz presente. Ao mesmo tempo, explora, em cada caso, o contedo de forma rigorosa e sistemtica, levanta problemas e indica solues e,
nesse processo, expe os meandros do raciocnio matemtico.
Os textos escolhidos esto distribudos em dois volumes e abordam contedos curriculares da 5- 8a srie do ensino fundamental.
No primeiro volume inclumos artigos que tratam de Histria, Geografia, Astronomia, situaes do cotidiano, cultura geral, crnicas e problemas. Enfim, muito do que possa fornecer situaes com modelagem matemtica, ligando a Matemtica ao desenvolvimento do conhecimento humano de diversas reas, foi aqui
reunido. Os artigos possibilitam que o professor amplie sua viso e insira os contedos matemticos num contexto amplo e interdisciplinar, de modo que possam
ser utilizados para desenvolver atividades interessantes junto aos estudantes explorando novas perspectivas e permitindo um outro olhar.
No segundo volume, so sugeridas atividades em sala de aula utilizando materiais de fcil acesso (canudos, cartolina, jornal, barbante, etc.) ou explorando situaes do cotidiano onde a matemtica est presente. A atividade ldica est sempre
ligada a contedos matemticos que so explorados e aprofundados.
O professor e educador George Polya (1887-1985), autor do livro A arte de
resolver problemas , afirmava, muito adequadamente, que para ensinar preciso
saber muito mais do que se ensina, preciso conhecer sua matria, ter interesse e
entusiasmo por ela. Com estes dois volumes esperamos compartilhar com nossos
colegas professores experincias bem sucedidas em sala de aula e, sobretudo,
esperamos compartilhar um pouco da beleza e da riqueza da Matemtica.
E com grande entusiasmo que a Secretaria de Educao Bsica e a Secretria
de Educao Profissional e Tecnolgica realizam este projeto, agradecendo a participao da comunidade matemtica, por meio da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM).

Neste volume apresentamos artigos - cuja leitura leva a aprofundar o conhecimento do professor - que podem ser utilizados em sala de aula, quer por
meio de atividades elaboradas pelo professor, quer como incentivo a reflexes
sobre os temas abordados.
H artigos sobre histria da Matemtica, que mostram o desenvolvimento
do pensamento matemtico, e h os que podem ser relacionados com a
histria do Brasil, como Medidas na carta de Caminha. As pirmides do Egito
e a razo urea, Geometria e Astronomia, Uma aula de Matemtica no ano
1000, por exemplo, vinculam a Matemtica histria do conhecimento da
humanidade. A Geografia est contemplada em O centro geogrfico do
Brasil, entre outros.
H um grande nmero de crnicas, entre as quais Sarg e a arte de
calcular na areia, O menino, que, alm de proporcionarem leitura agradvel,
colocam problemas e apresentam curiosidades matemticas.
Situaes do cotidiano so resolvidas matematicamente em alguns artigos,
tais como: Ano bissexto, A mdia e a Mega-Sena acumulada, Como abrir um
tnel se voc sabe Geometria.
H tambm os artigos que abordam temas de cultura geral, que explicam
certos procedimentos ou contedos matemticos, exploram novas perspectivas,
propiciando outras interpretaes. De um modo geral, os textos aqui relacionados
possibilitam ao professor ampliar sua viso e inserir contedos matemticos num
contexto amplo e interdisciplinar.

Captulo 1 - Crnicas
Sargu e a arte de calcular na areia ALEJANDRA SOTO FERRARI.................................................................................................... 13
O menino LEDO VACCARO MACHADO.................................................................................................. 20
A midia e a mega-sena acumulada FLAVIO WAGNER RODRIGUES ............................................................................................... 23
Na lha dos sapatos gratuitos MANOEL HENRIQUE CAMPOS BOTELHO ............................................................................... 29
Malba Tahan e a escrava de olhos azuis ZOROASTRO AZAMBUJA FILHO .............................................................................................. 34
Sobre uma histria de Malba Tahan JESS A. P. SNCHEZ ......................................................................................................... 39
A lei de Alcides PAULO AFONSO DA MATA MACHADO ................................................................................... 41
O editor e a mdia Luiz MRCIO IMENES .......................................................................................................... 43
Um punhado de Feijes ABDALA GANNAM ............................................................................................................... 48
Captulo 2 - Nmeros
Fazendo contas sem calculadora GERALDO VILA.................................................................................................................. 53
O Papiro de Rhind e as fraes unitrias ARTHUR C. ALMEIDA E FRANCISCO J. S. DE A. CORRA ......................................................... 61
A prova dos noves FLVIO WAGNER RODRIGUES ............................................................................................... 68
Ano Bissexto VlCENZO BONGIOVANNI...................................................................................................... 73
Conceitos e controvrsias ELON LAGES LIMA ............................................................................................................... 75
Fazendo mgica com a Matemtica OSCAR GUELLI ................................................................................................................... 80
Um mtodo para o clculo do MDC e do MMC ROBERTO RIBEIRO PATERLINI ................................................................................................ 84
Outros Critrios de Divisibilidade MRIO GUSTAVO PINTO GUEDES......................................................................................... 88
Uma equao motivadora GILDER DA SILVA MESQUITA ................................................................................................. 93
Fraes: da forma fracionaria decimal - A lgica do processo NILZA EIGENHEER BERTONI .................................................................................................. 96
Algumas tcnicas operatrias de outros tempos e de outros lugares RONALDO NICOLAI ........................................................................................................... 101
Captulo 3 - Geometria
Retngulo ureo e a diviso urea GERALDO VILA ................................................................................................................
As pirmides do Egito e a razo urea JOS CLOVES VERDE SARAIVA .............................................................................................
Quando a intuio falha JOEL FARIA DE ABREU ........................................................................................................
De So Paulo ao Rio de Janeiro com uma corda "IDEAL" GERALDO GARCIA DUARTE JUNIOR ....................................................................................
O que um nmero ? ELON LAGES LIMA .............................................................................................................
O problema do retngulo inscrito ROBERTO RIBEIRO PATERLINI ..............................................................................................

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Tringulos especiais Rizio SANT'ANA .............................................................................................................


A demonstrao feita por Heron MRIO DALCIN ................................................................................................................
Octgono Perverso CLUDIO ARCONCHER ......................................................................................................
Bom senso, realidade e melhores idias matemticas NILZA EIGENHEER BERTONI.................................................................................................
O conceito de ngulo CLUDIO ARCONCHER ......................................................................................................
Trigonometria e um antigo problema de otimizao JOS LUIZ PASTORE MELLO.................................................................................................
Mtodo geomtrico para o clculo da raiz quadrada FRANCISCO ROCHA FONTES NETO ....................................................................................
Como abrir um tnel se voc sabe Geometria EUCLIDES ROSA ................................................................................................................
Mania de Pitgoras EUCLIDES ROSA ................................................................................................................
O problema do relgio ANTNIO LEONARDO P. PASTOR........................................................................................
Geometria e Astronomia GERALDO VILA ...............................................................................................................

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Captulo 4 - Histria
Uma aula de Matemtica no ano 1 000 ANA CATARINA P. HELLMEISTER .......................................................................................... 177
As mulheres na Matemtica DANIEL C MORAIS FILHO ................................................................................................ 186
Arquimedes e a coroa do rei SEVERINO DE SOUZA ........................................................................................................ 192
Euclides, Geometria e Fundamentos GERALDO VILA ............................................................................................................... 199
Finalmente Fermat descansa em paz FLVIO WAGNER RODRIGUES ............................................................................................ 206
A regra da falsa posio OSCAR GUELLI ................................................................................................................ 207
Medidas na carta de Caminha MOZART CAVAZZA P. COELHO .......................................................................................... 214
Captulo 5 - lgebra
Um professor em apuros JESS A. PREZ SNCHEZ.................................................................................................. 219
Visualizando as equaes OSCAR GUELLI ................................................................................................................ 223
Uma equao interessante CLUDIO POSSANI............................................................................................................ 230
As ternas pitagricas novamente CLUDIO ARCONCHER ...................................................................................................... 234
O quanto precisamos de tabelas na construo de grficos de funes
MARIA ALICE GRAVINA ...................................................................................................... 236
Mdia Harmnica SEIJI HARIKI...................................................................................................................... 244
Equaes e inequaces com radicais GERALDO VILA ................................................................................................................252
A linguagem da lgica IOLE DE FREITAS DRUCK..................................................................................................... 257
Captulo 6 - Ensino
Alunos inventam problemas SYLVIA JUDITH HAMBURGER MANDEL ...................................................................................
A Matemtica na escola - Alguns problemas e suas causas
ROBERTO MARKARIAN .......................................................................................................
A carroa na frente dos bois ANAMARIA GOMIDE TAUBE ................................................................................................
Ensino no ensino fundamental (uma experincia) CRISTINA FRADE ...............................................................................................................
E l vamos ns de novo! FLVIO WAGNER ROORIGUES ............................................................................................

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Numa terra muito distante, no Oriente, vivia um


jovem de grandes ideais e muitos sonhos que trabalhava desde o amanhecer, cultivando a terra.
Almejava sem descanso que seu destino mudasse;
desejava ter a coragem e a sorte daqueles
incansveis viajantes que percorriam terras longnquas pelos confins do universo, apreciando novos pratos e aromas e admirando cores e perfumes
jamais imaginados.
O nome desse rapaz era Sargu, conhecido
como "o obstinado" devido a sua incansvel disposio de mudar seu destino. Era filho de camponeses e tinha apenas 16 anos. Apesar dos
grandes esforos dos pais para que se dedicasse
terra, como eles, Sargu, sempre que podia,
escapava de seus trabalhos no campo e subia ao
alto de um morro, onde deixava a imaginao
voar; olhava o horizonte tentando ver tudo que lhe
era proibido.
Todos os dias eram iguais para Sargu; terminava sua jornada e se punha a sonhar, esperando
algum acontecimento que mudasse sua vida, ansiando por deixar de arar a terra e ir em busca das
aventuras que, mais de uma vez, ouviu dos
mercadores que chegavam a seu povoado.
Em um dourado entardecer, Sargu, absorto em
seus sonhos, avistou ao longe as figuras de vrios
homens e animais. A medida que o grupo se
aproximava, as imagens se tornavam mais claras
e eram tantos camelos e asnos, que no po-

deria dizer quantos. Viu muitos e logo comeou a fazer linhas e outros sinais
na areia para registrar em algum lugar o que via. Fez tantas marcas que no
podia acreditar; sem dvida o senhor que vinha em um dos camelos, no incio
da caravana, era um homem rico.
Eram por volta de cem camelos e asnos carregados com todo tipo de
especiarias, tecidos e vasilhas, propriedade de um rico mercador apelidado de
Mestre, cujo verdadeiro nome era Fargot. Era um homem de aproximadamente 50 anos, de poucas palavras e poucos amigos, de voz spera e olhar
penetrante. Sua pele estava endurecida pelo sol e pela areia e, apesar de sua
riqueza, era um homem de modos e gostos simples.
Viajava acompanhado da famlia, constituda por trs esposas, vrios filhos e sua mais preciosa jia, sua filha Tesia, de 15 anos, alm de muitos
empregados que o serviam e viviam sob sua proteo.
A caravana, que nunca tinha sido to numerosa, passava ano aps ano
pelas terras onde morava Sargu, estabelecendo-se na margem do rio e oferecendo suas mercadorias aos habitantes das aldeias prximas.
Quando Sargu notou Tesia entre a multido, ficou cativado pela beleza e
encanto daquela donzela de grandes olhos amendoados e soube que finalmente havia chegado o momento pelo qual tanto esperara. Era hora de empreender o vo, de conhecer terras desconhecidas, lugares nos quais s poucos
haviam estado, mistrios que ningum havia imaginado; era hora de aceitar o
convite que a cada tarde lhe fazia o horizonte. Tesia precisava conhec-lo, e
conquist-la seria seu grande feito. Andou incansavelmente pela feira que
havia sido instalada no local, observando com grande interesse as mercadorias
dos comerciantes, e permaneceu horas tentando ver alguma transao. Todas
elas eram realizadas pelo Mestre.
Cada vez que se fazia uma venda importante, chamavam-no e ele tirava
uma bolsa de pano que guardava sob as roupas e, pondo-se de joelhos, fazia
com grande rapidez sulcos na areia, nos quais colocava pequenas bolinhas de
metal. Logo dizia as quantias finais, ante a perplexidade de todos os que o
observavam. Geralmente, os compradores e seus ajudantes utilizavam cordas
com ns, sementes ou pequenos pedaos de madeira para fazer as contas, mas
ningum superava a exatido e rapidez do Mestre.
Quando Sargu notou o que Fargot fazia, ficou maravilhado: achou que ele
era um mago ou um bruxo e se props a aprender com o Mestre, mesmo que
isso implicasse ter que deixar os seus familiares para se unir caravana.
No dia em que se desfez a feira e o grupo se disps a partir, Sargu
implorou ao Mestre que o levasse, que lhe ensinasse sua magia, e prometeu
trabalhar s por leito e comida. Fargot, comovido com tamanha insis-

tncia, relutou por um momento, dado o modo como o rapaz olhava para sua
querida filha; entretanto, algo nesse moo o fazia sentir como se olhasse para
si prprio, e assim, mais tarde, permitiu que ele se juntasse caravana; porm
lhe disse: "Minha arte no magia e tampouco sou mestre, como me chamam
por aqui, portanto no posso ensinar-lhe, s posso dizer que me observe e
aprenda: conte os dedos das mos, uma, duas vezes e v sempre na direo do
seu corao".
E, assim, Sargu se uniu ao grupo e foi rapidamente aceito por todos, graas a sua to particular maneira de pensar e seu esprito solidrio. Logo tratou
de se aproximar de Tesia, estabelecendo-se entre eles uma bela amizade, que
no demorou a se transformar em verdadeiro amor.
Sargu temia que o Mestre o expulsasse da caravana por sua origem humilde e logo se props, com determinao, ser digno do amor de Tesia. Enquanto a caravana percorria diversas regies, transcorreu bastante tempo, e
todas as noites em que demorava para conciliar o sono Sargu, como se estivesse jogando, fazia sulcos na areia, nos quais colocava pedrinhas arredondadas, imitando os gestos de Fargot.
Uma noite, cansado de no entender, relembrou uma conta feita pelo
Mestre e conseguiu contar como ele: 123 camelos e 52 asnos, que eram a
totalidade de animais que possuam. Por fim havia entendido: o que Fargot
fazia era decompor as cifras sobre os sulcos na areia mediante as bolinhas.
Primeiro contava, depois decompunha e finalmente somava. Mas como fazia
isso?
Sargu percebeu que contar at dez era muito importante, da o Mestre terlhe dito para contar os dedos de ambas as mos. Em cada sulco havia, de um
modo especial, um 10 implcito. Ento se lembrou das outras palavras do
Mestre: "v sempre na direo do seu corao" e as repetiu uma e outras
vezes, at que, em um segundo - zs -, descobriu: tratava-se de contar da
direita para a esquerda!
Desse modo, Sargu conseguiu montar o seguinte esquema na areia: tinha
123 risquinhos que representavam a quantidade de camelos; ele os agrupou de
10 em 10, fazendo um crculo em cada grupo, formando assim 12 grupos e
sobraram 3 riscos sem agrupar. Ento fez um crculo maior que continha os 10
primeiros grupos e assim sobraram 2 grupos de 10 risquinhos, mais os 3 riscos
avulsos.

Os 3 riscos avulsos foram representados por 3 pedrinhas colocadas no


primeiro sulco, direita do grupo de sulcos que havia previamente feito na
areia. Os 2 grupos de 10 riscos foram representados por 2 pedrinhas, colocadas no sulco seguinte, esquerda do anterior, e finalmente ele ps 1 pedrinha
esquerda de todas as anteriores, em representao do grupo maior, de 10 grupos de 10 riscos cada um. Desse modo obteve o seguinte sobre os sulcos:

O Mestre normalmente utilizava 3 grupos ou mais de sulcos, dependendo


Fez o mesmo para contar os asnos e obteve o seguinte:

do tamanho da soma, e usava um sulco independente para os resultados.


Desse modo Sargu transportou todas as bolinhas para um terceiro conjunto de
sulcos e obteve:

Sargu estava simplesmente eufrico. Havia descoberto o grande mistrio


do Mestre e poderia ser um sbio, como tanto almejara, e ento ser digno do
amor de Tesia. Praticou muitas vezes at que lhe pareceu um jogo. Comeou
a no precisar de tantos sulcos e logo chegou a fazer as contas em um s
grupo, no qual ele diferenciava as quantidades usando pequenos pedaos de
madeira para separ-las.

Um dia o Mestre caiu enfermo de um estranho mal, suas pernas no


respondiam, e a caravana precisou permanecer longos meses parada no deserto, nas proximidades de um pequeno riacho. Reinou a fome e a desolao e
as vendas caram consideravelmente devido ao isolamento do grupo. Por
necessidade, venderam muitos camelos e asnos a um preo bastante baixo.
A comida e o gado ficaram cada vez mais escassos e as barras cunhadas de
prata, poupadas em pocas melhores, desapareceram por completo ao serem
trocadas por mercadorias de primeira necessidade nas aldeias vizinhas.
Foi ento que passou pelo acampamento um conhecido estelionatrio, que
chamavam de O Prncipe Negro, e seu bando de agiotas, vindos da cidade de
Nnive. Esse homem e seu squito souberam da desventura da caravana do
Mestre e viram no desolado grupo a possibilidade de um grande negcio, no
qual ganhariam muito.
O Prncipe Negro ofereceu uma quantidade tentadora de barras de prata
pela compra de algumas especiarias e tecidos e da maior parte dos camelos e
asnos que sobraram, alm de um grande dote para levar consigo a belssima
Testa.
O dbil Fargot no tinha foras para se pr em p, nem mesmo para
ajoelhar-se para comprovar as contas do que deveria receber. Foi ento que
Sargu interferiu habilmente, entregando ao Mestre, em seu leito, uma tbua de
argila na qual havia talhado vrios sulcos verticais paralelos, que imitavam
perfeitamente os sulcos na areia. Sargu explicou ao Mestre, com todos os
detalhes, o tremendo logro a que se exporia se aceitasse o negcio proposto
pelo Prncipe Negro.
Fargot ficou perplexo diante da exatido das contas e da habilidade e
percia do rapaz para faz-las, de modo que muito satisfeito e agradecido no
aceitou o negcio, e os malfeitores fugiram sem deixar rastros.
O Mestre abenoou Sargu e lhe disse:
- Agora sou eu quem lhe pede para ficar e ensinar a mim e aos meus o
que aprendeu. Tenho sido muito egosta em querer que ningum mais saiba
sobre a arte de contar na areia. Com o seu invento poderei fazer as contas
mesmo no meu leito. Voc aperfeioou minha arte e melhor que eu. Pea
o que quiser, voc um obstinado muito inteligente.
Sargu, emocionado, pensou por alguns instantes e respondeu:
- Quero ficar ao seu lado para sempre, ser seu scio e amigo. Alm disso
quero a mo de sua filha para que me abenoe com sua descendncia e,
acima de tudo, quero ser um mestre e ensinar pelo mundo a arte de calcular.
Fargot atendeu aos desejos do rapaz, mas bem no fundo de seu corao
sentia que seu fim se aproximava. Como sua enfermidade o consumia len-

tamente, deixou seu destino e o dos seus nas mos do rapaz, permitindo que
se festejasse o casamento entre ele e sua filha.
Graas a Sargu puderam continuar sendo os prsperos e ricos mercadores
de sempre, s que agora levavam uma escola errante, aberta a todos que
quisessem aprender a contar no baco, nome que se deu ao sistema utilizado
por sulcos e bolinhas sobre a areia.
Sargu era o Grande Mestre, ensinava incansavelmente e repetia:
- Cada bolinha no primeiro sulco direita corresponde a uma unidade;
cada bolinha no segundo sulco, indo para a esquerda, significa 10 unidades;
cada bolinha no terceiro sulco corresponde a 10 unidades de 10, isto , 100
unidades, e assim sucessivamente. Recordem: Para somar ou subtrair dois
nmeros, diferenciamo-los separando-os por pedacinhos de madeira ou outro
material similar, mas nunca deve haver mais que 9 bolinhas em cada sulco.
Por fim Fargot morreu e deixou todos os seus bens para Sargu. Fargot
cuidou para que nada faltasse s suas mulheres e aos seus adorados filhos e
descendentes. Suas ltimas palavras expressaram seu desejo de que a escola
errante jamais se detivesse e que seus ensinamentos atingissem os confins do
Universo, sem distino de nenhum tipo, nem social nem racial.
por isso que Sargu decidiu destinar o resto de sua existncia difuso e ao aperfeioamento do baco, que foi evoluindo, pouco a pouco, ao passar pelas diferentes culturas e
civilizaes do Oriente e do Ocidente. Porm, em essncia, o
baco permanece o mesmo, e graas a ele se deu um
importante passo em Matemtica, conhecido como a notao
com valor posicionai (o valor de uma bolinha depende do
lugar ou sulco que ocupa).
Sargu percorreu os lugares mais incrveis com seu invento,
visitou a China e a India, entre outros lugares da sia, onde, dizem, se
aperfeioou ainda mais na arte do baco. Desenhou-se um baco com
bolinhas sobre eixos fixos, que, alm de ser mais cmodo, uma vez que
evitava o constante cair das bolinhas, facilitou as operaes com quantidades
maiores.
Temos informao de sua existncia no Oriente s a partir do sculo XIII
d.C, de onde, supe-se, teria passado ao Japo com outras modificaes.
O baco que Sargu difundiu se firmou fortemente na Mesopotmia devido
complexidade de sua escrita, repleta, particularmente na numerao, de
smbolos incmodos e confusos.
Tambm se difundiu na maioria das terras civilizadas. O baco utilizado
na Roma antiga era metlico, em geral de prata ou bronze, e era formado por

dois conjuntos de sulcos paralelos, um sobre o outro. No conjunto dos sulcos


inferiores havia 4 bolinhas em cada um, enquanto no conjunto dos superiores
havia uma s bolinha. A bolinha do sulco superior representava 5 vezes a
bolinha correspondente no sulco inferior. Assim o calculista podia representar
qualquer nmero.
A direita do baco de metal havia um conjunto separado de sulcos utilizados para se trabalhar com fraes, o que faz sentido, j que os romanos
dividiam sua moeda em quartos.
A palavra que os romanos usavam para denominar as bolinhas ou pedrinhas era Calculus, do latim (quem no ouviu falar de clculos renais?), da
qual vem nossa palavra calcular.
Muito tempo depois, na poca de Clon, alguns comerciantes e donos de
negcios do oeste da Europa ainda utilizavam tabuleiros de contas, que traziam algumas modificaes em relao ao antigo funcionamento, mas obedeciam aos mesmos princpios do baco da antigidade.
Os bacos modernos, chineses, japoneses e russos, chamados respectivamente de Swa Pan, Soroban e Scoty, ainda funcionam com grande facilidade
e rapidez nos seus pases, embora seu uso esteja condenado a desaparecer,
devido utilizao crescente das calculadoras.

Ledo Vaccaro Machado

No havia sada. Teria que esperar por trs horas


o prximo vo para Salvador. Arquiteto por
formao e profisso, tinha que apresentar um
projeto na manh seguinte, numa cidade prxima
capital da Bahia. Assentei-me como pude. Teria
que olhar para aquele relgio pendurado no teto
por trs horas. Como se no bastasse, o relgio
registrava os segundos. Relgios que registram
segundos parece que demoram mais do que os
que no o fazem.
Alguns apelam para palavras cruzadas, outros
giram os polegares e eu, como o vcio do
cachimbo entorta a boca, trao em folhas de papel
as formas que se me apresentam no ambiente que
alcanado pelas retinas. Lpis e papel na mo,
registrava dois lances de escada e uma escada
rolante que surgiram a minha frente. Mal traara
as primeiras linhas, deparei-me com uma questo
que me intrigou: quantos degraus deveria desenhar na escada
rolante? Em vo, tentei contar os degraus visveis. Se a escada
parasse, poderia cont-los. Tive mpetos de apertar o boto
vermelho prximo ao corrimo, onde se lia "PARAR". Meu
censurador no permitiu que o fizesse. Fiquei ali, inerte, com o
cachimbo na mo e sem poder fumar.
Um menino sentou-se ao meu lado, brincando com uma
bolha de sabo. Sem tirar os olhos da bolha, ela disse em voz
clara e pausada:
- Pepino no parece "inreal"?
Olhei-o, ligeiramente, com o canto dos olhos e, sem nada
dizer, retornei ao meu cachimbo

apagado. Alguns instantes depois, senti minha camisa ser


puxada e escutei novamente:
- Pepino no parece "inreal"?
Dessa vez, com uma mo segurando a bolha e com a outra
puxando a minha camisa, ele me olhava firmemente.
- No "inreal", irreal.
- Pois , no parece?

O menino deu 35 passos para descer a escada rolante (que sobe). Lembremos que a freqncia de seus passos duas vezes maior na descida que na
subida. Ou seja, o tempo de dar dois passos descendo igual ao de um
passo subindo. Cada passo na descida demora _L da unidade de tempo. Ele
2

demorou 35/2 unidades de tempo para descer a escada. Isso significa que
surgiram
degraus novos. Assim,

Igualando (1) e (2):

O menino desenhou 28 degraus.

Flvio Wagner Rodrigues

Introduo
Entre todas as loterias existentes no Brasil, a
megasena , ao menos em determinadas ocasies, a
que desperta o maior interesse na populao. Isso se
deve ao fato de as regras do jogo possibilitarem, de vez
em quando, que as quantias oferecidas como prmio
sejam bastante respeitveis. Quando isso ocorre, formam-se filas gigantescas nas casas lotricas e os jornais, o rdio e a televiso fazem matrias sobre o assunto que tratam desde as chances de que algum ganhe o prmio mximo at o que o felizardo poder fazer
com todo aquele dinheiro. Os professores que do aulas de Probabilidade e de Anlise Combinatria so consultados sobre o funcionamento do jogo e especialmente sobre a eventual existncia de alguma estratgia que
melhore as chances de vitria do apostador. Este artigo
um relato sobre as perguntas que me fizeram e sobre
as respostas que eu fui capaz de dar.
Embora eu acredite que a maioria dos leitores da
RPM, assim como eu, j tenha tentado a sorte na
Mega Sena, vamos dar uma breve descrio do jogo
para atender aos leitores que, ou por princpio, ou por
serem mais inteligentes do que ns jogadores, nunca
arriscaram. Para apostar, voc escolhe um mnimo de
seis e um mximo de quinze dezenas no conjunto
{01, 02,..., 60}. Cada aposta simples de seis dezenas
custa um real e, portanto, se voc marca oito dezenas, estar concorrendo com

jogos simples, e essa aposta custar vinte e oito reais. A Caixa Econmica
Federal, que administra o jogo, sorteia seis dezenas distintas e so premiadas
as apostas que contm 4 (quadra), 5 (quina) ou todas as seis (sena) dezenas
sorteadas. Como difcil que algum acerte as seis dezenas sorteadas, o
prmio geralmente dividido entre poucos acertadores. Se num dado concurso ningum acerta as seis dezenas, o prmio fica acumulado para o concurso seguinte. Existem

resultados possveis para um sorteio da megasena. Esse nmero maior que


50 milhes (mais precisamente, ele igual a 50 063 860) e creio que o leitor
concordar comigo que s mesmo um grande otimista pode acreditar que vai
ganhar com uma nica aposta.

As probabilidades de sucesso na Mega Sena


O clculo das probabilidades de que um apostador ganhe os prmios oferecidos um exerccio simples de Anlise Combinatria. Vamos mostrar
como esse problema resolvido, atravs de um exemplo. Suponha que o
apostador fez um jogo com 10 dezenas e estar, portanto, concorrendo com

jogos simples de 6 dezenas. Segue-se que a sua probabilidade de ganhar a


sena vale

Para o apostador ganhar uma quadra, necessrio que quatro das seis
dezenas sorteadas estejam entre as 10 nas quais ele apostou, e duas estejam
entre as outras 50. As quatro podem ser escolhidas de

maneiras e as outras de

maneiras. Existem, portanto, 210 X 1225 = 257250 resultados que dariam o


prmio da quadra para o apostador. De modo anlogo, mostra-se que existem
12 600 resultados que dariam ao apostador o prmio da quina. Logo, os
valores aproximados das probabilidades de que um apostador, que jogou dez
dezenas ganhe os prmios da sena, quina e quadra so respectivamente iguais
a 1/238 400, 1/3 973 e 1/195. Com o mesmo raciocnio so calculadas as
probabilidades de apostas com um nmero qualquer de dezenas. Uma questo
interessante para um curso introdutrio de Anlise Combinatria perguntar o
que acontece quando o jogador acerta a sena com uma aposta que tem mais de
seis dezenas. Mais especificamente, quantas quadras e quantas quinas ele
acertar tambm? No nosso exemplo, com 10 dezenas, ele ganhar, alm da
sena, 24 quinas e 90 quadras.

A acumulao programada
Nas diversas loterias administradas pela Caixa, sempre que o prmio maior
no saa e a quantia a ele destinada acumulava para o concurso seguinte, o interesse dos apostadores crescia, resultando num aumento considervel no nmero
de apostas. Embora essa situao fosse interessante para a Caixa, o governo e os
lotricos, a sua ocorrncia dependia do acaso. Com o objetivo de manter o interesse dos apostadores e conseqentemente aumentar a arrecadao, foi criada a
acumulao forada que reserva uma parte do prmio (vinte por cento do total
destinado Sena) para ser acrescentada ao rateio dos concursos cujos nmeros
terminam em zero. Assim, por exemplo, em cada um dos concursos de nmeros
201,202,..... , 209, vinte por cento do prmio da Sena ficam retidos para serem
acrescentados ao prmio do concurso 210. Em vrias ocasies o acaso tambm
faz sua parte e isso acaba elevando o valor do prmio a um patamar bastante alto.
No segundo semestre de 1999, repetidas acumulaes fizeram com que o prmio
superasse 60 milhes de reais. Esse valor, superior a 30 milhes de dlares, est
no nvel dos prmios de loterias do primeiro mundo, principalmente se levarmos
em conta que, aqui no Brasil, ele isento de imposto de renda.

AS PERGUNTAS MAIS FREQENTES


1. Intuitivamente o que significa ter uma chance em cinqenta milhes?
Com o objetivo de fazer com que seus leitores entendam o que significa
essa probabilidade to pequena, os jornalistas pedem que faamos comparaes com a possibilidade da ocorrncia de outros eventos. curioso que as

comparaes solicitadas quase sempre envolvem um evento auspicioso (ganhar o prmio mximo da megasena) com tragdias tais como morrer em desastre de avio, ser atingido por um raio ou morrer de cncer. A maior dificuldade em fazer essas comparaes est no fato de que nem todos os indivduos
da populao tm a mesma probabilidade de sofrer uma dessas desgraas,
enquanto todos os que apostam 6 dezenas tm a mesma chance de acertar a
megasena. Eu acredito que a maneira mais fcil de fazer as pessoas entenderem usando um outro exemplo puramente aleatrio. O nmero de habitantes
do Brasil quase igual a trs vezes o nmero de resultados possveis do sorteio.
Se fosse realizado um sorteio de trs prmios entre toda a populao brasileira,
a sua chance de ganhar um deles seria igual de ganhar o prmio mximo da
megasena com um jogo de seis dezenas. No Voc sabia? da RPM 41, pg. 29,
foi observado que mais fcil obter 25 caras em 25 lanamentos de uma
moeda do que ganhar na megasena com uma aposta de 6 dezenas.

2. Existe uma forma de apostar que melhore as chances do jogador?


Essa pergunta geralmente feita na sala de aula por alunos curiosos em saber
se o professor conhece algum truque ou algum sistema que preferencialmente
garanta a vitria. A anlise dos resultados dos sorteios realizados at hoje parece
indicar que todas as dezenas so igualmente provveis e que os resultados de
diferentes sorteios so independentes. No existem, portanto, elementos que nos
permitam construir um sistema que melhore as nossas chances de vitria. Na
sala de aula comento tambm que, se eu conhecesse um sistema, no iria contar
para ningum e provavelmente no estaria mais dando aulas.

3. Devo jogar no 13 que a dezena que mais vezes foi sorteada, ou


no 48, que foi a que saiu menos vezes?
O mesmo argumento usado na resposta da questo 2 nos leva a afirmar
que, do ponto de vista terico, tanto faz jogar no 13, no 48 ou em qualquer outra
dezena. Agora, se voc fizer questo de escolher com base nos resultados de
concursos anteriores, eu recomendaria o 13 e no o 48. Isso porque, se tudo
estiver funcionando corretamente, tanto faz, mas, caso exista uma pequena
distoro (que os testes estatsticos no conseguem detectar), tudo indica que
ela estaria favorecendo o 13 e no o 48.

4. Se eu estiver disposto a jogar 28 reais, melhor fazer um nico


jogo de 8 dezenas ou vinte e oito jogos de 6 dezenas?
Essa uma questo interessante, pois, embora as duas formas de jogar
sejam equivalentes (supondo 28 jogos distintos de 6 dezenas) no que diz respei-

to sena, isso no verdade com relao quadra e quina. De fato, com um


nico jogo de 8 dezenas existiro

resultados possveis que daro prmio da quina ao apostador. Com um nico


jogo de 6 dezenas, o apostador ter

resultados contendo uma quina. Se os vinte e oito jogos no tiverem nenhuma


quina em comum, o total de resultados favorveis ser igual a 28 x 324 = 9072.
A probabilidade de acertarmos uma quina com o segundo sistema mais do
que trs vezes maior do que com o primeiro. Essa diferena , pelo menos
parcialmente, compensada pelo fato de que, acertando uma quina com o jogo
de 8 dezenas, receberemos trs vezes o valor do prmio. Os mesmos clculos
efetuados para a quadra mostram que, com um jogo de 8 dezenas, ns teremos
92 820 resultados favorveis e com 28 jogos de 6 dezenas (que no tenham
quadras em comum) ns teremos 601 020 resultados favorveis, o que nos d
uma probabilidade que aproximadamente 6,5 vezes maior. Uma vez mais vale
a pena observar que, se acertarmos a quadra com o jogo de 8 dezenas, receberemos 6 vezes o valor do prmio.

5. Vale a pena jogar?


Do ponto de vista terico, fcil ver que a resposta no. De fato, voc
estaria colocando dinheiro num jogo que destina apenas 44% da arrecadao
para os prmios e no qual a sua probabilidade de ganhar alguma coisa que
valha a pena muito pequena. Para aqueles que acreditam na sorte e gostam
de arriscar de vez em quando, a vo algumas sugestes:
a) Nunca aposte muito dinheiro. De fato, com a aposta de 15 dezenas, que
custar 5 005 reais, a sua probabilidade de ganhar o prmio aproximadamente igual a 1/10000. Portanto, a probabilidade de que voc perca o seu dinheiro
bem grande e, se voc capaz de perder 5 000 reais sem se importar, voc
uma pessoa que no precisa de loterias.
b) Aposte de preferncia nos concursos de final zero. Nesses concursos voc
no est contribuindo para o prmio de futuros apostadores, est con-

correndo a um prmio maior e principalmente est concorrendo a quantias


que outros j perderam.
Vamos terminar com um argumento que serve para justificar essa pequena
fraqueza de arriscar de vez em quando. Se voc pode, sem nenhum sacrifcio,
dispor de 10 reais por semana e decidir guard-los, voc ter, em valores
corrigidos, 520 reais aps um ano e conseqentemente 10 400 reais aps vinte
anos. Com esse procedimento, a probabilidade de que voc fique rico zero.
Se voc jogar dez reais por semana, a probabilidade de que voc fique rico
quase zero, mas no zero.

Manoel Henrique Campos Botelho

Uma Explicao pela Matemtica ou pela


Economia?
Cena n 1 - O problema
Um dia, estava eu tranqilamente na faculdade
pensando na vida quando chegou um colega e me fez
uma inusitada proposta:
(?!) um sapato?

Voc quer comprar de graa

claro que eu topei de cara comprar de gra-a(?!)


um sapato, embora eu desconfiasse que houvesse
algum rolo. As condies eram:
- primeiro
comprar
um
selinho desse meu amigo. Preo
R$ 3,00;
- juntar mais R$ 27,00 e o selinho e levar a
uma loja prxima. Eu receberia um par de sapatos
de valor de mercado de R$ 30,00 e mais dez
selinhos no valor de R$3,00;
- bastaria ento eu vender os dez selinhos que
eu seria restitudo dos R$ 3,00 iniciais de compra
do selinho do meu amigo e dos R$ 27,00 que anexei para retirar o sapato da loja.
Expostas as condies topei o desafio. Dei R$
3,00 ao meu colega para o inicio do processo,
juntei mais R$ 27,00 e fui loja. Efetivamente
retirei um par de sapatos de valor de mercado de
cerca de R$ 30,00 e ganhei os dez selinhos que
me iriam restituir tudo o que investira.
Sa ento a vender os dez selinhos. Vendi-os
com alguma facilidade. Fiz ento um balano. Eu

tinha at ento gasto R$ 30,00, recebido R$ 30,00 e mais um par de sapatos.


Um par de sapatos de graa, portanto. Quando se fechou o ciclo tive um
estalo, teria ganho mesmo um sapato de graa? Como isso seria possvel? No
estaria essa promoo violando a Lei de Lavoisier ou a Segunda Lei da
Termodinmica? Fiquei estarrecido com o problema. Como interpret-lo?

Cena n 2 - As explicaes convencionais


Aturdido com o problema que aparentemente violava leis naturais nunca
dantes questionadas, sa a conversar com meus colegas de faculdade. O
primeiro a tentar responder foi Altarimando. Ele se entusiasmou.
"No se preocupe se essa promoo fere ou no as leis da natureza. O
importante que funciona. Assim como voc conseguiu comprar sapatos de
graa vamos expandir o negcio para comprar arroz de graa, roupa de graa,
etc. Talvez esse seja o perdido caminho para a humanidade alcanar o
Nirvana, o to desejado Shangril. No se esquea de que as Leis de Mercado
so superiores Lei de Lavoisier."
Desconfiei que ele estava mais para poeta transcendental que crtico de
Matemtica e Fsica e fui procurar o Souzinha. Souzinha era um crtico de
tudo. Logo deu seu parecer, claro e taxativo, incisivo e demolidor, caracterstico de todo jovem de menos de quarenta anos:
"Estamos diante da chamada Bola-de-Neve, Conto da Venda Sucessiva ou
ainda da Corrente da Felicidade. um estratagema que favorece barbaramente os compradores iniciais e altamente desvantajoso para os finais."
Pode-se concluir facilmente que o nmero de compradores numa etapa x
:

O universo possvel de compradores N - nmero finito inteiro. Logo a


corrente se estabiliza antes da etapa y ou em y quando y tal que:

Quando o somatrio se iguala ou excede N, os ltimos compradores sero


prejudicados.
Logo, essa artimanha to simplesmente uma falcia. Continuam vlidos,
portanto, a Lei de Lavoisier e o Segundo Princpio da Termodinmica.

Fiquei feliz, confesso, por essa explicao do Souzinha.


As pessoas como ns, matemticos e engenheiros, com a mente criada e
disciplinada por critrios lgico-formais cartesianos tm verdadeiro horror a
situaes que fujam desse modo e, o que pior, funcionem. Se isso pudesse
ocorrer, ficaramos inseguros, e toda uma vida ficaria questionada.
E o caro leitor, o que achou da historieta contada at aqui? Com qual explicao
fica? Com a do feliz Altarimando ou com a do crtico Souzinha? Ou haveria uma
terceira, inesperada e surpreendente alternativa? o que veremos a seguir.
Cena n2 3 - A explicao diferente
Quando eu j estava disposto a encerrar o assunto, encontrei um velho
amigo, Ado, estudante de Economia na Getlio Vargas.
Apesar de jovem, Ado crtico ponderado e profundo em seus conhecimentos.
S como curiosidade, expus a ele o problema e as duas respostas que eu
tinha ouvido at ento.
Ado, filosoficamente, comeou a raciocinar socraticamente.
- Quanto mesmo que a loja recebe por par de sapatos vendido?
Ora Ado respondi, o enunciado claro. Ela recebe R$ 30,00 por par de
sapatos.
- Acho que a temos uma pista. Acho que no esse o valor, ponderou
Ado. E continuou:
-Admitamos uma ilha com 1111 pessoas potencialmente clientes dos
sapatos e mais uma pessoa que o dono da loja totalizando pois 1 112
pessoas. O dono da loja prope o negcio a um primeiro cliente. Compre este
selo por R$ 3,00 e adicione R$ 27,00 e deflagre o processo. Esse primeiro
cliente vende dez selos. Dez compradores vendem depois para 100 outros
compradores. J so 111 compradores. Os cem compradores vendem agora
para 1 000 compradores. Esses ltimos 1.000 compradores que j gastaram
cada R$ 3,00 cruzeiros pelo selo no tm mais para quem vender. Uma de
suas opes perder esse selo. Outra (mais razovel) acrescentar R$ 27,00 e
ir buscar o seu par de sapatos que, como sabemos, vale no mercado R$ 30,00.
Logo esses ltimos compradores no sero prejudicados financeiramente (s
no tero o seu sonho de sapatos grtis).
Agora faamos um raciocnio. Quanto recebeu a loja de sapatos e quantos
pares de sapatos foram entregues? Curiosamente voc ver que a loja no
recebe R$ 30,00 por par de sapatos vendido.

A loja recebeu em dinheiro:


do 1. comprador:

3,00 + 2 7 , 0 0 =

de 10 compradores:

10x27,00

30,00
270,00

de 100 compradores:

100x27,00 =

de 1000 compradores:

1000x27,00= 27.000,00

Total

2700,00

R$
30.000,00

Total de pares de sapatos vendidos =1111


Receita mdia da loja por par de sapato =

27,03.

Concluso - A loja vende cada par de sapatos a R$ 30,00 e recebe na


prtica R$ 27,00 e no R$ 30,00 como supostamente se poderia pensar. Vse, portanto que cada pessoa para ganhar um par de sapatos precisa entregar o
sinal (entrada) e ter o trabalho de vender dez outros sapatos. O caso em estudo
um processo que traz embutido um trabalho de venda como custo. Custo
esse que pago pela loja (30,00 - 27,03) = R$ 2,97 por par de sapatos. uma
comisso de venda. Tudo claro, Botelho?
Fiquei a pensar.
Como as coisas ainda esto algo confusas dentro de mim, peo apoio aos
leitores da Revista do Professor de Matemtica.
Vejam se existe alguma outra explicao. Mas por favor, prefiro receber
respostas que no ponham em cheque Leis que at agora acreditei to vlidas
como a Lei de Lavoisier, Teorema de Pitgoras, etc.
Ok?
NR: Uma resposta j temos

Zoroastro Azambuja Filho

Na seo de livros de uma loja de departamento,


deparei-me outro dia, por acaso, com um exemplar da 27a edio de O Homem que Calculava, de
Malba Tahan. (Editora Record, Rio de Janeiro,
1983). Quarenta anos depois de o ter lido pela
primeira vez, no resisti tentao nostlgica de
reviver antigas emoes. Comprei-o e o reli. Para
os mais jovens leitores da RPM, talvez tenha alguma utilidade dizer algumas palavras sobre esse
autor e sua obra.
Malba Tahan, pseudnimo do Professor Jlio
Csar de Mello e Souza, exerceu uma influncia
singular entre os estudantes da minha gerao.
Para os no-especialistas, em particular para a
imprensa, ele foi, enquanto viveu, o maior matemtico do Brasil. Esse julgamento, que pouco tinha a ver com a realidade, resultava principalmente do grande nmero de livros que ele escreveu (quase uma centena), muitos deles sobre
Matemtica. Eram livros de divulgao, escritos
num estilo claro, simples e agradvel, peculiar ao
autor. Neles, a nfase maior era dada Histria da
Matemtica e a exposies sobre tpicos elementares, inclusive da Matemtica que fora moderna no princpio deste sculo, com destaque para
aspectos pitorescos, paradoxais, surpreendentes
ou controversos.
Embora os livros de Malba Tahan tenham sido
criticados por tratarem seus assuntos de forma
superficial, por conterem alguns erros srios de
concepo por serem em grande parte, meras

compilaes e coletneas de citaes, foroso reconhecer que alguns desses


livros tiveram grande aceitao. O que significa que havia no pas um
numeroso pblico, na maioria jovem, vido por conhecer melhor a Matemtica, sua histria e seus desenvolvimentos. Principalmente pessoas ansiosas por
ouvir algum falar da Matemtica sob forma menos rida e antiptica do que
seus tradicionais e severos professores, com seus igualmente ridos compndios. Essa necessidade foi suprida, devemos admitir, com bastante sucesso, por Malba Tahan.
Olhando em retrospecto, podemos hoje achar que esse papel de propagandista da Matemtica deveria ter sido ocupado por algum com melhor
treinamento profissional, isto com mais competncia cientfica. Algum
como Amoroso Costa, talvez. Mas Amoroso morreu cedo e, mesmo assim, em
que pese a sua vasta cultura, o pas ainda no estava maduro para um
divulgador do seu nvel.
Malba Tahan surgiu na hora certa, com o nvel e o estilo que minha gerao queria. Se o analisarmos como matemtico, estaremos olhando para o lado
errado. Mas, se mudarmos o enfoque, podemos v-lo mais adequadamente
como jornalista, divulgado, antologista ou contador de histrias. Como
contador de histrias, ele tem grandes momentos e O Homem que Calcula-va
o seu melhor trabalho. Em suas 27 edies, O Homem que Calculava muito
fez para estimular o cultivo da arte de resolver problemas, incutir o amor pela
Matemtica e destacar aspectos nobres e estticos desta Cincia. Eu era
menino quando minha irm mais velha ganhou um exemplar desse livro como
presente de seu professor. Lembro-me que o devorei avidamente. E ao rel-lo
agora, no obstante os muitos calos que me deixou o longo exerccio do
magistrio, ainda senti algumas das mesmas emoes de outrora, diante de
certos trechos de rara beleza.
Como toda obra, o livro tem seus pontos altos e outros, nem tanto. Curiosamente, as coisas que mais me agradaram na leitura de hoje foram aquelas
das quais guardava ainda alguma lembrana desde a primeira vez.
O Homem que Calculava a histria de Beremiz Samir, um fictcio jovem
persa, hbil calculista, versado na Matemtica da poca contada por um
amigo, admirador e companheiro de viagens, uma espcie de Dr. Watson
muulmano. Em certas passagens, a narrativa das proezas matemticas de
Beremiz, nos diferentes lugares por onde passava, nos faz lembrar o Evangelho segundo So Marcos. O relato, feito por um maometano ortodoxo, cheio
de respeitosas evocaes divinas e pontilhado pela linguagem pitoresca dos
rabes de novela. Isto feito com graa e d um colorido especial ao conto.
Beremiz Samir resolve problemas curiosos - alguns propostos, outros acontecidos naturalmente em suas andanas. Faz tambm discursos eloqentes
sobre o amor a Deus, a grandeza moral e a Matemtica. E d aulas de Ma-

temtica bastante inspiradas filha de um cheique, com a qual vem a casar-se


no fim da histria. Para que se tenha uma idia dos problemas tratados,
descrevemos o primeiro, o segundo e o ltimo deles.
No primeiro problema, Beremiz e seu amigo, viajando sobre o mesmo
camelo, chegam a um osis, onde encontram trs irmos discutindo acaloradamente sobre como dividir uma herana de 35 camelos. Seu pai estipulara que a metade dessa herana caberia ao filho mais velho, um tero ao do
meio e um nono ao mais moo. Como 35 no divisvel por 2, nem por 3,
nem por 9, eles no sabiam como efetuar a partilha. Para espanto e
preocupao do amigo, Beremiz entrega seu camelo aos 3 irmos, a fim de
facilitar a diviso. Os 36 camelos so repartidos, ficando o irmo mais velho
com 18, o do meio com 12 e o mais moo com 4 camelos. Todos ficaram
contentes porque esperavam antes receber 17 e meio, 11 e dois teros e 3 e
oito nonos, respectivamente. E o melhor: como 18 +12 + 4 = 34, sobraram 2
camelos, a saber, o que fora emprestado e mais um. Todo mundo saiu
ganhando. Explicao: um meio mais um tero mais um nono igual a 17/18;
logo da menor do que 1. Na partilha recomendada pelo velho rabe sobrava
algo, do que se aproveitaram Beremiz e seu amigo.
O segundo problema uma pequena delcia. Beremiz e seu amigo, a caminho de Bagd, socorrem no deserto um rico cheique, que fora assaltado, e
com ele repartem irmmente sua comida, que se resumia a 8 pes: 5 de
Beremiz e 3 do amigo. Chegados ao seu destino, o cheique os recompensa
com de oito moedas de ouro: 5 para Beremiz e 3 para o amigo. Todos ento se
surpreendem com os suaves protestos de Beremiz. Segundo este, a maneira
justa de repartir as 8 moedas seria dar 7 a ele e 1 apenas ao amigo! E prova:
durante a viagem, cada refeio consistia em dividir um po em 3 partes
iguais, e cada um dos viajantes comia uma delas. Foram consumidos ao todo
8 pes, ou seja, 24 teros, cada viajante comendo 8 teros. Destes, 15 teros
foram dados por Beremiz, que comeu 8, logo contribuiu com 7 teros para a
alimentao do cheique. Por sua vez, o seu amigo contribuiu com 3 pes, isto
, 9 teros, dos quais consumiu 8; logo participou apenas com 1 tero para
alimentar o cheique. Este o significado da observao de Beremiz.
No final, porm, o homem que calculava, generosamente ficou com apenas 4
moedas, dando as 4 restantes ao amigo.
O ltimo problema do livro se refere a 5 escravas de um poderoso califa. Trs
delas tm olhos azuis e nunca falam a verdade. As outras duas tem olhos
negros e s dizem a verdade. As escravas se apresentaram com os rostos
cobertos por vus e Beremiz foi desafiado a determinar a cor dos
olhos de cada uma, tendo o direito a fazer trs perguntas, no mais
do que uma pergunta a cada escrava. Para facilitar as referncias,
chamaremos as 5 escravas A, B, C,D e E.

Beremiz comeou perguntando escrava A: "Qual a cor dos seus olhos?"


Para seu desespero, ela respondeu em chins, lngua que ele no entendia, por
isso protestou. Seu protesto no foi aceito, mas ficou decidido que as
respostas seguintes seriam em rabe. Em seguida, ele perguntou B: "Qual foi
a resposta que A me deu?" B respondeu: "Que seus olhos eram azuis".
Finalmente, Beremiz perguntou C: "Quais as cores dos olhos de A e B?" A
resposta de C foi: "A tem olhos pretos e B tem olhos azuis". Neste ponto, o
homem que calculava concluiu. "A tem olhos pretos, B azuis, C pretos, D
azuis e E azuis". Acertou e todos ficaram maravilhados.
Explicao para a deduo de Beremiz: Em primeiro lugar, se perguntarmos a qualquer das cinco escravas qual a cor dos seus olhos, sua resposta s
poder ser "negros", tenha ela olhos azuis ou negros, pois na primeira hiptese
ela mentir e na segunda dir a verdade. Logo, B mentiu e portanto seus olhos
so azuis. Como C disse que os olhos de B eram azuis, C falou a verdade, logo
seus olhos so negros. Tambm porque C fala a verdade, os olhos de A so
negros. Como somente duas escravas tem olhos negros, segue-se que os olhos
de D e E so azuis.
Certamente Malba Tahan escolheu este caso para o fim do livro porque
desejava encerr-lo com chave de ouro, tal a beleza do problema. Podemos,
entretanto, fazer trs observaes que reduzem bastante o brilho desse gran
finale:
1) O mtodo usado por Beremiz no permite sempre resolver o problema.
Ele acertou por mero acaso. Com efeito, se os olhos de A fossem azuis
(admitindo ainda que B tenha olhos azuis e C, negros), ele s poderia concluir
que, no caso de D e E, uma teria olhos azuis e a outra olhos negros. Mas no
poderia dizer qual delas. Mais precisamente: o raciocnio utilizado por Beremiz
permite determinar apenas as cores dos olhos de A, B e C . Por excluso,
conclui-se que D E E tm as cores que faltam, mas no se pode especificar a
cor de cada uma, quando essas cores forem diferentes.
2) Se Beremiz fosse mais esperto, encontraria um mtodo infalvel para
determinar a cor dos olhos de cada uma das escravas, fazendo apenas uma
nica perguntai Bastava chegar junto a uma das escravas (digamos, A) e
perguntar: "Qual a cor dos olhos de cada um de vocs?" Como h 3 escravas
de olhos azuis e 2 de olhos negros, s haveria duas respostas possveis. Se A
tivesse olhos negros, sua resposta mencionaria duas escravas de olhos negros
trs de olhos azuis e seria a resposta certa. Se A tivesse olhos azuis, sua
resposta seria trs escravas de olhos negros e duas de olhos azuis e, neste caso,
bastariam inverter sua resposta para obter a verdade.
3) A soluo de Beremiz e aquela dada no item 2 acima, fazem uso de
uma informao aparentemente essencial: quantas escravas de olhos azuis e
quantas de olhos negros existem no grupo. Suponhamos agora que essa in-

formao seja omitida. Tm-se n escravas, cujos olhos podem ser azuis ou
negros. As primeiras mentem sempre, as ltimas nunca. Pode haver de 0 a n
escravas de olhos azuis; conseqentemente, o nmero de escravas de olhos
negros tambm no fornecido. Mesmo assim,ainda possvel determinar a
cor dos olhos de cada uma por meio de uma nica pergunta! Basta perguntar
escrava A o seguinte: "Se meu amigo lhe indagasse qual a cor dos olhos de
cada uma das n, que lhe responderia voc?"
A resposta de A para mim consistiria em atribuir a cada escrava uma cor
de olhos. Pois bem, seja qual fosse a cor dos olhos de A, fosse ela mentirosa
ou no, a cor dos olhos de cada escrava seria exatamente aquelas dada por sua
resposta a mim.
Com efeito, apenas por uma questo de mtodo, vamos supor que A
comeasse sua resposta pela cor dos seus prprios olhos. Haveria ento duas
possibilidades quanto ao comeo da resposta de A.
Primeira: "Eu diria ao seu amigo que meus olhos so negros, que os olhos
de B so...etc". Neste caso, A no me mente, porque ela s poderia dizer ao
meu amigo que seus olhos so negros. Logo, seus olhos so mesmo negros e
sua resposta contm a verdade.
Segunda: "Eu diria ao seu amigo que meus olhos so azuis, que os de B
so .... etc". Ento A mentirosa, pois ela no poderia dizer a ningum que
seus prprios olhos so azuis. Portanto, A mentiria ao meu amigo e me diria
ao contrrio; logo, me contaria a verdade.
Apesar de ter estragado um pouco da festa de Beremiz com as escravas,
espero ter deixado claro que me diverti lendo O Homem que Calculava, tanto
agora como da primeira vez. A soluo b foi por mim imaginada naquela
poca, embora as pessoas que me conhecem, ou que sabem a cor dos meus
olhos, duvidem muito desta afirmao.

Jess A. P. Snchez

O problema dos 1000 dinares


Talvez muitos no saibam que Malba Tahan, autor do encantador livro O homem que calculava,
foi o professor de Matemtica brasileiro chamado
Jlio Csar de Mello e Souza (1895-1974). Alm
de autor de mais de cem livros de Literatura
Oriental, Didtica e Matemtica, foi um mestre na
arte de contar histrias. Neste artigo farei
referncia a uma delas.
Trata-se do problema dos mil dinares, apresentado em seu livro Novas Lendas Orientais
(Editora Record, 1990). A Beremis, protagonista
de O homem que calculava, apresentou-se o seguinte desafio aritmtico:
Determinar como 1 000 moedas de 1 dinar foram distribudas em 10 caixas do mesmo tamanho, numeradas e fechadas, de maneira que:
a) A numerao das caixas, de 1 at 10, foi
feita em ordem estritamente crescente, relativa ao
contedo de moedas que cada uma encerra.
b) E possvel fazer qualquer pagamento, de
1 a 1 000 dinares, sem precisar abrir as caixas.
Depois de pensar um pouco, Beremis apresentou a seguinte soluo:
A primeira caixa deve conter uma moeda, pois
caso contrrio no poderamos fazer um pagamento de um dinar. A segunda caixa deve conter
duas moedas pois, se tivesse trs, quatro ou mais
dinares, no seria possvel fazer um pagamento de
dois dinares.

A caixa nmero 3 deve ter quatro moedas, pois o contedo das duas primeiras
:caixas j permite fazer pagamentos de 1, 2 e 3 dinares. Beremis continua o
seu raciocnio, at estabelecer a seguinte distribuio das moedas nas caixas
numeradas de 1 a 9.
Caixa e Moeda(s)

Quanto dcima caixa, conclui que deve conter


1000 - (28 + 27 + ... + 21 + 2o) = 489 moedas

Justificativa da soluo, usando notao binria


Uma justificativa da soluo de Beremis pode ser fornecida, utilizando-se
a notao binria (base 2) para representar os nmeros.
Por exemplo, para fazer um pagamento de 352 (notao decimal) dinares
observamos que:
352 = 1.28 + 0.27 + 1.26 +1.25 + 0.24 + 0.23 + 0.22 + 0.21 + 0.2
Logo, na base 2, o nmero 352 se escreve 101100000, o que significa que
escolhemos as caixas de nmeros 9,7 e 6.
Visto que 511 111111111 em notao binria, para fazer um pagamento
dessa quantia escolhemos todas as caixas, da primeira at a nona.
Para cancelar uma dvida de x dinares, com 551 < x < 1000, escolhemos a
caixa nmero 10 e, para o resto, x - 489 tomamos uma ou mais caixas dentre
as nove primeiras.
Como curiosidade, observamos que uma dvida estritamente compreendida
entre 490 e 512 dinares pode ser paga de duas maneiras, usando ou no a
dcima caixa. Por exemplo, uma soma de 500 dinares pode ser obtida com as
caixas de nmeros 10, 4, 2 e 1, pois 500 = 489 + 1.23 + 1.2' + 1.2. Mas,
tambm, 500 = 1.28 + 1.27 + 1.26 + 1.25 + 1.24 + 0.23 + 1.22 + 0.2' + 0.2, isto
111110100 na notao binria; logo, poderamos tambm utilizar as caixas de
nmeros 9, 8, 7, 6, 5 e 3.

Paulo Afonso da Mata Machado

No meu tempo de aluno do Colgio Estadual de


Minas Gerais, em Belo Horizonte, havia um inspetor de nome Alcides que tinha como uma de
suas funes ir para a sala na qual o professor
houvesse faltado e ficar com os alunos durante no
horrio da aula. Ele cumpria essa funo com
muito gosto e, geralmente, ia para o quadro-negro, como se estivesse dando aula, e perguntava:
- Como se calcula o quadrado de um nmero
terminado em 5?
Muitos alunos reclamavam:
- Essa no, Alcides, conta outra!
Ele no ligava para os comentrios e enunciava a regra:
- Separa-se o ltimo algarismo do nmero e
multiplica-se o nmero restante por seu sucessor;
em seguida, acrescenta-se 25.
E dava o exemplo esclarecedor:
- Seja o nmero 35; separamos o ltimo alga
rismo e fica 3; em seguida multiplicamos pelo su
cessor, ou seja, 4: 3 vezes quatro igual a 12.
Depois justapomos 25. Pronto! O resultado 1
225.
A lei de Alcides muito fcil de ser explicada.
Qualquer nmero terminado em 5 pode ser escrito
como sendo igual a 10y + 5, sendoy o nmero que
resta aps a retirada do ltimo algarismo. Se
elevamos esse nmero ao quadrado, obtemos

l00y2 + l00y + 25 ou 100y(y + l)+25. Est demonstrada a lei de Alcides.


Certo dia, encontrei-me com Alcides dando voltas na Praa da Liberdade e
conversamos sobre o colgio no qual estivemos juntos trinta anos atrs.
Perguntei a ele:
Como se calcula o quadrado de um nmero terminado em 5? Ele foi
pronto na resposta, lembrando-se perfeitamente da regra.
Pois bem, meu caro Alcides, a sua lei vai ser til para que eu resolva o
problema: "O nmero natural N = 11... 122 ...25 tem 2n algarismos. Os n- 1
primeiros so iguais a 1, os n seguintes so iguais a 2 e o ltimo 5. Mostre
que, para n > 2, N um quadrado perfeito e determine, em funo de n, a raiz
quadrada de N".
Se N = m2, ento m deve terminar em 5 e pela lei de Alcides o nmero

que o N "separado" do 25, deve ser o produto de dois nmeros naturais


consecutivos.
Analogamente soluo do problema 134, publicada na RPM 33,
temos

Observando que o segundo nmero desse produto um inteiro, pois, sendo


10"'1-1

a soma dos algarismos de 10" 1 + 2 igual a 3, esse um nmero divisvel


Logo, ou seja, m k5 o nmero formado pelos algarismos de k seguido
de 5.

Luiz Mrcio Imenes

Em dezembro do ano passado, um amigo que


editor pediu-me que o ajudasse na soluo de um
problema. O custo de reimpresso de um livro
depende de dois fatores: papel e grfica. O gasto
com papel representa 60% daquele custo e as despesas com grfica os restantes 40%. Exemplificando: se, na ocasio, a reimpresso de um livro
custasse R$ 10.000, ento R$ 6.000 seriam devidos ao papel e R$ 4.000 grfica. Disse-me ele
ainda que, no prazo de um ano, o preo do papel
havia subido 25,9% e os custos com grfica 32,5%.
O seu problema era saber de quanto deveria subir
o preo do livro.
Este um exemplo prtico, simples e interessante, de aplicao do conceito de mdia ponderada. Os pesos desta mdia so as porcentagens
com que cada uma das duas componentes, papel e
grfica, pesam no custo de reimpresso do livro.
Portanto, o aumento do preo do livro deve ser
calculado assim:

Qual a parte de cada um?


Certa vez, trabalhando numa escola particular
de 1 grau (atual ensino fundamental), uma das proprietrias apresentou-me o seguinte problema: quando foi fundada, a escola tinha apenas as quatro primeiras sries do grau (primrio). A sociedade

43

fundadora era constituda por trs professoras que haviam investido capitais
iguais. O ginsio (5a a 8a srie do atual ensino fundamentei) foi criado mais
tarde, sendo que participou da sua fundao, alm das trs, uma quarta professora. As quatro investiram capitais iguais.
O curso primrio funcionava num prdio e o ginsio,em outro, localizado
nas proximidades do primeiro. Ambos os prdios eram alugados.
As quatro scias estavam pretendendo construir um prdio que abrigasse
todo o 1 grau. Para isso precisavam investir, em conjunto, uma certa quantia.
Qual a parte de cada uma, se elas pretendiam manter suas posies na
sociedade?
E claro que as scias haviam percebido que as trs mais antigas estavam
em igualdade de condies, mas que a parte da outra deveria ser diferente, e
menor do que a delas.
Para resolver o problema vamos indicar por P o valor do primeiro empreendimento, que o curso primrio, e por G o valor do segundo empreendimento, que o curso ginasial. Portanto, o valor total do empreendimento P
+ G. As trs scias mais antigas so proprietrias, cada uma de:

e a que s scia do ginsio proprietria de:


Portanto, a sua parte na empresa toda :

Por exemplo: se aps uma avaliao se constatasse que


P = R$ 1.000.000,00 e G = R$ 800.000,00,
ento a parte da quarta scia seria:

Neste caso, as trs scias antigas deveriam ento entrar, em conjunto, com
8/9 do investimento total, cabendo 8/27 a cada uma.

Como dar descontos


Um aluno que trabalhava no setor de vendas de uma fbrica de
calados, apresentou-me o seguinte problema: a empresa dava aos
clientes um desconto de 10% para compras vista; dava ainda mais
10% de desconto para compras acima de 2.000 e abaixo de 10.000
pares de sapatos ou 15% para compras acima de 10.000 pares.
Sua dvida era essa: se um cliente comprasse vista, 12.000
pares, ele deveria dar primeiro 10% de desconto (pela compra vista) e logo
depois 15% (pela compra acima de 10.000 pares) ou poderia dar logo um
desconto total de 25%.
Foi desta maneira que ele me colocou o problema, e, por algumas perguntas que lhe fiz, pude perceber que ele tinha a sensao de que no dava na
mesma, mas no se sentia seguro quanto a isso.
Convidei-o a analisar a situao. Seja C o valor da compra. Recebendo um
desconto de 10% seu cliente pagaria 0,90 C pela mercadoria. Sobre esse valor,
sendo dado agora um desconto de 15%, o valor a ser pago passaria a ser 0,85
x 0,90 C = 0,765 C. Isto significa que o cliente pagaria 76,5% do valor de C, e
que equivale a um desconto nico de 23,5%.
Portanto, para seu cliente, era mais vantajoso um desconto de 25%!
Restava saber, na hora da deciso, a quem beneficiar: a empresa ou o cliente?
Situaes deste tipo, envolvendo porcentagens, aparecem com freqncia.
E comum as pessoas somarem porcentagens indevidamente. Na poca da
inflao acelerada, gastei muito tempo explicando para os alunos e outras
pessoas que a inflao do trimestre no era a soma das inflaes de cada um
dos trs meses. Assim, por exemplo, se as inflaes de janeiro, fevereiro e
maro fossem, respectivamente, de 12%, 11% e 14% a inflao acumulada do
trimestre no seria de 12% + 11% + 14% = 37%.
O clculo correto deve ser feito assim: se p o preo de uma mercadoria
em fim de dezembro, ento, em fim de janeiro ela custa: 1,12p. Em fim de
fevereiro: 1,11 X 1,12p e em fim de maro: 1,14 X 1,11 X 1,12p 1,42/.
Isto significa um aumento aproximado de 42%.
O conto do desconto
Um colega de trabalho e professor de Qumica, contou-me que, em setembro de 1985, ao comprar pneus novos para seu carro, precisou optar entre
dois planos de pagamento:
1) 50% de desconto sobre o preo da tabela, para pagamento vista;
2) 35% de desconto sobre o preo da tabela, para pagamento em 3 vezes.

O vendedor lhe mostrou a vantagem do segundo plano. Pagando em 3


vezes voc est pagando 15% a mais. Ern 3 meses, isto d 5% ao ms, o que,
para a poca, era de fato um juro baixssimo.
De imediato, meu colega percebeu que este raciocnio estava errado. Na
verdade, o pagamento em 3 vezes, correspondia a um financiamento em 2
meses e no trs. Precisamos perceber que uma das parcelas entrada. Ento
o juro mensal seria 7,5% e no 5%.
Entretanto, este no ainda o raciocnio correto. Usando sua calculadora
financeira programvel, meu colega concluiu que o juro mensal, embutido na
segunda proposta de pagamento, era de cerca de 33%!!
Vamos raciocinar. Seja p o preo da tabela do pneu. No primeiro plano de
pagamento ele pagaria

no segundo, pagaria

entrada, uma primeira prestao de

sendo

de
3

e a segunda prestao de

Aps pagar a entrada ele fica devendo para a loja:

Este o valor efetivamente financiado:


Se a taxa mensal de juros j, ento aps um ms sua dvida passa a ser:

A ele paga a primeira prestao e fica devendo:

Aps outro ms esta dvida passa a ser:

Ento ele paga a segunda prestao e quita a dvida:

Simplificando obtemos: 85(1 + j)2 - 65(1 + j) - 65 = 0


ou seja, 17(1 + j) - 13(1 + j) - 13 = 0
Resolvendo esta equao do segundo grau, na incgnita 1 +j, e considerando
apenas a raiz positiva obtemos:

Para fazer justia quele comerciante, devo contar ainda que meu colega
me disse: na conversa com o dono da loja ele pde perceber que o mesmo no
tinha conscincia disto tudo. A defesa que fazia do segundo plano de
pagamento, era, at certo ponto, sincera. Achava at que, neste segundo plano,
estava perdendo dinheiro, em face de uma inflao muito alta. Sem perceber,
ao invs de perder, ganhava, e muito, com ela. E claro que este comentrio
no se generaliza para todos os especuladores.

Abdala Gannam

Quando menino, gostava de fazer adivinhaes


com nmeros. Certa vez, estava eu a me "exibir",
num desses armazns comuns nas pequenas
cidades do interior de Minas Gerais. Em meio
minha pequena platia, estava sentado ao lado de
um saco de feijes o dono do armazm, um
velhote de setenta anos, aproximadamente, que
me observava.
No me lembro muito bem do que eu estava tentando adivinhar - talvez a idade de algum, quem
sabe -, quando o velhote colocou sobre o balco um
punhado de feijes, interrompendo-me para dizer:
- "Olha seu moo, no sei quantos feijes exis
tem neste punhado".
Dizendo isto, virou-se de costas para o balco
onde estavam os feijes, falando-me:
- "Faa trs monte de feijes, de maneira tal
que os montes fiquem enfileirados e que em cada
um tenha o mesmo nmero de feijes".
Calmamente assim o fiz, comunicando-lhe o cumprimento da tarefa, no que ele continuou a dizer:
-"Retire dos montes laterais, trs feijes e os
coloque no monte do meio".
Aps alguns segundos respondi:
-"Tudo pronto"!
Para meu colega,
Ronald Claver; um
poeta dos melhores.

- "Agora, retire do monte do meio, tantos fei


jes quantos ficaram em um monte lateral, colo
cando-os em um qualquer dos montes laterais".

Assim o fiz, o velhote falou:


- "Ficaram 9 feijes no monte do meio".
Contei e recontei os feijes do monte do meio e encontrando
realmente nove, fiquei surpreso.
Vrias vezes o truque foi repetido, variando os nmeros de feijes que
eram retirados dos montes extremos, o que resultava nmeros diferentes no
monte do meio.
A partir deste dia, passei algum tempo mediando sobre o que fazia o velhote e como conseguia dizer o nmero de feijes resultante no monte do
meio, sem saber o nmero inicial de feijes. Depois de muito pensar, de ensaiar e errar, descobri, finalmente, que este nmero mltiplo de trs (assim,
dizer para retirar 3 cada extremo resultar ao final, 9 no monte do meio).
Deste modo, o truque do punhado de feijes passou a integrar o meu repertrio de adivinhaes, o que me proporcionou muitas exibies.
No satisfeito com a trivialidade do segredo que permite determinar o
nmero de feijes do monte do meio, pensei na possibilidade de aumentar o
nmero de montes em que os feijes poderiam ser divididos, o que tornaria
mais difcil a descoberta do truque. Com este objetivo, fiz a seguinte traduo
matemtica do problema:
l) Suponhamos que o punhado de feijes seja dividido em n montes (n = 2),
contendo cada monte x feijes. (*)
2) Chamemos o primeiro monte de , o segundo de o terceiro de a , e
assim por diante.
3) Retiremos de cada monte (exceto de )y feijes, que so colocados em a.
Isto nos diz que o nmero N de feijes em a, ser:

4) Retirando de a tantos feijes quantos os que ficaram em um qualquer dos


outros montes, teremos:

* O truque pode ser feito tambm com dois montes, mas isto torna muito fcil
sua descoberta.

Concluso:
O nmero (TV) de feijes contidos no monte a. ser sempre o produto do
nmero de montes (n) pelo nmero de feijes (y) que foi retirado de cada um
dos outros montes.
Algum tempo depois, voltei ao armazm. Aps certificar-me de que tinha
uma platia garantida, chamei o velhote, apanhei um bom punhado de feijes
que coloquei sobre o balco e de costas, disse:
- "Divida este punhado de feijes em tantos montes quantos o senhor quei
ra, desde que sejam no mnimo trs, e que estes montes fiquem enfileirados".
Depois de algum tempo o velhote disse:
- Pronto meu rapaz!
- Quantos montes foram obtidos?
- Sete, ao todo.
- Retire dois feijes de cada monte, colocando-os no quinto monte.
- Pronto.
- Retire do quinto monte tantos feijes quantos os que ficaram no primeiro monte, colocando-os no terceiro monte.
Aps a resposta afirmativa do velhote, de que a ltima tarefa estava concluda, assumi uma aparncia de convencimento, dizendo:
- Bem, ficaram seis feijes no quinto monte.
Aps cont-los, o velhote disse:
- No! Ficaram quatorze.
A partir da, fui alvo de muitas galhofas. No sei porque me veio cabea
o nmero 6, em vez de 14. Talvez tenha sido o fato de muitas vezes ter feito o
truque com trs montes.
A propsito, esta foi minha ltima exibio.

Geraldo vila

Introduo
A calculadora de bolso , hoje em dia, um instrumento de fcil acesso a qualquer pessoa. J vai
longe o tempo em que se discutia se os alunos
podem ou no us-la, pois eles a tm em mos
com a maior facilidade. O importante saber quando seu uso recomendado porque ajuda, e quando
a calculadora em nada contribui e deve ser
evitada. A RPM j tratou do uso da calculadora
em artigos que contm informaes importantes e
pouco divulgadas sobre o quanto pode fazer a
"calculadora do feirante".
Como dizem muito bem os autores de um dos
artigos, a calculadora deve ser introduzida "quando o aluno estiver dominando completamente os
algoritmos das operaes...". Isso nos traz mente
certas habilidades de clculo que no usam a calculadora, mas que, por serem muito importantes,
devem ser cultivadas desde os estgios mais elementares do aprendizado. E sobre isso que desejamos falar aqui.

Vamos fazer as contas de cabea


Isso mesmo, vamos comear com problemas
que podemos resolver "na hora", quando estamos
no meio de uma conversa e no dispomos de lpis
e papel, muito menos de calculadora. o que se
costuma dizer: fazer as contas "de cabea".

Vamos comear com contas de subtrair, usando a tcnica da "translao".


Por exemplo, subtrair 34 de 61 o mesmo que subtrair 30 de 57 (veja, estamos
transladando os dois nmeros para a esquerda de 4 unidades) ou, ainda, o mesmo que subtrair 40 de 67 (agora somamos 6 unidades a ambos os nmeros).
Em ambos os casos, fcil ver que a diferena 27.

Problema 1
Meu av nasceu em 1872 e faleceu em 1965. Quantos anos viveu ?
Por que pegar lpis e papel para fazer a conta? Use a tcnica da translao,
assim: a diferena entre 1965 e 1872 a mesma que entre 1963 e 1870. Ora,
de 1870 a 1900 so 30 anos; a estes somo os 63 que vo de 1900 a 1963. Meu
av viveu 93 anos.
Posso tambm raciocinar assim:
1965 - 1872 = 165 - 72 = 163 - 70 = 63 + 30 = 93.
Outro modo: de 1965 a 1972 (quando meu av completaria 100 anos de
idade) so 7 anos. Ento ele viveu 100 - 7 = 93 anos.
Podamos tambm ter transladado para a frente, assim (mas tudo de cabea):
(1965 + 8) -(1872 + 8) = 1973 - 1880 = 20 + 73 = 93.
Outro modo: de 1872 a 1962 so 90 anos (pois s faltam mais 10 para
chegar a 100 anos em 1972); aos 90 acrescento 3 para chegar a 1965, obtendo
os 93 anos.

Problema 2
Em 1942 meu av completou 70 anos. Em que ano ele nasceu?
Somo 30 a 1942 e obtenho 1972, quando meu av completaria 100 anos;
logo, ele nasceu em 1872, ou seja, 100 anos antes.
Outro modo: se o ano fosse 1940, eu voltaria 40 anos ao ano de 1900, do qual
volto mais 30 e chego a 1870; agora somo os 2 anos que tirei no incio e chego ao
ano do nascimento de meu av: 1872.
Alguns desses problemas de calcular a idade de uma pessoa so muito
fceis de resolver, quando os anos de nascimento e morte tm formas bem

particulares. Veja, por exemplo, o caso de Nicolau Coprnico, que nasceu em


1473 e faleceu em 1543. Aqui fcil ver que faltam 30 anos para se chegar a
1573, quando Coprnico completaria 100 anos; logo, ele viveu 70 anos, 10030.
Problema 3
Outro dia encontrei-me com um senhor que foi muito amigo de meu pai.
Eu lhe perguntei a idade e ele me disse: estou com 83 unos. Em que ano ele
nasceu?
Vejamos: tenho de subtrair 83 de 1995. Pela tcnica de translao, basta
subtrair 80 de 1992, o que fcil fazer de cabea. O resultado 1912, ano do
nascimento desse amigo de meu pai.
Outro modo: somo 7 a 1995 e vou para 2002, quando ele ter 90 anos;
mais 10 e chego a 2012, quando ele ter 100 anos; volto 100 anos a 1912, que
quando ele nasceu.
Problema 4
Lcia tinha 10 anos em 1917 e ainda est viva. Qual sua idade hoje em
1998?
1995 - 1917 o mesmo que 1998 - 1920, que 78; somados aos 10
anos que Lcia tinha, resulta que sua idade hoje 88.
Outro modo de resolver o problema: se em 1917 Lcia tinha 10 anos,
em 1910 ela estava com 3 anos. De 1910 a 1995 so mais 85 anos;
portanto, neste ltimo ano ela estava com 88 anos de idade.
De tanto resolver problemas como esses, o aluno vai, por si mesmo,
inventando maneiras prprias de fazer as contas.
Contas de somar
Quando usamos a tcnica da translao nas contas de subtrair, temos de
aumentar ou diminuir os dois nmeros, simultaneamente, da mesma quantidade. No caso da soma aumentamos um e diminumos o outro da mesma quantidade. Por exemplo, somar 47 com 39 o mesmo que somar 46 com 40, ou
50 com 36, resultando em 86. Somar 143 com 234 o mesmo que somar 140
com 237, que o mesmo que 40 + 337, que 377; mas tudo isso de cabea,
nada de lpis e papel.
A resoluo mental desses probleminhas um bom exerccio para desenvolver bem a compreenso das operaes de soma e subtrao. E coisa que pode

ser exercitada durante a aula, num clima agradvel e de brincadeira com as


crianas, introduzindo questes como estas: "Vai ver que, embora a Luciana seja
mais velha que o Francisco, o av deste pode ter nascido antes do que o av da
Luciana. Vai ver que o Gabriel nem sabe a idade da av ou do pai dele! Ento ter
mais um dever de casa: trazer amanh as idades de seu pai e de sua av."
Mas no v lhes perguntar em que ano nasceram, isso fica para ser resolvido durante a aula...
A importncia da tabuada
A calculadora no dispensa uma boa compreenso das operaes, nem o
aprendizado da tabuada. O aluno precisa aprender a tabuada hoje, tanto quanto
no meu tempo de menino, quando no existia calculadora. Qualquer um deve
saber responder - e responder rapidamente - a perguntas que me faziam na
escola primria (o que hoje so as primeiras 4 sries do ensino fundamental): 7
vezes 8?, 9 vezes 6?, 5 vezes 8?, e assim por diante. preciso ter cuidado para
que o uso da calculadora no deixe de lado o aprendizado da tabuada e uma
boa compreenso das operaes.
Digo isso porque o aprendizado da tabuada tem sido muito negligenciado
ultimamente, depois que surgiu a calculadora. Houve mesmo casos de muitos
professores que pensavam (ou ainda pensam?) que agora, com a calculadora,
a tabuada perde sua importncia. No assim. No apenas porque alguns de
ns somos mais velhos que insistimos no aprendizado da tabuada, mas
porque esse aprendizado continua to importante hoje como antigamente. Se
no, vejamos: voc vai padaria, compra 7 pezinhos, a R$ 0,12 cada um, e
paga com uma moeda de R$1,00; quanto vai receber de troco? Esse o tipo
de situao que qualquer pessoa deve resolver de cabea; so clculos triviais.
Se algum me disser que ningum tem de saber 7 vezes 12 de cabea, eu
respondo: ento deve saber que 5 vezes 12 60; agora some mais 12, vai para
72; e some outros 12, vai para 84. Pronto, 7 pezinhos custam 84 centavos;
um real menos 84 centavos (que o mesmo que 96 centavos menos 80
centavos) d 16 centavos, que o troco devido. Essa ltima conta do troco
poderia tambm ser feita assim: de 84 at 90 so 6, ao qual somamos 10 para
chegar at 100, ao todo 16 centavos.
Clculos como esses so necessrios na vida de qualquer cidado, por isso
importante saber a tabuada e saber fazer contas simples como essas, sem
recorrer a lpis, papel ou calculadora. E, como j dissemos acima, um bom
exerccio para desenvolver bem a compreenso das operaes. Eu pergunto:
no seria o caso de passar boa parte das aulas fazendo tais exerccios? E
depois organizar os alunos em grupos e fazer competies entre os grupos?
Seria um modo de tornar a aula descontrada, engraada e agradvel, ao mesmo tempo que se estimularia o interesse dos alunos nesses exerccios de compreenso das operaes e de memorizao.

Decorar preciso
As pessoas que consideram desnecessrio decorar a tabuada talvez pensem
que "decorar", de um modo geral, seja uma atividade menos nobre e sem
valor algum. Isso no verdade. "Decorar" um importante exerccio para a
memria. E uma boa memria - privilgio de poucos - um valioso auxiliar
da atividade intelectual. O grande matemtico Leonardo Euler (1707 -1783)
tinha excelente memria, a ponto de saber, de cor, dentre outras coisas, toda a
Eneida de Virglio. Em latim! Qualquer cidado brasileiro sabe (ou deve
saber...), de cor, o hino nacional. Convm lembrar que atores de teatro
decoram peas inteiras. Sabendo a pea de cor, e no dependendo de algum
(o "ponto") para o auxiliar, o ator fica "dono de si", portanto, mais capaz de
fazer uma boa interpretao do personagem que ir representar.

Clculos aproximados
Voltando a falar de clculos, claro que no faz mais sentido, hoje em dia,
insistir com os alunos para que aprendam a fazer, manualmente, clculos como
3,21897X9,38 ou 2,8017991,98,
como era exigido de mim no 4a ano do curso primrio(fundamental, atualmente). Mas, embora no tenha de fazer contas como essas, o aluno de hoje
deve estar preparado para saber, por um rpido exame, que a primeira dessas
contas resulta em aproximadamente 3 x10 = 30, enquanto a segunda se
aproxima de 2,8 2 = 1,4. Conferindo com a calculadora, vemos que a primeira
d 30,193938 e a segunda, 1,41505.
Essa questo do clculo aproximado muito importante e deveria merecer
a devida ateno nos programas do ensino fundamental e ensino mdio.

Outras habilidades de clculo


H certas habilidades valiosas e importantes com clculos, que ilustraremos concretamente em dois problemas, a seguir. O primeiro deles foi, na
Antiguidade, um dos grandes sucessos de aplicao da Matemtica para a
obteno de um resultado decisivo para o conhecimento humano, qual seja, o
tamanho do planeta em que vivemos.

Problema 5
Para calcular a circunferncia terrestre, no sculo III a. C. o sbio
Eratstenes valeu-se da distncia conhecida de 800 km entre as locali-

dades de Alexandria e Siena, no Egito (A e S, respectivamente, na figura),


situadas no mesmo meridiano terrestre. Ele sabia que, quando em Siena
os raios solares caiam verticalmente, em Alexandria eles faziam um
ngulo de 7,2 graus com a vertical. Calcule, com esses dados, a
circunferncia terrestre, isto , o comprimento de uma volta completa em
torno da Terra.

Resoluo
A principal coisa na resoluo desse problema a proporcionalidade:
ngulos centrais esto entre si como os arcos correspondentes determinados na circunferncia. Sendo C o comprimento da circunferncia, isso
significa que

Neste ponto, antes de fazer qualquer conta, devemos notar o que pode
ser simplificado: 72 mltiplo de 36, o que nos permite cancelar o fator 36
em cima e embaixo, assim :

portanto, a relao (1) nos d:


C= 800 x 50 = 40 000 km.

O raciocnio de Eratstenes ressalta ainda a proporcionalidade de ngulos


e arcos, quando vista na sua forma original, assim: se uma volta completa
corresponde a 360 graus, que 50 vezes 7,2 graus, o comprimento dessa volta
tambm ser 50 vezes 800 km, isto , C = 40 000 km.
De posse do conhecimento da circunferncia terrestre, o raio da Terra
obtido facilmente, dividindo-se o comprimento encontrado de 40 000 km por
, resultando, aproximadamente, 6 370 km.
A aproximao de valores numricos, como fizemos acima no caso do ngulo (que foi propositadamente ajustado em 7,2 para facilitar os clculos), um
procedimento que ajuda a obter estimativas rpidas e freqentemente usado
em clculo numrico: muitas vezes pequenas mudanas nos dados simplificam
consideravelmente os clculos.

Problema 6
Uma rampa - como a que d acesso ao Palcio do Planalto, em Braslia tem 4 metros de altura na sua parte mais alta. Tendo comeado a subi-la, uma
pessoa nota que, aps caminhar 12,3 metros sobre a rampa, est a 1,5 metro
de altura em relao ao solo. Calcule quantos metros a pessoa ainda deve
caminhar para atingir o ponto mais alto da rampa.

Resoluo
Uma simples figura nos mostra que, sendo x o comprimento total da rampa, vale a proporo:

Novamente aqui, antes de fazer qualquer clculo, deve-se procurar simplificar: 123 e 15 so ambos divisveis por 3, depois 40 divisvel por 5. Assim,
x=

= 4,1x8 = 32,8 metros..

32,8 m o comprimento total da rampa; portanto, falta pessoa caminhar


mais 32,8 - 12,3 = 20,5 metros.
Esse problema da rampa foi proposto no vestibular da Unicamp de 1994.
Vrios vestibulandos cometeram erros grosseiros de ajuste das casas deci-

mais, encontrando para a rampa comprimento total de 328 metros ou 3,28


metros. Ora, sem fazer qualquer conta pode-se estimar o comprimento da
rampa, assim desta forma: a altura total da rampa (4 metros) pouco mais de
2 vezes a altura de 1,5 metro; logo, o comprimento total da rampa h de ser
pouco mais do que o dobro de 12,3 metros, ou seja, pouco mais de 24,6 metros,
o que verdade. Um raciocnio mais preciso seria este: 4 1,5 est entre 2 e
3; logo, o comprimento da rampa est entre 2 X 12,3 = 24,6 e 3 X 12,3 = 36,9,
ou seja, por volta de 30 metros.

Concluso
Os exemplos discutidos aqui j so suficientes para mostrar que h muitos
clculos interessantes que o professor pode ensinar a seus alunos. Como se v,
h vrios recursos simples que muito facilitam as contas e que vo sendo
aprendidos quanto mais o aluno se exercita na resoluo numrica dos problemas. Portanto, no verdade que com o advento da calculadora o professor
est agora dispensado de ensinar a fazer contas. H muito o que ensinar sobre
isso, e coisas muito teis. Se hoje em dia no h por que ocupar os alunos em
trabalhosas contas de multiplicar ou dividir, como se fazia antigamente, no
s as operaes e suas propriedades tm de ser ensinadas, mas as tcnicas de
clculo tambm merecem igual cuidado. Agora, quando lidamos com clculos
complicados, envolvendo razes quadradas, logaritmos, funes
trigonomtricas, etc, o uso da calculadora indispensvel e se revela um
"alvio" para o usurio.

Arthur C. Almeida Francisco J.S. de A. Corra

Introduo
As origens da Matemtica seguramente se perdem nas
brumas da aurora da humanidade. O ser humano, desde o
mais primitivo, ao abrir os olhos se d conta das diversas
formas espaciais; ao deslocar-se entre duas
posies, ele o faz de forma a minimizar o seu
esforo, escolhendo a distncia mais curta. E,
assim, esse nosso ancestral estava desenvolvendo
uma forma primitiva de geometria intuitiva. No
entanto, a utilizao da Matemtica de uma forma
deliberada talvez tenha sido realizada pela
primeira vez associada a processos de contagem
que estavam relacionados com problemas
prticos.
Nesse sentido, relacionar os elementos de uma
determinada coleo ao nmero de dedos das
mos e dos ps pode ter sido a primeira tentativa
de fazer uma contagem. Porm, se o conjunto a
ser contado fosse muito grande, esse mtodo tornar-se-ia impraticvel. Nesse caso, o homem primitivo poderia valer-se de um conjunto de pedrinhas e coloc-lo em correspondncia, por exemplo, com os componentes de um rebanho.
Assim fazia o personagem Polifemo, o gigante
de apenas um olho da Odissia, do escritor grego
Homero. O gigante, morador da ilha de Cyclops,
aps ter sido cegado por Ulisses, postava-se todas
as manhs entrada de uma caverna, tocando cada
ovelha que dali sasse, associ-ando-a a uma
pedrinha. No final da tarde, cada ovelha que
retornasse era novamente relaciona-

da a uma pedrinha do conjunto obtido pela manh; caso esse ltimo fosse
completamente exaurido, o gigante estaria seguro de que seu rebanho teria
retornado integralmente caverna.
Esses processos precisavam ser registrados e, para isso, o homem comeou a criar smbolos de modo que os dados coletados no se perdessem. Em
princpio, esses registros eram efetivados fazendo-se marcas em bastes ou
em pedaos de ossos. Sobre isso transcrevemos abaixo um trecho do livro
Historia da Matemtica, Boyer, C.B.
"Poucos desses registros existem hoje, mas na Checoslovquia, foi
achado um osso de lobo com profundas incises, em nmero de cinqenta e
cinco; estavam dispostas em duas sries, com vinte e cinco numa e trinta na
outra, com os riscos em cada srie dispostos em grupos de cinco. Tais
descobertas arqueolgicas fornecem provas de que a idia de nmero muito
mais antiga do que progressos tecnolgicos como o uso de metais ou de
veculos de rodas. Precede a civilizao e a escrita, no sentido usual da
palavra, pois artefatos com significado numrico, tais como o osso acima
descrito, vm de um perodo de cerca de trinta mil anos atrs. "
V-se assim que a pr-histria da Matemtica recua no tempo para muito
antes de Homero, cujas obras datam do sculo VIII a.C.
Neste artigo faremos uma ligeira incurso em um dos documentos mais
antigos da Histria da Matemtica, o Papiro de Rhind, ou de Ahmes, detendo-nos nas chamadas fraes unitrias, para as quais ser demonstrado um
resultado que fornece uma condio necessria e suficiente para que uma
frao da forma 2/p possa ser decomposta em uma soma de duas fraes
unitrias (numerador igual a 1) com denominadores diferentes de p.

As origens egpcias
Inicialmente, faremos algumas conjecturas sobre as origens da Matemtica, enquanto atividade intelectual. O historiador Herdoto, assim como outros intelectuais gregos, viajou por vrios lugares, entre os quais o Egito, e,
sobre um certo rei egpcio de nome Sesstris, Herdoto nos diz:
Esse rei realizou a partilha das terras, concedendo a cada egpcio uma poro
igual, com a condio de lhe ser pago todos os anos um certo tributo; se o rio
carregava alguma parte do lote de algum, o prejudicado ia procurar o rei e
expor-lhe o acontecido. O soberano enviava agrimensores ao local para determinar a reduo sofrida pelo lote, passando o dono a pagar um tributo proporcional
poro restante. Eis, segundo me parece, a origem da geometria, que teria
passado desse pas para a Grcia.

Plato, em sua obra Fedro, tambm atribui aos egpcios a criao da


Matemtica. Mais precisamente, dito:
Na cidade egpcia de Nucratis, existiu um antigo e famoso deus, cujo
nome era Thoth; o pssaro chamado bis lhe era consagrado e ele foi inventor
de muitas artes, tais como a aritmtica, a arte de calcular, a geometria, a
astronomia e os dados, mas sua maior descoberta foi o uso das letras.
Aristteles, por sua vez, sugere que a Matemtica tenha origem egpcia como
conseqncia da ascenso de uma classe sacerdotal, que dispunha de tempo
suficiente para o estudo, contrastando, assim, com a tese de Herdoto que apontava origens prticas para a Matemtica.
Independentemente da finalidade com que a Matemtica surgiu, Herdoto,
Plato e Aristteles localizam sua origem no Egito, embora todos concordem
com a afirmao de que a prtica matemtica se deu antes da civilizao
egpcia.

O Papiro de Rhind ou de Ahmes


No inverno de 1858, o jovem antiqurio escocs A. Henry Rhind, de passagem por Luxor, cidade egpcia s margens do Nilo, adquiriu um papiro (30 cm
de altura e 5 m de comprimento) que havia sido encontrado nas runas de uma
antiga edificao em Tebas. Com a morte de Rhind, ocorrida cinco anos aps,
vitimado por tuberculose, o seu papiro foi adquirido pelo Museu Britnico.
Esse documento, que passou a ser chamado Papiro de Rhind, foi escrito
por volta de 1700 a.C. por um escriba chamado Ahmes, ou Ah-mose (sendo
por isso tambm conhecido como Papiro de Ahmes), por solicitao de um
certo rei Hyksos, que reinou no Egito em algum perodo entre 1788 e 1580
a.C. Ahmes relata que o material provm de um outro manuscrito produzido
em alguma poca entre 2000 e 1800 a.C. Assim, o documento mais
antigo da Matemtica tem cerca de 4 000 anos, e sendo Ahmes a
primeira figura da Matemtica registrada na Histria.
O Papiro de Rhind uma coleo ou, mais precisamente, um manual, contendo problemas prticos de natureza aritmtica, algbrica e
geomtrica, com instrues para as solues, sem que haja vestgio de
demonstraes ou formalismos, coisas s registradas muito tempo depois pelos gregos, a partir de Thales.
Fraes unitrias no Papiro de Rhind
No Papiro de Rhind, entre outros problemas, aparece uma tabela de
decomposio de fraes do tipo 2lp (p, mpar) em fraes unitrias, isto ,
fraes do tipo l/x.

Na primeira parte do Papiro h uma tabela contendo as fraes


2/3,2/5,..., 2/101, representadas como uma soma de fraes unitrias. Apresentamos abaixo alguns exemplos:
2/29 = 1/24 + 1/58 + 1/174 + 1/232
2/5=1/3 + 1/15
2/11 = 1/6+1/66
2/101 = 1/101 +1/202 +1/303 + 1/606
Tais converses eram necessrias, pois, ao que parece, os egpcios
sabiam operar apenas com fraes unitrias e usando base decimal. No
entanto, no existe nenhuma indicao sobre o processo usado para chegar a
essas decomposies. Depois de investigar esse problema em particular,
chegamos ao seguinte resultado, que caracteriza tal processo.
Teorema
Seja p um nmero mpar maior que 2 e sejam a e b divisores de p, tais
que o produto ab divida p.
Ento, a frao 2/p pode ser decomposta em duas fraes unitrias, l/x
e 1/y, ou 2/p = (l/x) + (l/y), se, e somente se,

Demonstrao:
a) Consideremos as fraes l/x e l/y , onde x e y so dados como no
enunciado do teorema Nesse caso-

Devemos observar que, como p mpar, seus divisores a e b tambm so


mpares, logo a soma (a + b) par, portanto (a + b)/2 um nmero natural,
bem como p/a e p/b , pois a e b so divisores de p.
b) Seja, agora, 2/p = (l/x) + (l/y) uma decomposio de 2/p em fraes
unitrias.
Temos ento (x + y)lxy = 2/p ou 2xy = p(x + y) e, como p mpar,
conclumos que (x+y) par, logo existe um k natural tal que x +y = 2k e

xy =pk. Tendo a soma e o produto desses dois nmeros, podemos encontrlos, atravs da equao do segundo grau x2 - 2kx +pk = 0, cujas razes so

Para que essas razes sejam nmeros naturais, a expresso

deve ser um quadrado de um nmero natural.


Pode acontecer uma das alternativas:
k e (k- p) so, ambos, quadrados.
Ento k= u2 e k-p = v2 , e teremos k-p = u2 -p = v2, de onde
p = u2 - v2 ou p = (u + v)(u - v). Portanto a = u + v e v = u -v so

divisores de p, tais que ab=p. Como u =


(a + b)/2, temos, nesse caso,

k no quadrado e (k - p) no quadrado.
Dividindo-se k e (k - p) por d= MDC [k,(k-p)], teremos k = sd e k - p = td;
como k(k -p)= std2 um quadrado, tambm o st; e, como s e t so primos
entre si, ento s = k/d e t = (k- p)/d tambm so quadrados. Com isso,
recamos no caso obtendo

Substituindo os valores de k e p na expresso


aps alguns clculos e simplificaes os valores

, teremos

Corolrio
Se p um nmero primo, ento a decomposio de 2/p em duas fraes
unitrias nica e

Demonstrao
Como p primo, seus nicos divisores so 1 e p. Portanto, temos a = 1 e
b=p . Substituindo esses valores na forma geral, temos o resultado procurado.
Uma aplicao curiosa e inesperada desse resultado o que veremos a
seguir: uma variante da demonstrao dada por Euclides (liv. IV, prop. 16) de
que o pentadecgono (polgono de 15 lados) regular inscrito construtvel
com rgua e compasso.
Euclides constri o tringulo equiltero inscrito e no mesmo crculo o
pentgono regular inscrito, ambos com um vrtice comum.

Ora, diz Euclides, o tringulo divide o crculo em teros e o pentgono em


quintos; portanto, em cada arco do tringulo devemos ter 5 arcos do
pentadecgono e, em cada arco do pentgono, temos 3 do pentadecgono.

Se tomarmos a diferena entre um arco do tringulo e um arco do pentgono,


a partir do vrtice comum, teremos 2 arcos do pentadecgono.
Ento, a metade desse arco o arco do pentadecgono.
Usando o resultado do Papiro de Rhind, basta decompor a frao 2/5 = 1/3
+ 1/15 em duas fraes unitrias. Da a medida do arco do pentadecgono,
L/15, sendo L o comprimento da circunferncia, fica L/15 = 2 L/5 - Z/3, isto ,
o arco do pentadecgono igual a dois arcos do pentgono menos um arco do
tringulo equiltero.

Como e por que funciona (ao menos quase sempre)

Introduo
Meu pai no era matemtico e acredito que
nem mesmo pudesse ser classificado como um
amador. Possua, no entanto, uma inteligncia acima da mdia e conhecimentos slidos de Matemtica Elementar, adquiridos nos tempos em que
militou no ensino fundamental. Em funo disso,
nos meus tempos de escola, ele freqentemente
resolvia junto comigo os problemas da velha
Arthmtica Progressiva de Antnio Trajano.
Sempre que os problemas envolviam contas mais
complicadas, ele me recomendava que verificasse
o resultado, tirando a prova dos noves. Ainda hoje
me lembro do dia em que perguntei ao meu pai
como e por que a prova funcionava. Meu pai, com
a honestidade que sempre caracterizou seu
relacionamento comigo, disse:

- Por que funciona eu no sei, mas posso te dizer que, s vezes, ela falha,
isto , ela diz que a conta est certa quando, na realidade, no est.
Essa informao s serviu para aumentar a minha curiosidade, mas somente
anos mais tarde consegui formular e responder s perguntas que tinham ficado
sem resposta em relao prova dos noves e que so as seguintes:
1) Por que funciona?
2) Por que prova dos noves e no dos setes, dos onzes ou dos quinzes?
3) Por que, s vezes, ela falha?
So essas as perguntas que tentaremos responder de forma acessvel a
estudantes do ensino fundamental, comeando por definir o que seja "noves
fora" e descrever a prova.
O que o "noves fora" de um nmero?
"Tirar o noves fora" de um nmero significa tirar do nmero o maior
mltiplo de 9 nele contido ou, o que equivalente, achar o resto da diviso do
nmero por 9.
Uma regra prtica para achar o "noves fora" de um nmero somar seus
algarismos e tirar do resultado o maior mltiplo de 9 nele contido.
Por exemplo:
355->3 + 5 + 5 = 13-> 1+3 = 4 (ou
13-9 = 4)
355: "noves fora 4" (e 4 o resto da diviso de 355 por 9)
426 4 + 2 + 6 = 12 1 + 2 = 3
(ou 12-9 = 3)
426: "noves fora 3" (e 3 o resto da diviso de 426 por 9)
4 372 4 + 3 + 7 + 2 = ... = 7
4 372: "noves fora 7" (e 7 o resto da diviso de 4 372 por 9)
No uma simples coincidncia a relao entre a soma dos algarismos de
um nmero e o resto de sua diviso por 9, pois um nmero n e a soma dos
seus algarismos, quando divididos por 9, deixam o mesmo resto. Vamos ilustrar esse fato com o nmero 355.
355 = 3xl02 + 5 x l0 + 5 = 3 + 5 + 5 + 3x (102 - 1) + 5 X (10 - 1) = = 13 + 3
x 9 9 + 5x9

Como 9 e 99 so mltiplos de 9, segue-se que 355 e a soma de seus algarismos, 13, ao serem divididos por 9, deixam o mesmo resto. O argumento vale
para um nmero n qualquer, uma vez que, para todo i > 1, 10' 1 mltiplo de
9. Portanto, ao somarmos os algarismos de um nmero n, jogando os "noves
fora" estamos de fato determinando o resto da diviso de n por 9.
A prova dos "noves fora"
Como funciona? No

355, "noves fora" 4


426, "noves fora" 3

caso da adio:

(se o "noves fora" de 4 + 3 e o de 781 forem iguais, a conta receber o "selo


de aprovao" da prova dos noves)
4 + 3 = 7, noves fora 7; 781, noves fora 7. Aprovado.
No caso da multiplicao:

355, "noves fora" 4


426, "noves fora" 3
(se o "noves fora" de 4 X 3 e o de 151 230 forem iguais, a conta receber o
"selo de aprovao" da prova dos noves)
4 x 3=12, "noves fora" 3; 151230, "noves fora" 3. Aprovado.
Por que funciona?
Vamos justificar a prova no caso da multiplicao e o leitor se convencer
que um argumento anlogo vale para a adio.

Sejam dados dois nmeros


respectivamente, iguais a

, que divididos por 9 deixam restos,


Nessas condies, podemos escrever:

Segue-se, portanto, que:

A ltima igualdade nos permite concluir que nxn2 e rtr2, quando divididos
por 9, deixam o mesmo resto. O princpio de funcionamento da prova dos noves
fica, dessa maneira, completamente explicado. O que ela faz substituir a
operao nx X n2 por r X r2, e verificar se, quando divididos por 9, eles deixam
o mesmo resto. Se isso no ocorrer, uma das duas (ou ambas as) operaes
est errada. Dada a simplicidade da determinao de rx e r2 e do produto rx X
r2 (afinal os dois nmeros so menores do que 9), muito mais provvel que o
erro esteja na operao original.
Por que a prova dos noves?
No h nenhuma restrio terica em utilizarmos, por exemplo, uma prova
dos quinzes. A dificuldade essencialmente de ordem prtica, pois o resto da
diviso de um nmero por 15 no obtido to simplesmente quanto o resto da
diviso por 9.
Resumindo, usamos a prova dos noves porque a base do nosso
sistema de numerao 10 e para todo i > 1,10', dividido por 9 deixa o
resto 1. Se a base do nosso sistema fosse, por exemplo, 12, ns provavelmente estaramos aqui discutindo a prova dos onzes e no dos noves.
Por que, s vezes, ela falha?
Em primeiro lugar vamos observar que se uma conta estiver certa e a prova
dos noves for executada corretamente, ela ir sempre confirmar a exatido da
resposta. A possibilidade de falha ocorre quando a conta est errada e a prova
no capaz de detectar o erro. Da discusso feita acima, segue-se facilmente
que isso ir ocorrer se e somente se o resultado obtido e o resultado correto
diferem por um mltiplo inteiro de 9. De fato, se a resposta dada para a
multiplicao 355 X 426 fosse 151 140, o nosso erro no seria detectado pela
prova dos noves.
O leitor mais atento observar tambm que uma inverso na ordem dos
algarismos do resultado no ser detectada pela prova, uma vez que a ordem

das parcelas no altera a soma. De fato, a prova dos noves no saber distinguir 115 320 do resultado correto, 151 230, da operao 355 X 426. Observe, no
entanto, que essa no uma situao nova, pois 151 230 - 115 320 = 35 910,
que um mltiplo inteiro de 9.

Comentrios finais
Na era do computador e das minicalculadoras, uma discusso sobre a
prova dos noves pode parecer anacrnica e intil. De fato, as geraes futuras
dificilmente iro utiliz-las no seu dia-a-dia. No entanto, acreditamos que
continuaremos sempre a ensinar operaes aritmticas sem o uso de mquinas
e o assunto "prova dos noves" pode servir para motivar o estudo de sistemas
de numerao.
Vamos concluir com duas perguntas, uma de rotina e outra para estimular
a imaginao de seus alunos:
1) Como tirar a "prova dos noves" numa diviso? (aproveite a oportunidade
para recordar:

2) Num pas que usa a base 10 no seu sistema de numerao, mas no qual o
9 um nmero sagrado e a sua utilizao para fins profanos terminantemente proibida, do ponto de vista prtico, qual seria a melhor escolha para
substituir a prova dos noves fora?

Vincenzo Bongiovanni

Em nosso calendrio, os anos tm 365 dias e os


chamados anos bissextos tm um dia a mais. Atualmente, so anos bissextos aqueles indicados por
um nmero divisvel por 4 que no termine em 00
ou, se terminar em 00, que seja divisvel por 400.
Mas ... de onde veio essa regra?
Achei a resposta no excelente livro de Roberto
Boczko, Conceitos de Astronomia, Editora
Edgard Blcher, da qual fao aqui um resumo.
Em pocas remotas, o ano tinha 365 dias. Com
o passar do tempo, entretanto, percebeu-se que as
estaes aconteciam em datas diferentes de ano
para ano. Isto significava que o tempo para a Terra
completar uma volta em torno do Sol no era de
365 dias e a defasagem estava se acumulando.
Para corrigir isso, um astrnomo, no ano 238
a.C, sugeriu o acrscimo de 1 dia no calendrio a
cada 4 anos. Sua sugesto no foi aceita.
No ano 46 a.C, Jlio Csar, sob a orientao
do astrnomo Sosgenes, resolveu fazer esse
acrscimo: o ano 46 a.C. teve 80 dias a mais, para
corrigir os desvios acumulados e o ano 45 a.C. foi
bissexto, isto , teve 366 dias. Mas s a partir do
ano 8 da era crist que as intercalaes desse dia
a mais passaram a ser feitas rigorosamente de 4
em 4 anos.
O ano Juliano considerava, ento, que uma
volta da Terra em torno do Sol levasse 365 dias +
1/4 (=365,25).
Com o passar do tempo, entretanto, voltaram a
surgir defasagens, com certas implicaes nos ri-

tos religiosos. Os astrnomos, melhorando seus conhecimentos e seus instrumentos, concluram que a volta da Terra em torno do Sol durava 365,2425 dias.
Em vista disso, em 1582, o papa Gregrio XIII props uma reforma no
calendrio Juliano. Sendo

a correo deveria, ser de 1 dia a mais a cada 4 anos, menos 1 a cada 100 e
mais 1 a cada 400.
Da a regra vlida atualmente.
Para corrigir discrepncias que j ocorriam, foram descontados 10 dias no
ms de outubro de 1582. O ano de 365,2425 dias passou a ser chamado ano
Gregoriano.
Acontece que a preciso dos instrumentos continua a ser aperfeioada e
hoje se calcula o perodo em que a Terra d uma volta ao redor do Sol como
sendo aproximadamente igual a 365,242199 dias.

Isso quer dizer que a regra atual vai merecer uma correo com a retirada
de 1 dia do calendrio a cada 3 300 anos a contar de 1582. E isto dever
acontecer pela primeira vez em 4882.

E/on Lages Lima

Minha inteno aqui a de apresentar opinies e


esclarecimentos sobre pontos controvertidos,
duvidas, dificuldades e questes em geral que
preocupem o professor de Matemtica. Os
assuntos de que tratarei, gostaria que fossem
sugeridos pelo leitor, motivados por seu desejo de
aprimorar-se, provocados por sua curiosidade,
suscitados s vezes por sua perplexidade diante de
opinies divergentes. Prefiro e darei sempre
prioridade a questes relativas Matemtica
propriamente dita, embora possa eventualmente
discutir problemas correlatos, como os didticos,
por exemplo.
Vamos comear com algumas perguntas que
me foram feitas, em diferentes ocasies e lugares,
por pessoas interessadas em ensinar Matemtica.

Zero um nmero natural?


Sim e no. Incluir ou no o nmero 0 no conjunto N dos nmeros naturais uma questo de
preferncia pessoal ou, mais objetivamente, de
convenincia. O mesmo professor ou autor pode,
em diferentes circunstncias, escrever 0 N ou 0
N como assim?
Consultemos um tratado de lgebra. Praticamente em todos eles encontramos N= {0,1,2,...}.
Vejamos um livro de Anlise. L acharemos quase sempre N= {1,2, 3,...}

Por que essas preferncias? E natural que o autor de um livro de Alge-bra,


cujo principal interesse o estudo das operaes, considere zero como um
numero natural pois isto lhe dar um elemento neutro para a adio de
nmeros naturais e permitir que a diferena x -y seja uma operao com
valores em N, no somente quando x > y mas tambm se x = y. Assim,
quando o algebrista considera zero como nmero natural, est facilitando a
sua vida, eliminando algumas excees.
Por outro lado, em Anlise, os nmeros naturais ocorrem muito freqentemente como ndices de termos numa seqncia. Uma seqncia (digamos, de
nmeros reais) uma funo x: N > R, cujo domnio o conjunto N dos
nmeros naturais. O valor que a funo x assume no nmero natural n
indicado com a notao xn (em vez de x(n)) e chamado o n-simo termo" da
seqncia. A notao (X, , x, ... x ,...) usada para representar a seqncia.
Aqui, o primeiro termo da seqncia xv o segundo x2 e assim por diante. Se
fssemos considerar N = {0, 1, 2, ...} ento a seqncia seria (X0, x,, x2,...
x,....), na qual o primeiro termo x0, o segundo x,, etc. Em geral, xn no seria
o n-simo e sim o (n + l)-simo termo. Para evitar essa discrepncia, mais
conveniente tomar o conjunto dos nmeros naturais como N={1,2,3,...}.
Para encerrar este tpico, uma observao sobre a nomenclatura matemtica. No adianta encaminhar a discusso no sentido de examinar se o
nmero zero ou no "natural" (em oposio a "artificial"). Os nomes das
coisas em Matemtica no so geralmente escolhidos de modo a transmitirem
uma idia sobre o que devem ser essas coisas. Os exemplos abundam: um
nmero "imaginrio" no mais nem menos existente do que um nmero
"real"; "grupo" uma palavra que no indica nada sobre seu significado
matemtico e, finalmente, "grupo simples" um conceito extremamente complicado, a ponto de alguns de seus exemplos mais famosos serem chamados
(muito justamente) de "monstros".
Por que (-1)(-1) = 1?
Meu saudoso professor Benedito de Moraes costumava explicar, a mim e a
meus colegas do segundo ano ginasial (atual ensino fundamental), as "regras
de sinal" para a multiplicao de nmeros relativos, da seguinte maneira:
1) o amigo do meu amigo meu amigo, ou seja, (+)(+) = +;
2a) o amigo do meu inimigo meu inimigo, isto , (+)(-) = -;
3a) o inimigo do meu amigo meu inimigo, quer dizer, (-)(+) = ;
e, finalmente,
4a) o inimigo do meu inimigo meu amigo, o que significa (-)(-) = +.

Sem duvida esta ilustrao era um bom artifcio didtico, embora alguns
de ns no concordssemos com a filosofia maniquesta contida na justificao da quarta regra (podamos muito bem imaginar trs pessoas inimigas
entre si).
Consideraes sociais parte, o que os preceitos acima dizem que multiplicar por -1 significa "trocar o sinal" e, evidentemente, trocar o sinal duas
vezes equivale a deixar como est. Mais geralmente, multiplicar por -a quer
dizer multiplicar por (-1) a, ou seja, primeiro por a e depois por -1, logo
multiplicar por - a o mesmo que multiplicar por a e depois trocar o sinal.
Da resulta que (-a)(-b) = ab.
Tudo isto est muito claro e as manipulaes com nmeros relativos, a
partir da, se desenvolvem sem maiores novidades. Mas, nas cabeas das
pessoas mais inquiridoras, resta uma sensao de "magister dixit", de regra
outorgada pela fora. Mais precisamente, insinua-se a dvida: ser possvel
demonstrar, em vez de impor, que (-1)(-1) = 1?
No se pode demonstrar algo a partir do nada. Para provar um resultado,
preciso admitir uns tantos outros fatos como conhecidos. Esta a natureza da
Matemtica. Todas as proposies matemticas so do tipo "se isto, ento
aquilo". Ou seja, admitindo isto como verdadeiro, provamos aquilo como conseqncia. Feitas estas observaes filosficas, voltemos ao nosso caso. Gostaramos de provar que (-1)( -1) = 1. Que fatos devemos admitir como verdadeiros para demonstrar, a partir deles, esta igualdade?
De modo sucinto, podemos dizer que (-1)(-1) = 1 uma conseqncia da
lei distributiva da multiplicao em relao adio, conforme mostraremos a
seguir.
Nossa discusso tem lugar no conjunto Z dos nmeros inteiros (relativos),
onde cada elemento a possui um simtrico (ou inverso aditivo) - a, o qual cumpre
a condio - a + a = a + (-a) = 0. Da resulta que simtrico a, caracterizado por essa condio. Mais explicitamente, se b + x = 0, ento x = -b, como
se v somando -b a ambos os membros. Em particular, como - a + a = 0,
conclumos que a = -(-a), ou seja, que o simtrico de -a a.
Uma primeira conseqncia da distributividade da multiplicao o fato de
que a.0 = 0, seja qual for o nmero a.
Com efeito, a + a.0 = a .1 + a.0 = a (1 + 0) = a.1 = a = a + 0.
Assim, a + a.0 = a + 0, logo a .0 = 0.
Agora podemos mostrar que (-l).a = -a para todo nmero a.
Com efeito, a + (-1). a=\.a + (-l)a = [1+ (-l)].a = 0.a = 0.
Logo, (-l).a o simtrico de a, ou seja, (-l)a = -a.

Em particular, (-1)( -1) = -(-1) = 1. Dai


resulta, em geral que (a)(b) = ab,
pois (-a).(~b) = (-l)a.(-l)b = (-1)(-1)ab = ab.
Qual o valor de 0o?
A resposta mais simples : 0o uma expresso sem significado matemtico. Uma resposta mais informativa seria: 0o uma expresso indeterminada.
Para explicar estas respostas, talvez seja melhor examinar dois exemplos
mais simples de frmulas desprovidas de significado matemtico, que so

De acordo com a definio de diviso,


escrevssemos

=xe

= c significa que a = bc. Portanto, se

- y,

estas igualdades significariam que 0 = 0.x e 1 = 0.y. Ora, TODO nmero x


tal que 0.x = 0 e NENHUM nmero v tal que 0. y = 1. Por isso se diz que
uma "expresso indeterminada" e que

uma "diviso impossvel".

com a 0 impossvel.)
(Mais geralmente, toda diviso do tipo
Voltando ao smbolo 0o, lembramos que as potncias de expoente zero foram introduzidas a fim de que a frmula

que evidente quando m> n, continue ainda vlida para m=n. Pondo
teremos ento

logo b = 1 se b 0. No caso b = 0, a igualdade

tomaria a forma

o que leva a considerar 0o como uma expresso indeterminada. Esta concluso


ainda reforada pelo seguinte argumento: como 0v = 0 para todo y = 0, seria
natural pr 0o = 0; por outro lado, como x = 1 para todo x 0 seria tambm
natural por 0o = 1. Logo, o smbolo 0o no possui um valor que se imponha
naturalmente, o que nos leva a consider-lo como uma expresso
indeterminada.
As explicaes acima tm carter elementar e abordam o problema das
expresses indeterminadas a partir da tentativa de estender certas operaes
aritmticas a casos que no estavam enquadrados nas definies originais
dessas operaes. Existe, porm, uma razo mais profunda, advinda da teoria
dos limites, em virtude da qual

e 0o, (bem como outras frmulas anlogas) so expresses indeterminadas.


Nosso quarto tpico uma pergunta enviada por uma professora de Piraju,
SP. Podemos resumi-la assim:

Qual a diferena entre crculo e circunferncia?


Explica a professora que os guias curriculares para as matrias do
ensino fundamental orientam os professores a no fazer distino entre
circunferncia e crculo, alegando que no h tal diferenciao no caso de
polgonos (fala-se tanto no permetro como na rea de um polgono). Mas todos
os livros de ensino mdio que a professora j viu fazem a distino: circunferncia
a linha, crculo a regio limitada pela circunferncia. Da sua perplexidade.
No meu caso pessoal, ocorreu o oposto, ou quase. No ensino fundamental e
no ensino mdio me ensinaram a distinguir entre circunferncia e crculo. Na
universidade, e em livros estrangeiros mais avanados, essa diferena desapareceu. Para ser mais exato, o que desapareceu quase inteiramente foi a palavra
"circunferncia". Quanto ao termo "crculo" ele tornou-se ambguo (como
"polgono"); ora quer dizer a curva, ora a regio por ela limitada.
Para livrar-se da ambigidade, quando necessrio, costuma-se usar a
palavras "disco" para significar a regio do plano limitada por uma circunferncia . A no resta dvidas.

Oscar Guelli

As vezes me vm lembrana os tempos de escola. Quem que no teve um colega de classe


como o Alberto?
Primeiro aluno da turma, Alberto sempre se
adiantava para responder s perguntas dos professores. E era incrvel: suas respostas eram sempre certas e precisas!
Alberto era brilhante em Matemtica. Por isso,
naquela manh quando o professor Aldo chamou
Alberto lousa, dizendo que iria fazer uma
mgica de Matemtica, a agitao tomou conta da
classe.
- Alberto, escolha um nmero de dois algarismos.
-36.
Multiplique este nmero por 15.
36 x15 = 540 Agora
multiplique o resultado por 7.
540 X 7 = 3780
- Subtraia deste resultado o qudruplo do nmero
escolhido.
3780 - (4 X 36) = 3780 - 144 = 3636
Veja o resultado, Alberto. Voc repetiu o 36.
Alberto comeava a ficar interessado.

O professor Aldo pediu-lhe, ento, que escolhesse outro nmero de dois


algarismos.
-45.
- Multiplique este nmero por 15.
4 5 x 1 5 = 675
- Agora multiplique o resultado por 7.
675 X 7 = 4725
- Diminua do resultado o qudruplo do nmero.
4725 - (4 X 45) = 4725 - 180 = 4545
A classe estava eufrica. Alberto observava com ateno os clculos.
Estava prestes a descobrir o truque.
Mas o professor Aldo no lhe deu tempo. E dessa vez mudou os nmeros.
- Escolha outro nmero de dois algarismos, Alberto. -63.
- Multiplique este nmero por 13.
Alberto ficou surpreso. J no era mais para multiplicar por 15. Com certeza a
troca do nmero 15 pelo nmero 13 impediu que naquele instante Alberto
descobrisse o truque.
6 3 x 1 3 = 819
- Agora multiplique o resultado por 8.
819 x 8 = 6552
- Diminua do resultado o triplo do nmero.
6552 - (3 X 63) = 6552 - 189 = 6363
Grande professor Aldo! Foi realmente uma mgica brilhante! A
explicao bem simples. Observe estes dois quadros:

De uma forma ou outra, o professor Aldo fazia Alberto multiplicar o nmero


escolhido sempre por 101. Veja o que acontece quando multiplicamos qualquer
nmero de dois algarismos por 101:
45 X 101 = 45 X (100 + 1) = 45 X 100 + 45 X 1 = 4500 + 45 = 4545
72 x 101 = 72 x (100 + 1) = 72 X 100 + 72 X 1 = 7200 + 72 = 7272
No dia seguinte Alberto procurou o professor Aldo pelo colgio inteiro.
Queria a todo custo contar-lhe que havia descoberto o truque. Tentou vrias
vezes nos explicar como havia conseguido. Foi intil. Para ns era uma mgica, e pronto!

A formula de BHASKARA ?
O hbito de dar o nome de Bhaskara para a frmula de resoluo da
equao do 2- grau se estabeleceu no Brasil por volta de 1960. Esse costume,
aparentemente s brasileiro (no se encontra o nome de Bhaskara para essa
frmula na literatura internacional), no adequado pois:
Problemas que recaem numa equao do segundo grau j apareciam, h
quase quatro mil anos, em textos escritos pelos babilnios. Nesses textos o
que se tinha era uma receita (escrita em prosa, sem uso de smbolos) que
ensinava como proceder para determinar as razes em exemplos concretos
com coeficientes numricos.
Bhaskara que nasceu na ndia em 1114 e viveu at cerca de 1185, foi um
dos mais importantes matemticos do sculo 12. As duas colees de seus
trabalhos mais conhecidas so Lilavati ("bela") e Vijaganita ("extrao de
razes"), que tratam de aritmtica lgebra, respectivamente, e contm numerosos problemas sobre equaes lineares e quadrticas (resolvidas tambm
com receitas em prosa), progresses aritmticas e geomtricas, radicais,
tradas pitagricas e outros.
At o fim do sculo 16 no se usava uma frmula para obter as razes de
uma equao do segundo grau, simplesmente porque no se representavam
por letras os coeficientes de uma equao. Isso comeou a ser feito a partir de
Franois Vite, matemtico francs que viveu de 1540 a 1603.
Logo - embora no se deva negar a importncia e a riqueza da obra de
Bhaskara -, no correto atribuir a ele a conhecida frmula de resoluo da
equao do 2- grau.

Roberto Ribeiro Paterlini

Introduo
Antes de apresentarmos um novo mtodo para
o clculo do mdc e do mmc de dois nmeros, vamos recordar algumas definies: dados os nmeros naturais a e b, seu MDC (= mximo divisor
comum) , como o prprio nome indica, o maior
dos nmeros que dividem tanto a quanto b.
Enquanto seu MMC (= mnimo mltiplo comum)
o menor dentre todos os nmeros positivos que
sejam, simultaneamente, mltiplos de a e de b. O
nmero 1 divisor de qualquer nmero e, se os
nmeros a e b no admitem outro divisor comum,
tem-se que MDC (a, b) = 1 e diz-se, ento, que a
e b so primos entre si.
O MDC e o MMC aparecem em vrios resultados tericos e na resoluo de problemas,
mas, nos nossos cursos, sua mais comum aplicao no clculo com fraes ordinrias. Embora nesse contexto sua utilizao seja
dispensvel -, ao preo de trabalharmos, s vezes,
com nmeros maiores -, na hora de simplificar
fraes que os textos didticos usam o MDC e
na hora de comparar, somar ou subtrair fraes,
que aparece o MMC.
Clculo de MDC e de MMC
Se os nmeros a e b esto decompostos em fatores
primos, fcil encontrar a decomposio

em fatores primos de seu MDC e seu MMC. Como exemplo, consideremos os


nmeros 2 100 e 198. Ora, como
2 100 = 22 3 52 7 e 198 = 2 32 11,
qualquer divisor comum a 2 100 e 198 s pode ter 2 e 3 como fatores primos e
somente com expoentes 0 ou 1.0 maior de todos ser, ento, 2 x 3, isto
MDC (2 100, 198) = 2 x 3 = 6.
Da, a regra j conhecida: o MDC o produto dos fatores primos que
aparecem tanto na decomposio de a quanto na de b, cada um deles elevado
ao menor dos dois expoentes com que a aparece.
Analogamente, qualquer mltiplo comum a 2 100 e 198 deve ter como
fatores primos: 2 (com expoente > 2), 3 (com expoente ente > 2), 5 (com
expoente ente > 2), 7 (com expoente > 1) e 11 (com expoente > 1). Logo, o
menor deles deve ser 22 X 32 X 52 X 7 X 11, isto , MMC (2 100, 198) = 2 2
x
3 2 x 5 2 x 7 x 11 =69 300.
Da, a regra: o MMC o produto de todos os fatores primos que aparecem
na decomposio de a ou na de b, cada um deles elevado ao maior expoente
com que aparece.
O mtodo mais conhecido para o clculo do mmc de dois ou mais nmeros
naturais utiliza a decomposio simultnea em nmeros primos. O mtodo ,
geralmente, implementado mediante a disposio exemplificada ao lado. E
da, novamente, tem-se
2 100 198
1 050
525
175
175
35
7
1
1

99
99
33
11
11
11
11
1

2
2
3
3
5
5
7
11

MMC (2 100, 198) = 22 X 32 x 52 X 7 x 11 = 69 300.

O outro metdo
Uma variao deste mtodo simplifica os clculos e fornece, ao mesmo tempo, o MMC e o MDC dos nmeros. Exemplificamos, calculando o MMC e o
MDC dos mesmos nmeros 2 100 e 198:
2100 198
2 1050 99
3 350
33
Tem-se MDC (2 100, 198) = 2 x 3 = 6 e
MMC (2 100, 198) = 6 x 350 x 33 = 69 300.

Descrio do novo mtodo


Nesta disposio, um nmero primo comparece na coluna da direita apenas
quando divide ambos os nmeros sua esquerda, na mesma linha. As divises
terminam quando isto no mais for possvel, o que significa que encontramos
dois nmeros primos entre si nas duas colunas da esquerda.
O MDC o produto dos primos que esto na coluna da direita, e o MMC,
o produto deste mdc pelo dos nmeros primos entre si, que restaram na ltima
linha esquerda.

Justificativa do novo mtodo


Colocando na coluna da direita s os primos que dividem ambos os nmeros da esquerda, estamos, certamente, relacionando fatores primos do
MDC. Levando o processo at chegarmos a 2 nmeros primos entre si (que
no admitem mais nenhum divisor comum a no ser o 1), teremos esgotado os
fatores primos do MDC. Assim, o produto 2 x 3 = 6 dos primos da coluna da
direita o mdc dos nmeros dados inicialmente.
Por outro lado, devido maneira como se chegou aos nmeros primos
entre si, 350 e 33, tem-se que 2 100 = 6 x 350 e 198 = 6 x 33. Ento, qualquer
mltiplo de 2 100 deve conter os fatores 6 e 350, e qualquer mltiplo de 198
deve conter os fatores 6 e 33; logo, o menor de todos os mltiplos comuns
aquele que se obtm do produto dos fatores 6, 350 e 33. (O leitor observa que
, nesse ponto, que entra o fato de 350 e 33 serem primos entre si, pois se
houvesse, ainda, um nmero diferente de 1, dividindo 6, 350 e 33, ento o
produto dos trs no seria o menor dos mltiplos comuns.)

Observaes
1. Os argumentos acima, para justificar o mtodo, no caso particular estuda
do do clculo do MDC e do MMC de 2 100 e 198, se transportam ao caso
geral de dois nmeros quaisquer a e b, sem mudanas significativas, mas
sob uma notao muito carregada, a partir da decomposio em fatores
primos de a e de b.
Por isso, deixamos de apresent-la aqui.
2. Este mtodo se aplica, tambm, ao clculo do MDC e do MMC de mais do
que dois nmeros. Deixamos ao leitor a tarefa de fazer as devidas (e
poucas) adaptaes nos argumentos apresentados.
3. A justificativa exposta acima pe mostra uma relao importante entre o
MDC, o MMC e o produto de dois nmeros. Com efeito, revendo o
processo apresentado, o leitor deduzir que
a x b = MMC (a, b) x MDC {a, b),
ou, na forma como mais utilizada,

Uma disposio simplificada do novo mtodo


Uma outra disposio de utilizao desse mesmo processo a seguinte:
forma-se uma frao com os dois nmeros dos quais se pretende calcular o
MDC e o MMC. Vai-se simplificando a frao (por diviso pelos fatores
primos comuns, de preferncia na ordem, para que no se deixe escapar
algum) at chegarmos a uma frao irredutvel (isto , com numerador e
denominador primos entre si), tendo o cuidado de, a cada passo, anotar (por
exemplo, abaixo do sinal de =) o nmero pelo qual foram divididos os termos
da frao. No final do processo, o MDC o produto dos nmeros anotados
abaixo do sinal de = , e o MMC o produto deste MDC pelo numerador e
pelo denominador da frao irredutvel. Ou seja,

donde MDC (2 100, 198) = 2 x 3 = 6


e MMC (2 100, 198) = 6 x 33 x 350 = 69 300.
E claro que o processo acima se torna redundante se estamos procurando o
MDC entre numerador e denominador de uma frao para efeito de
simplific-la. Isto s refora, entretanto, a idia de que no nesse contexto
que o MDC apresenta sua fora como ferramenta matemtica.

Mrio Gustavo Pinto Guedes

O objetivo principal de escrever e enviar este trabalho foi o de oferecer alguns "critrios" de
divisibilidade fceis, porm no mnemnicos.
Acompanha o trabalho uma tabela que permitir a
qualquer aluno verificar, com facilidade, se um
dado nmero , ou no, divisvel por um dado nmero primo (entre 7 e 100).
Concordo com os professores quando afirmam
que um critrio de divisibilidade s til quando
for mais simples que a prpria diviso; portanto,
fica a critrio de cada um dos colegas aplicar esta
sugesto em suas escolas.
N primo
7
11
13
17
19
23
29
31
37
41
43

Forma aditiva

Forma subtrativa

N? primo

Forma aditiva

0 + 56

o - 26

47

0 +

806*

o + 106
a + 46
a + 126
a + 2b
a + 76
o + 36
a + 90b*
a + 266
a + 37b
a + 136

0 - 6
fl-6
a - 5b
o - 176
o - 166
o - 266
a - 3b
o - 116
a - 4b
o - 306

53
59
61
67
71
73
79
83
89
97

a +
o+
o+
0 +
a +
a +
0 +
o+
0 +
0 +

166
66
556
476
646
226
86
256
96
686

Forma subtrativa
a 146
aooaaaa -

o
o
0 -

90b
536
66
206
76
516
716
586
806
296

*90, 80 e 90 foram colocados na tabela no lugar dos nmeros menores 28, 33, 37,
respectivamente, porque do maior agilidade ao processo.

As regras
Dado um nmero n, seja b seu algarismo das unidades e a o nmero
formado pelos demais algarismos. Por exemplo, se n = 33684, a = 3368 e b =
4.
Ento n ser divisvel por 7 se, e s se, a + 5b for divisvel por 7.
A tabela anterior permite reformular esta regra para obter critrios de
divisibilidade pelos nmeros primos entre 7 e 100. Ela permite, ainda, o uso de
dois "mtodos" que chamei de aditivo e subtrativo.

Exemplos
Divisibilidade por 7
Ex.: 33684
Na tabela: forma aditiva (q + 5b), comeando com b = 4 e a = 3368,

77 mltiplo de 7, logo 33684 tambm o , assim como 378 e 3388.


Para tornar ainda mais prtico o procedimento, faremos os clculos em
seqncia, separando mentalmente a ordem das unidades. Ilustraremos tambm a "forma subtrativa" (a - 2b), com o mesmo nmero 33684:

Ao apresentar as duas formas aos meus alunos, deixo escolha a que lhes
for mais conveniente. Porm a "forma subtrativa" tem como grande
inconveniente o fato de que o aluno j deve estar familiarizado com operaes
no conjunto Z. Aqui no Rio de Janeiro, os critrios de divisibilidade so
ensinados na 5 srie, e operaes com nmero inteiros, na 6 srie, o que nao
ocorre na Proposta Curricular de So Paulo. Sigamos:
Divisibilidade por 11
Ex.: 3872
Forma aditiva: (a + 10b)

Forma subtrativa: (a - b)

3872 divisvel por 11.

Divisibilidade por 13
Ex.: 28574 Forma aditiva:

Forma aditiva: (o + 4b)

Forma subtrativa: (a - 96)

No pretendendo alongar-me em exemplos, darei mais dois critrios para 17


e para 19:

Para 19: forma (a + 2b)

Para 17: forma (a - 5b)

42094(5)

Por que funciona


Da maneira como a e b foram definidos, tem-se
n = 10a + b
O processo se resume em achar um nmero k tal que n = 10a + b seja um
mltiplo do nmero primo p se, e s se, m = a + kb for mltiplo de p. Ora, da
identidade
n = 10m + (1 - I0k)b,
deduz-se que: Se k for tal que 1 - 10A: seja divisvel pelo nmero primo p, ento:
i) se p (2 e, 5) dividir n, p dividir m; ii)
reciprocamente, se p dividir m, p dividir n.
Para concluir que um nmero primo p, p 2 e p 5 um divisor
de n se, e somente se, ele for um divisor de m, podemos escolher k de modo
que p seja um divisor de 1 - 10k e este o "segredo" da tabela.

Ilustrando:
p = 7: 1 - 10k divisvel por 7 para k = 5, k = -2 (e para muitos outros valores
de k, porm todos de valor absoluto maior). Da, a forma aditiva a + 5b e a
subtrativa, a - 2b, isto , no exemplo apresentado: n = 33684

divisvel por 7 <=> m = 3388 divisvel por 7 <=> m' = 378 divisvel por 7
<=> m " = 11 divisvel por 7.
. p = 11: 1 - 10k divisvel por 11 para k = 10, k = -1,
etc. Da a forma aditiva a + 10b e a subtrativa, a -b.
Para o leitor familiarizado com congruncias, "achar k de modo que p seja
um divisor de 1 - 10k equivale a resolver a equao 10* = 1 (mod p) que tem
infinitas solues para p e 10 primos entre si, sendo todos os valores de k
cngruos entre si, mdulo p.

Glider da Silva Mesquita

Quando eu era aluno de um curso pr-vestibular,


meu professor de lgebra apresentou o problema:
Resolver a equao irracional

usando apenas tcnicas aprendidas no ensino fundamental, portanto, sem usar resultados sobre
razes de equaes algbricas, vistos no ensino
mdio (2a grau). Aparentemente no parecia nada
fora do comum, mas...
qual a primeira ao natural? Elevar ambos os
membros ao quadrado, no ?

Elevando novamente ao quadrado:


x-2 = x4-16x3 + 92x2-224x + 196 =>
4

-16X3 + 92X2-224X + 198 =0.

"E agora, Jos?" Como resolver essa equao,


usando apenas recursos do ensino fundamental?
Acredite, possvel! E esse um problema
desafiador, do tipo que devemos oferecer aos nossos alunos, pois exige alguma criatividade e exercita vrias operaes algbricas. Vejamos:

Inicialmente observamos que, sendo a raiz quadrada um nmero no


negativo, devemos ter x 4
Fazendo a substituio

obtemos x - 2 = y e a equao fica

, logo,

Como no adianta elevar ao quadrado novamente, vamos tentar uma


fatorao e uma nova mudana de varivel:

Fazendo a substituio

, temos

y + 2 = z 2 e y - 2= z1- 4 e, ento, z = z 2 ( z 2 4 ) + 2 ou z - 2 = z 2 ( z - 2 ) ( z + 2)
e essa equao podemos resolver. Vejamos:
1) se z - 2 = 0, temos a soluo z = 2 [esta soluo, em geral, nossos
alunos perdem fazendo o cancelamento do termo (z - 2)].
2) se z - 2 0, temos z2(z + 2)=l ou z3 + 2z2-l=0
de
3
2
temos
mas ento z + 2 z > 3 portanto, no se pode ter z 3 + 2 z 2 - 1 = 0 logo, a nica soluo da equao em z z = 2,
que faz y = 2 e, ento, x = 6.

Logo, x = 6 a nica soluo real da equao proposta inicialmente.

E a equao de fato motivadora!


Um leitor nos encaminhou uma outra soluo da equao, usando simplesmente fatorao. Vamos l.

94

Desdobrando-se alguns termos da expresso, teremos:


x4 - 7 x3 - 9 x3 + 11 x2 + 63 x2 + 18 x2 - 99 x - 126 x + 198 = 0
Colocando-se em evidncia x2 no 1, 2 e 4 termos, -9x no 3a, 5a e 7
termos e 18 no 6, 8 e 9 termos, teremos:
x2(x2 -7x+ ll)-9x(x2 -7x+ 11) + 18(x2 -7X+11) = 0, ou ainda (x2 9x + 18)(x2 - 7x + 11) = 0, que equivalente a (x - 6)(x 3)(x2 - 7x + 11) = 0.
As razes dessa ltima equao so obtidas facilmente:

Substituindo-se na equao dada, somente x = 6 soluo.

Nilza Eigenheer Bertoni

Um assunto que nem sempre bem compreendido


por nossos alunos a passagem da escrita de um
nmero racional, como quociente entre nmeros inteiros, na forma de uma frao, para sua forma decimal. Perguntas como: onde colocar a vrgula?,
quando se escreve 0 no quociente?, quando se passa
para a casa seguinte sem colocar o 0 ? mostram
que o estudante est tentando reproduzir uma
tcnica sem compreender o que est fazendo.
Neste artigo, fazemos e discutimos essa passagem, da notao de frao para a escrita decimal,
usando tambm outras bases de numerao. Mais do
que simples elucubrao ou exerccio de raciocnio,
o que pretendemos relacionar, comparar e fazer
analogias com o objetivo de levar a uma compreenso mais slida dos fatos matemticos que
justificam a tcnica usada.
O conhecimento de como se pode fazer a diviso
do numerador pelo denominador em outras bases de
numerao pode esclarecer o verdadeiro significado
desse procedimento to corriqueiro e automatizado
no sistema decimal.
Pensar nessas coisas desenvolve um relacionamento diferente, mais ntimo e profundo com a
Matemtica. Forma tambm um conhecimento mais
reflexivo e interiorizado, no qual podemos buscar
respostas para nossos prprios questionamentos ou
para as intempestivas e curiosas perguntas dos nossos alunos.

Os sistemas posicionais de numerao


O nosso sistema de numerao posicionai e de base 10, o sistema decimal. Conseguimos escrever qualquer nmero natural apenas com os smbolos
usados para indicar os nmeros naturais de 0 a 9, aqueles menores que 10, a
base escolhida. Assim, se escrevemos uma seqncia desses smbolos ou
algarismos, como
sabemos, pelos princpios que regem esse
sistema, que tal notao significa
Os princpios gerais desse sistema aplicam-se igualmente a outro sistema
posicionai, com uma outra base b escolhida. Nesse caso, smbolos sero atribudos aos nmeros 0, 1,..., b - 1, menores que a base, e o significado de uma
seqncia
desses smbolos nesse sistema ser

Como exemplo, se temos 603 em nosso sistema decimal, representando 6


100 + 3, e queremos escrev-lo no sistema de base 6, devemos procurar
express-lo em grupos de potncia de 6. Verifica-se que
603 = 2 63 +4 62 + 4 6 + 3, logo 603 se escreve como (2443)6.
A notao posicionai para as fraes
Um tal sistema pode ser estendido, ou ampliado, de modo a poder
representar tambm nmeros no inteiros. A idia-chave a seguinte:
observando que, na representao de um nmero inteiro na base 10, cada
posio da esquerda para a direita corresponde a um grupo 10 vezes menor
que o anterior, se continuamos uma casa direita da casa das unidades, ela
deve representar uma quantidade 10 vezes menor que a unidade, ou seja, deve
representar o que chamamos de dcimo.
Vale observar que essa idia simples e brilhante passou por percalos
histricos, antes de ser definitivamente adotada. Os babilnios j a conheciam, por volta de 2000 a.C. Eles usavam um sistema posicionai sexagesimal
(base 60) e estenderam sua escrita para as casas fracionrias, significando
1/60, 1/602 etc.
Entretanto, no tinham um smbolo para o zero nem um smbolo que fizesse
a separao entre casas inteiras e fracionrias. Num mundo com pouqussima
comunicao, essa notao no se generalizou. Os hindus tinham o sistema
decimal com o zero, mas paravam nas unidades, no usando casas
fracionrias. Para as fraes usavam notao com dois smbolos, semelhantes
a numerador e denominador.
Analogamente ao que aconteceu com o zero, que s foi usado muito tempo
depois dos outros naturais, tambm a notao para as fraes num siste-

ma posicionai s foi retomada ou reinventada -, agora com separao entre a


parte inteira e a parte fracionria -, muito mais tarde, no sculo XVI, por
vrios matemticos.'*'

Da notao fracionria para a posicionai


Se temos um nmero racional escrito em duas notaes - a fracionria
(com numerador e denominador) e a posicionai (com casas aps a vrgula) -,
como obter uma da outra? Neste texto, vamos explicitar a lgica do que se
chama passar para a forma decimal, isto , a passagem da notao fracionria
para a forma posicionai, com vrgula e casas aps a vrgula - no Brasil e em
muitos outros pases, usa-se a vrgula para indicar a separao entre a parte
inteira e a fracionria; em pases de lngua inglesa, usa-se o ponto, como nas
calculadoras (ver RPM 21, p. 25).
Sabemos como fazer isso em nosso sistema de base 10. Tudo o que temos
a fazer dividir o numerador pelo denominador, sem parar no resto inteiro.
Por exemplo, em 3/4, dividindo-se 3 por 4, obtm-se 0,75. Mas qual a lgica
desse processo? Por que ele funciona? Para responder a essas perguntas
conveniente pensarmos antes na frao como resultado de uma diviso.
Comparao
entre dois usos do nmero racional
Os livros didticos comumente apresentam a utilizao do nmero racional
escrito na forma de frao no caso em que uma unidade dividida em partes
iguais (cujo nmero indicado pelo denominador), das quais se toma um
certo nmero (o numerador). Logo aps, usam a frao como resultado da
diviso do numerador pelo denominador, muitas vezes sem mostrar a
equivalncia das duas situaes.
Vale a pena mostrar essa equivalncia. Por exemplo, se consideramos o
nmero racional 3/4. Tanto ele se aplica ao caso em que se tm 3 partes de 1
bolo que foi dividido em 4 partes iguais, como ao caso em que se pretenda
dividir 3 bolos igualmente por 4 crianas. Com efeito, nessa segunda situao,
um bom mtodo dividirmos 1 bolo de cada vez em 4 partes iguais e
(*) Adam Riese publica em 1522, na Alemanha, uma tabela de razes quadradas na qual
aparece a parte fracionria de cada raiz (uma aproximao, no caso das razes no
inteiras) expressa em notao decimal. provvel que o uso de um ponto para
separar a parte inteira da decimal tenha ocorrido pela primeira vez na Aritmtica de
Pellos, de 1492. Em 1530 Rudolf usa, na Alemanha, um trao vertical para separar a
parte inteira da parte decimal. Em 1585, Stevin, flamengo, apresenta um tratado
sistemtico sobre as fraes decimais, em notao, contudo, pouco prtica. Napier,
num trabalho de 1617, usa o ponto amplamente, estendendo seu uso s operaes.

darmos 1 parte a cada criana. Ao final, cada uma ter recebido 1 quarto de
cada bolo, portanto 3 quartos no total.
A lgica da diviso "continuada"
Consideremos a diviso:

Analisando o processo, vemos que, ao dividir 3 por 4, no obtemos nenhuma unidade, mas podemos pensar nesse 3 como 30 dcimos que, divididos
por 4, do 7 dcimos e ainda sobram 2 dcimos. Esses, por sua vez, podem
ser pensados como 20 centsimos que, divididos por 4, do 5 centsimos, sem
deixar resto. Ou seja, nesse sistema, se uma diviso no tem quociente
expresso por um nmero natural com resto nulo e queremos continu-la aps
a vrgula, o que estamos buscando a quantidade de dcimos, centsimos, etc.
que ainda podemos obter no resultado.
Na comparao entre o sistema decimal e um outro sistema posicionai,
surge a indagao: como o processo de diviso para escrevermos uma
frao, digamos, 3/4 , no sistema de base 6, por exemplo?

Passagem da notao fracionria para a notao posicionai de base 6


Na base 6 precisamos s dos algarismos de 0 a 5. Como vai funcionar aqui
o mtodo da diviso continuada? A frao 3/4 continua sendo o resultado da
diviso de 3 por 4 mesmo nesse novo sistema. Se efetuamos a diviso nesse
sistema, devemos obter o desenvolvimento procurado. Mas o que significa
dividir nesse sistema?
Analogamente ao caso da diviso no sistema decimal, tambm no caso da
base 6 poderemos continuar uma diviso aps a vrgula, buscando a quantidade de sextos, de trinta e seis avos (62 avos), etc. Ou seja:
3
resto 3 = 3 x 6= 18 sextos resto 2 = 2 x 6 = 12 trinta e seis
avos
Isto , na base 6, a frao 3/4 se escreve como 0,43, ou seja: 4 sextos e 3
trinta e seis avos. E, de fato, 4/6 + 3/36 = (24 + 3)/36 = 27/36 = 3/4.

99

No caso da frao imprpria, o processo anlogo, sendo que a parte


inteira no 0 e tambm vai escrita na base 6. Em qualquer outra base, o
processo o mesmo, mas o resultado pode surpreender. Essa mesma frao, por exemplo, na base 7 teria um desenvolvimento infinito peridico:
3/4 = (0,515151...).
Isso nos leva a procurar novas comparaes entre sistemas de bases
diferentes. Na base 10, desenvolvimento decimal infinito peridico s ocorre
para fraes que apresentam, em sua forma reduzida, algum fator diferente
de 2 ou 5 no denominador. Numa outra base, tambm ocorre o mesmo: a
presena, no denominador de uma frao em sua forma reduzida, de um
fator primo que no seja divisor da base implica que essa frao ter um
desenvolvimento infinito peridico. Verificar isso para algumas fraes e algumas bases poder ser uma tarefa interessante.

(de outros tempos e de outros lugares)


Ronaldo Nicolai

Aprendemos na infncia - e usamos inmeras vezes - algoritmos para efetuar 4 operaes elementares: adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Esses algoritmos esto intrinsecamente ligados ao nosso sistema de numerao mas podemos
nos perguntar: ser que so os nicos existentes?
Foram sempre usados? So universalmente
reconhecidos como os melhores?
Neste artigo descrevemos algumas tcnicas
operatrias, de aparncias talvez extica, usadas
em outros tempos e outros lugares. Apresentaremos tambm pequenas variaes dos algoritmos
habituais que ajudam a compreender porque estes
algoritmos fornecem as respostas desejadas.
Adio

ou
584 + 97 = (500 + 80 + 4) + (90 + 7) = = 500 + (80 + 90) +
(4 + 7) = = 500 + 170 +11 = 500 + (100 + 70) +
(10 + 1) = = (500+100)+ (70+10)+1 = =
600+80+1=681

O algoritmo da adio realiza, simultaneamente, a maior parte das operaes acima detalhadas.

Multiplicao
a) Usando uma decomposio como a anterior e aplicando a propriedade
distributiva, temos
584 x 97 = (500 + 80 + 4) x (90 + 7) =
= 4500 + 7200 + 360 + 3500 + 560 + 28
ou, de modo um pouco mais prtico

3500
360

7200
45000
56648
b) Multiplicao em gelosia
Os dois quadros abaixo ilustram o algoritmo em gelosia para efetuar 584 x
97. No se sabe quando ou onde a multiplicao em gelosia apareceu, mas a
ndia parece ser a fonte mais provvel. L foi usada pelo menos desde o
sculo doze e depois parece ter sido levada China e Arbia.

c) Tcnica camponesa ou russa


Foi uma tcnica comum na Europa medieval. Chamou-se multiplicao
russa pois era supostamente usada pelos camponeses russos at a 1a Guerra
Mundial. A multiplicao de 584 por 97 ilustrar o processo:

97
48

584*
1168

24

2336

12

4672

9344

18688*

37376

584

18688
37376
56648

O processo consiste em dividir por 2 um dos fatores (com aproximao


para menos, se for mpar) e, simultaneamente, dobrar o outro fator. Somam-se
os resultados das linhas dobradas onde a correspondente metade for mpar.
Tente descobrir por que funciona.

Subtrao
Vrias tcnicas podem ser usadas para efetuar uma subtrao:
a) Adicionar o mesmo aos dois termos da subtrao:
584
- 97

e o mesmo que,

587

somando 3, efetuar

Outro exemplo?
304 - 76 = 308 - 80 = 328 - 100 = 228
+4

+20

b) Podemos tambm subtrair o mesmo nmero dos dois termos


584 - 97 = 580 - 93 = 500 - 13 = 490 - 3 = 487
-4

-80

-10

e) Quanto devemos acrescentar ao 97 para obter 584?


97+3

=100 100 + 400

=500

d) Quanto devemos tirar de 584 para obter 97? 584


400

=580 580 -

80 =500 500 -

=100

Sabemos que, dados dois nmeros inteiros positivos a e b, existe um nico par
de nmeros inteiros q e r, chamados quociente e resto, tais que a = bq + r e
0 < r < b. O algoritmo da diviso nos fornece o quociente q e o resto r.
Em alguns pases, como a Inglaterra e os Estados Unidos, o algoritmo
inicial para achar q e r diferente do nosso. (Tambm a maneira de dispor
a, b,q e r difere um pouco da nossa.)
Vamos exemplificar:

ou, comear por exemplo, com 30 no quociente:

Qualquer nmero poderia ser colocado no lugar reservado ao quociente


desde que o produto deste nmero pelo divisor seja menor do que ou igual ao
respectivo dividendo. Na prtica, o que fazemos tomar o maior nmero
possvel nessas condies, a fim de abreviar o processo. O quociente da
diviso a soma do quocientes parciais. Mais um exemplo:

Cada criana, a seu tempo, vai encurtando o processo, chegando eventualmente ao algoritmo usual:

Convm observar que o ltimo algoritmo, predominante em nossas escolas,


o que exige um clculo mental maior.

Geraldo vila

1. O retngulo ureo
Chama-se retngulo ureo qualquer retngulo
ABCD (Figura 1) com a seguinte propriedade: se
dele suprimirmos um quadrado, como ABFE, o
retngulo restante, CDEF, ser semelhante ao
retngulo original.

Se a + b e a so os comprimentos dos lados


do retngulo original, a definio acima se traduz
na relao

Como veremos logo adiante, esse tipo de retngulo tem muitas propriedades interessantes que justificam o qualificativo "ureo". Ele tem sido considerado por arquitetos e artistas como o retngulo mais bem proporcionado e
de grande valor esttico. A Figura 2 reproduz a foto de uma residncia suburbana de Paris, projetada pelo famoso arquiteto Le Corbusier, na qual ele
utiliza o retngulo ureo. H a dois retngulos ureos, um deles representado
pelo corpo inteiro da casa e o outro, disposto verticalmente, representado pela
parte da casa esquerda da escada.

O Partenon (Figura 3), ou templo da deusa Atena, uma das mais


admiradas obras da arquitetura
universal, revela, em seu frontispcio
(Figura 4) um quase exato retngulo ureo. Todavia no h evidencia
histrica de que, ao construir o templo no 52 sculo a.C, os arquitetos
de Pricles tenham conscientemente
usado o retngulo ureo.

Figura 3

Figura 4

Voltemos relao (1). Dela decorre, por uma propriedade bem conhecida
das propores, que:

Isto significa que se o retngulo de lados a + b e a ureo, ento


tambm o o retngulo de lados a e b.

Evidentemente o mesmo raciocnio se aplica para mostrar que tambm so


ureos os retngulos de lados b e a- b, a - b e 2b - a, etc. (Fig. 5). Em outras
palavras, dados os nmeros positivos a e b, satisfazendo a relao (1),
formemos a seqncia a + b, a, b, a2, av ..., onde
a2 = a - b, ai = b - a2 = 2b - a, e, em geral an = an _ 2 - an _ v
Trata da seqncia
a + b, a, b, a - b, 2b - a, 2a - 3b,
5 b - 3 a , 5 a - 8 b , 136-8a, ...(2)
Pois bem, o raciocnio anterior estabelece que quaisquer dois elementos
consecutivos desta seqncia so os lados de um retngulo ureo. Portanto,

o processo anterior de retirar quadrados de retngulos ureos conduz a uma


seqncia infinita de retngulos ureos, com dimenses cada vez menores e
tendendo a zero.
E fcil provar que os lados de um retngulo ureo so grandezas incomensurveis. Se fossem comensurveis, teriam um submltiplo comum a, de
sorte que, com referencia Figura l,

onde a e b seriam ento nmeros inteiros. Em conseqncia, todos os nmeros da seqncia (2) seriam inteiros e positivos. Isto um absurdo, pois no
existe seqncia infinita e decrescente de nmeros inteiros positivos. Conclumos, ento, que os lados de um retngulo ureo so incomensurveis.

2. A diviso urea
O retngulo ureo est intimamente ligado com a chamada diviso urea
de um segmento, ou diviso em mdia e extrema razo, que introduziremos a
seguir.
Diz-se que um ponto C de um segmento AB (Figura 6) divide este segmento em mdia e extrema razo se

A relao (3) precisamente a relao (1), se pusermos AC = a e CB = b,


de sorte que os segmentos AC e CB da diviso urea (ou AB = a + b e AC = a)
so os lados de um retngulo ureo.
interessante notar que se divide AB em mdia e extrema razo, e
se marcarmos no segmento AB os pontos
de tal maneira que
em
(Figura 7), ento divide
mdia e extrema razo
Este resultado segue facilmente do
que j provamos antes sobre a seqncia infinita

de retngulos ureos, donde segue tambm que os segmentos ACX e CXB da


diviso urea de AB so incomensurveis. Sugerimos que o leitor faa uma
demonstrao completa destes resultados.
Como j observamos h pouco, as relaes (1) e (3) so idnticas quando
pomos AC = a e CB = b. Delas segue-se que
b2 + ab = a2.

(4)

O nmero m = bla conhecido como a razo urea. Dividindo a equao


anterior por a2 obtemos:

m2 + m = 1. (5)

O primeiro membro torna-se um quadrado perfeito quando lhe adicionamos 1/4:

Extraindo a raiz quadrada e notando que m > 0, teremos:

3. Construes geomtricas
Vamos construir um retngulo ureo a partir de seu menor lado AE = a
(Figura 8). Para isso construmos EF=AE perpendicularmente a AE. Com centro
em G, ponto mdio do segmento

Figura 8

, onde D jaz na reta AE e E interno ao


AE, traamos o arco
segmento AD. Como GF = GD = b + a/2, o teorema de Pitgoras aplicado ao
triangulo retngulo GEF nos d:

Simplificando, obtemos daqui a relao (4) que, como vimos, equivale


relao (1). Logo AB CD um retngulo ureo.
Se o problema fosse dividir o segmento AE = EF em mdia e extrema
razo, bastaria completar a construo anterior marcando, no segmento AE, o
ponto H tal que AH = b (Figura 9).

Observaes finais
A diviso urea conhecida desde os pitagricos de cinco sculos a.C. Ao
que tudo indica, essa diviso foi descoberta no pentgono regular, que

exibe uma surpreendente profuso de segmentos na razo urea. Talvez este


tenha sido o motivo que levou os pitagricos a adotarem o pentagrama (pentgono regular estrelado) como smbolo de sua seita (Figura 10).

Como exemplo de ocorrncia da diviso urea num pentgono regular


convexo mencionamos que a interseo de duas de suas diagonais divide
qualquer delas em mdia e extrema razo. Assim, na Fig, 11,

Deixamos ao leitor a tarefa de demonstrar esse resultado.


E muito improvvel que Pitgoras ou seus primeiros discpulos soubessem
que os segmentos da diviso urea fossem incomensurveis, embora haja
fundadas razes para se acreditar que a descoberta dos incomensurveis
tenha ocorrido com o pentgono regular no fim do 5a sculo a.C. Certamente,
Pitgoras e seus discpulos sabiam como construir geometricamente a soluo (6) da equao (5). As construes correspondentes s Figuras 8 e 9
acima se encontram nos Elementos de Euclides, de cerca de 300 anos A.C.

Na antigidade, a diviso de um segmento em mdia e extrema razo


tornou-se to familiar que era conhecida simplesmente como "seo", em
qualquer qualificativo. O nome "diviso urea" lhe foi dado por Kepler (15711630), que escreveu:
A Geometria possui dois grandes tesouros: um o Teorema de Pitgoras;
o outro, a diviso de um segmento em mdia e extrema razo. Podemos
comparar o primeiro a uma poro de ouro e o segundo a uma jia preciosa.

Jos Cloves Verde Saraiva

Dizemos que um ponto B divide um segmento AC


em mdia e extrema razo quando.

A razo denominada razo urea.

Seja R um retngulo de lados a e b(b<a) tal que o retngulo de lados b e a


- b seja semelhante ao retngulo R.

Resulta que a - b < b e que igual razo urea. Um retngulo R


com essa propriedade chamado retngulo ureo.
A diviso de um segmento em mdia e extrema razo j aparece no Livro
VI de Euclides e retngulos ureos so encontrados com freqncia nas esculturas e obras arquitetnicas da Grcia antiga. Por esse motivo a razo urea
normalmente atribuda aos gregos. Ao que parece, ela j estava presente nas
pirmides do antigo Egito!
A relao X2 = X + 1 mostra que um tringulo de lados 1,
tringulo retngulo com hipotenusa X e catetos

, um

Definio 1
Um tringulo um tringulo ureo quando ele semelhante ao tringulo
retngulo com hipotenusa e catetos
E fcil demonstrar o seguinte:
Proposio 1
Um tringulo retngulo com hipotenusa a e catetos b e c ( b > c )
ureo se, e somente se,
Definio 2

Seja A uma pirmide reta de altura h com base quadrada de lado a e seja
H a altura de suas faces. Dizemos que uma pirmide urea quando o
tringulo de lados H, h e for um tringulo ureo.
O historiador grego Herdoto (cerca de 500 a.C.) relata que aprendeu
com os sacerdotes que as grandes pirmides do Egito (construdas em torno
de 2500 a.C.) satisfazem a seguinte propriedade (P):
(P) : A rea de cada face triangular igual rea de um quadrado
cujo lado a altura da pirmide.
Com a notao da definio 2, uma pirmide reta de base quadrada satisfaz a propriedade (P) se e somente se

Proposio 2
Uma pirmide reta com base quadrada satisfaz a propriedade (P) se, e
somente se, ela for uma pirmide urea.
Demonstrao
Suponhamos em primeiro lugar que a pirmide urea, isto , que o tringulo retngulo com hipotenusa H e catetos h e , (supondo h> ) ureo.
Temos:

e portanto,

isto , a pirmide satisfaz a propriedade (P).


Reciprocamente, suponhamos que a pirmide satisfaa a propriedade (P).
Das relaes

e, portanto, o tringulo de lados H, h e _ ureo (veja Proposio 1).


2
As dimenses (em metros) para as pirmides de Quops (base quadrada),
Qufren (base quadrada) e Miquerinos (base retangular) so:

Para Quops temos

Resulta que Quops , de fato, uma pirmide urea (Proposio 1). Entretanto, para Qufren, temos

de forma que Qufren no uma pirmide urea, Miquerinos tambm no


(sua base no sequer quadrada).
A histria conta que Tales de Mileto (624-548 a.C), com a sombra de um
basto, determinou a altura das pirmides do Egito e, talvez, quem sabe?,
tenha verificado que a pirmide de Quops satisfaz (P)!
Como curiosidade, o leitor pode calcular, usando as dimenses dadas, os
volumes das pirmides e verificar que o volume de Quops maior do que a
soma dos volumes de Qufren e de Miquerinos. O leitor tambm pode
verificar que, se as trs pirmides tivessem bases quadradas e fossem ureas
(o que "quase" acontece), ento, os lados das bases, a, a2 e ay e as alturas, hv
h2 e hy satisfariam:

Joel Faria de Abreu

Por imposio do raciocnio lgico, somos levados a demonstrar, na Matemtica, at as proposies "intuitivas", tidas como bvias. Vejamos
como estamos sujeitos a erros inesperados, deixando de usar o raciocnio lgico e utilizando apenas a intuio.
Suponhamos que seja possvel colocar uma
corda circundando a Terra, ajustando-a ao equador. Em seguida, retiramos esta corda, aumentamos um metro no seu comprimento e a
recolocamos em volta da Terra, formando uma
circunferncia concntrica com o equador. Assim,
teremos um vo entre o equador e a corda, ou
melhor, uma diferena x entre os raios das duas
circunferncias. Ento, perguntamos: usando-se
somente a intuio, qual o valor aproximado de
x? Ou seja, qual a largura aproximada deste vo
entre o equador e a corda?
Cremos que o leitor dir: no existe vo algum... desprezvel esta diferena... Como a Terra to grande e s se aumentou um metro na
corda, claro que o vo muito pequeno e, por
conseguinte, desprezvel... Ledo engano! Este vo
de aproximadamente 16 cm! E estranho, pois a
intuio nos leva a uma diferena muito pequena,
mas recursos matemticos - estes sim, confiveis nos mostram o verdadeiro valor de x. Na realidade, a intuio um poderoso recurso da inteligncia e tem sido responsvel por muitas descobertas cientficas. Mas, s vezes, a intuio sozinha pode induzir-nos ao erro e o fenmeno que
estamos considerando um exemplo disto.

Passemos ao clculo de x, sendo C o comprimento do equador e r o raio


da Terra, temos:

Notamos que x independente de r; independente, portanto, do comprimento da circunferncia. Repetindo-se o mesmo processo da experincia
anterior, por maior que fosse o comprimento da circunferncia, teramos os
mesmos 16 cm.
Passemos, agora, ao segundo exemplo: consideremos um crculo com raio
igual ao raio da Terra. Suponhamos ser possvel cobrir toda a superfcie deste
crculo por uma outra superfcie, modelvel, ajustada a ele. Retiramos, em
seguida, esta segunda superfcie, aumentamos sua rea de um metro quadrado, e a remodelamos, at se transformar novamente num crculo, com rea,
obviamente, um metro quadrado maior. Em seguida, justapomos as duas superfcies de modo a obter dois crculos concntricos. Assim, haver uma
diferena x entre os raios dos dois crculos. Perguntamos novamente: usando-se apenas a intuio, quai um valor aproximado de x?
Cremos que o leitor, desta vez, alertado pelo problema anterior, teria
maior cautela para emitir um juzo, baseado apenas em sua intuio. De
fato, poderamos pensar, como conseqncia do erro cometido anteriormente, que x tenha um valor constante. Mas, neste problema, tratando-se
de um crculo de enorme rea, a diferena desprezvel. Isto porque,
agora, pela frmula
A = r2,
e por um clculo anlogo ao primeiro, conclumos que x depende de r. Lanando mo do clculo do limite, notamos tambm que x decresce na medida
em que r cresce. Na realidade, para o valor de r = 6.355.000 m (raio da
Terra), a diferena dos respectivos raios representa uma frao de milmetro. Portanto, desprezvel...

Geraldo Garcia Duarte Jnior

Tome uma corda esticada, unindo um ponto A de


So Paulo a m ponto B do Rio de Janeiro. Suponha que a distncia entre estes pontos A e B seja
de exatamente 400 km. Tome outra corda com um
metro a mais que a anterior, ou seja, com 400.001
metros, e fixe tambm suas extremidades nos
pontos A e B. Ela ficar bamba. Levante esta
corda pelo seu ponto mdio formando um
tringulo, conforme a Figura 1

Pergunta-se:
i) A altura h deste tringulo formado ser maior ou
menor que um metro?
ii) O que ocorreria com a altura, se o tringulo
formado fosse como o da Figura 2?

Por mais absurdo que possa parecer, caberia


dentro do tringulo, no caso i), um prdio de forma retangular com 126 andares de altura e 50
quarteires de comprimento!

Ao fazermos as contas, vemos que a altura h ser aproximadamente 447


metros no caso i) e 0,99999 metros no caso ii), que so valores bem diferentes do imaginado.
Vejamos as solues:
i) Pelo teorema de Pitgoras temos:

Sendo a = 400.000 m, temos

ii) Neste caso temos as relaes


De (1) temos c = a- b+ \ que, aplicado com (2), d
b2 + a2 = b2 + a2 + 1 + 2a - 2ab- 2b,
ou seja, 2ab + 2b = 2a+ 1. Logo.

Sendo a = 400.000 m, temos


Fazendo os grficos de h e b
como funes de a, temos
Para nossa surpresa,
h > quando a > ,
b > 1 quando a > .
Perplexos com a soluo, ficamos
a imaginar por que falha a nossa
intuio.

Elon Lages Lima

A maneira mais rpida de responder a esta pergunta dizer que a rea de um crculo de raio
1. (Por exemplo, se o raio do crculo mede 1 cm,
sua rea mede cm2). Podemos tambm dizer
que 7t o comprimento de uma circunferncia de
dimetro igual a 1.
Desde h muito tempo (cerca de 4000 anos!)
notou-se que o nmero de vezes em que o dimetro est contido na circunferncia sempre o mesmo, seja qual for o tamanho dessa circunferncia.
Dito de outro modo, se o dimetro mede um
centmetro, um metro ou um cvado, a circunferncia medir respectivamente centmetros, n
metros ou cvados. Ainda de outra maneira: se
uma circunferncia tem comprimento C e dimetro D, enquanto outra tem comprimento C" dimetro D', ento C/D = C/D'. Este valor constante
da razo CID um nmero aproximadamente
igual a 3,141592, o qual se apresenta pela letra
grega .
Os babilnios j tinham observado que o valor
de n se situa entre

ou seja,
Em fraes decimais, isto d 3,125 << 3,142.
O conhecimento que as pessoas tm sobre o
valor de nem sempre melhorou com o tempo.

Por exemplo, o Velho Testamento, que foi escrito cerca de 500 anos a.C. (embora baseado em tradies judaicas bem mais antigas) contm um trecho
segundo o qual = 3. (Primeiro Livro dos Reis, VII: 23). natural que os
redatores do Velho Testamento, mais preocupados com assuntos divinos do
que detalhes terrenos, no estivessem a par do que com seus vizinhos babilnios
j sabiam h mais de um milnio. Mas, em 1931, um cidado americano de
Cleveland, Ohio, publicou um livro segundo o qual o valor exato de n seria 256/81,
ou seja 3,16. O livro em si, apesar de todas as heresias que contm, no causa
admirao pois o nmero sempre provocou irresistvel atrao aos amadores,
pelos sculos afora. O curioso que o valor 256/81 o mesmo que foi obtido
pelo escriba egpcio Ahmes, autor do famoso Papiro de Rhind, escrito 2 mil
anos antes de Cristo. Desde Arquimedes, que obteve o valor = 3,1416,
matemticos se tm ocupado em calcular com preciso cada vez maior. O
ingls Willian Shanks calculou com 707 algarismos decimais exatos em 1873.
Em 1947 descobriu-se que o clculo de Shanks errava no 5272 algarismo (e
portanto nos seguintes). Com auxilio de uma maquininha manual, o valor de
foi ento calculado com 808 algarismos decimais exatos. Depois vieram os
computadores. Com seu auxlio, em 1967, na Frana, calculou-se com
500.000 algarismos decimais exatos e, em 1984, nos Estados Unidos, com mais
de dez milhes (precisamente 10.013.395) de algarismos exatos!
Esses clculos de com um nmero cada vez maior de algarismos decimais sugerem duas perguntas. A mais inocente seria: quantos algarismos
sero necessrios para se ter o valor de ? Ora, sabe-se que um nmero
irracional. Isto significa que nenhuma frao ordinria (e, conseqentemente,
nenhuma frao decimal finita ou peridica) pode exprimir exatamente o seu
valor. Portanto, no importa quantos algarismos decimais tomemos, jamais
obteremos o valor exato de nem chegaremos a uma periodicidade (embora o
erro cometido ao se substituir por uma tal frao seja cada vez menor).
Outra pergunta que se pode fazer : por que ento tanto esforo para
calcular com centenas ou milhares de algarismos decimais? (O computador
francs levou 28 horas e 10 minutos. Deus sabe quantos meses ou anos levou
William Shanks). Uma resposta que esses clculos existem pelo mesmo
motivo que existe o Livro dos Recordes de Guinness. Uma razo mais prtica
poderia ser a seguinte: um computador, como toda mquina, precisa ser
testado contra possveis defeitos, antes de comear a funcionar. Uma maneira
de fazer isso mand-lo calcular alguns milhares de dgitos de e faz-lo
comparar o resultado obtido com o que j se conhecia.
Mas, voltando s origens de : desde quando tal nmero representado
por essa letra grega, equivalente ao nosso ""? Nos tempos antigos, no havia
uma notao padronizada para representar a razo entre a circunferncia e o
dimetro. Euler, a princpio, usava ou c mas, a partir de 1737, passou a
adotar sistematicamente o smbolo . Desde ento, todo o mundo o

seguiu. A verdade que, alguns anos antes, o matemtico ingls Willian Jones
propusera a mesma notao, sem muito xito. Questo de prestgio.
O nmero surge inesperadamente em vrias situaes. Por exemplo, Leibniz
notou que 1 -1/3 + 1/5 -1/7 +... = n/4 e Euler provou que a soma dos inversos
dos quadrados de todos os nmeros naturais igual a n2/6. A rea da regio
compreendida entre o eixo das abcissas e o grfico da funo y = e"2 igual
a . Inmeros outros exemplos poderiam ser mencionados, como a seguinte:
a probabilidade para que dois nmeros naturais, escolhidos ao acaso, sejam
primos entre si de 6/n2.
Desde que ficou clara a idia de nmero irracional, comeou-se a suspeitar que n era um deles. Euler acreditava na irracionalidade de n, mas quem a
provou foi seu contemporneo Lambert, em 1761. Pouco depois, Euler conjeturou que n seria transcendente, isto , no poderia ser raiz de uma equao
algbrica com coeficientes inteiros (por exemplo, impossvel encontrar inteiros a, h, c tais que an2 + b+ c = 0). Este fato foi demonstrado em 1882 por
Lindemann, 99 anos depois da morte de Euler.
Da transcendncia de n resulta que o antigo problema grego da
quadratura do crculo no tm soluo.

Tornando o raio do crculo como unidade de comprimento, isto equivale a


pedir que se construa, com auxlio de rgua e compasso, um segmento de
comprimento igual a
(lado do quadrado de rea ).
Vamos dizer "construir o nmero x" para significar "construir, com rgua
e compasso, a partir de um segmento dado, tomado como unidade, outro
segmento de comprimento igual a x".
O problema da quadratura do crculo pede que se construa o nmero . Isto
sugere a questo mais geral: quais os nmeros reais que se podem construir?
Ora, as construes geomtricas feitas com rgua e compasso consistem
em repetir, um nmero finito de vezes, as seguintes operaes bsicas: 1)
traar a reta que une dois pontos dados; 2) traar a circunferncia com
centro e raio de dados. Um ponto nessas construes s pode ser obtido
como interseo de duas retas, de duas circunferncias ou de uma reta com
uma circunferncia.
Considerando-se no plano um sistema de coordenadas cartesianas, urna
reta representada por uma equao do 1 grau y = ax + b e uma circunferncia por uma equao do 2a grau (x - a)2 + (y - b)2 = r1. Assim, um
nmero que se pode construir sempre obtido como soluo de um sistema

de 2 equaes a 2 incgnitas cujos graus so < 2. Prova-se, a partir da, que se


o nmero real x pode ser construdo ento x o resultado de um nmero finito
de operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso e extrao de raiz
quadrada, efetuadas a partir de nmeros inteiros.
Em particular, todo nmero x que pode ser construdo (com rgua e compasso) algbrico, isto , pode ser expresso como raiz de uma equao algbrica com coeficientes inteiros. Como n transcendente, tambm . Seguese que a quadratura do crculo no pode ser feita com rgua e compasso
apenas. Isto encerra a questo.
Infelizmente, nem todas as pessoas que gostam de Geometria, e que se
interessam por construes com rgua e compasso, sabem disso. E, pensando
que o problema da quadratura do crculo ainda est em aberto, imaginam
solues engenhosas, que submetem a revistas e a instituies onde se faz
Matemtica. Tais solues so basicamente de 3 tipos: 1) as que contm erros
devidos a raciocnios defeituosos; 2a) as que apresentam apenas uma soluo
aproximada para o problema; 3a) as que no se restringem ao uso de rgua e
compasso. (Por exemplo, empregando certas curvas cuja construo no pode
ser efetuada apenas com esses dois instrumentos.)
Desde 1775 a Academia Real Francesa decidiu no mais aceitar para
anlise inmeras propostas de quadratura para elas enviadas. Mas, em todas as
partes do mundo, parece no desaparecerem nunca os quadradores.
Quando eu era estudante, na Universidade de Chicago, havia no Departamento de Matemtica uma carta mimeografada que dizia mais ou menos o
seguinte: "Prezado Senhor: Recebemos seu trabalho sobre a quadratura do
crculo. Infelizmente estamos muito atarefados para examin-lo. Caso o Sr. nos
envie a quantia de 10 dlares, poderemos encarregar um dos nossos estudantes
de ps-graduao de analisar seu trabalho e localizar os erros eventualmente
nele contidos. Atenciosamente ..." Por causa desta carta padro, vrios colegas
meus daquela poca abocanharam alguns dlares sem fazer muita fora.

Roberto Ribeiro Paterlini

O problema do retngulo inscrito aparece no ensino mdio sob vrias verses;

Problema do retngulo inscrito: Dado um tringulo retngulo, dentre os retngulos inscritos conforme a figura, encontre o que tem rea mxima.
Eis o mesmo problema com um enunciado mais
amigvel:
Problema da casa: (Vestibular da FUVEST)

Num terreno, na forma de um tringulo retngulo com catetos de medidas 20 e 30 metros, deseja-se construir uma casa retangular de dimenses x e y, como na figura.

a) Exprima y em funo de x.
b) Para que valores de x e de y a rea ocupada pela casa ser mxima?
A idia usual para a resoluo deste problema observar a semelhana
entre os tringulos da figura e obter, por exemplo, a relao

donde y = 20(30 -x)/30 = (2/3)(30 - x). Usando essa relao para substituir y
em A(x) = xy, temos A(x) = (2/3)x(30 - x), funo que nos d a rea do retngulo. A funo quadrtica A tem ponto de mximo, e nosso problema estar
resolvido quando encontrarmos a abcissa desse ponto, o vrtice da parbola que
o grfico da funo. As razes de A so 0 e 30, cuja mdia aritmtica 15.
Portanto, x = 15 a abcissa do vrtice, e o valor correspondente para y 10.
Vemos que a altura e a base do retngulo inscrito de rea mxima so a metade,
respectivamente, da altura e da base do tringulo.
Em um tringulo retngulo qualquer com base b e altura h o resultado o
mesmo: o retngulo inscrito de maior rea (entre os retngulos posicionados
como na figura) o que tem base b/2 e altura h/2. Na figura

Usando dobradura
No ano de 2000 estava lecionando uma disciplina de problemas para alunos do Curso Noturno de Licenciatura em Matemtica da UFSCar, e certo

dia sugeri aos estudantes resolverem esse problema. Minha expectativa era
que utilizassem o mtodo descrito acima, e de fato muitos assim o fizeram.
Mas tive a agradvel surpresa de ver que a estudante Tatiana Gaion Malosso,
juntamente com os colegas de seu grupo de trabalho, resolveu facilmente o
problema usando dobraduras. Quando incentivamos a criatividade, podemos
ver as solues mais interessantes e aprendemos a pensar com liberdade.
Vamos descrever a soluo por dobradura apresentada pela estudante.
Tomamos uma folha de papel e a cortamos no formato de um tringulo retngulo ABC.
Dobramos o papel de modo a fazer coincidir o ponto A com o ponto B, e
em seguida dobramos de modo a fazer coincidir o ponto C com o ponto B,
como nas figuras abaixo.

Desdobrando e voltando ao tringulo original, vemos que marcamos duas


linhas que se encontram no ponto mdio de AC.

De fato, por construo, D o ponto mdio de


paralelo a
logo, E o ponto mdio de
Da mesma forma, F o ponto mdio de
e
' paralelo a
, logo, E' o ponto mdio de. , e E = E'
As duas linhas que marcamos no tringulo determinam um retngulo, cuja
altura a metade da altura do tringulo, e cuja base a metade da base do
tringulo. Observamos que o tringulo original ficou subdividido em trs figuras, dois tringulos menores e o retngulo, e a dobradura deixa claro que a
soma das reas dos dois tringulos menores igual do retngulo. Portanto, a
rea do retngulo a metade da rea do tringulo original.

Vamos verificar, usando dobradura, que esse retngulo o de maior rea que
se pode obter. Tomamos um outro retngulo inscrito, BD'E'F'.

Dobramos o papel na linha D 'E' (veja as figuras) e tracejamos o segmento AB indicado na terceira figura. Em seguida dobramos na linha E'F' passando pelo ponto A marcado.
O tringulo original fica subdividido em quatro regies, 1, 2, 3 e 4, de
modo que somando as reas de 1 e 3 obtemos a rea de 2 (confira na figura).
Mas, como temos a rea de 4, vemos que a rea de 2 menor do que a metade
da rea do tringulo. Portanto, o retngulo BD'E'F' no tem rea mxima

Outros desenvolvimentos
Em qualquer tringulo existe um retngulo inscrito. De fato, um tringulo
tem pelo menos dois ngulos agudos. Na figura a seguir supomos <A e <.B
ngulos agudos e construmos o segmento DE paralelo a AB. Em virtude de
serem <A e <B agudos, os segmentos perpendiculares a AB por D e E
intersectam AB, e obtemos um retngulo inscrito no tringulo.
O leitor pode observar que em um tringulo podem existir retngulos inscritos em at trs posies diferentes, com um lado do retngulo sobre um
lado diferente do tringulo.

Qualquer que seja a posio, a maior rea do retngulo inscrito que se


pode obter a metade da rea do tringulo.

ponto de mximo de A: x = h/2; valor correspondente de v: b/2.


Podemos novamente usar dobradura para encontrar o retngulo inscrito
de rea mxima. Seja ABC um tringulo qualquer, e suponhamos que <A
e <B so agudos. Cortamos um papel na forma do tringulo dado.
Usando dobradura, marcamos a altura do tringulo relativa ao lado AB.
Dobramos o tringulo de modo a fazer coincidir o ponto C com o p desta
altura no lado AB. Continuamos procedendo de modo anlogo ao caso do
tringulo retngulo.

Rizio Sant'Ano

Teorema
S existem cinco tringulos que tenham permetro numericamente igual rea, quando
fixamos a unidade e exigimos que os lados do
tringulo tenham medidas inteiras.
Demonstrao
Sejam a, b, c as medidas dos lados de um
tringulo na unidade fixada, p o permetro eso
semiperimetro. Ento, impondo que a rea e o permetro sejam medidos pelo mesmo nmero (permetro na unidade e rea na unidade ao quadrado), teremos:

ou seja As2 =

Demonstremos que o permetro tem que ser


par. Ora,

ou seja

Para P ser mpar


ou um dos lados mpar e os outros dois lados so pares;
ou a, b e e so, os trs, mpares;
em qualquer dos dois casos, a raiz quadrada do numerador mpar e p no
pode ser inteiro.
Ento o permetro sempre par, e s inteiro, o que acarreta serem x, y, e z
tambm inteiros.
1. O tringulo no pode ser equiltero. Nesse caso x = y = z e, por (I), 4(3x)
= x3 ou x2 = 12, o que no produz nmero inteiro para x.
2. O tringulo no pode ser issceles. Nesse caso z = y por exemplo, e (I) se
transforma em 4(x + 2y) = xy2 ou xy2 - 8y - 4x = 0, donde y para ser inteiro,
vai depender de que 4 + x2 seja um quadrado perfeito, o que no acontece
para nenhum x > 0, inteiro.
3. Ento x, y e z so inteiros e diferentes e o tringulo ser escaleno. Faamos
sempre z > y > x > l;x no pode valer zero, porque seno a = s e no existe
tringulo. Ento o menor x 1, se possvel.
Isolando z:

Outros valores de y ou no produzem z inteiros, ou produzem z < y

Para x = 2, z =

para
Outros valores de y ou no produzem z inteiros, ou produzem z < y.
Qualquer outro valor de x: ter v < x para z ser inteiro.
Lembrando que a = y + z, b = x + z, c = x + y, podemos escrever:

Estes lados definem os nicos cinco tringulos que satisfazem as condies exigidas.
Com efeito, um tringulo que tenha lados medindo 10, 8 e 6 unidades ter,
como acabamos de ver, permetro numericamente igual rea nessa unidade.
Construa, ento, um tringulo com 10, 8 e 6 cm de lados e torne a medir seus
lados em milmetros: ele ter, agora, um permetro de 240 mm e rea de 2400
mm2. O fenmeno da igualdade desapareceu!
De fato, na equao de partida

pensados como medidas, o Is membro d o nmero de unidades e o 22 d o


nmero de unidades ao quadrado. H uma diferena na dimenso.
No s essa propriedade de coincidncia numrica da rea e permetro no
resiste mudana de unidades como tambm ela no privilgio de certos
tringulos. De fato, dado um tringulo qualquer, existe sempre uma unidade
de comprimento em que o permetro seja o mesmo que a rea: basta tomar o
permetro p ' numa unidade u ' qualquer e a rea A ' na unidade (w')2 tomar a
O leitor pode verificar que, na unidanova unidade
de u, o permetro e a rea do tringulo dado se medem pelo mesmo nmero.
Acontece entretanto que, nem sempre, as medidas dos lados, nessa unidade u, sero nmeros inteiros. O teorema do artigo prova que essas medidas s
sero, as trs, dadas por nmeros inteiros se o tringulo de partida for semelhante
a um daqueles 5 tringulos encontrados. Nesse contexto, eles so especiais.

Mrio Dalcin

Quando pequeno, li sobre Heron de Alexandria em


uma enciclopdia biogrfica que havia em casa. Fiquei sabendo que ele viveu no sculo II d.C. na cidade de Alexandria, obviamente, que foi engenheiro e
matemtico. No me lembro que outras coisas mais
havia sobre Heron, mas ficou gravada em minha
memria a frmula que l estava para calcular a rea
de um tringulo:

sendo p a metade do permetro do tringulo.


O que me encantou nessa frmula? No sei.
Talvez por ter uma raiz quadrada, que naqueles dias
escolares lhe dava um ar de Matemtica superior; ou
pelo fato de s usar os lados do tringulo, e no a
altura, como na formulinha usada na escola.
Anos mais tarde, aps ter encontrado vrias vezes
a frmula e at depois de ter visto sua demonstrao
como mero corolrio de um clculo de medianas, continuava intrigado: como Heron a havia demonstrado?
Aps ler a resenha publicada em Livros da RPM
31, comprei o livro Introduo Histria da Matemtica, de Howard Eves, e qual no foi minha surpresa ao encontrar na pgina 205 a meno de que, a
demonstrao feita por Heron (que est em seu
livro A mtrica) estava esquematizada no exerccio
6.11 d). Com algumas pequenas modificaes, aqui
vai ela:

Cludio Arconcher

Octgono: perverso ou genial?


Comentrios enviados por leitores

1. Um leitor no achou o octgono to perverso


assim e notou nele peculiaridades curiosas:
h simetria em relao s diagonais que contm o centro do quadrado;

VOCE ACHA QUE O


OCTGONO
CONSTRUDO ABAIXO
REGULAR? SIM? POIS ...
POR ISSO QUE
PERVERSO!

os 8 lados so iguais e tambm so iguais os


ngulos opostos;
os tringulos retngulos cujas hipotenusas
ligam um vrtice do quadrado ao ponto mdio
de um lado e no tm lados em comum com o
quadrado so semelhantes ao tringulo de la
dos 3, 4 e 5.
2. Outro leitor e colaborador da revista preferiu
chamar o tal octgono de genial e no de per
verso, pois possvel calcular
vrias medidas de ngulos e
segmentos que se formam, mos
trando que o octgono no re
gular de dois modos: verifican
do que seus ngulos internos no
so todos congruentes entre si ou
constatando
que
h
duas
diagonais que passam pelo cen
tro do quadrado e que no so
congruentes, uma delas a me
tade do lado do quadrado de par
tida e a outra a tera parte da
diagonal desse quadrado. Suge
re, ento, um outro problema ao
leitor: obter por meio de dobras
um octgono regular a partir de
uma folha quadrada de papel.

Nilza Eigenheer Bertoni

Desvendando a Geometria
da 1- Srie: ngulos e Arcos de Crculos
Vrios livros de Matemtica para a 1- srie que temos
examinado afirmam, incondicionalmente, que a medida
de um arco de circunferncia igual medida do ngulo
central correspondente. Apresentam exemplos e
exerccios resolvidos onde se diz que o arco subtendido
por um ngulo central de x graus mede x graus.
De modo como so colocadas, as definies (s vezes chamadas de axiomas) so destitudas de clareza, e
at de bom senso. Transcrevemos, com comentrios,
algumas dessas afirmaes.
Frase 1
"A medida de um arco menor de circunferncia , por
definio, a medida do ngulo central compreendido
entre seus lados e vice-versa."
Poderamos ento concluir que dado um ngulo central de 45, o arco correspondente mede tambm 45, j
do "vice-versa" concluiramos que, se um arco mede 3
cm, o ngulo central associado tambm mediria 3 cm (!).
Alis, exatamente a essa interpretao nos conduz
um outro autor:
Frase 2
"A medida de um ngulo central igual medida do
arco de circunferncia compreendido entre seus lados."

Ora, como a nica medida de arcos conhecida at ento era a medida dos
seus comprimentos (feita a partir do estabelecimento de uma relao entre o
arco e a circunferncia total, de comprimento
), a definio acima
nos leva a pensar em atribuir a ngulos centrais a medida dos arcos
compreendidos e teramos, por exemplo, ngulos com , unidades de
comprimento.
O primeiro autor sugeria ainda, no texto, que os alunos poderiam ter
concludo a definio dada, com auxlio de transferidor.
Mas os alunos devem entender o transferidor como um instrumento que lhes
permite ver quantos ngulos de 1 grau cabem no ngulo a ser medido; em
nenhum momento foram ensinados a medir arcos com auxlio do transferidor.
Um terceiro autor afirma que:

Logo de incio as figuras nos causam estranheza: l esto 2 arcos nitidamente diferentes, ambos unitrios. A unidade ambgua?
Poderamos neste caso solicitar arame de um vendedor para fazer um
arco de 1o, e ele tanto nos poderia dar 1 mm de arame como milhares de
quilmetros, e estaria certo, em qualquer caso.
Por outro lado, as definies levam tambm ao seguinte: arcos de comprimentos iguais podero ter medidas, em graus, distintas.
Frase 3
"A medida de um ngulo central igual medida do arco correspondente,
na unidade graus."
Como aparentemente est definido a primeira (medida de ngulo) supondo conhecida a segunda (medida do arco), e no h informao prvia de
como este poderia ser medido em graus, a frase d imagem a dvidas.
Finalmente num quarto autor encontramos a frase seguinte, juntamente
com as ilustraes e legendas da Figura 1.

Frase 4:
"A unidade de arco (ou arco unitrio) o arco determinado na circunferncia por um ngulo central unitrio (unidade de ngulo)."
Na Figura 2 o arco AB mede um quarto do comprimento total da circunferncia, isto

Na Figura 3 o arco CD mede um oitavo do comprimento total da circunferncias,isto ,

Embora tenham comprimentos iguais, as definies apresentadas nos permitem dizer que a medida do primeiro, em graus, 90, e a do segundo, 45.
Outro exemplo inslito o da Figura 4, onde, dado o ngulo P inscrito na
circunferncia maior, pode-se concluir,
segundo os autores, que m(CD) = 40 e
m(AB) = 80.
As definies como vimos, conturbam
bastante a clareza das idias essenciais em
Matemtica, que sempre desejamos passar
aos nossos alunos.
Para comear a desanuviar a confuso
criada, lembramos que as frases estariam
mais corretas se os au-

tores houvessem frisado que iam introduzir a medida angular de um arco.


Pelo menos a Frase 1 ficaria correta se comeasse por: "A medida angular de
um arco...", suprimindo ao final a palavra vice-versa.
No obstante, segundo os autores, a resposta correta seria 72.
Poderamos ento ter, em circunferncias concntricas, arcos diferentes com a mesma medida angular e deveramos chamar a ateno dos alunos para isto. Infelizmente os livros so obscuros
e no esclarecem a diferena entre medida angular de
um arco e seu comprimento. Consideramos essencial tomar claros esses pontos, quando
os alunos esto iniciando o aprendizado dessa teoria.
Na verdade, a propriedade mais natural a ser medida num arco o seu
comprimento. Se propusermos aos alunos que determinem a medida de um
arco semicircular, a ser feito sobre uma porta de 90 cm de largura, esperamos
que (usando de bom senso e realidade) eles nos respondam algo como 1,41 m,
e no 180 graus. Analogamente, ao 1er a questo "Qual a medida do arco que
igual quinta parte da circunferncia?", um aluno de bom senso responderia
No caso de introduzir-se medida angular de um arco de circunferncia,
necessrio frisar que no se est absolutamente medindo o comprimento do
arco, mas outra propriedade associada a ele, a saber, a abertura do ngulo
central correspondente.
Visto que o conceito de medida angular de um arco requer cuidados ao ser
dado, para que sejam transmitidas as verdadeiras idias matemticas envolvidas,
ocorre-nos que devemos refletir sobre a necessidade ou urgncia de darmos
este conceito nesta fase de currculo.
Seria tal conceito imprescindvel para o prosseguimento da teoria? Um dos
primeiros usos que os autores fazem da definio ao enunciarem a propriedade
do ngulo inscrito numa circunferncia.

Frase 1'
A medida de ngulo inserito numa circunferncia igual metade da medida
do arco interceptado pelos seus lados.
Frase 2'
A medida de um ngulo inscrito igual metade da medida do arco
correspondente.

Frase 4'
A medida de um ngulo inscrito a metade da medida do
arco correspondente.
Ou, segundo os autores, a situao pode ser ilustrada peia
Figura 7, de difcil entendimento
pelos alunos.
Na verdade, o uso da medida de arco feita pelos autores leva a uma fictcia
simplificao da linguagem, que ao final camufla os fatos matemticos
envolvidos. O que os autores teriam a dizer, de modo claro, seria o
seguinte: "A medida de um ngulo inscrito igual metade da
medida do ngulo central correspondente", o que dispensaria
totalmente o conceito de medida angular de arco.
(E curioso notar que o autor 2 do problema enuncia desse modo,
mas em seguida acha necessrio reenunciar em termos da medida de
arco).
Costumamos explorar a propriedade num "Geoquadro cir
cular". Trata-se de uma placa de madeira, na qual desenha
mos um crculo dividido em 24 ngulos de 15o. No centro, e em
cada ponto divisrio dos arcos so colocados pregos, enterra
dos apenas at a metade (Figura 8). Podemos marcar, com
elsticos presos aos pregos, ngulos inscritos a 60, 45, 30,
com auxlio dos esquadros. A medida do ngulo central corres
pondente poder nestes casos, ser lida diretamente, contandose o nmero de ngulos de 15 contidos no ngulo central. A
situao mostrada no geoquadro torna-se bastante clara e
elucidativa, como mostra a Figura 8.

Figura 8

Quatro corolrios imediatos so os que damos a seguir, ilustrados pelas


Figuras 9, 10,11 e 12:
1) dois ngulos inscritos numa circunferncia, que determinam sobre ela
arcos iguais, so iguais (ambos valem a metade do mesmo ngulo central;
ou de ngulos centrais iguais);

Figura 9

2) um ngulo inscrito numa circunferncia, cujos lados encontram a mesma nos


pontos extremos de um dimetro, reto
(a Figura mostra que, no caso, o ngulo
central mede 180);
3) duas cordas que se cruzam determinam
tringulos semelhantes. De fato, pelo
Corolrio 1, os ngulos inscritos sombreados so iguais, h 2 ngulos opostos pelo vrtice, logo e B tambm
so iguais; alis poderamos de partida
ter notado que A = B tambm pelo
corolrio 1 ;
Figura 11

4) num quadriltero inscrito num crculo, ngulos internos opostos so suplementares. O ngulo interno A igual metade do ngulo E, o ngulo
interno C igual metade do ngulo F, logo

Estes so os fatos fundamentais relacionados


propriedade citada, e que os alunos devem conhecer
de modo claro e sedimentado. Permitem a resoluo
de um nmero grande de problemas interessantes.
H outros dois resultados, que tambm so
conseqncias quase imediatas do Teorema
do Angulo inscrito. Referem-se a ngulos in
ternos ou externos aos crculos, que valem "a
Figura 12
semi-soma ou a semi-diferena dos arcos".
No so to importantes que meream destaque especial, e introduzi-los nesta
fase dar nfase a detalhes. H livros que mencionam inclusive nomes para os
ngulos em questo: "ngulo excntrico interior" e "ngulo excntrico
exterior", num evidente exagero de terminologia. Somos de opinio que a
maturidade dos alunos em aplicaes do Teorema do ngulo Inscrito os levar a resolverem de modo natural, fundamentados em argumentos geomtricos,
os problemas em que aparecem tais ngulos. Mentalizar mecanicamente esses
resultados na 1- srie contraproducente evoluo do amadurecimento
geomtrico dos alunos. No devemos sobrecarreg-los com frmulas e
resultados secundrios, e solicitar deles mera aplicao imediata dos mesmos,
num processo que envolve mais memria do que raciocnio.
Em resumo, deixamos algumas recomendaes aos professores de 1- srie,
que desejam para seus alunos o aprendizado desses fatos geomtricos que,
alm de claro, permanea para alm das provas.

Crculos - ngulos Inscritos


1) Faa seu aluno entender claramente o que um ngulo inscrito, o que um
ngulo central, e quando um correspondente do outro.
2) Ignore o conceito de medida de um arco em graus.
3) Faa-os certificarem-se experimentalmente de que: "O ngulo inscrito num
crculo igual metade do ngulo central correspondente". Este um
resultado fundamental. Esteja certo de que seus alunos o dominam.
4) Conseqncia imediata: ngulos inscritos que determinam arcos iguais
so iguais.
5) Lembre e use muito o fato de que o ngulo que corta a circunferncia nas
extremidades de um dimetro mede 90 (vale a recproca).
6) Outra conseqncia: cordas que se cruzam determinam tringulos
semelhantes.

7) Mais uma: Quadrilteros inscritos num crculo tm ngulo internos opostos


suplementares.
8) Pare e d muitos problemas, usando apenas estes fatos. Faa constantemente os alunos notarem que estes fatos dependem somente do Teorema
do ngulo Inscrito.
9) Desafie-os a justificarem teoricamente este teorema. Um caso particular
aquele em que um dos lados do ngulo inscrito passa pelo centro do
crculo, o que tornar muito fcil a justificao. A partir da podemos nos
encaminhar progressivamente para completar a prova. No caso de o centro
ser interior ao ngulo inscrito, basta traar um dimetro do crculo e o
ngulo estar decomposto em dois, cada um deles nas hipteses do caso
particular.
Esta demonstrao um exemplo de um dos mtodos preconizados por
Polya, no seu livro A arte de resolver problemas (George): um problema
auxiliar pode ser utilizado na resoluo do problema original. No caso, o auxlio vir de uma particularizao do resultado - em vez de prov-lo logo para
qualquer ngulo inscrito, provamos inicialmente apenas para aqueles que tm
um lado sobre o dimetro do crculo.

Cludio Arconcher

O Introduo
A RPM recebeu, h tempos, um artigo do Prof.
Scipione Di Pierro Netto, abordando o conceito de
ngulo. Ao ser apreciado pelo Comit Editorial
veio tona um problema que ns, professores de
Matemtica, enfrentamos com freqncia:
melhor definir ngulo como uma regio do plano,
ou como uma reunio de duas semi-retas? Neste
nmero apresentamos uma defesa do conceito de
ngulo como uma regio de um plano e
agradecemos ao Prof. Scipione por ter levantado o
problema.

Definio
Considere duas semi-retas de
mesma origem, no opostas, contidas
num plano.. Elas separam o plano
em duas regies, uma convexa que
denominamos ngulo convexo,
outra cncava que denominamos ngulo cncavo.
Dizemos que as semi-retas OA e OB so
os lados do ngulo e fazem parte dele.
Se houver ambigidade na identificao do
ngulo pela notao tradicional AB, devemos
providenciar nomes exclusivos para cada um deles, a e (3 como na figura, ou especificar de qual
dos ngulos estamos falando.
Caso as semi-retas sejam opostas, teremos o
plano dividido em dois semi-planos. Denomina-

mos cada um deles de ngulo raso. Se as semi-retas so coincidentes,


dizemos que temos um par de ngulos: um ngulo nulo que se reduz a semireta e um ngulo de uma volta que o plano todo. Aqui deve-se notar a
existncia dos lados coincidentes. Em todos os casos o ponto O o vrtice do
ngulo.
Em seguida atribui-se medida ao ngulo. Define-se ento o grau
sexagesimal. ngulos convexos apresentam medidas menores do que 180;
ngulos cncavos, medidas maiores do que 180. Ao ngulo raso atribui-se
180, ao ngulo nulo, 0o e ao ngulo de uma volta, 360.
Muitas so as situaes em sala de aula nas quais o conceito de ngulo
como regio do plano facilita o entendimento. Vejamos dois casos:

Exemplo 1
Na figura abaixo temos um pentgono inscrito na circunferncia. Determine o valor da soma x +y.

O aluno deve reconhecer os ngulos de medidas x e y como ngulos


inscritos e lembrar-se do teorema que relaciona o ngulo inscrito com o ngulo
central correspondente. Muitos estudantes ficam em dvida no momento de
identificar o ngulo central correspondente ao ngulo de medida x. Quando
podemos dizer que o ngulo central correspondente aquele cujo arco est
"dentro" do ngulo inscrito (o que possvel por ser uma regio plana),
conseguimos melhorar o entendimento.
Superado esse ponto, podemos escrever:
2x = (2y - 70) = 360 e concluir que x + y = 215.
Uma soluo mais criativa para esse problema apresentada na figura a
seguir:

Notando o quadriltero inscrito ABCE e lembrando que seus ngulos


opostos so suplementares, temos:

x + (y-35) = 180 ou
x+y = 215.
Nessa soluo notamos, novamente, a dificuldade que muitos alunos tm
A

em associar ao ngulo inscrito DCE o ngulo central correspondente, que tem


medida 70, e obter assim a medida 35 do ngulo DCE. Vale repetir que o
ngulo central aquele cujo arco est "dentro" do ngulo inscrito.

Exemplo 2
Consideremos o estudo do cone circular reto na Geometria Mtrica.
extremamente educativo nesse estudo produzir modelos dos slidos. Nesse
caso a planificao da superfcie lateral do cone um setor circular. Como
devemos apresentar vrias formas para o cone, interessante construir um
"chapu chins". A materialidade do ngulo cncavo aqui , ento, decisiva
para o entendimento. Novamente temos a relevncia do ngulo como regio
plana.

Jos Luiz Pastore Mello

Introduo
Apresentamos, neste artigo, um problema
trigonomtrico de maximizao enunciado no sculo XV e uma sugesto de aplicao em sala de aula.
As atividades descritas permitem que o professor
trabalhe a trigonometria de forma menos tcnica e
mais contextualizada, de acordo com a recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica do ensino mdio.
Regiomontanus e a trigonometria
A cidade de Kningsberg, na Prssia (atual
Rssia), conhecida na Matemtica devido ao famoso problema das pontes, resolvido pelo matemtico suo Leonhard Euler (1707-1783). Outro acontecimento importante que marca a vida da cidade,
cujo nome significa Montanha do Rei, o fato de ela
ter sido o local de nascimento de Johann Muller (14361476), um dos maiores matemticos do sculo XV,
mais conhecido como Regiomontanus, uma
latinizao do nome de sua cidade natal.
Regiomontanus realizou diversos estudos nas
reas de Astronomia, Geometria e Trigonometria.
Em seu livro mais famoso, De Triangulus
Omnimodes, escrito em 1464 e impresso apenas

em 1533, Regiomontanus apresenta uma viso moderna da Trigonometria com


dados tabelados de vrias funes trigonomtricas. curioso notar que, mesmo
tendo sido escrito antes do conceito de notao decimal, as tabelas trigonomtricas
contidas no livro no apresentam fraes devido utilizao de um crculo e raio
100 000 000 de unidades, o que produzia apenas valores inteiros para as aproximaes utilizadas.
A importncia dos conhecimentos em Astronomia de Regiomontanus fez
com que ele fosse convidado pelo Papa Sixto IV para trabalhar na confeco
de um calendrio mais acurado do que o que vinha sendo usado pela Igreja.
Aps a realizao do trabalho a gratido do Papa foi tal, que rapidamente o
astrnomo se tornou seu principal conselheiro. Depois de um ano em Roma,
Regiomontanus faleceu, tendo sido anunciada como causa de sua morte o flagelo
de uma peste. Existem especulaes de que ele tenha sido envenenado por
alguma pessoa descontente com a alta influncia de um "no-italiano" sobre o
Papa e a Igreja romana. Alguns historiadores especulam ainda que, se no
tivesse falecido to cedo, talvez tivesse condies de realizar uma moderna
compreenso do sistema solar, como a feita por Coprnico 100 anos depois.
Entre os interessantes problemas propostos por Regiomontanus, destacamos
um de 1471, como o primeiro problema de extremos encontrado na histria da
Matemtica desde a antigidade. O problema (NR) o seguinte:
Suponha uma esttua de altura h sobre um pedestal de altura p. Um
homem de altura m (m < p) enxerga do p ao topo da esttua sob um ngulo
a, que varia de acordo com a distncia d entre o homem e a base do pedestal.
Determinar d para que o ngulo de viso a seja o maior possvel.

Uma soluo engenhosa para o problema


Apesar de o problema poder ser resolvido com as ferramentas do Clculo,
existe uma soluo simples e engenhosa que apresentaremos a seguir.

Inicialmente marcamos na figura os pontos A, B e C, representando respectivamente o topo da esttua, o p da esttua e os olhos do observador. Em
seguida traamos a reta r que passa por C e paralela linha do cho.
Traamos ento a nica circunferncia , com centro na mediatriz do segmento
AB, que passa pelos pontos A e B e tangencia a reta r. Marcamos, na figura, Ct
como o ponto de tangencia.
Se C percorrer livremente a reta r, qualquer possibilidade para o ngulo de
viso a ser dada por uma certa localizao de C em r. Provaremos que a
assume o maior valor possvel quando C coincide com Cf Para isso, mostraremos que medida maior que medida para qualquer posio de C diferente de C(.
Se D o ponto de encontro da reta AC com a circunferncia X, temos
A

Por outro lado, no tringulo BCD, temos


, implicando

, Logo

Uma vez verificado que ACB o ngulo de mximo campo visual, determinaremos agora a distncia d, entre observador e a base do pedestal, para
que esse ngulo seja atingido.
Se Q o ponto de interceo da reta AB com r, sendo as retas r e AB,
respectivamente, tangente e secante a X, aplicando potncia no ponto Q,
encontraremos a distncia d procurada:

Se a altura m do observador for pouco significativa em relao altura da


esttua e do pedestal, podemos simplificar a frmula para d =
Uma aplicao

Em outubro de 1931, aps cinco anos de construo, foi inaugurado no


alto do morro do Corcovado o carto de visitas do Rio de Janeiro, a esttua do
Cristo Redentor. A altura total da esttua 30 m, seu pedestal mede 8 m, e
admitiremos um observador com 1,70 m de altura.
A que distncia esse observador deve ficar da base do pedestal do Cristo
Redentor para que o seu ngulo de viso seja o maior possvel?
Usando a frmula acima, obtemos:
, o que resulta aproximadamente 15 m.

Francisco Rocha Fontes Neto

Seja Xo nmero do qual queremos extrair a raiz


quadrada. Numa reta, tomemos os pontos A, B e
C tais que AB = X e BC = 1.
Seja P o ponto mdio do segmento A C(4P=PQ)..
Com centro em P, tracemos um semi-crculo
de raio AP e, por B, tracemos uma perpendicular
reta que contm AC at interceptar o semi-crculo,
determinando assim o ponto R.
O segmento BR nada mais do que a raiz

quadrada do nmero X em questo.

Demonstrao algbrica do mtodo

Como o tringulo ACR retngulo, temos que o produto das projees dos
catetos AR e RC sobre a hipotenusa AC igual ao quadrado da altura RB
relativa hipotenusa, logo:

O processo seguinte usa somente o teorema de Pitgoras e proposto pelo


autor: seja X > 1; num segmento AB de comprimento X marquemos o ponto
mdio P e os pontos Me N tais que MP = PN e MN = 1.
Por M, tracemos uma perpendicular reta que contm AB e com centro no
ponto A e abertura AN determinamos na perpendicular traada por M o ponto R.
O segmento RM a raiz quadrada de X.
Demonstrao Algbrica do Mtodo

Pelo teorema de Pitgoras, temos que:


que desenvolvido dar

OBS.: SeX< 1, mudar apenas a figura. A forma da construo, entretanto, ser mantida.

Euclides Rosa

A ilha de Samos, que ainda pertence Grcia,


fica a menos de 2 quilmetros da Costa da Turquia. H 2.500 anos, toda aquela regio era habitada por gregos. Samos passou Histria por ser a
terra natal de Pitgoras, mas no dele que vamos
falar. O heri do nosso episdio nem ao menos era
matemtico. Seu nome era Eupalinos e, nos dias
atuais, seria chamado de engenheiro. Ele ser focalizado aqui por ter sabido usar, com bastante sucesso, um fato elementar de Geometria Plana para
resolver um problema de Engenharia e assim contribuir para o bem-estar de uma comunidade.
O exemplo de Eupalinos merece ser conhecido
pelos leitores da Revista do Professor de Matemtica por dois motivos: fornece um tpico interessante para ilustrar nossas aulas e mostra
como o conhecimento matemtico, mesmo quando de natureza terica, pode ter influncia decisiva no progresso tecnolgico.
O teorema de Geometria usado por Eupalinos
foi o seguinte:
Se dois tringulos retngulos tm catetos proporcionais, seus ngulos agudos so iguais.

Na figura anterior, se

ento

Como se sabe, este um caso particular de semelhana de tringulos. [Os


tringulos dados tm um ngulo (reto) igual, compreendido entre lados
proporcionais.]
Para sermos exatos, Eupalinos nao usou precisamente o teorema acima e
sim uma sua conseqncia imediata, que enunciaremos agora:
Sejam abe e a'b'c' tringulos retngulos com um vrtice comum. Se os
catetos bec' so perpendiculares e, alm disso, tem-se

ento as hipotenusas a e a' esto em linha reta.

A afirmao acima decorre imediatamente da anterior, pois, a soma dos ngulos em tomo do vrtice comum aos dois tringulos igual a dois ngulos retos.
Retomemos nossa histria. Ela se passa em Samos, ano 530 a.C. O poderoso tirano Polcrates se preocupava com o abastecimento de gua da cidade.
Havia fontes abundantes na ilha, mas ficavam do outro lado do monte Castro;
o acesso a elas era muito difcil para os habitantes da cidade. Decidiu-se abrir
um tnel. A melhor entrada e a mais conveniente sada do tnel foram escolhidas pelos assessores de Polcrates. Eram dois pontos, que chamaremos de A e
B respectivamente. Cavar a montanha no seria rduo, pois a rocha era calcrea
e no faltavam operrios experientes. O problema era achar um modo de sair
do ponto A e, cavando, chegar ao ponto B sem se perder no caminho.

Eupalinos, encarregado de estudar a questo, surpreendeu a todos com


uma soluo simples e prtica. Alm disso, anunciou que reduziria o tempo de
trabalho metade, propondo que se iniciasse a obra em duas frentes,
comeando a cavar simultaneamente nos pontos A e B, encontrando-se as
duas turmas no meio do tnel!
Disse e fez. O tnel, construdo h 25 sculos, mencionado pelo historiador grego Herdoto. Em 1882, arquelogos alemes, escavando na ilha de
Samos, o encontraram. Ele tem um quilmetro de extenso, sua seo transversal um quadrado com 2 metros de lado, com uma vala funda para os
canos d'gua e aberturas no teto para renovao do ar e limpeza de detritos.
Mas como Eupalinos conseguiu, partindo simultaneamente de A e B, traar uma reta ligando esses pontos, atravs da montanha?
Na figura a seguir, o contorno curvilneo representa o monte, A o ponto de
entrada e B a sada do tnel.
A partir do ponto B fixa-se uma direo arbitrria BC e, caminhando ao
longo de uma poligonal BCDEFGHA, na qual cada lado forma um ngulo
reto com o seguinte, atinge-se o ponto A, tendo evitado assim as reas mais
escarpadas da montanha. (No difcil imaginar um instrumento tico rudimentar que permita dar com preciso esses giros de 90 graus.)

Anotando-se o comprimento de cada um dos lados da poligonal, determinam-se facilmente os comprimentos dos catetos AK e KB do tringulo retngulo AKB no qual AB a hipotenusa e os catetos tm as direes dos lados da
poligonal considerada. Calcula-se ento a razo r = AKIKB. A partir dos
pontos A e B, constroem-se dois pequenos tringulos retngulos cujos catetos
ainda tenham as direes dos lados da poligonal e, alm disso, em cada um
desses tringulos, a razo entre os catetos seja igual razo r entre os catetos
do tringulo AKB.

Agora s cavar o morro, a partir dos pontos A e B, na direo das


hipotenusas dos tringulos pequenos.
Isto resolve o problema se os pontos A e B estiverem no mesmo nvel:
cava-se sempre na horizontal, e o plano horizontal fcil de determinar, por
meio de vasos comunicantes ou por outros processos.
Em geral, A e B no esto no mesmo nvel. No caso em questo, obviamente desejvel que B seja mais baixo, e sem dvida levou-se isto em conta na
sua escolha como ponto de sada. Mas fcil calcular d = diferena de nvel
entre A e B. Basta ir registrando, medida que se percorre a poligonal
BCDEFGHA, a diferena de nvel entre cada vrtice e o seguinte.

Tendo d, consideramos o tringulo retngulo AMB, no qual o cateto AM


vertical e tem comprimento d. O comprimento da hipotenusa AB se determina
pelo teorema de Pitgoras (a partir dos catetos do tringulo AKB).

A razo AMIAB = s diz como se deve controlar a inclinao da escavao:


cada vez que andarmos uma unidade de comprimento ao longo do tnel, o
nvel deve baixar s unidades.
O mais notvel desse raciocnio terico que ele foi posto em prtica e
funcionou. O tnel sob o monte Castro l est, para quem quiser ver, na
majestade dos seus dois mil e quinhentos anos de idade.
Honestamente, devemos esclarecer que as duas extremidades das escavaes no se encontraram exatamente no mesmo ponto. Isto seria esperar
demais da preciso dos instrumentos ento existentes. Houve um erro de uns 9
metros na horizontal e 3 metros na vertical. Desvios insignificantes convenhamos. Alm disso, esse erro tem dois aspectos interessantes. Em primeiro
lugar, constitui uma prova de que o tnel foi realmente cavado em duas frentes. Em segundo lugar, a ponta que comeou em B chegou mais baixa do que
a que comeou em A, o que permitiu formar uma pequena cachoeira, sem
interromper o fluxo de gua de A para B. Isto nos deixa quase certos de que
esse erro na vertical est ligado ao cuidado dos construtores em no deixar as
pontas se encontrarem com a sada mais alta do que a entrada, o que causaria
um problema desagradvel.
Para encerrar, uma pergunta: como sabemos destas coisas? Eupalinos no
deixou obras escritas. Mas Heron de Alexandria publicou muitos livros, alguns
deles ainda hoje existentes. Um desses livros sobre um instrumento de agrimensura chamado dioptra. Nele, Heron descreve o processo que expusemos
acima. Em seu todo, os livros escritos por Heron formam uma enciclopdia de
mtodos e tcnicas de Matemtica Aplicada, sintetizando o conhecimento da
poca. Outros livros, talvez menos completos, certamente foram publicados
anteriormente com propsitos semelhantes, e no se pode deixar de supor que
a construo de Eupalinos tenha figurado entre essas tcnicas

Euclides Rosa

Elisha Scott Loomis, professor de Matemtica em


Cleveland, Ohio (Estados Unidos) era realmente
um apaixonado pelo Teorema de Pitgoras.
Durante 20 anos, de 1907 a 1927, colecionou
demonstraes desse teorema, agrupou-as e a
organizou-as num livro, ao qual chamou The
Pythagorean Proposition (A Proposio de
Pitgoras). A primeira edio, em 1927, continha
230 demonstraes. Na segunda edio, publicada
em 1940, este nmero foi aumentado para 370
demonstraes. Depois do falecimento do autor, o
livro foi reimpresso, em 1968 e 1972, pelo
National Council of Teachers of Mathematics
daquele pas.
O Professor Loomis classifica as demonstraes do Teorema de Pitgoras em basicamente
dois tipos: provas "algbricas" (baseadas nas relaes mtricas nos tringulos retngulos) e provas "geomtricas" (baseadas em comparaes de
reas). Ele se d ao trabalho de observar que no
possvel provar o Teorema de Pitgoras com
argumentos trigonomtricos, porque a igualdade
fundamental da Trigonometria, cos2* + sen2* = 1,
j um caso particular daquele teorema.
Como sabemos, o enunciado do Teorema de
Pitgoras o seguinte: "A rea do quadrado cujo
lado a hipotenusa de um tringulo retngulo
igual soma das reas dos quadrados que tm
como lados cada um dos catetos".
Se a, b so as medidas dos catetos e c a
medida da hipotenusa, o enunciado acima equivale a afirmar que a2 + b2 = c2 .
Documentos histricos mostram que os egipcios e os babilonios muito antes dos gregos co-

nheciam casos particulares desse teorema, expressos em relaes como

O fato de que o tringulo de lados 3, 4 e 5 retngulo era (e ainda ) til


aos agrimensores. H tambm um manuscrito chins, datando de mais de mil
anos antes de Cristo, onde se encontra a seguinte afirmao: "Tome o quadrado do primeiro lado e o quadrado do segundo e os some; a raiz quadrada
dessa soma a hipotenusa". Outros documentos antigos mostram que na
ndia, bem antes da era Crist, sabia-se que os tringulos de lados 3, 4, 5 ou
5,12, 13, ou 12, 35,37 so retngulos.
O que parece certo, todavia, que nenhum desses povos sabia demonstrar o teorema. Tudo indica que Pitgoras foi o primeiro a prov-lo. (Ou
algum da sua Escola o fez, o que d no mesmo, pois o conhecimento cientfico naquele grupo era propriedade comum).
A mais bela prova
Qual foi a demonstrao dada por Pitgoras? No se sabe ao certo, pois ele
no deixou trabalhos escritos. A maioria dos historiadores acredita que foi uma
demonstrao do tipo "geomtrico", isto , baseada na comparao de reas.
No foi a que se encontra nos Elementos de Euclides, e que ainda hoje muito
encontrada nos livros de Geometria, pois tal demonstrao parece ter sido concebida pelo prprio Euclides. A demonstrao de Pitgoras pode muito bem ter sido
a que decorre das figuras abaixo:

Do quadrado que tem a + b como lado, retiremos 4 tringulos iguais ao


dado. Se fizermos isto como na figura esquerda, obteremos um quadrado de lado c. Mas se a mesma operao for feita como na figura direita,
restaro dois quadrados, de lados ae b, respectivamente. Logo, a rea do
quadrado de lado c a soma das reas dos quadrados cujos lados medem
a Q b.

Esta , provavelmente, a mais bela demonstrao do Teorema de Pitgoras.


Entretanto, no livro de Loomis ela aparece sem maior destaque, como variante
de uma das provas dadas, no sendo sequer contada entre as 370 numeradas.
Apresentamos a seguir algumas demonstraes do Teorema de Pitgoras
que tm algum interesse especial, por um motivo ou por outro. As quatro
primeiras constam da lista do Professor Loomis.

A prova mais curta


E tambm a mais conhecida. Baseia-se na seguinte conseqncia da semelhana de tringulos retngulos: "Num tringulo retngulo, cada cateto a mdia
geomtrica entre a hipotenusa e sua projeo sobre ela". Assim se m e n so
respectivamente as projees dos catetos a e b sobre a hipotenusa c, temos a2
= me, b2 = ne, enquanto m + n = c. Somando, vem a2 + b2 = c2.

Antonio Leonardo P. Pastor

Resoluo simplificada de um
problema angular

Um resultado interessante que os alunos usam, e


nem sempre sabem justificar, o seguinte:
O ngulo que o ponteiro das horas de um relgio
descreve em m minutos igual a

Consideremos, por exemplo, o problema: Calcular o ngulo formado pelos ponteiros de um relgio
que marca 5 h 43 mim.
usual resolvermos assim: Seja P o ngulo que o
ponteiro das horas descreveu desde as 5 horas at 5 h
43 min. Ora, o mostrador do relgio dividido em 12
partes iguais de 30 cada. Cada setor de 30 corresponde
a 5 minutos e portanto cada minuto corresponde a 6o.
Assim, o ngulo a + P pode ser determinado por contagem direta, e igual a 18 6 = 108.
fcil verificar que o ngulo diretamente proporcional ao nmero m de minutos transcorridos, isto
, = km. Ora, sabemos que em uma hora o ngulo
descrito pelo ponteiro menor igual a 30. Ento:

o que mostra que a constante de proporcionalidade


entre as variveis e m igual a

Geraldo vila

1. Consideraes preliminares
Freqentemente, o professor de Matemtica se v
em dificuldades diante do aluno que deseja saber
"pra que serve" o que est aprendendo, ou porque
est estudando este ou aquele tpico. Nem sempre o
professor tem uma resposta satisfatria e s vezes
at encerra o assunto com uma justificativa nada
convincente: "Voc precisa aprender isto agora como
embasamento para o que vai estudar mais tarde".
Em situaes como essa, quem tem razo o
aluno: sua curiosidade por uma justificativa adequada das coisas que lhe so ensinadas mais do que
natural. Ele precisa de respostas certas, que satisfaam sua curiosidade e estimulem sua mente
inquisitiva. S assim poder o professor transformar
o desinteresse do aluno peia Matemtica numa ativa
participao no aprendizado.
A Astronomia, que a mais antiga das cincias,
oferece excelentes exemplos de aplicaes simples e
interessantes de fatos geomtricos elementares, que
muito bem respondem ao "pra que serve" do aluno,
estimulando ainda mais sua curiosidade cientfica e
ajudando-o a bem entender o papel da Matemtica
como instrumento da cincia aplicada. Escrevemos
sobre algumas dessas questes no primeiro nmero
da RPM, onde mostramos como noes simples de
semelhana e proporcionalidade permitiram aos
sbios da Antigidade encontrarem mtodos de
calcular os tamanhos da Terra, do Sol e da Lua e as
distncias entre esses astros. Muitos desses clculos
so

acessveis a alunos de 6a e 1- sries e servem como excelente motivao ao


estudo de tringulos e crculos.
No presente artigo apresentaremos outros clculos simples que nos do os
perodos de revoluo dos planetas e suas distncias ao Sol em termos da
distncia da Terra ao Sol, clculos esses que so devidos, originariamente, a
Coprnico.

2. O que fez Coprnico


A famosa obra de Nicolau Coprnico (1473-1543) sobre a teoria
heliocntrica do sistema solar foi publicada no ano de sua prpria morte. Mas
no teve repercusso imediata, embora se revelasse mais tarde como o
impulso inicial mais importante para o desenvolvimento cientfico que persiste at os dias de hoje. Por isso mesmo historiadores da cincia adotam o
ano de 1543 como o do incio da cincia moderna.
Essa idia de que o Sol est fixo no espao e os planetas, inclusive a Terra,
giram em torno dele, no era nova no tempo de Coprnico. Ela j havia sido
proposta por Aristarco no 3o sculo a.C, mas no vingou, porque esbarrava em
srias dificuldades - uma das quais uma objeo muito interessante,
aparentemente levantada peia primeira vez por Hiparco, que viveu por volta
de 150 a.C. Se a Terra girasse em torno do Soi - dizia Hiparco - a direo em
que vemos uma estrela particular deveria variar durante o ano (Figura 1). E
Hiparco, um eminente astrnomo, nunca constatara esse fenmeno em suas
observaes.

Para bem entender do que estamos falando, imagine um observador olhando fixamente para frente, movimentando a cabea para a direita e para a esquerda. Ele notar que os objetos diante de si tambm se movimentam para a
esquerda e para direita respectivamente. Os objetos, quanto mais afastados
estiverem do observador, menos "se deslocam". Pois bem, era exatamente

esse deslocamento que Hiparco esperava das estrelas, se que a Terra estivesse mesmo dando voltas em torno do Sol. Ao que parece, Hiparco descartava como absurda a idia de que as estrelas estivessem to afastadas de ns a
ponto de permanecerem praticamente fixas na abobada celeste.
Hoje sabemos que as estrelas efetivamente "se deslocam" ao longo do ano,
mas por ngulos nfimos que sempre escaparam capacidade de deteco dos
instrumentos de Hiparco e de todos os
astrnomos at muito recentemente. De
fato, esse deslocamento das estrelas,
chamado paralaxe, s foi medido peia
primeira vez pelo astrnomo russo Struve
em 1837 e pelo alemo Bessel em 1838.
Essas descobertas mostraram que as estrelas esto a diferentes distncias de
ns, umas mais longe, outras mais perto. A estrela mais prxima a Alfa
Centauro, que a segunda estrela mais brilhante esquerda do Cruzeiro do
Sui (Figura 2). Ela , na verdade, um sistema triplo, isto , so trs estrelas
agrupadas, das quais a mais prxima de ns est a 4,3 anos-luz* de distncia.
Ora, o Sol est a 8,3 minutos-luz da Terra, de sorte que

Isto mostra que essa estrela est distante de ns 272 000 vezes mais que o
Soi. Assim, se o Sol estivesse a 1 metro de distncia da Terra, a estrela mais
prxima estaria a 272 km de distncia! E Coprnico pensava que as estrelas
estivessem 400 vezes mais longe de ns que o Sol...
Se a idia heliocntrica j havia ocorrido a Aristarco - chamado "o
Coprnico da Antigidade" - por que ento a fama ficou com Coprnico? A
explicao simples: no basta uma hiptese, preciso elaborar um sistema,
construir uma teoria. Das idias de Aristarco s nos chegaram uma breve
referncia num dos livros de Arquimedes. Coprnico, por outro lado, deixounos um livro - Sobre as revolues das esferas celestes - con-

Um ano-luz a distncia percorrida pela luz em um ano.

tendo um estudo que compatibiliza suas idias com os dados de observao


acumulados ao longo de milnios. E nesse arranjo de compatibilizao ele
teve de introduzir vrias modificaes em sua idia original.

Assim, por exemplo, embora o Sol seja considerado fixo, ele no ocupa os
centros das rbitas dos planetas, nem esses centros so coincidentes (Figura 3).
Isso foi necessrio porque Coprnico mantinha a idia de que os planetas
eram dotados de velocidade uniforme em suas rbitas, o que no condizia com
os dados de observao, se as rbitas fossem concntricas.
Veremos, a seguir, como Coprnico calculou os perodos de revoluo do
planetas e suas distncias ao Sol, admitindo rbitas circulares centradas no Sol
e movimentos uniformes dos planetas em suas rbitas.

3. Perodo sideral e perodo sindico


Consideremos o planeta Marte, que um planeta superior, isto , cuja
rbita abarca a rbita da Terra. Sejam T e M as posies da Terra e de Marte,
respectivamente, quando ambos se encontram de um mesmo lado do Sol S e
com ele alinhados (Figura 4). Nesse caso, diz-se que Marte est em oposio
(ao Sol relativamente Terra). Quando
isso acontece, Marte visto no znite
meia-noite; ele nasce quando o Sol se pe
e se pe ao nascer do Sol. Por observaes
feitas, desde a Antigidade, sabe-se que
Marte volta a ficar em oposio a cada 780
dias. Esse o perodo de revoluo do
planeta em torno da Terra, chamado
perodo sindico. O perodo de revoluo
do planeta em torno do Sol chamado
perodo sideral.
Figura 4

Para calcularmos esse ltimo perodo, observemos primeiro que a velocidade angular de Marte menor que a da Terra - um fato que se constata por
observaes simples. Ento, a partir de uma oposio, a Terra vai ganhando
dianteira sobre Marte e esse planeta voltar a ficar novamente em oposio
quando a dianteira da Terra sobre ele for de 360, isto , uma volta completa.
Ora, em 780 dias, que o tempo que decorre entre duas oposies sucessivas,
a Terra ter dado duas voltas em tomo do Sol e se deslocado ainda, ao longo de
um arco TT (Figura 4), durante os 50, dias restantes (pois 780 = 2 x 365 + 50)
Devido uniformidade do movimento da Terra, teremos a proporo:

Durante os mesmos 780 dias, Marte completou uma volta em torno do Sol
mais o arco MM' = TT = 49 . Ento, s e P o perodo sideral de Marte
teremos a proporo:

Com esse mesmo raciocnio, Coprnico calculou os perodos siderais dos demais planetas superiores conhecidos em seu tempo, Jpiter e Saturno. Sugerimos
que o leitor faa esses clculos, sabendo que os perodos sindicos desses planetas so 399 dias e 378 dias, respectivamente. Os perodos siderais correspondentes sero, aproximadamente, 11,8 anos e 29,5 anos, respectivamente.
Um raciocnio parecido permite calcular os perodos siderais dos planetas
inferiores, o que faremos no Apndice adiante.

4. Distncia de Marte ao Sol


O conhecimento do perodo sideral de um
planeta superior essencial para o clculo de
sua distncia ao Sol, como veremos agora, no
caso de Marte. Imaginemos, como ilustra a
Figura 5, que Marte em Mesteja em oposio,
em a Terra estando em T e o Sol em S. Sabemos, por dados de observao, que 106 dias
aps, a Terra e Marte se encontraro em
posies 7" e M\ respectivamente, tais que
STM' = 90. Durante esse tempo, o ngulo a,
descrito pela Terra, de aproximadamente

Figura 5

360 : 365). Quanto a Marte, ele

105, como fcil calcular (pois a: 106


ter descrito um ngulo (3 - 56, pois

Como conseqncia,
retngulo ST'M' nos d:

. Finalmente, o tringulo
Fica
assim
calculada
a
distncia de Marte

ao Sol como 1,5 vezes a distncia da Terra ao Sol.


Com o mesmo raciocnio Coprnico calculou as distncias de Jpiter e
Saturno ao Sol. Notamos, mais uma vez, que os clculos dessas distncias
dependem do conhecimento dos perodos siderais dos planetas, os quais so
conceitos ligados hiptese heliocntrica de Coprnico. Essas distncias,
portanto, s podiam ser calculadas por Coprnico ou pelos sbios que vieram
depois. Pode ser que Aristarco as tenha calculado na Antigidade, mas disso
nada sabemos, porque muitos dos seus escritos no chegaram at ns.

5. As distncias de Mercrio e Vnus ao Soi


Contrariamente ao que se passa com os planetas superiores, Marte, Jpiter
e Saturno, o clculo das distncias de Mercrio e Vnus ao Sol muito simples e no depende do conhecimento de seus perodos siderais. Estes so os
planetas inferiores, assim chamados
porque suas rbitas so abarcadas peia rbita
da Terra (Figura 6). Em conseqncia, o
afastamento angular desses planetas em
relao ao Sol, dado pelo ngulo STP e
chamado elongao do planeta P, nunca ultrapassa um certo valor mximo, inferior a
90. por isso que Mercrio e Vnus nunca
so visveis no znite, por onde eles s
podem passar durante o dia. Eles so
visveis ao romper da manh ou ao cair da
noite, j que nunca se afastam muito do Soi.

Esses dois planetas se situam em extremos opostos, no que diz respeito


visibilidade: Vnus muito fcil de ser visto, seja como "estrela matutina" ou
"estrela vespertina"; ele o astro mais conspicuo e mais brilhante no cu,
depois do Sol e da Lua. Mercrio diferente: estando muito perto do Sol, no
fcil localiz-lo, j que s ser visto quase ao raiar do Sol, ou pouco depois
do Soi poente, de preferncia quando em elongao mxima, que

, em mdia, de 23. Quando isso acontece (Figura 7) o tringulo STM


retngulo em M, logo,

Vemos assim que Mercrio dista do Sol 0,39 vezes a distncia da Terra ao Sol.
O planeta Venus, por sua vez, tem elongao que atinge valor mximo de 47.
Portanto, sua distncia ao Sol (Figura 8)

6. Concluso
Os clculos aqui apresentados so uma pequena amostra do trabalho de
Copernico na elaborao de sua teoria heliocntrica. Usar a teoria para fazer
previses sobre o movimento dos planetas e comparar essas previses com o que

revelavam os dados da observao era o teste necessario para comprovar ou


refutar a teoria. Esse teste foi revelando discrepncias inaceitveis e exigindo
ajustes nas hipteses. J mencionamos um desses ajustes, que foi o de deslocar o
Sol dos centros das rbitas dos planetas. Mas as modificaes, ainda nas mos de
Copernico, no pararam a. As mais espetaculares mudanas viriam com Kepler,
cerca de 70 anos aps a morte de Copernico. S ento emergiria uma teoria
definitiva do sistema solar e que iria encontrar forma acabada na teoria da gravitao
de Newton. Pretendemos falar sobre isso num futuro artigo.
Apndice
Mostraremos, aqui, como se pode calcular o
perodo sideral de um planeta inferior como
Mercurio. Imaginemos o planeta em elongao
mxima a oeste, na posio M, quando a Terra se
encontra em Tl (Figura 9). Sabemos, por dados de
observao, que dali a 58 dias ele estar novamente
em elongao mxima, desta vez ao leste, na posio
MY Nesses 58 dias a Terra ter coberto um arco T/T =
51 como fcil calcular. Mais 58 dias e voltaremos a
ver Mercrio em elongao mxima a oeste, na posio M3, com a Terra em Ty Assim, em 116 dias (58 +
Figura 9

58) a Terra descrever o arco TXT = 2 x 57 = 114; e


Mercurio descrever uma
, um total de
volta completa em torno do Sol, mais o arco
474. Se P o perodo sideral de Mercurio,
teremos:

O procedimento anlogo para Venus, que tem um perodo sideral de 225


dias.

Ana Catarina P. Hellmeister

Introduo
I. Rosvita
Estamos no ano 2000 e uma pergunta que tenho ouvido com freqncia : "Como ser que era
determinada coisa (a medicina, o teatro, a literatura, o ensino,...) no ano 1000?"
Vamos tentar dar alguma idia de como era o
ensino da Matemtica, que afinal o que nos interessa, no ano 1000 e pouco antes dele. Obviamente este artigo no , nem de longe, um texto
completo sobre o ensino da Matemtica na Idade
Mdia. Tem apenas a inteno de mostrar alguns
de seus aspectos interessantes.

Vamos comear, talvez por feminismo, apresentando Rosvita, uma monja beneditina do convento de Gandersheim, norte de Gttingen,
Alemanha, que viveu aproximadamente de 935 a
1002, e considerada a primeira poetisa da literatura alem. Ela nasceu, muito provavelmente, em
uma famlia aristocrata, e h registros de que seu
nome aparece numa gravura esculpida em madeira como Helena von Rossow.
Rosvita ingressou muito jovem no convento de
Gandersheim, famoso centro de estudos, onde seu
extraordinrio talento encontrou abrigo e cultivo
criterioso. Inicialmente Rosvita foi orientada por

um professor e posteriormente ficou sob a superviso de uma sobrinha de


Otto I (monarca da poca) de nome Gerberg, considerada a mulher modelo de
seu tempo. Gerberg, que foi abadessa do convento entre 959 e 1001, tinha um
interesse especial pela obra potica de Rosvita, a qual, segundo a abadessa,
"contribuiria para o engrandecimento da glria de Deus".
No cabe aqui, numa revista para professores
de Matemtica, discorrer com maiores detalhes
sobre a extensa obra literria de Rosvita, uma
das mais importantes da Idade Mdia.
Focalizaremos uma em especial, a pea
Sabedoria, que contm uma aula de
Matemtica para jovens estudantes, que, pelo
seu esprito motivador e bem-humorado,
serviria de exemplo (quem diria, uma pea de
1000 anos atrs!) para ns, professores,
preocupados com o ensino de Matemtica.
Antes de comentar a pea em particular,
para melhor ligar Rosvita Matemtica, vamos
transcrever um trecho do livro Cuentos y
cuentas de los matemticos, de Rodriguez
Vidal, R. e Rodriguez Rigual, M. C. Editorial
A. Drer, A monja Rosvita apresenta um Reverte, 1986, p. 137.
livro a Oto I. (Kupferstichkabinett, Berlin)
"[...]A
idade mdia na Europa no islmica limita seus
conhecimentos de Matemtica aos textos comentados de Alexandria e
Bizncio, sem que apaream indcios de criao original. Desta poca so os
escritos de Rosvita, monja de um convento alemo, do sculo X, mais
interessantes como literatura e filosofia do que como Matemtica. Entretanto
demonstram bom conhecimento da Arithmetica de Bocio e aludem a
questes relativas a nmeros deficientes e perfeitos, citando o 6, 28, 496 e
8128, que eram os nmeros perfeitos conhecidos na sua poca. O nmero
perfeito seguinte 33 550 336 [...]".
H divergncias entre os historiadores sobre se as peas teatrais escritas
por Rosvita eram mesmo encenadas ou se seriam meros textos didticos, nada
tendo a ver com o teatro. Lembrando que o ensino na Idade Mdia era
ministrado quase que exclusivamente nos mosteiros, sem dvida, encenados
ou no, os textos de Rosvita tinham claros propsitos didticos, como possvel perceber em Sabedoria, que passamos a transcrever do livro Educao,
teatro e matemtica medievais, de Lauand, IJ.

Enredo da pea:
Paixo das santas virgens F, Esperana e Caridade. Foram levadas
morte pelos diversos suplcios a que as submeteu o imperador Adriano em
presena da sua santa me, Sabedoria, que, com seus maternos conselhos, as
exortou a suportar os sofrimentos.
Consumado o martrio, sua santa me, Sabedoria, tomou de seus corpos e,
ungindo-os com blsamo, deu-lhes sepultura de honra a trs milhas de Roma.
Ela, por sua vez, no quarto dia, aps a orao sacra, enviou tambm seu
esprito ao cu.
Vamos transcrever apenas o trecho da pea que traz a lio de Matemtica.
Trata-se de um dilogo entre Sabedoria e o imperador Adriano:
Adriano: Dize, que vieste fazer entre ns?
Sabedoria: Nenhuma outra coisa a no ser conhecer a doutrina da verdade
para o aprendizado mais pleno da f que combateis e para consagrar
minhas filhas a Cristo.
Adriano: Dize os nomes delas.
Sabedoria: A primeira se chama F; a segunda, Esperana; a terceira,
Caridade.
Adriano: Quantos anos tm?
Sabedoria: (sussurrando) Agrada-vos, filhas, que perturbe com problema
aritmtico a este tolo?
F: Claro, mame. Porque ns tambm ouviremos de bom grado.
Sabedoria: Imperador, se tu perguntas a idade das meninas: Caridade tem
por idade um nmero deficiente que parmente par; Esperana, tambm
um nmero deficiente, mas parmente mpar; e F, um nmero excedente,
mas imparmente par.
Adriano: Tal resposta me deixou na mesma: no sei que nmeros so!
Sabedoria: No admira, pois, tal como respondi, podem ser diversos nmeros e no uma nica resposta.
Adriano: Explica de modo mais claro, seno no entendo.
Sabedoria: Caridade j completou 2 olimpadas; Esperana, 2 lustros; F, 3
olimpadas.
Adriano: E por que o nmero 8, que 2 olimpadas, e o 10, que 2 lustros,
so nmeros deficientes? E por que o 12 que completa 3 olimpadas se diz
nmero excedente?
Sabedoria: Porque todo nmero cuja soma de suas partes (isto , seus

divisores) d menor que esse nmero chama-se deficiente, como o caso


do 8. Pois os divisores de 8 so: sua metade - 4, sua quarta parte - 2, e sua
oitava parte - 1; que somados do 7. Assim tambm o 10, cuja metade 5;
sua quinta parte 2; e sua dcima parte, 1. A soma das partes do 10 ,
portanto, 8, que menor que 10. J o contrrio se diz nmero excedente,
como o caso do 12. Pois sua metade 6; sua tera parte, 4; a quarta
parte, 3; a sexta parte, 2; e a duodcima parte, 1. Somadas as partes do
16.
Quando porm o nmero no maior nem menor que a soma de suas
diversas partes, ento esse nmero chamado nmero perfeito.
o caso do 6, cujas partes - 3,2 e 1 - somadas do o prprio 6. Do mesmo
modo, o 28, 496 e 8128 tambm so chamados nmeros perfeitos.
Adriano: E quanto aos outros nmeros?
Sabedoria: So todos excedentes ou deficientes.
Adriano: E o que um nmero parmente par?
Sabedoria: o que se pode dividir em duas partes iguais e essas partes em
duas iguais, e assim por diante at que no se possa mais dividir por 2
porque se atingiu o 1 indivisvel. 8 e 16, por exemplo, e todos que se obtenham a partir da multiplicao por 2 so parmente pares.
Adriano: E o que parmente mpar?
Sabedoria: E o que se pode dividir em partes iguais, mas essas partes j no
admitem diviso (por 2). o caso do 10 e de todos os que se obtm
multiplicando um nmero mpar por 2. Difere, pois, do tipo de nmero
anterior, porque, naquele caso, o termo menor da diviso tambm divisvel; neste, s o termo maior apto para a diviso.
No caso anterior, tanto a denominao como a quantidade so parmente
pares; j aqui, se a denominao for par, a quantidade ser mpar; se
quantidade for par, a denominao ser mpar.
Adriano: No sei o que isto de denominao e quantidade.
Sabedoria: Quando os nmeros esto em "boa ordem", o primeiro se diz
menor e o ltimo, maior. Quando, porm, se trata da diviso, denominao
quantas vezes o nmero se der. J o que constitui cada parte, o que
chamamos quantidade.
Adriano: E o que imparmente par?
Sabedoria: E o que - tal como o parmente par - pode ser dividido no s uma
vez, mas duas e, por vezes, at mais. No entanto, atinge a indivisibilidade (por
2) sem chegar ao 1.

Adriano: Oh! Que minuciosa e complicada questo surgiu a partir da idade


destas menininhas!
Sabedoria: Nisto deve-se louvar a supereminente sabedoria do Criador e a
Cincia admirvel do Artfice do mundo: pois no s no princpio criou o
mundo do nada, dispondo tudo com nmero, peso e medida; como tambm
nos deu a capacidade de poder dispor de admirvel conhecimento das artes
liberais at mesmo sobre o suceder-se do tempo e das idades dos homens.
Observem que os nmeros parmente pares so as nossas potncias de 2, os
parmente mpares so aqueles que so o dobro de um mpar; os imparmente
pares so os produtos de um mpar por um parmente par. Denominao e
quantidade so os atuais quociente e divisor.
Uma fala de Sabedoria que tambm chama ateno sua afirmativa de que
todos os nmeros, alm de 6,28,496 e 8128, so excedentes ou deficientes.
Isso mostra o desconhecimento, por parte dos estudiosos da poca da obra os
Elementos, de Euclides, que contm, no livro IX, a demonstrao de que
qualquer nmero da forma 2""1 (2" - 1) perfeito se 2" - 1 for primo. Com
esse resultado, j para n = 13, obtm-se o prximo perfeito que o nmero 33
550 336. Essa perda de contato com os ensinamentos de Euclides ficar
bastante evidente nos problemas de geometria da seo a seguir.

II. J existia Educao Matemtica no sculo Vili


Ainda para mostrar que na Idade Mdia se entendia de ensino de Matemtica, voltemos um pouco no tempo, mudando o sculo e os personagens.
extremamente interessante a seleo de Problemas para aguar a inteligncia dos jovens, encontrada em Patrologiae cursus completus, sries
latina, atribuda a Beda, qualificado de O Venervel, que nasceu e viveu na
Inglaterra entre 673 e 735, tornando-se um dos maiores professores das escolas religiosas medievais. As solues apresentadas tambm esto em
Patrologiae cursus completus, sries latina (ver livro Educao, teatro e
matemtica medievais, de Lauand, I.J.) e so algumas atribudas a Beda, e
outras a Alcuno (sculos VIII-IX).
Os enunciados dos problemas traduzem bem a cultura popular da poca,
com a pouca Matemtica que se conhecia apresentada e ensinada de modo
atraente e bem-humorado, privilegiando o desenvolvimento da inteligncia
dos alunos, como pretendemos fazer hoje. Tambm j contemplavam a idia
hoje muito difundida de usar situaes do cotidiano como motivadores do
aprendizado.
Vejamos, ento, alguns dos problemas da seleo de Beda, encontrados no
livro Educao, teatro e matemtica medievais, de Lauand, I.J., que

certamente surpreendero muitos dos leitores que acreditam que certos


problemas e solues so de pocas mais recentes.

1. Problema do lobo, da cabra e da couve


Certo homem devia passar, de uma a outra margem de um rio, um lobo,
uma cabra e um mao de couves. E no pde encontrar outra embarcao, a
no ser uma que s comportava dois entes de cada vez, e ele tinha recebido
ordens de transportar ilesa toda a carga. Diga, quem puder, como fez ele a
travessia?

Soluo
No apresentamos a soluo por ser bem conhecida, pois esse problema
proposto at hoje em diferentes verses. O surpreendente que seja to antigo.
2. Problema do boi:
Um boi que est arando todo o dia, quantas i
pegadas deixa ao fazer o ltimo sulco?

Soluo
Nenhuma em absoluto. Pois o boi precede o arado e o arado segue o boi;
e, assim, todas as pegadas que o boi faz na terra trabalhada, o arado as apaga.
E, deste modo, no se encontrar nenhuma pegada no ltimo sulco.
Este problema mostra bem o esprito brincalho da poca.

3. Problema da escada de
100 degrau.
Numa escada de 100 degraus, no 1a degrau est pousada 1 pomba; no 2o, 2;
no 3a,3; no 4a, 4; no 5o, 5; e assim em todos os degraus at o 100o. Diga, quem
puder, quantas pombas h no total?

Soluo
Calcule assim: tome a pomba do 1a degrau e some-a s 99 do 99e, o que d
100. Do mesmo modo, as do 2fl com as do 98o somam 100. E assim, degrau por
degrau, juntando sempre um de cima com o correspondente de baixo, obter
sempre 100. Some tudo junto com as 50 do 502 degrau e as 100 do 100a degrau
que ficaram de fora, e obter-se- 5 050.

Reconhecem aqui os leitores a famosa soluo de Gauss, aos sete anos de


idade, respondendo ao problema de somar 1 + 2 + ... + 100?
4. Problema dos dois caminhantes que viram cegonhas
Dois homens andando pelo caminho viram cegonhas e disseram entre
si: "Quantas so?" E, contando-as, disseram: Se fossem outras tantas, e
ainda outras tantas; e, se somasse metade de um tero do que deu e ainda se
acrescentassem mais duas, seriam 100.
Diga, quem puder, quantas cegonhas foram vistas por eles
inicialmente?
Soluo
28. Pois 28 com 28 e 28 d 84. Metade de um tero, 14, que somado com
84, d 98, que, acrescido de 2, resulta 100.

5. Problema do comprador:
Disse certo negociante: "Quero com 100 denrios comprar 100 sunos; mas cada porco custa 10 denrios, cada
leitoa, 5, e cada 2 porquinhos, 1 denrio."
Diga, quem entendeu, quantos porcos, leitoas e porquinhos devem ser comprados para que o preo seja exatamente 100 denrios, nem mais nem menos?
Soluo
9 leitoas e 1 porco custam 55 denrios e 80 porquinhos, 40. J temos 90
sunos por 95 denrios. Com os restantes 5 denrios compram-se 10 porquinhos.
6. Problema da tela:
Tenho uma tela de 100 cubitos de comprimento e de 80 de largura. Quero
da fazer telinhas de 5 por 4.
Diga pois, sabido, quantas telinhas podem-se fazer?

Soluo
De 400, 5 a octogsima parte e 4, a centsima parte. Seja 80 multiplicado
por 5, ou 100 por 4, sempre encontrar 400.
Problemas como o 4, 5 ou 6 eram resolvidos sem equaes, incgnitas, etc,
recursos desconhecidos na poca, mas por processos de tentativa. E interessante

observar que esse procedimento medieval bastante recomendado pelos educadores de hoje para incentivar o raciocinio e a criatividade dos estudantes.
O problema a seguir mostra que as solues obtidas por tentativa nem
sempre eram completas, deixando de lado alternativas vlidas.
7. Certo pai de famlia tinha 100 dependentes, a quem mandou distribuir 100
medidas de provises do seguinte modo: que os homens recebessem 3 medidas; as mulheres, 2; e as crianas, meia. Diga, quem for capaz, quantos homens, mulheres e crianas eram?

Soluo
11 vezes 3 d 33; 15 vezes 2, 30; 74 vezes meio, 37. 11 vezes
mais 15 mais 74 100; e, do mesmo modo, 33 mais 30 mais 37.
Hoje, usando equaes e incgnitas, faramos:
h: nmero de homens.
m: nmero de mulheres.
c: nmero de crianas
Ento,
h + m + c= 100
3h + 2m + c/2= 100,
que implica 100 = 5/? + 3m, que fornece as solues:
h = 20,

m = 0,

c = 80

A =17,

m = 5,

c = 78

h = 14,

m=10,

c = 76

h=ll,

91 = 15,

c = 74

A = 8,

m = 20,

c = 72

h = 5,

m = 25,

c=70

h = 2,

m = 30,

e = 68

Os problemas 8 e 9 a seguir mostram, em suas solues incorretas, as


deficincias da poca em questes de geometria, denunciando o desconhecimento dos resultados da escola grega.

8. Problema do campo triangular


Um campo triangular mede de um lado 30 prticas, de outro tambm 30 e
de frente 18.
Diga, quem puder, quantos aripenos [um aripeno equivale a 144 "prticas
quadradas"] compreende?

Soluo
Os dois lados de 30 somados perfazem 60, cuja metade 30, que multiplicado por 9 (que a metade de 18) d 270 (que o clculo da rea em
"prticas quadradas"). Para expressar a rea em aripenos necessrio dividir
por 144 etc.
Observem que no clculo da rea do tringulo, a medida da altura relativa a
um dos lados era substituda erroneamente pela mdia das medidas dos outros
dois lados.

9. Problema do campo circular:


Quantos aripenos tem um campo circular de 400 prticas de circunferncia?

Soluo
A quarta parte de 400 100; 100 multiplicado por 100 d 10 000, que a
rea. Para expressar em aripenos, divide-se por 144, etc.
Aqui a rea do crculo seria dada por

que embute uma aproximao de JI por 4, que bastante grosseira.


Os progressos nos textos geomtricos, na Idade Mdia, s se iniciaram com
Gerberto (950-1003), mas a j uma outra histria...

Daniel C. de Morais Filho

Este artigo dedicado s abnegadas


professoras
do
nosso imenso pas.
O simples aspecto da mulher
revela que ela no destinada
nem aos grandes trabalhos
intelectuais, nem aos grandes
trabalhos materiais.
Schopenhauer em As Dores
do Mundo (Esboo acerca das
mulheres)
Mas quando uma pessoa
pertencente ao sexo no qual,
de acordo com nossos costumes e preconceitos, forada a enfrentar infinitamente
mais dificuldades que os homens para familiarizar-se com
essas pesquisas dificlimas, e
consegue, com xito, penetrar
nas partes mais obscuras
delas, tendo, para isso, de
superar todas essas barreiras,
ento essa pessoa tem,
necessariamente,
a
mais
nobre coragem, os mais extraordinrios talentos e uma
genialidade superior.
Gauss, numa carta a Sophie
Germain, referindo-se ao
trabalho dela.

Na Matemtica a maioria das histrias que se


contam so sobre matemticos. Todos os teoremas
que conhecemos em nvel de primeiro e segundo
graus tm nomes de matemticos, e assim por diante, num etc. e tal inteiramente masculino.
Em vista desse fato natural que nossos estudantes se perguntem:
"Sendo a Matemtica uma cincia to antiga,
ser que s homens se dedicaram a ela? Ser que
nenhuma mulher conseguiu registrar seu nome na
Matemtica? Ou ser que o pensamento matemtico, com sua abstrao e lgica, apenas compatvel com o raciocnio masculino, afastando as
mulheres dessa rea?"
Nosso objetivo aqui mostrar que as respostas a essas perguntas so negativas. De acordo
com nossas possibilidades tentaremos resgatar um
pouco da histria feminina na Matemtica. Detalharemos alguns fatos da biografia de mulheres
intrpidas e notveis, que superaram preconceitos, venceram obstculos e conseguiram chegar,
na Matemtica, onde poucos homens chegaram.
ANTIGIDADE
Hipatia de Alexandria
A primeira mulher da qual nos chegou registro
de ter trabalhado e escrito na rea da Matemtica
foi a grega Hipatia.
Ela nasceu em Alexandria por volta do ano 370.
Da sua formao, sabe-se apenas que foi educada
por seu pai, Teon, que trabalhava no famoso Mu-

seu de Alexandria. Ele ficou conhecido por seus comentrios sobre o


Almagesto de Ptolomeu, e por uma edio revista dos Elemento,s de Euclides
que serviu de base s edies posteriores dessa obra. Apesar do fato de
nenhum fragmento de seus escritos ter sido preservado, parece que ela deve
ter ajudado seu pai nesse trabalho. Acredita-se tambm que Hipatia escreveu
comentrios sobre As Seces Cnicas de Apolonio, a Aritmtica de Diofanto
e sobre o Almagesto. Ela tambm inventou alguns aparelhos mecnicos e
escreveu uma tbua de astronomia.
Hipatia destacou-se por sua beleza, eloqncia e cultura. Tornou-se uma
filsofa conhecida, chegou a ser diretora da escola Neoplatnica de Alexandria
e ministrou aulas no Museu de Alexandria. Entretanto, sua filosofia paga
(sculos depois ainda seria acusada de bruxa) e seu prestgio suscitaram a
inveja de seus opositores.
O fim dessa mulher foi trgico e triste. Hipatia foi envolvida na disputa em
que se encontrava o poder poltico e o religioso de Alexandria e foi acusada de
no ter querido reconciliar as partes. Isso foi o suficiente para incitar a fria de
uma turba de cristos fanticos. Um dia, ao chegar em casa, Hipatia foi surpreendida por essa turba enfurecida que a atacou, a despiu e esquartejou seu
corpo, matando-a de uma forma grotesca.
Com a funesta morte de Hipatia, em 415, finda-se a gloriosa fase da
Matemtica alexandrina.

Do sculo V ao sculo XVIII


A Matemtica na Europa Ocidental entraria numa profunda estagnao, na quai nada mais seria produzido durante mil anos!
Aps a morte de Hipatia existe um vazio de doze sculos em que o nome
de nenhuma mulher teve seu nome registrado na histria da Matemtica.
Convm ressaltar, entretanto, que durante esse perodo, mulheres colaboraram em clculos astronmicos e vrios matemticos famosos, tais como
Vite, Descartes e Leibniz, foram convidados para serem professores de
algumas nobres em suas cortes.

Sculo XVIII
Maria Gaetana Agnesi
Agnesi nasceu em Milo, no ano de 1718. Garota precoce e inteligente,
teve uma educao esmerada preparada por seu pai, professor de Matemtica
na Universidade de Bolonha. Ele apresentou sua filha nas reunies que
organizava, onde se encontravam acadmicos, cientistas e intelectuais

renomados. J aos onze anos, falava latim e grego perfeitamente, alm de


hebraico, francs, alemo e espanhol.
Agnesi conhecia a Matemtica moderna de sua poca. Tinha estudado os
trabalhos de Newton, Leibniz, Euler, dos irmos Bernoulli, de Fermat e de Descartes, alm de ser versada em Fsica e em vrios outros ramos da cincia.
Aos 20 anos ela publicou um tratado escrito em latim, Propositiones
Philosophicae, no qual inseriu vrias de suas teses e defendeu a educao
superior para mulheres.
Agnesi passaria mais dez anos de sua vida dedicados ao estudo da Matemtica e escreveria sua obra magna, Instituzioni Analitiche ad uso delia
Giovent. Esse foi um dos primeiros textos de Clculo escrito de forma
didtica. A obra consiste em quatro grandes volumes que abordam tpicos de
lgebra, Geometria Analtica, Clculo e Equaes Diferenciais. Os volumes,
publicados em 1748, somam mais de 1000 pginas.
A notoriedade de Agnesi espalhou-se rapidamente. Embora no fosse
aceita na Academia francesa, j que nem poderia ser indicada por ser mulher,
a Academia Bolonhesa de Cincia a aceitou como membro. Em 1749, o papa
Benedito XIV conferiu-lhe uma medalha de ouro e uma grinalda de flores de
ouro com pedras preciosas pela publicao de seu livro e a indicou como
professora de Matemtica e Filosofia Natural da Universidade da Bolonha ctedra que nunca chegou a assumir, pois em 1752, aps a morte de seu pai,
ela abandonou a Cincia e assumiu uma vida religiosa.
Infelizmente Agnesi, que muitos nem imaginam ser uma mulher, ficou
apenas conhecida por uma curva de terceiro grau, que leva seu nome, a
chamada "Curva de Agnesi".

Sophie Germain
Sophie nasceu em uma abastada famlia francesa, na cidade de Paris em
abril de 1776. Aos treze anos, enquanto na Frana explodia a Revoluo, ela
se confinou na imensa biblioteca da famlia.
Aps tornar-se autodidata em Grego e Latim, estudou os trabalhos de
Newton e de Euler. A oposio de seus pais foi imediata. Eles fizeram de
tudo para persuadir a filha a no seguir a carreira matemtica: tiraram a luz do
seu quarto, confiscaram o aquecedor..., mas Sophie, persistente, continuava
estudando luz de velas, escondida embaixo dos cobertores. Sua determinao foi tanta que derrotou a oposio dos pais, que acabaram liberando
seu acesso aos livros de Matemtica da famlia.
Em 1794, a at hoje clebre cole Polythecnique foi inaugurada em Paris,
mas Sophie no pde curs-la por ser mulher. Mesmo assim, conseguiu umas

notas de um curso de Anlise que Lagrange acabara de ministrar naquela


instituio. Fingindo ser um dos alunos da cole, sob o pseudnimo de M. Le
Blanc, Sophie submeteu a Lagrange umas notas que tinha escrito sobre Anlise. Lagrange ficou to impressionado com o artigo que procurou conhecer
seu autor. Aps descobrir a sua verdadeira autoria, tornou-se, a partir da, seu
mentor matemtico.
Em 1804, aps estudar o Disquisitiones Arithmeticae, de Gauss, ainda
escondida na figura de M. Le Blanc, ela comeou a corresponder-se com ele.
Em 1807 as tropas de Napoleo invadiram Hannover, uma cidade perto de
onde Gauss estava. Temendo pela sua segurana de Gauss, Sophie conseguiu
obter de um general que comandava o exrcito e era amigo da famlia, a promessa de mant-lo a salvo. Um enviado do general, ao chegar at Gauss,
mencionou que estava ali para proteg-lo, graas interveno de Mademoiselle Germam. Criou-se uma enorme contuso na cabea de Gauss, pois seu
correspondente francs era o senhor Le Blanc e no uma mulher desconhecida. Aps toda a verdade ser desvendada e os fatos esclarecidos, Gauss escreveu a sua protetora uma carta de agradecimento na qual externou seu espanto
pela verdadeira identidade do seu correspondente e aproveitou o ensejo para
elogiar a coragem e o talento de Sophie para estudar Matemtica.
Sophie resolveu alguns casos particulares do 'ltimo Teorema de Fermat'
e em 1816 ganhou um concurso promovido pela Academia de Cincias da
Frana, resolvendo um problema que foi proposto na poca sobre vibraes
de membranas. De suas pesquisas nessa rea nasceu o conceito de curvatura
mdia de superfcies que hoje objeto de pesquisa de vrios matemticos na
rea de Geometria Diferencial e suas idias sobre elasticidade foram
fudamentais na teoria geral da elasticidade, criada posteriormente.
Alm de Matemtica, Sophie estudou Qumica, Fsica, Geografia, Histria,
Psicologia e publicou dois volumes com seus trabalhos filosficos. Ela
continuou trabalhando em Matemtica e Filosofia at sua morte, em 1831.

Sculo XIX
No final do sculo passado, custa de rduos esforos, as mulheres comearam a estudar Matemtica regularmente em algumas universidades e a
obter os primeiros graus de Doutoras em Matemtica. Aos poucos os preconceitos foram sendo quebrados.
Entre as mulheres matemticas que biografamos acima e as de hoje, matemticas profissionais, esto duas mulheres extraordinrias que viveram entre o
final do sculo passado e o comeo deste, verdadeiramente respeitadas como
as "primeiras" matemticas: Sofia Kovalevsky e Emmy Noether. Suas biografias so admirveis. E sobre isso, esperamos falar numa prxima vez.

Amalie Emmy Noether


Emmy Noether foi a filha mais velha de uma famlia judia de quatro filhos.
Nasceu em Erlangen, Alemanha, a 23 de maro de 1882. Seu pai foi o eminente matemtico Max Noether.
Aps concluir seus estudos bsicos, ela optou por estudar Matemtica. J
sabemos que, naquela poca, essa no era uma deciso fcil. Como em outras
universidades do mundo, a Universidade de Erlangen no admitia mulheres
como estudantes. Noether conseguiu obter autorizao para assistir aos cursos
oferecidos pela Universidade apenas como ouvinte. Aps dois anos, ainda na
mesma situao, ela seguiu para a Universidade de Gttingen, onde teve a
oportunidade de estudar com os clebres matemticos David Hubert, Flix
Klein e Hermann Minkowski.
Finalmente, em 1904, aps um semestre em Gttingen, a Universidade de
Erlangen mudou sua poltica universitria, aceitando que as mulheres tivessem os mesmos direitos acadmicos que os homens. Noether retornou imediatamente a sua cidade natal e, em 1907, concluiu seu doutorado.
Entretanto, ainda no se admitiam mulheres como professoras nas universidades. Noether, por algum tempo, e sem nenhum vnculo oficial, substituiu seu pai, que estava com problemas de sade, no Instituto de Matemtica
de Erlangen.
Em 1909 foi admitida na Sociedade Matemtica Alem e, em 1915, j
com sua reputao cientfica consolidada, foi convidada por Hubert e Klein
para retornar a Gttingen e trabalhar com eles, e l permaneceu at 1933. No
entanto, apenas em 1919 Noether pde ser admitida legalmente como professora, e somente em 1922 comeou a receber um salrio. Antes disso,
Hubert, que tanto se esforou pela admisso de Noether como docente, divulgava como sendo seus os cursos que ela lecionava!
Os nazistas, em 1933, destituram Noether do seu cargo. Foram em vo os
esforos de vrios matemticos para mudar essa situao. Alm de mulher e
judia, ela era membro do Partido Social Democrata. Felizmente, nesse mesmo
ano, ela recebeu convites para ir para Oxford, para o Somerville Collge e para
o Bryn Mawr Collge nos Estados Unidos. Noether optou pelo ltimo estabelecimento, talvez por sua reputao de ter abrigado eminentes mulheres matemticas. Pouco tempo depois, comeou a dar aulas tambm em Princeton. Sua
estada nos Estados Unidos durou pouco. Morreu em 14 de abril de 1935, aps
uma complicada operao de um cisto no ovrio.
A obra matemtica de Emmy Noether original e profunda. Trabalhou especialmente em lgebra Abstrata, na teoria dos ideais e das lgebras no-comutativas.
Os mdulos noetherianos foram assim chamados, em sua homenagem. Ela deu
as formulaes matemticas de vrios conceitos da Teoria Geral da Relatividade

de Einstein. O prprio Einstein, em 1918, numa carta a Hilbert, expressou sua


admirao ao penetrante pensamento matemtico de Noether.
Foi a nica mulher a proferir uma palestra plenria no Congresso Internacional de Zurique, em 1932. Juntamente com o matemtico Emil Artin ganhou
o Alfred Ackermann-Teubner Memorial Prize por seus trabalhos em
Matemtica.
Aps sua morte, matemticos importantes no pouparam palavras para
elogi-la. Segundo o matemtico francs Jean Dieudonn, ela foi "[...] de
longe, a melhor mulher matemtica de todos os tempos e, dentre homens ou
mulheres, a maior matemtica do sculo XX".

Um enigma proposto por


Ada Lovelace
Ada LOVELACE era o nome de casada de Ada BYRON, filha do famoso
poeta ingls Lord BYRON.
Essa mulher do sculo XIX (toda a sua vida decorreu durante esse sculo)
foi uma das mulheres mais sobressalientes da Histria da Matemtica, famosa
sobretudo pelos seus trabalhos com Charles BABBAGE na inveno da sua
mquina de calcular.
Certo dia, ao lhe perguntarem a idade, ela respondeu: "Se trocarmos a
ordem dos seus dois algarismos e elevarmos ao quadrado, obtem-se justamente o ano em que estamos".

Em que ano teve lugar esta conversa? Em que ano nasceu Ada BYRON?

Severino de Souza

Introduo
O Professor Geraldo vila teve a gentileza de
mostrar-me seu ltimo artigo sobre a "regra de trs",
antes mesmo que ele fosse publicado, como se faz
agora, no presente livro. Li-o com bastante interesse e deparei-me, j no final do artigo, com a
sugesto do Prof. vila de que os leitores da Revista tentassem apresentar problemas interessantes sobre proporcionalidade. Pois exatamente isto
o que pretendemos fazer aqui, apresentando a soluo daquele interessantssimo problema da coroa, o qual Arquimedes resolveu para o rei de
Siracusa. Mas, antes vamos contar um pouco da
histria da vida de Arquimedes e do tempo em que
viveu este grande sbio.

Arquimedes e seu tempo


Arquimedes nasceu e viveu em Siracusa, uma
cidade da Siclia que existe at os dias de hoje (veja
o mapa da Figura 1). Consta que ele morreu no
ano 212 a.C. com a idade de 75 anos, e da se
conclui que nasceu no ano 287 a.C. Foi o maior
matemtico da Antigidade. Na verdade, como
Arquimedes, Newton e Gauss so considerados
os trs maiores matemticos de todos os tempos,
claro ento que Arquimedes ostenta o ttulo de
maior matemtico da Histria, pelo menos at o
nascimento de Newton em 1642.
Siracusa era uma cidade-estado das muitas
que os gregos fundaram, portanto Arquimedes era
um matemtico grego. Mas nessa poca a Grcia
j havia sido conquistada por Alexandre da
Macednia, que expandira seu Imprio pela sia

e Egito. Alexandre resolvera instalar a capital do Imprio numa cidade a ser


construda no extremo oeste do delta do rio Nilo. Isto foi feito, no por Alexandre, que morreu em 323 a.C, mas por um de seus generais, Ptolomeu
Soter, que ficou com a parte egpcia do Imprio e iniciou uma dinastia grega
no Egito. Assim surgiu Alexandria (veja o mapa da Figura 1), que se tornou
um centro famoso da cultura chamada "helenstica" e que contava at com
uma verdadeira universidade - um instituto de altos estudos e uma biblioteca
muito famosa, que chegou a ter 750 000 volumes.
Em Alexandria, a Matemtica
ocupava um lugar de destaque, e
nomes como Euclides (o da Geometria),
Apolonio,
Arquimedes,
Eratstenes, Aristarco e Ptolomeu (o
astrnomo, sem nenhum parentesco
com os reis Ptolomeus) pertenceram
Escola de Alexandria. verdade que
Arquimedes viveu em Siracusa, mas
estudou em Alexandria e mantinha
correspondncia com vrios sbios de
l, como Eratstenes. Esse ltimo era bibliotecrio, um homem de saber
universal, bem conhecido pelo chamado "crivo de Eratstenes", porm seu
feito mais notvel foi calcular o raio e a circunferncia da Terra.
Na poca em que viveu Arquimedes, Roma j estava em expanso, com
muitas guerras de conquistas, dentre as quais so bem conhecidas as
chamadas "guerras pnicas", contra Cartago. Esta cidade ficava onde hoje
um subrbio de Tunis, a capital da Tunsia (veja Figura 1). Naquele tempo,
Cartago controlava uma extensa regio que se estendia at a Espanha, constituindo-se numa incmoda rival de Roma. Na segunda das guerras pnicas,
Siracusa se aliara a Cartago, da ter sofrido uma investida fatal de Roma.
Siracusa resistiu bravamente aos ataques do general Marcelo, graas, sobretudo, s mquinas de guerra idealizadas por Arquimedes; mas depois de um
longo cerco acabou por sucumbir superioridade das tropas romanas. H
vrias verses sobre a morte de Arquimedes; segundo uma delas, durante o
saque da cidade, em 212 a.C, ele foi morto por um soldado romano enquanto,
absorto, se ocupava com problemas matemticos.
Arquimedes era bem relacionado com o rei Heron de Siracusa e talvez at
fosse seu parente. Conta-se que Heron mandou fazer uma coroa de ouro, mas
teve razes para desconfiar de que o ouro da coroa houvesse sido misturado
com muita prata. Ele comunicou o fato a Arquimedes, para que o sbio
encontrasse um meio de dirimir suas dvidas. Diz a histria que

Arquimedes descobriu como resolver o problema enquanto tomava um banho


e refletia sobre o fato de que os corpos imersos na gua - como seu prprio
corpo - se tornam mais leves, exatamente pelo peso da gua que deslocam.
Este fato lhe teria permitido idealizar um modo de resolver o problema da
coroa, e to excitado teria ficado com a descoberta, que saiu nu pelas ruas de
Siracusa, gritando "eureka! eureka!", que significa "descobri! descobri!"

O Princpio de Arquimedes
A descoberta de Arquimedes, uma vez compreendida, surpreendentemente simples. Alis, isto de ser simples um trao muito freqente nas
idias geniais e fecundas.
Para explicar o chamado Princpio de Arquimedes, vamos imaginar duas
experincias. Na primeira delas seguramos um pedao de ferro de peso P,
totalmente submerso num vaso d'gua. Verificamos que o ferro fica mais leve
do que fora d'gua, mas, se abandonado a si mesmo, vai ao fundo do vaso. Ele
fica mais leve porque perde, em peso, uma quantidade igual ao peso p do
volume de gua que deslocou (Figura 2). Acontece que P > p; logo, dentro
d'gua, a fora resultante sobre o ferro P -p, dirigida para baixo.
Na segunda experincia seguramos um pedao de cortia de peso P\
tambm totalmente submerso na gua. Verificamos que ele no somente perde
todo o seu peso, mas ainda empurrado para cima. Isto porque, desta vez, o
peso p' da gua deslocada pela cortia maior que o peso P' da prpria cortia
(Figura 3); ento, dentro da gua, a fora resultante sobre a cortia p'-P'
dirigida para cima. Portanto, quando abandonamos a cortia, ela volta tona e
fica boiando. E, quando em repouso na superfcie, ela fica apenas
parcialmente submersa (Figura 4), o suficiente para deslocar um volume de
gua de peso igual ao peso total da cortia.

Figura 2

Figura 3

Vamos enunciar em destaque o famoso


Principio de Arquimedes. Quando um
corpo mergulhado na gua ele perde,
em peso, uma quantidade igual ao peso
do volume de gua por ele deslocada.

A Coroa do rei
Veremos agora como resolver o problema da coroa, utilizando o princpio
de Arquimedes e um pouco de propores. Seja P o peso da coroa, que
supomos ter sido feita com um peso x de ouro e um peso y de prata. Logo,
P = x+y. (1)
Suponhamos que uma poro de ouro de peso x tenha peso x ' quando
pesada dentro d'gua, e seja Jf o peso, dentro d'gua, de uma poro de ouro
de peso igual ao peso P da coroa. Ora, o peso do ouro dentro d'gua proporcional ao seu peso fora d'gua (porque o volume proporcional ao peso, devido
homogeneidade do material). Logo,

De modo anlogo, o peso da prata, quando pesada dentro d'gua, proporcional ao seu peso fora d'gua. Se y' designa o peso, dentro d'gua, de uma
poro de prata de peso^, e Y' o peso, dentro d'gua, de uma poro de prata
de peso igual ao peso P da coroa, ento teremos, exatamente como no raciocnio que nos levou equao (2) acima,

Seja P' o peso da coroa quando pesada dentro d'gua. E claro que P ' = x '
+ y ', de sorte que, somando (2) e (3) acima, obtemos
p'=x+y=

:. PP'=xX'+yY'.

Daqui e de (1) segue-se que


(x + y)p '=xX' +yY :. x(X
- P') = y(P'- Y'),
ou ainda,
x

P'-Y'

y X'-F

(4)

No temos dados especficos sobre a coroa verdadeira que o rei Heron


entregou a Arquimedes para ser investigada, mas podemos muito bem imaginar uma situao concreta. Digamos que a coroa pesasse P = 894 g fora
d'gua e 834 g dentro d'gua. Suponhamos tambm, seguindo a notao j
introduzida, que JT = 847,7 geY' = 809 g. Substituindo estes valores em (4)
encontramos

Daqui e de (1) obtemos o seguinte sistema de equaes para determinar x


ey:
x+y=S9A, x= 1,82y.
Resolvendo este sistema encontramos x = 577 g e j> = 317g. Portanto,
nossa coroa contm o peso imaginrio 577 g de ouro e 317 g de prata.
Tendo em conta que o peso especfico do ouro 19,3 g/cm3 e o da prata
10,5 g/cm3, podemos prosseguir e calcular as quantidades volumtricas de

ouro e prata usados na coroa. Trata-se, novamente, de um clculo simples


usando propores. Sejam V9 e V, respectivamente, os volumes de ouro e
prata empregados para fazer a coroa. Ento,

Substituindo x = 577 e y = 317 e resolvendo as equaes resultantes,


encontramos

Vemos que o ourives usou praticamente as mesmas quantidades volumtricas de ouro e prata, aproximadamente 30 cm3 de ouro e 30 cm3 de prata.
muita prata para pouco ouro numa coroa real! Oxal isto no tenha custado
a cabea do ourives...

Escreve-nos o colega: "Ao dar uma aula sobre numerais em urna 5- srie do
Ia grau, observei que os aspectos histricos da Matemtica despertam no adolescente grande interesse. Elaborei ento um estudo sobre a histria dos numerais para os meus alunos."
Transcrevemos abaixo alguns trechos deste estudo.
Numerais egpcios
Os numerais egpcios foram encontrados no interior e exterior das pirmides
do Egito. Eles fazem parte dos famosos hieroglifos que datam de 3300 anos
antes de Cristo.
Os numerais egpcios so:

Os egpcios escreviam os nmeros na horizontal. Veja como eles escreviam 12 302:

10 000

1000

+ 1000

+ 100 + 1 0 0 + 1 0 0 +

1 + 1 = 12 302

Numerais gregos
Em datas anteriores a 300 a.C. surgiram os numerais gregos. Os gregos, como
os egpcios, escreviam seus numerais na posio horizontal.
Os numerais gregos so:

Observe que o numerai do nmero 50 formado pelos numerais de 5 e 10. Veja


como fica o nmero 2 877:

O trabalho continua com uma descrio dos numerais babilnicos e o seu uso
na representao dos nmeros. Descreve, a seguir, os numerais maias e, na parte
final, menciona os numerais romanos e indu-arbicos usados at hoje.
Diz o professor Mozart que o trabalho teve como fonte de pesquisa o livro
School Mathematics II, de Robert E. Eicholz e outros; Addison Wesley, 1971.
(Enviado por Mozart Gavazza Pinto Coelho.)

Geraldo vila

Introduo
A preocupao com os fundamentos da Matemtica remonta aos gregos da antigidade. E a
obra conhecida como Os Elementos de Euclides
a primeira apresentao da Matemtica com
pretenses - alis, muito justificadas! - de ser
rigorosamente fundamentada. Falemos um pouco
sobre Euclides e os Elementos.
Os Elementos de Euclides
Temos muito pouca informao sobre Euclides,
que teria vivido por volta do ano 300 a.C. E esse
pouco que dele sabemos nos vem dos comentrios
de Proclus (410-485), um autor que viveu mais de
700 anos depois de Euclides. Mesmo Proclus tem
dificuldade em determinar a poca em que viveu
Euclides.
Euclides escreveu vrias obras cientficas. A
mais famosa das quais, conhecida com o nome de
Elementos, rene quase todo o conhecimento
matemtico daquele tempo. Em parte por causa
disso, e tambm por tratar-se de uma obra de escola, que reunia a maior parte da Matemtica ento
conhecida, as obras anteriores aos Elementos desapareceram. A nica exceo so alguns fragmentos atribudos a Hipcrates de Quio, que viveu no sculo V a.C. Assim, Os Elementos de
Euclides praticamente tudo o que temos da Matemtica grega, que se desenvolveu desde seu incio com Tales de Miletos, que viveu no sculo VI
a.C, at o tempo de Euclides - um perodo de
cerca de 250 anos. Alis, muito pouco tempo para
que a Matemtica, logicamente organizada, evo-

lusse do estgio embrionrio em que se encontrava com Tales at o alto grau


de sofisticao que transparece em Os Elementos.
No sabemos se Euclides escreveu Os Elementos para uso no ensino, ou
apenas para reunir o conhecimento matemtico da poca. Naquele tempo no
havia a preocupao pedaggica dos dias de hoje, de sorte que Euclides
alcanou os dois objetivos; a obra foi foi muito usada no aprendizado da
Matemtica por mais de dois milnios. No sculo XIX j havia outros livros
de Geometria, didaticamente mais adequados ao ensino, notadamente o livro
de Legendre, que teve muitas edies em vrias lnguas, inclusive no
portugus. Esse livro foi muito usado nas escolas brasileiras por quase todo o
sculo XIX;
Um equvoco que se comete com freqncia pensar que Os Elementos
uma obra apenas sobre Geometria. Na verdade, h muito de Aritmtica e
lgebra em vrios dos livros de Os Elementos. O que verdade - e isso
explica, pelo menos em parte, a origem do equvoco - que a Matemtica
grega, na poca em que Euclides comps sua obra, era toda ela geometrizada.
De fato, a crise dos incomensurveis e a genial soluo que lhe deu Eudoxo,
aliada a uma excessiva preocupao com o rigor, encaminhou toda a
Matemtica para o lado da Geometria. Isso se tornou to arraigado
que at cerca de 100 anos atrs os matemticos costumavam ser
chamados de "gemetras".
Um outro equvoco no menos freqente pensar que
os fatos geomtricos de Os Elementos sejam expressos
numericamente como o so para ns hoje. Para
exemplificar, enquanto para ns a rea de um tringulo dada
por uma frmula, exprimindo metade do produto da base pela
altura, para Euclides a rea de um tringulo metade da rea do
paralelogramo que se obtm com a juno de dois tringulos iguais ao
tringulo dado; a rea do paralelogramo igual rea de um retngulo
de mesma base e mesma altura, e assim por diante. Para ns, hoje, a rea de
um crculo r2, mas para Arquimedes (287-212 a.C.), que viveu algumas
dcadas depois de Euclides, a rea do crculo igual rea de um tringulo de
base igual ao comprimento da circunferncia e altura igual ao raio do crculo.
Para ns o volume da esfera 47tr3/3, enquanto o que Arquimedes nos diz
que o volume da esfera est para o volume do cilindro circular reto a ela
circunscrito, assim como 2 est para 3; e isso informao suficiente.
Na Matemtica grega, antes e durante o perodo helenstico, no havia frmulas como as que
conhecemos hoje; tudo era dado em termos de
propores, como no caso do volume da esfe-

ra que acabamos de mencionar. E isso perdurou no ocidente por mais um


milnio aps o declnio da civilizao helenstica.

O contedo de Os Elementos
Os Elementos so hoje uma obra antes de rudo
de valor histrico. Sua melhor verso a traduo
inglesa de Thomas L. Heath (que foi publicada pela
Editora Dover em trs volumes).
Isso porque Heath enriqueceu sobremaneira a obra
de Euclides com uma excelente introduo, alm de
inmeros, valiosos e esclarecedores comentrios.
O volume I de Heath rene os Livros I e II de Os
Elementos, o primeiro destes contendo uma boa
parte da geometria plana, construes geomtricas,
teoremas de congruncia, reas de polgonos e o
teorema de Pitgoras (que a Proposio 47). Ainda
no volume I de Heath encontra-se o Livro II de Os
Elementos, sobre o que se costuma chamar de
"lgebra geomtrica". Por exemplo, a Proposio 4
desse Livro II o equivalente, em linguagem
geomtrica, propriedade que hoje conhecemos
como "quadrado da soma" (igual ao quadrado do
primeiro, mais o quadrado do segundo, mais duas
vezes o primeiro vezes o segundo). Euclides enuncia
isso geometricamente assim: "se um segmento de
reta dividido em dois, o quadrado construdo sobre
Folha de rosto da primeira verso
inglesa de Os Elementos.
o segmento inteiro igual aos quadrados construdos
sobre os segmentos parciais e duas vezes o retngulo construdo com estes
segmentos". Euclides no fala, mas ele est se referindo a reas, quando diz
"... igual...".
O volume II de Heath contm os Livros III a IX de Os Elementos, tratando
do crculo (Livro III), construo de certos polgonos regulares (Livro IV), teoria
das propores de Eudoxo (Livro V), semelhana de figuras (Livro VI) e teoria
dos nmeros (Livros VII-IX). Por exemplo, a Proposio 20 do Livro IX o
famoso teorema: "existem infinitos nmeros primos". Mas Euclides no fala "infinitos", j que os gregos no admitiam o que Aristteles chama de "infinito atual",
apenas o chamado "infinito potencial". Em linguagem de hoje, Euclides diria mais
ou menos isso: "Dado qualquer conjunto (finito, entenda-se bem!) de nmeros
primos, existe algum nmero primo fora desse conjunto". E a demonstrao,
novamente, geomtrica. Na opinio do matemtico ingls Godfrey Harold

Hardy (1877-1947), trata-se de uma das mais belas demonstraes da Matemtica. Finalmente, o volume III de Heath contm os Livros X-XIII, onde so
tratados a incomensurabilidade, geometria espacial e os poliedros regulares.
A Geometria dedutiva
Foi no incio do sculo VI a.C. que Tales de Mileto inaugurou na Matemtica a preocupao demonstrativa. A partir de ento a Matemtica grega
vai assumindo o aspecto de um corpo de proposies logicamente ordenadas:
cada proposio demonstrada a partir de proposies anteriores, essas a
partir de outras precedentes, e assim por diante, um processo que no teria
fim. Mas os gregos logo perceberam isso e viram que era necessrio parar o
processo em certas proposies iniciais, consideradas evidentes por si mesmas; com base nessas, todas as outras so demonstradas. As proposies
evidentes por si mesmas so hoje designadas, indiferentemente, "postulados"
ou "axiomas". O aspecto mais importante de Os Elementos essa organizao
dos fatos, num admirvel encadeamento lgico-dedutivo, em que um nmero
reduzido de proposies e definies iniciais so o bastante para se
demonstrar, uns aps os outros, todos os teoremas considerados. Historicamente, Os Elementos de Euclides a primeira corporificao desse "mtodo axiomtico", do qual voltaremos a falar mais adiante.
As geometrias no-euclidianas
Embora muito admirado e aplaudido, o modelo axiomtico de Os Elementos, no que se refere ao quinto postulado, ou postulado das paralelas1, suscitou
questionamentos.
J na antigidade vrios matemticos acreditavam que ele pudesse ser demonstrado com base nos outros postulados e tentaram fazer tal demonstrao.
Essas tentativas foram retomadas nos tempos modernos pelo matemtico italiano
Girolamo Saccheri (1667-1733), que publicou, pouco antes de morrer, um opsculo no qual pretendia ter demonstrado o postulado pelo mtodo de reduo ao
absurdo. Assim, negando o postulado, ele demonstrou uma srie de teoremas,
concluindo ter chegado a uma contradio. Mas, no fundo, no fundo, no havia
contradio nas concluses de Saccheri, embora isso s fosse notado muito mais
tarde, quando Eugnio Beltrami (1835-1900) descobriu o trabalho de Saccheri.
Por volta de 1830 j havia srias suspeitas de que o postulado das paralelas
no pudesse ser demonstrado a partir dos outros. Suspeitava-se que ele fosse
independente dos outros quatro, e que se pudesse desenvolver uma geometria
a partir de negaes do postulado das paralelas, ao lado dos outros postulados

1 Uma de suas verses : num plano, por um ponto fora de uma reta existe uma e
somente uma paralela reta dada.

de Euclides. Foi nessa poca que o matemtico hngaro Jnos Bolya (18021860) e o russo Nicokolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856) publicaram,
independentemente um do outro, a descoberta de geometras no-euclidianas,
ou seja, geometras que negam o postulado das paralelas 2.
Mas as publicaes de Bolyai e Lobachevski no foram suficientes para convencer o mundo matemtico da possibilidade das geometras no-euclidianas.
Esses trabalhos eram parecidos com o de Saccheri: negavam o postulado das
paralelas e desenvolviam uma srie de teoremas sem chegar a contradio alguma.
Mas, e da? Quem garante que a contradio no est para aparecer logo no
prximo teorema que ainda no foi demonstrado? Quem garante que todos os
teoremas j foram enunciados e demonstrados? Alis, foi somente aps essas questes
terem sido levantadas, aliado em conexo com as tentativas de construir geometras no-euclidianas, que os matemticos comearam a perceber que a prpria Geometria de Euclides tambm estava sujeita aos mesmos questionamentos.
Quem poderia garantir que os cinco postulados de Euclides no poderiam
levar a uma contradio? Afinal, Euclides demonstrara apenas um nmero
finito de teoremas. Quem sabe a contradio apareceria no prximo teorema,
como algum que, depois de tanto percorrer as areias de um deserto procura de
um osis, quando no mais acredita que ele exista, pode - agora por felicidade
e no desdita - encontr-lo do outro lado da prxima duna!... ]
Foi Beltrami quem primeiro exibiu um modelo de geometria no-euclidiana,
que permitia interpretar os fatos dessa geometria, em termos da prpria geometria euclidiana.
Outros modelos foram construdos por Felix Klein (1849-1925) e Henri
Poincar (1854-1912). Esses modelos, como o de Beltrami, foram apoiados
na geometria euclidiana.
O mtodo axiomtico
Foi a partir de ento - aps esses vrios matemticos haverem exibido
modelos euclidianos das geometras no-euclidianas - que essas geometras
ganharam total credibilidade3. Provava-se que elas eram consistentes, isto ,
2 Quando jovem, o pai de Bolyai havia sido colega de Gauss, em Gttingen. E quando
o filho escreveu suas idias, ele (o pai) enviou um exemplar do manuscrito a Gauss.
Mas este, pouco sensvel ao entusiasmo do jovem Jnos, escreveu de volta, dizen
do mais ou menos o seguinte: "sim, mas isso que seu filho fez no novidade para
mim, que percebi essa possibilidade h muitos anos, em minha juventude". Real
mente, tudo indica que Gauss tenha sido o primeiro matemtico a ver a possibilida
de das geometras no-euclidianas.
3 Estamos deixando de lado uma vertente importantssima no desenvolvimento das
geometras no-euclidianas, devida a Riemann, mas que no necessria no momento.

livres de contradies internas. Mas tais provas apoiavam-se na geometria


euclidiana, de sorte que elas tornavam ao mesmo tempo evidente a necessidade de provar a consistncia da prpria Geometria de Euclides. Os matemticos comearam ento a estudar a consistncia dos postulados de Euclides,
e logo perceberam que eles eram insuficientes para provar os teoremas conhecidos, sem falar nos demais que viessem a ser considerados no futuro.
Analisando os Elementos desse novo ponto de vista, eles descobriram que a
axiomtica euclidiana era muito incompleta e continha srias falhas. Euclides,
em suas demonstraes, apelava para fatos alheios aos postulados. Era necessrio reorganizar a prpria geometria euclidiana, acrescentando, inclusive,
os postulados que estavam faltando. Isso foi feito por vrios matemticos no
final do sculo XIX, dentre eles DavidHubert (1862-1943), que, em 1889,
publicou o livro Fundamentos da Geometria, no qual ele faz uma apresentao rigorosa de uma axiomtica adequada ao desenvolvimento lgico-dedutivo da geometria euclidiana.

Os Fundamentos da Matemtica
Paralelamente ao que acontecia em Geometria, as preocupaes com o rigor
se faziam presentes tambm na Anlise Matemtica, a partir de aproximadamente
1815. Os desenvolvimentos que vinham ocorrendo na Geometria, na lgebra e na
Anlise durante todo o sculo XIX convergiram, no final do sculo, para uma preocupao com os fundamentos de toda a Matemtica. Por duas razes importantes,
os matemticos acabaram se convencendo de que todas as teorias matemticas
teriam de se fundamentar, em ltima instncia, nos nmeros naturais.
De um lado, os nmeros complexos, os nmeros reais, os racionais e os inteiros puderam ser construdos, de maneira lgica e consistente, uns aps outros,
comeando nos nmeros naturais. De outro lado, Hubert estabelecera uma correspondncia entre os elementos geomtricos do plano - pontos, retas e crculos
- com os entes numricos da geometria analtica. Os pontos podem ser caracterizados por pares ordenados de nmeros reais, e as retas e crculos por suas
equaes. Isso permitiu reduzir o problema da consistncia da Geometria consistncia da Aritmtica. Provando-se a consistncia desta, ficaria tambm provada a da Geometria. Assim, a Geometria, que desde a antigidade era considerada
o modelo de rigor lgico, estava agora dependendo da prpria Aritmtica para
sua efetiva fundamentao.
Leopold Kronecker (1823-1891) dizia que Deus nos deu os nmeros naturais e que o resto obra do homem. Com isso ele queria dizer que esses nme-

4 O matemtico italiano Giuseppe Peano (1858-1932) mostrou como construir esses


nmeros a partir de noes primitivas e postulados.

ros deveriam ser tomados como o ponto de partida, o fundamento ltimo de


toda a Matemtica. No obstante, Richard Dedekind (1831-1916) mostrou ser
possvel construir os nmeros naturais a partir da noo de conjunto, noo essa
que seria mais extensamente desenvolvida por Georg Cantor (1845-1918)4.
A possibilidade de construir toda a Matemtica a partir da teoria dos conjuntos intensificou o interesse por esse campo de estudos. Porm, esses estudos estavam ainda incipientes e os matemticos j comeavam a encontrar
srias contradies internas na teoria. Muitas dessas contradies foram resolvidas, at que, em 1931, o lgico austraco Kurt Gdel (1906-1978) surpreendeu o mundo matemtico com a publicao de um trabalho em que demonstrava que o mtodo axiomtico tem inevitveis limitaes, que impedem mesmo a
possibilidade de construir um sistema axiomtico, abrangendo a Aritmtica.
Para bem entender o que isso significa, devemos lembrar que um sistema
axiomtico deve satisfazer as trs condies seguintes: ser consistente, quer
dizer, os postulados no podem contradizer uns aos outros, por si mesmos ou
por suas conseqncias; deve ser completo, no sentido de os postulados serem
suficientes para provar verdadeiras ou falsas todas as proposies formuladas
no contexto da teoria em questo; e, por fim, cada postulado deve ser
independente dos demais, no sentido de que no conseqncia deles, sob
pena de ser suprfluo.
Pois bem, Gdel prova, dentre outras coisas, que a consistncia de qualquer
sistema matemtico que englobe a Aritmtica no pode ser estabelecido pelos
princpios lgicos usuais. Isso ele prova como conseqncia deste seu outro resultado, conhecido como o teorema da incompletude: se uma teoria formal que
abrange a Aritmtica for consistente, ela necessariamente ser incompleta, o que
significa dizer que haver alguma proposio sobre os inteiros que a teoria ser
incapaz de decidir se verdadeira ou falsa.
Seria errneo pensar que os estudos de Fundamentos terminam com os
resultados de Gdel, ou que esses resultados, pelos seus aspectos negativos,
condenam a Matemtica a uma posio inferior no contexto do conhecimento
humano. O resultado de Gdel certamente mostra que falsa a expectativa
acalentada desde a antigidade de que o conhecimento matemtico, com seu
carter de certeza absoluta, possa ser circunscrito nos limites permitidos por
um sistema axiomtico. Alm de revelar as limitaes do mtodo axiomtico,
os resultados de Gdel mostram, isto sim, que as verdades matemticas, na
sua totalidade, escapam aos figurinos formais dos sistemas axiomticos.
Hermann Weyl (1885-1955), que est entre os maiores matemticos do
sculo XX, disse, espirituosamente: Deus existe porque certamente a Matemtica consistente; e o demnio existe porque somos incapazes de provar
essa consistncia.

Flvio Wagner Rodrigues

Em 1995, a comunidade matemtica aceitou a prova dada


por Andrew Wiles para a famosa conjetura de Fermat, formulada em 1630. Wiles apresentou o seu trabalho pela primeira vez em 1993, mas havia um problema numa das etapas da demonstrao que ele finalmente conseguiu resolver
em colaborao com Richard Taylor.
Como os leitores bem sabem, a conjetura afirmava que
para o natural n > 2 no existem inteiros positivos x, y z, tais
que x" + y" = z". Fermat escreveu essa afirmao na margem
de um livro, dizendo que a soluo que ele encontrara era
longa e no cabia no papel que ele dispunha.
Resolvido o problema, e frustrados assim os sonhos dos
milhares de amadores e profissionais que sonhavam com a
glria de resolv-lo, restam duas indagaes que so, no
mnimo, curiosas.
A primeira como uma conjetura, cujo enunciado simples e acessvel at para estudantes do ensino mdio, que
levou tempo e exigiu teorias extremamente sofisticadas para
ser finalmente decidida. Como no sabemos a resposta, resta-nos o consolo de que talvez em fatos como esse residam a
beleza e o encanto da Matemtica.
A outra dvida saber se Fermat tinha realmente uma
demonstrao. Com altssima probabilidade a resposta
"no". Afinal, a demonstrao de Wiles utiliza teorias que
Fermat certamente no conhecia e ocupou mais de 200 pginas que nenhuma margem de livro, por maior que fosse,
seria capaz de conter. O mais provvel que Fermat tenha
cometido um erro semelhante aos que cometeram milhares
de pessoas que tentaram depois dele. Mas, ainda que apenas
por curiosidade histrica (para saber no que foi que ele
errou), no podemos deixar de concordar com Fernando Quadros que foi realmente uma pena que Fermat no dispusesse
de uma margem mais larga.

Oscar Guelli

H aproximadamente 3 600 anos o fara do Egito


tinha um sdito cujo nome chegou at os nossos
dias: Aahmesu.
Aahmesu, que significa "filho da lua", era uma
pessoa muito simples, provavelmente um escriba.
Atualmente ele conhecido como Ahmes,
autor do Papiro Ahmes, mais famoso como Papiro de Rhind.
O Papiro de Rhind um antigo manual de
Matemtica, contendo oitenta problemas de lgebra, cada um deles com a sua soluo.

O problema abaixo est no Papiro de Rhind.


Mudamos um pouco os nmeros, apenas para tornar mais clara a explicao. Naturalmente, isto
no altera em nada a idia central.

"Um monto, seus dois teros, sua metade, todos ao juntar-se fazem treze.
Qual a quantidade? "

Mas os antigos matemticos egpcios no podiam resolv-lo desta forma.


As suas equaes vinham expressas totalmente em palavras. A lgebra
puramente simblica estava muito distante de ser inventada. Encontravam a
soluo deste tipo de equao atravs de um mtodo chamado regra da falsa
posio:
- atribuam um valor falso a monto, por exemplo, 12:

uma regra de trs simples indicava o valor verdadeiro de monto:


O valor falso 12 est para 26 assim como o valor verdadeiro = monto est
para 13.
Portanto:
valor verdadeiro

1 Professores mais antigos, quando estudantes, lembram-se de encontrar este mtodo em


seus livros-texto {Arithmetica Progressiva, de Antnio Trajano, por exemplo). Por que
o ensino desse processo caiu no esquecimento, justamente agora que os processos de
aproximao ganham tanta importncia? Sim, pois este um exemplo do uso das aproximaes, em que se parte de um valor falso e se procura corrigi-lo para melhorar o
resultado, o que, neste caso, tem pleno xito: chega-se soluo exata.

O moderno sistema de numerao decimal levaria ainda muito tempo para


ser criado. Por isso os matemticos da antigidade efetuavam todos os seus
clculos em instrumentos auxiliares chamados tabuleiros de clculos.
Mas por que uma regra de trs simples d o valor verdadeiro de x? Uma
simples coincidncia ou existe uma razo clara e precisa por trs dela? Observe com ateno: podemos interpretar o enunciado "resolver a equao

atravs da idia moderna de funo:


"Se/ uma funo cujos valores so dados pela frmula
f
(
x
) = x+

para que valor de x temosX*) = 13?"

Substitumos o "valor falso" 12:

x ,

Se representamos o "valor verdadeiro" por x, por semelhana de tringulos


podemos escrever:
ou seja:
12 est para 26 assim como
x est para 13
Os antigos matemticos egpcios e de outros povos tambm eram capazes
de resolver sistemas de equaes atravs deste mtodo.
Voc seria capaz de encontrar a soluo deste problema-desafio da antigidade, usando a regra da falsa posio?
"Doze anis de prata pesam tanto quanto oito anis de ouro. Se trocarmos um anel de prata por um anel de ouro, a diferena ser de 6 tzin.
Digam-me, quanto pesa um anel de prata e um anel de ouro? "
NR: O Comit Editorial da RPM oferece alguns complementos:

Sobre o Papiro de Rhind (Ahmes)


O Papiro de Rhind foi encontrado nos meados do sculo passado,
presumivelmente nas proximidades do templo de Ramss II, na antiga cidade
de Tebas, no Egito. Em 1858 foi comprado, no local, pelo antiqurio escocs
A. H. Rhind.
O papiro um rolo com cerca de 30 cm de altura e 5 m de comprimento e
encontra-se hoje, salvo alguns fragmentos, no Museu Britnico.
Os egpcios tinham um processo estranho para representar fraes: as de
numerador 1, como \ln, eram representadas por n ou h, mas todas as outras
fraes (salvo 2/3 e, algumas vezes, n/n + 1) eram escritas como
soma de fraes com numerador 1. Assim, por exemplo,

O problema "achar um nmero que somado com sua stima parte d 19"

resolvido no papiro, em trs passagens:


1) Elimina-se a frao, colocando-se 7 no lugar de x (7 o valor falso).

2) Acha-se o nmero que multiplicado por 8 d 19 (pela regra da falsa


posio

3) Para se obter a soluo, multiplica-se

Curioso o fato de - embora os chineses tivessem, j antes de Cristo,


regras eficientes para representar fraes e oper-las os gregos terem adotado
a representao egpcia, e esta ter permanecido em uso na Europa por mais de
1 000 anos.

Regra da "dupla falsa posio"


Usando a regra da falsa posio, pode-se resolver a equao ax = b. Se, porm,
um problema exigir a soluo da equao ax + b = c, a regra no funciona.
Supostamente, j antes de Cristo, os babilnios e os chineses usavam,
neste caso, a regra da "dupla falsa posio", que ensina o seguinte:
Para achar x tal que ax + b = c, atribua a x dois valores "falsos" x. e x2 e
calcule ax + b e ax2+ b.
Se d ax1 + b e e d2 = ax2 + b - c, a proporo

d o nmero procurado.
A regra, em linguagem de hoje, ilustrada na figura abaixo.

Uma outra verso da mesma regra ensina o equivalente a

Tanto uma verso como a outra, quando aplicadas a equaes do primeiro


grau, do o valor exato de x. Para problemas no lineares a regra poder dar
solues aproximadas.
Um problema no linear, aparentemente resolvido pela regra da dupla
falsa posio, foi encontrado j entre os escritos dos antigos babilnios. L
perguntava-se em quantos anos duplica um capital de 1 gur, a juros de 20%
ao ano. Em notao de hoje:
Aps 3 anos o capital ficar
multiplicado por (1,2)3;
Aps 4 anos o capital ficar
multiplicado por ( 1,2)4.

A resposta dada - "de 4 anos deve-se subtrair 2,5 meses" - a mesma que
obteramos se usssemos a frmula (*) para a equao

Escritos rabes (see. X) dizem explicitamente que a regra resolve problemas onde s aparecem adies, subtraes, multiplicaes e divises e que
no se resolvem com ela problemas em que apaream razes quadradas ou
cbicas.
J Cardano (see. XVI) usa a regra da dupla falsa posio, repetidas vezes
em um mesmo problema, a fim de obter melhores aproximaes para a
soluo.
Hoje em dia, reconhecemos a regra da dupla falsa posio como um
processo de aproximao, em que o arco de uma curva substitudo por um
segmento de reta secante e exige, no caso no linear, cuidados especiais para
que a soluo obtida seja realmente uma "soluo aproximada". o que
chamamos de processo da interpolao.

Mozart Gavazza R Coelho

Muitas passagens da carta de Pero Vaz de Caminha citam distncias medidas em lguas ou em
braas, unidades que hoje no se usam mais, a no
ser em um sentido bastante impreciso. Vamos tentar entender o que representam essas medidas.
O sistema de pesos e medidas usado em Portugal poca do descobrimento e posteriormente
no Brasil, no tempo colonial, apresentava srios
inconvenientes: no era uniforme de regio para
regio, mudava segundo o tempo e as circunstncias e, alm disso, as subdivises eram numerosas
e irregulares, tornando os clculos trabalhosos e
imprecisos.
A tabela seguinte d uma idia da variedade de
unidades de medida usadas antigamente para
distncias (as igualdades devem ser entendidas
sempre como aproximaes):

Qual era a lgua mencionada na carta de Caminha? A braa brasileira


citada no dicionrio Aurlio e equivale a 2,2 m, enquanto no sistema ingls a
braa equivale a 1,8 m. Uma lgua definida no mesmo dicionrio como
sendo uma medida itinerria igual a 6 000 m. Entretanto, uma lgua de
sesmaria corresponde a 3 000 braas, o que significa 6 600 m. Essas so
medidas comumente empregadas para medir distncias terrestres. Provavelmente, a lgua citada na carta de Caminha era a lgua martima, que ainda
diferia da lgua terrestre.
Considerando a necessidade de uma uniformizao, o rei da Frana, Lus
XVI, em maio de 1790, decretou a criao de uma comisso para estabelecer
um sistema padronizado de pesos e medidas. A comisso, formada por
membros da Academia de Cincias de Paris, decidiu tomar como referncia
para as medidas de distncia o comprimento de um meridiano terrestre. Assim, foi definido o metro como sendo o comprimento do meridiano terrestre,
dividido por 40 000 000.0 comprimento do meridiano foi estabelecido a partir
de medies feitas em arcos do meridiano de Paris, entre a torre de
Dunquerque e a cidade de Barcelona, comparadas com medies feitas anteriormente no Peru. Foi ento construdo um padro para o metro, feito de
platina e cuidadosamente guardado, em 1799, no prdio dos Arquivos do Estado, em Paris.
Assim nasceu o atual sistema mtrico decimal, no qual as subdivises e os
mltiplos do metro so feitos de 10 em 10: temos portanto o centmetro, o
decmetro, o milmetro, bem como os mltiplos do metro, como o decmetro, o
hectmetro e o quilmetro.
Atualmente as crescentes necessidades tecnolgicas exigem um padro
mais preciso e facilmente reprodutvel. O metro hoje definido como sendo o
comprimento do trajeto percorrido pela luz no vcuo durante um intervalo de
tempo de 1/299 792 458 de segundo.
Mas voltemos ao tempo do descobrimento do Brasil. Como j mencionamos, a lgua a que se refere Caminha em sua carta , provavelmente, a lgua
martima, cuja definio tambm variava de lugar para lugar e de navegador
para navegador. No sculo XVI, considerava-se que um grau do meridiano
terrestre correspondia a um certo nmero de lguas, que alguns navegadores
diziam ser 16,7; enquanto outros diziam que era 18 ou mesmo 17,5.
Se o meridiano terrestre mede 40000000 m, dividindo esta quantia por 360
teremos que um grau do meridiano eqivale a aproximadamente 111 111 m.
Admitindo que um grau corresponde a 18 lguas, isso nos d a medida
1 lgua martima = 6 173 m.

No entanto, os registros desses padres so to imprecisos, que possvel


encontrar documentos atribuindo para a lgua martima o equivalente a 5 555
m.
A milha martima talvez a nica dessas unidades extravagantes que
dever permanecer sendo usada. Ela hoje definida como valendo 1 852 m, o
que a torna igual ao comprimento de um arco de 1 minuto do meridiano
terrestre, ou seja, 1/21 600 do comprimento do meridiano. Em navegao,
posies so determinadas por ngulos (latitude e longitude), o que torna
extremamente cmodo adotar como unidade de distncia o comprimento de
um arco de ngulo central unitrio. Alis, foi algo parecido com isso o que os
matemticos fizeram ao adotar o radiano.
Felizmente, na atualidade, quase todos os pases do mundo adotam o sistema mtrico decimal. No Brasil, a lei de 26 de junho de 1862 e o decreto
nmero 5 089 de 18 de setembro de 1872 tornaram o sistema mtrico decimal
obrigatrio a partir de l2 de janeiro de 1874.
Observaes
1. As definies das unidades legais de medidas no Brasil so feitas pelo
Conselho Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial
- CONMETRO.
2. O autor pede para citar seus colegas Nilton Lapa (SP) e Maria Ins V.
Faria (MG), com os quais desenvolveu a atividade que deu origem a
este trabalho.

Jess A. Prez Snchez

Introduo
Naquela semana o professor Beremis estranhou a
demora dos seus alunos na entrega dos exerccios de
Matemtica. Quando finalmente eles os apresentaram, seus rostos no refletiam muito entusiasmo.
Ao perguntar sobre o motivo da demora, o professor
Beremis inteirou-se de que no tinham resolvido um
dos problemas, por falta de dados. O professor viuse numa situao desagradvel, pois era muito
cuidadoso na preparao dos exerccios e, embora
no tivesse conferido todos os detalhes dos
problemas, tinha certeza de ter fornecido os
elementos necessrios para sua soluo. Logo, quis
saber qual era a dificuldade. Tratava-se do seguinte
problema:
Dada a parbola da figura, encontrar a interseo da reta r, tangente
curva em P, com o eixo O .
O argumento da turma era que
somente com as informaes contidas na
figura no podiam achar a equao da
parbola e, portanto, a equao de r
tambm no.
O professor escutou
atenciosamente o seguinte raciocnio:
A equao geral da parbola y = ax2 + bx + c
onde a, b e e so constantes que devem ser determinadas com os dados indicados na figura. Certamente,
pode-se afirmar que a < 0.
Por outro lado, dado que a curva passa pela origem, temos c = 0. Assim, a equao da parbola fica
y = ax2 + bx.

Tambm, visto que o ponto (4,0) est na curva, tem-se 0 = 16a + 4b, isto
, b = -4a.
Ento, seria interessante obter uma outra igualdade envolvendo essas constantes para formar um sistema de duas equaes com duas incgnitas que, no
caso de ser possvel e determinado, nos permitiria conhecer os valores de a e
b. E oportuno, ento, usarmos outra pista indicada no desenho: a abcissa do
vrtice da parbola igual a 2. Como a abcissa do vrtice da parbola

temos

Logo, no aparece uma nova relao entre a e b, ficando estabelecido que a


equao da parbola y = ax2 -4ax, onde a desconhecida.
O professor Beremis reconheceu que seus alunos estavam certos: com as
informaes dadas no era possvel achar o valor de a.
Entretanto, com seu costumeiro esprito animado, props aproveitar o
momento para revisar o conceito de reta tangente. Assim comeou:
Seja r uma reta (no vertical), com coeficiente angular m e passando pelo
ponto (JC., y) da parbola dada por
Suponha que (xvyt) no coincide com o vrtice da parbola (ou seja, m O). A
equao de r y - y= m(x x.).
Nosso intuito encontrar m, de modo que a reta r tenha (xp yx). Como
nico ponto em comum com a parbola.
Essa reta r denominada reta tangente parbola no ponto (xr 7,) ( bom
mencionar que, usando o conceito de derivada, obtm-se uma definio de reta
tangente vlida para uma curva qualquer, no apenas para parbolas).
Temos, ento, o sistema

que deve ter o ponto (xp yt) como nica soluo.

Substituindo-se o y da primeira equao na segunda, e usando

aps agrupar e fatorar, vem

Se a nica soluo dessa equao deve ser x x,, isso nos conduz a
m 2ax + b.
Assim, a equao de r fica

O requerido na tarefa proposta o valor de x correspondente a y = 0.


Chamando esse valor de x0, temos
- y = (2ax\ + b){x + x\) ou

(Lembrar que m = 2axx+ b & 0.)


Tambm, no nosso caso particular,
xx = 1 e y = axx + bxx = a + b.

Nesse instante, os olhos do professor Beremis brilharam e sua face iluminouse de alegria, pois percebeu que podia resolver o problema mesmo sem conhecer
o valor de a. Com efeito, visto que

No final, cada rosto desenhava um sorriso. No era para menos!

Nota da RPM
Observe que a parbola do Prof. Beremis no nica. Na verdade tratase de toda uma famlia de parbolas, y = ax(x -4),a< 0. Duas delas esto
ilustradas na figura a seguir, com as respectivas tangentes no ponto
(1,^,) = (1, -3a). Todas essas retas cortam o eixo Ox no ponto

E interessante observar que isso continua verdadeiro mesmo que escolhamos qualquer outro ponto de tangencia (x , y) com xl * 2.
Teremos, ento,

Como a ltima expresso no depende de a, mas s de xr as retas tangentes


a todas as parbolas cortam o eixo Ox no mesmo ponto.

Oscar Guel

Euclides de Alexandria
Com a morte de Alexandre, o Grande, no ano
324 a.C, o imprio mundial que ele havia construdo
foi dividido entre os seus generais.
O Egito ficou sob o domnio de Ptolomeu.
Na cidade de Alexandria, Ptolomeu criou um
centro de ensino e pesquisa chamado Museu, que
significa refgio das musas. Mais de 500 mil manuscritos foram guardados na biblioteca do Museu.
Muitos dos grandes cientistas da poca trabalharam nesse Museu. Entre eles estava Euclides
de Alexandria.
O Museu funcionava como uma espcie de
universidade moderna. Entre os professores, alguns se dedicavam pesquisa, outros eram bons
administradores, e uma parte se destacava pela
capacidade de ensinar.
Euclides fazia parte deste ltimo grupo. Foi, provavelmente, por esta razo que o livro Os Elementos - escrito por Euclides por volta de 300 a.C. e
depois copiado e recopiado centenas de vezes teve uma repercusso to grande nos meios cientficos. Durante mais de 20 sculos os homens estudaram a Geometria, segundo Euclides.
Todo estudante de Geometria tem uma dvida
de gratido para com Euclides. Mas os estudantes
de lgebra tambm devem saber algo sobre ele.
Para um estudante de hoje, a lgebra comea
quando as quantidades desconhecidas passam a
ser representadas por letras.

Na sua "lgebra" Euclides representava as quantidades desconhecidas por


segmentos de retas, quadrados, retngulos, tringulos, etc.

A lgebra Geomtrica
Veja: ns entendemos o produto notvel (a + b)2 como "o quadrado do
primeiro termo, mais duas vezes o produto do primeiro termo pelo segundo,
mais o quadrado do segundo termo", isto ,
(a + b)2 = a2 + 2ah + b2.
Euclides e seus colegas de Alexandria tambm manejavam com muita
facilidade este produto notvel, mas interpretando-o atravs desta construo
geomtrica:

Voc consegue reconhecer nesta construo geomtrica:

{a + b)(a -b) = a2-b2l

Ou atravs da figura ac lado voc consegue entender por que

1011
1 + 2 + 3 + ... + 9 + 10 = -------2
e assim conseguir demonstrar que
1 + 2 + 3 + ... + n

=
2

Euclides realiza muitas construes semelhantes a estas em Os Elementos,


utilizando-se somente de uma rgua e de um compasso. Alm disso, a rgua
no tem qualquer tipo de marcao, nela no est assinalado nenhum
milmero, nenhuma medida.
Euclides e os antigos matemticos preocupavam-se apenas com as relaes
que podiam obter geometricamente. Para eles, os clculos e as medidas eram
para serem efetuados unicamente por escravos.
Um problema simples como este, formulado pelos matemticos egpcios,
h cerca de 4 000 anos:
Um nmero, o seu dobro,
a sua tera parte,
todos ao juntar-se fazem 10.
Diga-me, qual o nmero?
aprendemos a expressar atravs de uma equao:

x x + 2x + = 10.
3
No tempo de Euclides a lgebra Simblica estava ainda muito distante de
ser inventada; por isso os matemticos da antigidade usavam construes
geomtricas para estudar equaes.
Veja como podemos visualizar a resoluo desta equao por meio de um
mtodo descrito por Euclides no livro 2 de Os Elementos, e que passou para a
histria com o nome de lgebra Geomtrica:
Em primeiro lugar construmos um retngulo de rea 10.

Ao invs do retngulo anterior, poderamos ter desenhado qualquer outro,


cujos lados tivessem estas medidas: 10 e 1,4 e 2,5 , 1,25 e 8 etc. Procuramos
traduzir o problema atravs de rea de figuras planas. Esta primeira construo corresponde seguinte passagem na equao:

x + 2x + = 10 =>
3

"Anexamos" a este retngulo, era assim que se escrevia antigamente, um


novo retngulo de lados 5 e
1+2+-

Com os passos seguintes vamos construir um outro retngulo de rea igual


rea do retngulo de lados 5 e 2. Por isso, prolongamos a diagonal do retngulo
at ela cortar o prolongamento do lado 5 e formamos um outro retngulo:

Observe:
rea de A + rea de B + rea de C = rea de A' + rea de 5' + rea de C" Como
rea de A = rea de A' e rea de C = rea de C"
temos que rea de B = rea de B'.
Portanto,

Para os matemticos de hoje, a resposta do problema o nmero real


5.2
. =3.

A "lgebra" de Euclides significa a construo desta figura

e a soluo da "equao" o segmento AB.


Dois motivos impediram que a lgebra Geomtrica tivesse um papel muito mais destacado no estudo das equaes na Matemtica:
um motivo poltico: a sociedade grega desta poca era escravocrata e o
desenvolvimento da cincia refletia a estrutura social. Assim, os antigos matemticos gregos consideravam os clculos com nmeros e medidas um assunto de escravos, indigno de cidados livres;
o outro motivo era puramente matemtico: os antigos matemticos gregos
ficaram surpresos e desnorteados ao descobrirem que havia alguns problemas
impossveis de serem resolvidos por meio da lgebra Geomtrica de Euclides.
Mas no foram somente eles.

Por mais de 2 000 anos, matemticos de outros povos tambm tentaram resolver
esses problemas, usando somente uma rgua no graduada e um compasso.
E a histria de um destes problemas, chamados de problemas insolveis
da antigidade, que vamos discutir.
A quadratura do crculo
Quando uma pessoa est fazendo um clculo errado, absurdo, comum
dizer que ela quer "quadrar o crculo".

Esta expresso significa, simplesmente, que dado um crculo devemos


construir um quadrado que tenha exatamente a mesma rea do crculo, usando somente uma rgua no graduada'e um compasso.
E muito fcil construir um quadrado de rea aproximadamente igual a de
um crculo dado.
Veja: a rea de um crculo de raio r igual a r2. Construir um quadrado de
rea igual de um crculo de raio 1 equivale a construir um segmento / dado por
/. / = Ttl2 ou seja / = Vit
Sabemos que n ~ 3,14 e, portanto, 1 = 1,772. Podemos, agora, construir
um quadrado de lado 1,772 - a sua rea ser aproximadamente igual rea do
crculo de raio 1.
Durante cerca de 20 sculos, os mais brilhantes matemticos de todo o
mundo no conseguiram construir, usando somente rgua e compasso, um
quadrado que tivesse exatamente a mesma rea que um crculo dado.
este o significado da lgebra Geomtrica de Euclides: efetuar construes
com rgua e compasso seguindo os passos da demonstrao de um teorema.
Os numerosos esforos para quadrar o crculo duraram desde o sculo 3
a.C. at o sculo 19.

Em 1882, um matemtico alemo, chamado Lindemann, mostrou a impossibilidade de se resolver o problema atravs da lgebra Geomtrica:
impossvel construir o segmento Vt , usando-se apenas uma rgua e um
compasso. A demonstrao requer uma Matemtica bastante sofisticada.
A lgebra Geomtrica dos antigos matemticos gregos e a regra da falsa
posio do Egito Antigo representaram, de um certo modo, o esforo dos
matemticos da antigidade para encontrar uma linguagem apropriada para as
equaes.
Mas os dois mtodos apresentavam falhas:
a lgebra Geomtrica no tinha resposta para vrios problemas;
a regra da falsa posio parecia uma "receita", sem nenhuma justificao ou
explicao.
Por volta do ano 400 d.C, uma idia simples e audaciosa de um matemtico de
Alexandria, chamado Diofante, iria comear a mudar todo o aspecto da Matemtica: comeavam a surgir os primeiros smbolos matemticos, inicialmente na
forma de abreviao de palavras.
Mas, esta j uma outra histria.

Cludio Possani

H algum tempo, o professor Sidney Luiz


Cavallanti mostrou-me a equao

e fez a seguinte observao: "Apesar de, no decorrer da resoluo, elevarmos as equaes somente a potncias mpares (duas elevaes ao
cubo), ainda assim, surpreendentemente, aparece
uma raiz falsa. Por qu?"
Antes de mostrar como o professor Sidney resolveu a equao, vejamos o porqu da sua surpresa.
Sabemos que

mas a recproca desta afirmao s verdadeira


se n for mpar. Isto ,
n

x = y =>

se n for mpar.
E fcil ver que a propriedade x" = y => x = y
no vale se n for par - basta observar que
52=(-5)2e 5*-5.
Estes fatos aparecem nitidamente quando, no
final do ensino fundamental, resolvemos com nossos alunos as equaes irracionais. Vejamos um
exemplo: Resolver

As passagens 2, 3 e 4 so equivalncias, mas a reciproca da implicao 1


no verdadeira. E por isso que, aps resolvermos a equao, "testamos" as
razes encontradas para ver se elas, de fato, satisfazem a equao inicial. No
exemplo, 6 raiz de (2), mas 2 no o .
Portanto, estamos acostumados com o aparecimento de "falsas razes" na
resoluo de equaes irracionais.
Mas, no exemplo que o professor Sidney apresentou, o fato de aparecer
uma "raiz falsa" era estranho, pois a resoluo da equao exigia apenas que
seus membros fossem elevados ao cubo, e sabemos que, em R,

Vejamos como o professor Sidney resolveu a equao:

Elevando ao cubo, obtemos

o termo entre parnteses vale 1 ( a prpria equao 1 !)

E, portanto, x = 0 ou x = 1
Verifica-se, por substituio em (1), que 1 soluo, mas 0 no .
Onde e por que apareceu esta falsa raiz?
Sugiro que o leitor tente responder esta pergunta antes de prosseguir.
Observe que x = 0 no soluo das equaes (1), (2) e (3), mas soluo
das equaes a partir de (4). Na verdade, (1), (2) e (3) so equivalentes entre
si (possuem o mesmo conjunto soluo), e as equaes de (4) a (9) tambm
so equivalentes entre si, mas (3) e (4) no so equivalentes. Foi nesta
passagem que fizemos algo "ilcito".
O que fizemos para passar de (3) a (4)? Ora, usamos novamente a equao
(1) substituindo

por 1, e este procedimento


no gera uma equao
equivalente anterior. Tendo duas equaes equivalentes, (1) e (3), se
substituirmos uma na outra, obtemos uma nova equao que conseqncia
das anteriores, mas no , necessariamente, equivalente a elas. Assim (3) <=>
(4), mas no vale a recproca.
Vejamos um exemplo onde este fato mais evidente:
x = 2 (o conjunto soluo {2}),
2 = x ( equivalente a de cima).
Substituindo uma na outra, obtemos x = x, cujo conjunto soluo IR !
Assim, o aparecimento de uma raiz falsa no est ligado ao fato de a
equao ser irracional nem s potncias que tomamos, e sim. ao procedimento
da resoluo.
Uma palavra sobre a abordagem deste tema em sala de aula: o "truque"
utilizado na passagem de (3) para (4) til, pois "limpou" a equao, mas no
uma equivalncia - no podemos perder de vista a equao original. Situaes
como esta so comuns, por exemplo, na trigonometria, quando usamos numa
equao a identidade sen2x + cos2 xl.
Vamos ilustrar o aparecimento de falsas razes por meio de mais dois
exemplos:
x = 1 - x (e, portanto, x = 1/2).
Se elevarmos ambos os membros ao cubo, teremos:
x = 1 - x <=> x3 = (1 - x)3 <=> x3 = 1 - 3x + 3x2 - x3 =>

(substituindo x por 1 - x)
x 3 = l - 3 ( l - x ) + 3x2-x3d 2x?~- 3x?~ 3x + 2 = 0 o x = 1/2; x = -1; x = 2 i
Outro exemplo:
x = 1 <s> (JC - l)2 = 0 ox2 - 2x + 1 = 0 =>
(substituindo x por 1)
x2 - 2 1 + 1 = 0 o x2 = 1 <=> x = 1 ou x = -1, i

Claudio Arconcher

Muito freqentemente, mencionamos em sala de


aula a tema de nmeros pitagricos 3, 4, 5. Uma
forma natural de introduzi-la , aps o estudo do
Teorema de Pitgoras, propor classe encontrar
as medidas dos lados de um tringulo retngulo
sabendo que so nmeros inteiros e consecutivos.
Podemos, em seguida, propor a generalizao natural desta questo: determinar todas as temas de
nmeros inteiros que sejam as medidas dos lados
de algum tringulo retngulo. Explicamos, ento,
que uma tema de tais nmeros chamada reduzida se seus componentes no tiverem fator comum distinto da unidade.
A resposta para essa questo dada pelo seguinte teorema:
Sep e q tomam todos valores inteiros, restritos
somente pelas condies
(1) p>q>0,
(2) p e q so primos entre si,
(3) p e q no so ambos mpares,
ento as expresses x = p2 - q2, y = 2pq, z = p2 +
q2 fornecero todas as temas pitagricas
reduzidas, e cada tema somente uma vez.
Normalmente encerramos a questo por aqui
H, porm, uma curiosidade perfeitamente pertinente que podemos acrescentar, enriquecendo o
assunto. Trata-se da seguinte propriedade:

Em qualquer terna pitagrico reduzida, os nmeros 3, 4 e 5 esto


presentes.
Devemos entender que 3, 4 e 5 esto presentes como fatores dos elementos
da terna, eventualmente os trs nmeros como fatores de um mesmo
elemento. Por exemplo, usando o teorema mencionado anteriormente com/? =
6 e q = 5, obtemos a terna pitagrica reduzida (11, 60, 61) onde 3, 4 e 5 so
fatores de 60.
Minha ateno foi despertada por um aluno, Frederico, que me disse ter lido
tal afirmao no livro Maravilhas da Matemtica, do nosso Malba Tahan.
Para demonstrar a propriedade, usamos o teorema mencionado. Seja ento
uma terna pitagrica (p2-q2, 2pq, p2 + q2), com/? e q naturais restritos s
condies (1), (2) e (3).
O fator 4 sempre vai estar no elemento 2pq.
E bvio por (3), pois um dos nmeros,/; ou q, par.

Se o fator 3 no ocorrer no elemento 2pq, ento ele estar em p2 - q2.

De fato, dividindo p e q por 3, encontraremos resto 1 ou 2, ou seja, estes


nmeros so da forma 3k + 1 ou 3k + 2. Em qualquer caso, o quadrado da
forma 3k + 1. Portanto, a diferena p2 - q2 de dois nmeros da forma 3k + 1
divisvel por 3.
Se o fator 5 no ocorrer no elemento 2pq, ento ele estar em p2 q2
ou em p2 + q2.
De fato, dividindop e q por 5, encontraremos para resto um dos nmeros: 1,
2, 3 ou 4. Isto ,peq so de uma das formas: 5k + 1, 5k + 2, 5k + 3, ou 5k + 4.
O quadrado de qualquer um desses nmeros da forma 5k + 1 ou 5k + 4.
Assim, sep eq forem do mesmo tipo (5k + 1 ou 5k + 4), p2-q2 ser mltiplo de
5. Caso contrrio, o fator 5 estar em p2+ q2.

Moral da histria:
Numa terna pitagrica no h como escapar dos nmeros 3, 4 e 5!

grficos de funes
Maria Alice Gravina

Na minha experincia como professora de alunos


calouros do curso de Matemtica da UFRS,
constatei o quanto os alunos vm presos ao uso de
tabelas na construo de grficos de funes. E
isto faz com que percam a idia mais geral sobre
o comportamento da funo. Com a tabela o
problema se reduz marcao de alguns pontos
do grfico por meio de avaliao em valores de x
(geralmente, x = 0, +1, -1, +2, -2), tornando-se um
exerccio meramente computacional, sem muito
raciocnio.
O que pretendo neste artigo dar uma idia de
como podemos fazer nossos alunos de ensino mdio, atravs de raciocnios simples, obterem informaes sobre grficos, especialmente sobre forma
das curvas; a tabela entra como um recurso, mas
no como o nico recurso.
Vamos aqui nos deter no estudo da funo
quadrtica f(x) = ax2 + bx + c. Comearemos com
a funo quadrtica mais simples e, gradativamente, chegaremos funo quadrtica geral.
Caso I
Ax) = x2
Observamos que conforme o valor absoluto de
x aumenta, x2 aumenta mais rapidamente e, por-

tanto, a curva no grfico deve ser do tipo "voltada para cima". Com esta
informao e mais a tabela obtemos o grfico:

Figura 1

Caso II

fix) = -x2
O grfico desta funo so os pares de pontos (x, - x2)

Figura 2

Como j conhecemos o grfico de y = x2, usaremos este como auxlio


(curva pontilhada na Figura 2).
Localizamos o ponto (x, x2), marcamos no eixo y o valor -x2 e localizamos
o ponto (x, -x2). Vemos assim que o grfico de/ o simtrico dey = x2 em
relao ao eixo x.
Caso III
f(x) = ax2
Nesta situao vamos considerar os casos:

I. a>0
Aqui o grfico de/tem a forma dey = x2, sendo exatamente igual quando a
= 1. Usamos novamente o grfico dey = x2 como auxlio (curva pontilhada
nas Figuras 3 e 4).

Localizamos o ponto (x, x2), x 0 e vamos localizar o ponto (x, ax2):

1.1 para a > 1, tomos ax2 > x2 e, portanto, o ponto (x, ax2) est acima de (x, x2), na
mesma reta vertical. Isto significa que o grfico de / est acima de v = x2,
exceto na origem (Figura3).
1.2 para 0 < a < 1, temos ax2 < x2 e, portanto, o ponto (x, ax2) est abaixo de
(x, x2), na mesma reta vertical. Isto significa que o grfico de/est abaixo
do grfico de y = x2, exceto na origem (Figura 4).

2. a<0
Aqui o grfico de f tem a forma, de y = x2 (curva pontilhada nas Figura 5
e 6) e neste ponto o leitor deve se convencer de que os grficos que se obtm
s-

0 grfico de/tem a forma de y = x2, sendo igual quando h = 0. Vamos usar


este ltimo grfico como auxilio (curva pontilhada nas Figuras 7 e 8).
Localizamos o ponto (x, x2) e marcamos no eixo y o valor x2 + h.

1. Se h > O, temos x2 + h > x2, e portanto o ponto (x, x2 + h) est acima de (x,
x2), na mesma reta vertical. Vemos que o grfico de f obtido a partir de v =
x2 ", deslocando-se este ltimo de h unidades para cima (Figura 7).
2. Se h < 0, com raciocnio anlogo ao anterior, vemos que o grfico de/
obtido a partir de y = x2, deslocando-se este de -h unidades para a direita
(Figura 8).

Figura 7

Figura 8

Caso V
fix) = (x + )2
Vamos usar novamente o grfico de y = x2 como auxilio (curva pontilhada
nas figuras 9 e 10). Comeamos marcando os valores x e x + k no eixo x, o
ponto (x + k, (x + k)2) no grfico de y =x2, e queremos localizar (x, (x + k)2).
1. Se A > 0, temos x < x + k e, portanto, o ponto (x, (x + k)2) se encontra
esquerda de (x + k,(x + k)2), na mesma reta horizontal. Vemos assim que o
grfico de f obtido a partir de y = x2, deslocando-se este de k unidades
para a esquerda (Figura 9).
2. Se k < 0, com raciocnio anlogo ao anterior, vemos que o grfico de/
obtido a partir de y = x2, deslocando-se este de -k unidades para a direita
(Figura 10).

Figura 9

Caso VI
f{x) = a(x + k)2 + h
Por meio dos casos analisados anteriormente obtemos facilmente o grfico
de/e o leitor j deve perceber que estamos no caso geral de funo quadrtica.
Resolvemos o problema fazendo, sucessivamente, os grficos de v = (x + k)2,
y = a(x + k)2, y = a(x + k)2 + h, e para efeitos de figura vamos tomar a > 0.
mais particularmente, a > \ , k < 0 e h> 0 (Figuras 11, 12 e 13):

Figura 11

Figura 12

Figura 13

O leitor deve se convencer que as demais possibilidades para o grfico


de/so:
1. a > 0

k<0;h<0

k>0]h>0

k>0;h<0

2. a<0

k<0;h>0

k<O;h<O

k > 0 ; /h > 0

k> 0 ; /h<0

Se a funo quadrtica for dada na forma f(x) = ax2 + bx + c, usamos o


procedimento de completar quadrados:

sendo esta expresso final de / do tipo a(x + k)2 + h, com k = b/2a e h = (Aac
- b2)/4a, estamos aqui com as informaes necessrias para traar o grfico
de/ E ainda da expresso final de/obtemos facilmente:

1. As coordenadas do vrtice V do grfico:


Se a > 0, o menor valor de / atingido em x = -b/2a e este valor
(4ac - b2)/4a, donde

Se a < 0, obtm-se analogamente as mesmas coordenadas para V.


2. As razes da equao ax2 + bx + e = 0: O
grfico encontra o eixo x, se, e somente se,

Vemos que esta equao tem razes quando b2 - 4ac > 0 e, neste caso, as
razes so:

Neste final gostaria de salientar que as idias usadas neste artigo podem
se aplicar a outras situaes. Uma vez conhecido o grfico de y = f{x),
obtemos facilmente os grficos das funes y = f{x + k), y = af{x) e
y =f(x) + h.

Figura 14

Figura 15

Figura 16

Por exemplo, a partir de y = xa obtemos o grfico de y = 2(x - 1)a - 1,


fazendo sucessivamente os grficos de y = (x - 1)a, y = 2(x - l)a e y =
2(x - \)a - 1 (Figuras 14, 15 e 16).
Ainda da minha experincia, quero registrar que este tipo de abordagem
para grficos sempre entusiasma os alunos, pois deste modo eles enxergam a
forma da curva e sentem-se seguros ao fazerem os traados.
Finalizo, registrando os meus agradecimentos ao estudante Leonardo Gick,
pelo seu trabalho na confeco dos grficos apresentados no texto (original).

Seiji Hariki

As mdias mais conhecidas pelos estudantes e


professores de Matemtica so a aritmtica e a
geomtrica. Neste artigo, apresento aos leitores
uma outra mdia, a mdia harmnica.
Vejamos primeiro como a mdia harmnica
aparece naturalmente acoplada s mdias aritmtica e geomtrica. Consideremos as relaes seguintes, envolvendo os nmeros reais a, b e c,
positivos e distintos:
( a - b ) / ( b - c ) = a/a

(1)

(a-b)l (b-c) = al b

(2)

{a~b)l (b-c) = al c

(3)

Notemos que essas equaes diferem apenas


nos segundos membros: na equao (1) o denominador do quociente a, na (2) b, e na (3) c.
Isolando b na equao (1), obtemos
b = (a + c)/2,
ou seja, b a mdia aritmtica de ae c; isolando b
na equao (2), obtemos

b = 4ac ,
ou seja, b a mdia geomtrica de a e c; isolando
b em (3), obtemos
b = 2ac/(a + c), ou seja, b
a mdia harmnica de a e c.

O que media harmnica


Um outro modo de introduzir a mdia harmnica peia definio formal.
Sejam a e b dois nmeros reais positivos. A mdia harmnica MH de a e b
o inverso da mdia aritmtica dos inversos desses nmeros:

Substituindo

, obtemos as relaes:

A ltima igualdade diz que a mdia geomtrica de a e b igual mdia


geomtrica das suas mdias aritmtica e harmnica. Reescrevendo essa equao na forma de proporo, obtemos:

relao essa que ser utilizada logo a seguir na representao geomtrica da


mdia harmnica.

Como surgiu a mdia harmnica


Exploremos um pouco mais a equao
Dela obtemos
Essa proporo pode ser reescrita moda de Euclides:

que se l "a est para MH assim como MA est para b", ou, utilizando-se
propriedades de propores,

Por exemplo, consideremos os valores a = 6 e b= 12. Nesse caso, MH e


MA so tambm inteiros: MH = 8 e MA = 9. Logo, vale a proporo
12:9 : : 8 : 6 .
Segundo o historiador portugus Almeida Vasconcellos, a proporo (*) j
era conhecida pelos babilnios. No entanto, coube ao matemtico grego

Pitgoras, que viveu por volta do ano 550 a.C, a descoberta de que essa
proporo tinha algo a ver com a msica.
Pitgoras descobriu que os comprimentos x, y, z, w de uma corda vibrante,
correspondentes a uma nota (digamos d), sua quarta (f), sua quinta (sol)
e sua oitava (d), esto entre si assim como os nmeros 12,9, 8, 6. Na
notao de Euclides,
x : 12 : : y : 9 : :z : 8 : : w : 6 ou, em
razes, x/12 = y/9 = z/8 = w/6.
Quanto origem do nome, parece que foi Arquitas, que viveu por volta do
ano 400 a.C, o primeiro a chamar de harmnica a mdia que antes dele era
conhecida como subcontrria.

Como desenhar a mdia harmnica


A representao geomtrica da mdia harmnica apareceu bem depois de
sua definio. Sabe-se por exemplo que, por volta do ano 300 a.C, o
matemtico grego Pappus representava num nico desenho as trs mdias -a
aritmtica, a geomtrica e a harmnica. Na figura 1, AD = a e DB = b.
Podemos ver que o raio OC a mdia aritmtica de a e b e a altura CD do
AOCD a sua mdia geomtrica. Traando-se DE perpendicular ao lado OC,
obtemos um ADCE que semelhante ao AOCD. Da, utilizando a proporo
(*), conclumos que CE a mdia harmnica de a e b.
A Figura 1 sugere que a mdia harmnica sempre menor que a mdia
geomtrica e que esta, por sua vez, menor que a mdia aritmtica, exceto no
caso-limite a = b, quando as trs mdias coincidem. Os leitores esto
convidados a dar uma demonstrao analtica desses fatos.

Figura 1

Outro desenho da mdia harmnica


Existe uma construo alternativa da mdia harmnica, bem pouco conhecida e que, a meu ver, muito mais sugestiva do que a de Pappus.
Assinalam-se dois pontos quaisquer A e B de uma reta (Figura 2). Por eles
levantam-se segmentos de reta AC e BD, com comprimentos a e b,
perpendiculares reta. Ligam-se as extremidades de um segmento com as
extremidades do outro. Pelo ponto de interseo E
dos segmentos internos, levanta-se a paralela aos
segmentos AC e BD, que determinar o segmento
FG entre os segmentos externos. Os leitores
podero mostrar que o comprimento desse segmento a mdia harmnica de a e b.
Ao refletir um pouco sobre essa construo
geomtrica da mdia harmnica, podemos observar
alguns fatos interessantes.

Figura 2

Primeiro, a mdia harmnica no depende dos pontos A e B que assinalamos na reta; se tomarmos outros pontos A' e J5 ' sobre a reta e fizermos as
mesmas construes, obteremos um segmento cujo comprimento a mdia
harmnica de a e b.
Segundo, a mdia harmnica no depende da inclinao dos segmentos
iniciais em relao reta-base; a nica coisa que importa o paralelismo dos
segmentos AC e BD (Figura 3).

FG = MH(a,b)

Terceiro, se aumentarmos indefinidamente o valor de a, mantendo fixo o


valor de b, a MH de a e b permanecer sempre menor que o dobro de b. Em
outras palavras, a MH limitada superiormente pelo dobro do mnimo entre a
e b; ela no "explode" (isto , no cresce alm de qualquer limite) quando s
um dos nmeros "explode", contrariamente ao que acontece com as mdias
aritmtica e geomtrica.
E por ltimo, quando fazemos o valor de a tender a zero, mantendo o valor
de b fixo, a MH tambm tende a zero, enquanto a mdia aritmtica permanecer sempre maior que a metade de b. Nesse caso, a mdia geomtrica tem o
mesmo comportamento que a mdia harmnica.

Onde aparece a mdia harmnica


So inevitveis as perguntas pragmticas que alunos e professores costumam fazer: Para que serve o estudo da mdia harmnica? Onde se aplica a
mdia harmnica?
Sem a pretenso de responder cabalmente a essas perguntas, vou apenas
salientar a importncia da mdia harmnica, assinalando a sua presena em
alguns problemas da vida prtica.
O problema das velocidades
O sr. Mrio, um imprudente vendedor de filtros de gua, costuma acordar
cedo e viajar de carro, da cidade A at a cidade B, com a velocidade mdia de
120 km/h. Depois de visitar seus clientes e tomar com eles algumas garrafas
de cerveja, ele volta de B para A, com a velocidade mdia de 60 km/h. Qual
a velocidade mdia que o sr. Mrio desenvolve no percurso todo?
A resposta mais imediata que surge em nosso crebro que a velocidade
mdia no percurso todo a mdia aritmtica das velocidades na ida e na
volta, o que daria 90 km/h. Essa resposta, embora "intuitiva", est errada!
Temos que estar sempre alertas, maneira dos escoteiros, para no deixar a
razo Matemtica ser desgovernada por falsas "intuies".
A resoluo correta do problema a seguinte. Sejam:
d, a distncia entre as cidades A e B,
v,, a velocidade mdia na ida,
v2, a velocidade mdia na volta,
f,, o tempo de viagem na ida,
t2, o tempo de viagem na volta.

Temos ento que d = v1 t1 v2 t2 Se v a velocidade mdia no percurso


todo, temos:

Logo,

Simplificando:

Substituindo os valores v,= 120 km/h e v = 60 km/h, obtemos v = 80 km/h.


Moral da historia: a velocidade mdia no percurso todo a mdia harmonica das velocidades na ida e na volta.
A mdia harmonica geralmente aparece em problemas que envolvem
velocidades, vazes, freqncias e taxas. O exemplo seguinte uma verso
simples de um problema de vazo bastante conhecido.
O problema das torneiras
Se uma torneira enche um tanque em 60 minutos e uma outra torneira
enche o mesmo tanque em 30 minutos, em quanto tempo as duas torneiras
juntas enchem o tanque?
Os leitores esto convidados a resolver mais esse problema, e para isso
damos uma pequena "dica": a resposta no a mdia harmnica de 60 min e
30 min, mas est relacionada a ela.
Problemas de torneiras so antiqssimos. Uma de suas verses aparece
por exemplo na Antologia grega organizada por Metrodoro, um matemtico
grego que vivia por volta do ano 500 d.C. A traduo para o portugus seria
mais ou menos a seguinte:
Eu sou um leo de bronze; de meus olhos, boca e p direito jorra gua.
Meu olho direito enche uma jarra em dois dias, meu olho esquerdo em trs
dias, e meu p direito em quatro dias. Minha boca capaz de ench-la em seis
horas, diga-me quanto tempo os quatro juntos levaro para ench-la?

Para finalizar esta seo, mais um problema.


O problema do usque
Durante 4 meses consecutivos, o sr. Mrio comprou usque para o bar de
sua casa aos preos, respectivamente, de 16, 18, 21 e 25 reais por garrafa.
Qual foi o custo mdio do usque para o sr. Mrio nesse perodo todo?
Esse um daqueles problemas que nos deixam frustrados, pois s depois
de muita batalha notamos que faltam dados; temos necessariamente que
introduzir alguma hiptese para poder resolver o problema.
i) Uma hiptese plausvel que, talvez por ser um bebedor regular, o sr.
Mrio tenha comprado a mesma quantidade x de usque a cada ms.
Logo, ele despendeu
16x + 18* + 21X + 25.x = 80x reais
para comprar usque no perodo. Da, o custo mdio no perodo de 4 meses foi
de 80X/4X = 20 reais por garrafa. Portanto, caso essa hiptese seja verdadeira,
o custo mdio no perodo a mdia aritmtica dos custos mensais.
ii) Uma outra hiptese plausvel que, talvez por no ter tido aumento de
salrio nesse perodo, o sr. Mrio tenha gasto a mesma quantia y de reais a
cada ms.
Logo, ele consumiu
y/16 + y/l8 + y/21 + y/2% garrafas no perodo. Assim, o custo mdio nesse
perodo foi, aproximadamente:
4y/ (y/16 + y/l8 + y/21 +y/28) = 19,5 reais por garrafa.
Portanto, neste caso, o custo mdio no perodo a mdia harmnica dos
custos mensais.

Concluso
Nosso passeio termina com um mergulho no mundo imaginrio, por meio
de um problema-narrativa, isto , um problema de Matemtica que, pela forma de sua apresentao, se configura tambm como uma narrativa, um conto,
uma fantasia.

como nessa poca havia uma inflao galopante, seus habitantes tinham o
hbito de comprar e vender dlares, quase todos os dias.
Robson comprou dlares em trs dias consecutivos: no primeiro dia, ao
cmbio de 16 xelins por dlar; no dia seguinte, ao cmbio de 20 xelins por
dlar e no terceiro dia, ao cmbio de 25 xelins por dlar. Isso quer dizer que
nesses trs dias o doleiro vendeu dlares para Robson ao cmbio de 1/16 de
dlar por xelim, 1/20 de dlar por xelim e 1/25 de dlar por xelim,
respectivamente.
No quarto dia, Robson, j se sentindo um cliente especial, props ao
doleiro que ele vendesse dlares, no no cmbio do dia, mas na mdia
aritmtica dos cmbios dos trs dias anteriores. Ele disse para o doleiro:
Voc faz a mdia aritmtica das suas taxas de cmbio e me diz quantos
dlares voc me d para cada xelim. A eu inverto e sei quantos xelins lhe
pago para cada dlar que voc me der.
O doleiro respondeu:
Vamos simplificar as contas, Robson. Voc comprou dlares nas taxas de
16, 20 e 25 xelins por dlar. Al voc tem que me pagar 61/3 xelins por dlar,
isto , para cada lote de 61 xelins lhe dou 3 dlares.
A Robson contestou: Espere a, eu fao as contas. Para cada xelim
voc me deu 1/16 de dlar no primeiro dia, 1/20 de dlar anteontem e 1/25 de
dlar ontem. Logo, voc tem que me dar para cada xelim a mdia aritmtica:
(1/16 + 1/20 + l/25>/3 = 61/1200 de dlar. Pago ento 1200/61 xelins por
dlar, ou seja, pago 1200 xelins para cada lote de 61 dlares.
O doleiro retrucou: No possvel, voc se enganou nas contas!
E ficaram discutindo um longo tempo, porque um no concordava com os
clculos do outro. E continuam discutindo at hoje, aguardando ansiosamente
a passagem de O Homem que Calculava ...

Geraldo vila

Introduo
Muitos professores encontram dificuldades ao lidar com equaes e inequaes com radicais. Nosso objetivo aqui o de chamar a ateno para a classe mais comum dessas equaes e inequaes, cujo
tratamento repousa sobre certos pontos bsicos que,
quando levados em conta, evitam as dificuldades a
que nos referimos.
Um primeiro equvoco
Outro dia procurou-me um professor, querendo entender o modo correto de resolver a seguinte equao:
x2 = 16. Perguntou-me ento se estaria correto proceder assim: x2 = \6<=>x = 4, com quatro possibilidades de escolha de sinais: + x = 4 e -x = 4, resultando nas duas solues x 4.
Com um balanar de cabea, eu dei a entender
que no aprovava. Ele insistiu: mas, professor, no
verdade que

Ai eu fui bem explcito e disse: No! no bem assim.


De fato, s vezes escrevemos coisas como

mas isso no est certo. Trata-se de um "abuso de notao". No existem coisas


que os lingistas chamam de "abuso de linguagem", "licena potica" e
"licena literria"? Pois os matemticos tambm incorrem em "abusos de
notao" e de "linguagem". No tem muita importncia, pode at ser uma
convenincia, mas preciso ter conscincia do que se est fazendo. Por
exemplo, ao lidarmos com a funo que leva x em
, dizemos e escrevemos
". E um abuso de notao
corretamente assim: "seja a funo
", pois, a rigor, essa ltima expresso apenas
dizer "seja a funo
um valor particular da funo, aquele que ela assume no valor "x" da varivel
independente; alm disso, nesse ltimo modo de falar nem estamos
especificando o domnio da funo, deixando-o subentendido.
Voltando ao caso da raiz quadrada, escrever
um abuso de
notao porque o radical tem um significado nico: sendo a um nmero
positivo, yf significa sempre a raiz quadrada positiva, nunca a negativa (
claro que se poderia ter convencionado o contrrio, isto ,
significando a
raiz negativa, no a positiva). Tanto assim que, quando escrevemos a frmula
de Bskara, tornamos o cuidado de usar o duplo sinal de mais e menos na
expresso
Como ento resolver a equao proposta? Pelo que dissemos,
nmero positivo | x \, isto ,

(e nunca

, pois x pode ser negativo).

Analogamente,
, de sorte que
e
pronto, isso a! Na prtica, costumamos suprimir a parte do meio e simplesmente escrever:
Um outro exemplo
Vamos esclarecer melhor essas coisas, considerando a seguinte equao, um
pouco mais complicada que a anterior:

claro que, ao escrever essa equao, j estamos supondo que 4 - x > 0, isto
, que x < 4. Para resolv-la, elevamos ambos os membros ao quadrado, obtendo:

Dessas duas solues, somente x = 3 resolve a equao inicial. Com o


outro valor, x = 0, a equao inicial ficaria sendo
, que est errado,
pois significa sempre +2.
Na verdade, o outro valor encontrado, x = 0, a soluo da outra equao,
aquela que leva sinal negativo, ou seja:

Tanto essa equao, como a equao inicial, ao serem elevadas ao quadrado, implicam a mesma equao 4 x (x - 2)2. Essa, sim, tem duas
solues: x = 0 e x = 3, uma que soluo de +
= x - 2. e outra que
soluo de
Com esse exemplo fica bem clara a importncia de se convencionar que
o smbolo
significa sempre a raiz quadrada positiva de a, qualquer que
seja o nmero positivo a, pois necessrio que tal smbolo tenha significado
nico e preciso sempre. Do contrrio, a equao (1) no seria uma equao s,
mas conteria tambm a equao (3), ou seja, estaramos lidando com

Temos duas equaes, as quais, juntas, eqivalem segunda equao que


aparece em (2), isto ,

Observe que a primeira implicao em (2) apenas da esquerda para a


direita, no valendo a volta.
No fundo, o que estamos usando em nosso procedimento a seguinte
propriedade dos nmeros:
se a e b so nmeros no
negativos, ento a2 = b2 <=> a = b.
Como se v, precisamos ter certeza de que os nmeros a e b sejam
no-negativos. Se no tivermos essa informao, s podemos escrever a
= b => a2 = b2 (e nunca a2 = b2 => a = b).

Em nosso caso concreto,

Podemos

tambm escrever: se a e b so nmeros quaisquer, ento


a2 = b2 o \a\ = \b\
ou, ainda, a2 = b2
a = b.
Observe que a b outro modo de dizer que a e b tm o mesmo valor
absoluto, isto , que |a \- \ b \. Assim, com a = V4- x e b = x-2,podemos
escrever:

ou ainda, de maneira equivalente,


Para dar mais um exemplo de que o smbolo
das razes de a, considere a equao:

leve significar apenas uma

E agora, a primeira raiz quadrada que a aparece positiva? Negativa? E


a segunda? justamente para evitar tais ambigidades que convencionamos,
de uma vez por todas, que o smbolo
significa sempre a raiz quadrada
no-negativa de a.
Inequaes e valor absoluto
Como se faz para resolver a inequao x2 < 9? Ser correto simplesmente
extrair a raiz quadrada e escrever x < 3? No, isso errado, pois x = -4
menor que 3, no entanto {-A2) = 16 maior do que 9.
Lembremos que x2 o mesmo que \x \2, de forma que o correto

Assim, a soluo da inequao x2 < 9 o conjunto dos nmeros do


intervalo (-3, 3).
O que usamos na resoluo da inequao acima foi a seguinte propriedade
dos nmeros:
se a e b so nmeros no negativos, ento a2 > b2 <=> a > b.
Outro exemplo: x2 > 25.
Temos, agora,
x2>25<=> | x 2 | > 25 <=> | x | > 5.

As solues so os nmeros tais que


ou x < -5

| JC | > 5. Ora, isso acontece com x > 5

lole de Freitas Druck

O trabalho com a Lgica durante o curso de Magistrio no deve ser um ponto programtico localizado em algum momento especfico da estrutura curricular, mas sim deve ser uma preocupao metodolgica presente sempre que algum ponto do programa permitir ou que o interesse da turma justificar uma explorao mais detalhada.
Trata-se de um tema com amplas conotaes
interdisciplinares e que se torna mais rico na medida em que for possvel perceber o quanto a
lgica permeia as conversas informais entre amigos, a leitura de jornais ou revistas e as diversas
disciplinas do currculo - no um instrumento s
da Matemtica.
O objetivo principal de um certo domnio da
lgica o do desenvolvimento da capacidade de"
usar e entender um discurso correto, identificando
construes falaciosas, ou seja, incorretas, mas
com a aparncia de correo lgica. Desenvolver
no aluno a capacidade de argumentar e compreender argumentos, bem como a capacidade de
criticar argumentaes ou textos.
Para perseguir este objetivo menos importante ou motivante um curso de lgica formal ou
aristotlica, e mais relevante a discusso de exemplos e contra-exemplos de "afirmaes lgicas".
Aprende-se mais, talvez, resolvendo uma charada
lgica ou percebendo que se pode chegar a uma
concluso falsa atravs de caminhos aparentemente lgicos do que, por exemplo, simples-

mente decorando uma tabela de verdade. Esta ltima no uma arbitrariedade


decidida por um gnio maluco - uma necessidade do raciocnio correto, que
s percebemos no uso concreto, com exemplos significativos. Assim, por
exemplo, a resoluo do problema "Uma Aventura de Alice", abaixo descrito,
pode ser uma motivao interessante para a introduo das tabelas de verdade
e ao mesmo tempo ser uma
atividade instigante para os
alunos:

Exerccio 1
Uma Aventura de Alice
Alice, ao entrar na floresta, perdeu a noo dos dias da semana. O Leo e
o Unicornio eram duas estranhas criaturas que freqentavam a floresta. O
Leo mentia s segundas, teras e quartas-feiras, e falava a verdade nos outros
dias da semana. O Unicornio mentia s quintas, sextas e sbados, mas falava a
verdade nos outros dias da semana.

Problema 1
Um dia Alice encontrou o Leo e o Unicornio
descansando sombra de uma rvore. Eles disseram:
Leo: Ontem foi um dos meus dias de mentir.
Unicornio: Ontem foi um dos meus dias de mentir.
A partir dessas afirmaes, Alice descobriu qual era
o dia da semana. Qual era?

Problema 2
Em outra ocasio Alice encontrou o Leo sozinho. Ele fez as seguintes
afirmaes:
(1) Eu menti ontem.
(2) Eu mentirei daqui a 3 dias.
Qual era o dia da semana?

Problema 3
Em qual dia da semana possvel o Leo fazer as seguintes afirmaes?
(1) Eu menti ontem.
(2) Eu mentirei amanh.

Problema 4
Em que dias da semana possvel o Leo fazer cada uma das seguintes
afirmaes:
(a) Eu menti ontem e eu mentirei amanh.
(b) Eu menti ontem ou eu mentirei amanh.
(c) Se menti ontem, ento mentirei de novo amanh.
(d) Menti ontem se, e somente se mentir amanh.
Resoluo:
Dia da semana

2*

3a

4a

5a

6a

sb.

dom.

Leo
Unicrnio

M
V

M
V

M
V

V
M

V
M

V
M

V
V

Problema 1
- Pela resposta do Leo, pode ser 2- ou 5a.
- Pela resposta do Unicrnio, pode ser 5a ou domingo. Portanto, como os dois
se referiam a um mesmo dia da semana, este era quinta-feira.
Problema 2
- Por (1), o dia poderia ser 2a ou 5a.
- Por (2), como o Leo mentir 3 dias depois de hoje, hoje pode ser 2a, 3a, 4a,
6a, sbado, domingo.
Logo, o dia da semana era segunda-feira.

Problema 3
- A afirmao (1) pode ser feita 2a ou 5a.
- A afirmao (2) pode ser feita 4a e domingo.
Portanto, no existe um dia na semana em que seja possvel o Leo fazer as
duas afirmaes.
Problema 4
(a) Esta afirmao (que uma conjuno) uma mentira quando alguma das
suas componentes for falsa, logo, como mentira, o Leo pode afirm-la 2a ou 4a.

Por outro lado, ela ser verdadeira somente quando suas duas componentes o
forem, logo o Leo no poder afirm-la em nenhum dia em que fala a verdade.
Resposta
2- ou 4a (compare este exerccio com o Problema 3 e explique por que
eles so diferentes).
(b) Esta afirmao (que uma disjuno) mentirosa quando as suas duas
componentes forem falsas, logo o Leo no poder afirm-la nos dias em que
mente. Por outro lado, ela ser verdadeira quando pelo menos uma das suas
componentes o for, assim o Leo poder afirm-la na 5a ou no domingo.
Resposta
5a ou domingo.
(c) Esta afirmao (que uma implicao), composta de duas outras, s falsa
quando, sendo a primeira (premissa) verdadeira, a segunda (concluso) for falsa.
Logo, o Leo poder fazer uma afirmao mentirosa somente na 4a (na 2a e na 3a
a afirmao verdadeira - convena-se). Pelo mesmo motivo acima o Leo no
poder faz-la na 5a, dia em que fala a verdade. Nos demais dias de verdade ele
poder faz-la (6a, sbado e domingo), j que, a premissa sendo falsa, a implica
o verdadeira (pense nisso!). Resposta: 4a, 6a, sbado ou domingo.
d) Esta afirmao (que uma equivalncia) verdadeira quando suas duas
componentes forem verdadeiras ou quando forem as duas falsas. Assim, ela
uma mentira, dentre os dias em que o Leo mente, somente na 2- ou na 4a.
Dentre os dias em que ele fala a verdade, ele poder diz-la somente na 6a
ou no sbado.
Resposta
2a, 4a, 6a ou sbado.
(Observao: Veja as tabelas de verdade no final do artigo.)
Existem vrios livros ou revistas que contm problemas do tipo "charada
lgica". Na bibliografia citamos alguns. Estes problemas podem ser usados
aqui ou ali para chamar a ateno de alguns tipos mais comuns de "falha de
lgica" num raciocnio, como por exemplo:
Exerccio 2
Leia as seguintes afirmaes: (1) Se um poltico tem muito dinheiro,
ento ele pode ganhar as eleies.

(2) Se um poltico no tem muito dinheiro, ento ele no pode ganhar as eleies.
(3) Se um poltico pode ganhar as eleies, ento ele tem muito dinheiro.
(4) Se um poltico no pode ganhar as eleies, ento ele no tem muito dinheiro.
(5) Um poltico no pode ganhar as eleies se ele no tem muito dinheiro.
Responda ento:
(a) Assumindo que (1) verdadeiro, quais das outras afirmaes so
verdadeiras?
(b) Quai a negao de (1)? E a sua recproca? E a sua
contrapositiva? (Veja "definies usadas", no final do artigo.)
(c) Mesmas perguntas para (5).

Resoluo
(a) Sendo (1) verdadeiro, no se pode saber nada sobre a veracidade de (2),
(3) ou (5) (observe que (2) e (5) afirmam a mesma coisa). A nica que
verdadeira como decorrncia de (1) a afirmao (4).
(Observao: faa o exerccio do final do artigo.)
(b) As definies dos conceitos aqui empregados esto tambm no final.
- A negao de (1) : "Um poltico tem muito dinheiro e no pode ganhar
as eleies".
(Exerccio: utilizando as observaes do final, verifique que as tabelas de
verdade de
- A recproca de (1) (3).
- A contrapositiva de (1) (4).
(c) Sendo (5) verdadeira, (2), que a mesma afirmao com outra maneira
de escrever, tambm ser obrigatoriamente verdadeira. Tambm (3), que a
contrapositiva de (2), ser obrigatoriamente verdadeira. Nada se pode afir
mar sobre a veracidade de (1) ou (4).
- A negao de (5) : "Um poltico pode ganhar as eleies e no ter muito
dinheiro".
- A recproca de (5) (4).
- A contrapositiva de (5) (3).
Tambm se pode levar o aluno a compreender mais claramente a diferen-

a entre a estrutura lgica existente num enunciado e o contedo propriamente dito deste enunciado por meio de exerccios, tais como:

Exerccio 3
Decida quais das afirmaes so vlidas.
(a) Todos os girassis so amarelos e alguns pssaros so amarelos, logo
nenhum pssaro um girassol.
(b) Alguns livros so verdes e algumas coisas verdes so comestveis. Conclumos que alguns livros so comestveis.
(c) Como todos os peixes so mamferos, todos os mamferos so aves e existem
minerais que so peixes, conclumos que existem minerais que so aves.
(d) Todos os homens so mortais. O presidente um homem. Concluso: O
presidente mortal.
(e) Alguns homens sabem nadar. No existem peixes que no sabem
nadar. Concluso: Os peixes sabem nadar.
() Alguns santistas so surfistas. Alguns surfistas so loiros. No existem
professores surfistas.

Concluses:
(1) Alguns santistas so loiros.
(2) Alguns professores so santistas.
(3) Alguns loiros so professores.
(4) Existem professores loiros.
Resoluo
Neste exerccio os diagramas de Venn podem ser
utilizados, como a seguir: (a) Algumas configuraes possveis para as
premissas do enunciado.

As configuraes (2, 3 e 4) obtidas j nos permitem concluir que afirmao no vlida, pois existe modelo que torna a premissa verdadeira e a
concluso falsa. (Estas so as nicas configuraes possveis?)
b) Algumas configuraes possveis para as premissas do enunciado:

A configurao (2) nos permite concluir que a afirmao no vlida pelo


mesmo motivo anterior. Encontre mais 3 configuraes possveis.

Todos aqueles minerais que forem peixes, pelo diagrama so necessariamente aves, logo a concluso decorrente das premissas e a afirmao
vlida, apesar de poder haver outros diagramas cabveis com a descrio das
premissas - por exemplo, algum que no deixe nenhum mineral ser mamfero
sem ser peixe. (Esboce um assim.)
Esta afirmao chamada silogismo. O mais famoso deles, deixado por
Aristteles, falava de Scrates, ao invs do presidente. E claramente vlido.
(e) Esta afirmao vlida pois a concluso equivalente a uma das premissas.

(f) Alguns diagramas possveis para as premissas do enunciado.


Bastam estes dois diagramas para vermos que nenhuma das quatro concluses
vlida
com base
nas

premissas. Isso no impede que existam configuraes em que todas as quatro


sejam verdadeiras (faa exemplos de tais configuraes onde todas as
premissas sejam verdadeiras e as concluses tambm). Mas para que uma
implicao genrica deste tipo seja vlida, no possvel que possamos exibir
contra-exemplos como os acima. Uma afirmao destas s vlida quando
for verdadeira em todos os modelos possveis nos quais as premissas so
verdadeiras.
Outras maneiras de trabalhar a lgica no curso de magistrio so por meio
de atividades interdisciplinares, seja com Fsica, Qumica, Portugus, Histria, Geografia, leitura crtica de textos de jornais ou mesmo de livros-textos
das vrias disciplinas.
Alguns dos tpicos do prprio currculo de Matemtica so mais propcios ao
uso de "demonstraes" ou "contra-exemplos" (na sistematizao da Geometria
notadamente) e, portanto, ao abordarmos estes tpicos, podemos sempre aproveitlos para salientar a estrutura lgica subjacente em toda a Matemtica.
Observaes sobre o contedo lgico citado no texto:
Tabelas de verdade
Se P, Q so afirmaes dadas, sendo que a letra F significa falso e a letra V
significa verdadeiro, a tabela abaixo diz o valor (F ou V) nas afirmaes
compostas a partir de P e Q segundo o valor [F ou V) das prprias P ou Q:

Definies usadas
Dada uma afirmao P, chamamos a afirmao

Dadas afirmaes P e Q, chamamos de implicao afirmao


"Se P ento Q" ou "P implica Q" ou "P -> Q\ Neste
caso, a afirmao
I

Exerccio:
Prove que uma implicao logicamente equivalente sua contrapositiva,
usando as tabelas de verdade, ou seja, prove que a afirmao:
OSSU s

V na sua tabela de verdade.

Prove tambm que uma implicao no logicamente equivalente sua


recproca, isto , a afirmao
possui Ve F na sua
tabela de verdade.
Prove ainda que a negao da negao equivalente prpria afirmao,
ou seja, que a afirmao
possui s V na sua tabela de verdade.

Sylvia Judith Hamburger Mandei

Luciana tem 3 namorados. No dia 12 de junho,


dia dos namorados, ela recebeu 25 buqus.
Oliver mandou o dobro de buqus de Amilcar,
que mandou a metade de Henrique. Quantos
buqus cada um mandou? (Fernanda, Camila)
Na escola onde leciono (Nossa Senhora das
Graas) o trabalho com problemas tem sido bastante enfatizado. H muito tempo, diversos assuntos de Matemtica vem sendo introduzidos
atravs de problemas.
Nos ltimos anos temos proposto aos alunos, desde a 1- srie, que tambm eles elaborem problemas.
O mecanismo dessa estratgia, os seus pontos
positivos e alguns exemplos de problemas inventados pelos alunos sero o objeto deste artigo.
A estratgia
Introduzido um determinado assunto e tendo j
resolvido alguns exerccios, propomos aos alunos que
elaborem um ou dois problemas sobre o assunto.
A proposta para que escrevam os problemas
em duplas e os entreguem resolvidos, com os nomes dos autores. Esses problemas so datilografados
e. uma lista distribuda a todos os alunos.
Muitas duplas entregam mais do que um problema. Sempre que possvel, todos os alunos tm

ao menos um de seus problemas includo na lista. O pedido para que os


problemas sejam feitos em duplas tem como objetivo evitar problemas demais, alm de provocar um salutar intercmbio entre os mais e os menos
interessados, entre os mais e os menos hbeis e causar animadas discusses
envolvendo Matemtica.
Ao elaborar uma lista no h muita preocupao quanto ordem dos
problemas, exceto no caso de problemas muito trabalhosos, que vo para o
final da lista. A variedade dos problemas propostos pelos alunos costuma ser
maior do que a oferecida em livros didticos, e a ausncia de uma
classificao por "tipo" um dos aspectos positivos das listas. Os problemas
tambm no se prendem a um s assunto - os alunos usam com freqncia
outros contedos que j fazem parte do seu conhecimento.
Formular problemas uma atividade dos alunos que deve ser realizada
vrias vezes ao longo do ano. A experincia nos mostrou que, com o passar
do tempo, os problemas se tornam mais interessantes e criativos.
Autores: Alunos da 7a srie
Em sala de aula foi abordado o tema Escalas, e os alunos fizeram plantas
da sala de aula, de seus dormitrios, do quarteiro da escola e resolveram
diversos exerccios simples. Foram desafiados a escrever "problemas mais
interessantes" do que os que foram propostos pela professora. Seguem-se
alguns exemplos:
(a) Num mapa de guerra a escala era 1 : 100 000. No mapa, o alcance do
mssil era de 100 cm. Qual o alcance real do mssil em quilmetros?
(Bruno, Pedro)
(b) Marcelo quer fazer a planta de seu quarto mas s tem uma carto
lina de 90 cm por 35 cm. Sabe-se que as paredes do quarto de Marcelo
tm as seguintes medidas: 3m por 9m. Qual seria a escala ideal para
desenhar, ocupando a maior parte da cartolina? (Manuel)
(c) Um jogador de basquete mede 2,04m. Para fazer propaganda de seu time
fizeram miniaturas do jogador. A escala 1:12. Quanto mede a miniatura?
(Fernanda)
(d) Eu fui a Nova Iorque e gostei da Esttua da Liberdade. Ento, quando
voltei para o Brasil, resolvi fazer uma rplica da esttua no meu quintal. A
esttua do meu quintal media 3m X 0,5m. A esttua media 15000mm X
2500mm. Qual foi a escala que eu usei? (Renata, Mariana)
(e) Em um banheiro retangular precisa-se trocar os azulejos do box. O
box 1/4 do banheiro. O banheiro mede 6m2. Na planta, o banheiro est
na escala 1 : 30. Quanto mede o box na planta? (Tatiana, Isabel)

O que h de positivo
- O fato de os nomes dos autores aparecerem nas listas desperta o interesse
dos alunos. Eles procuram, de imediato, os problemas inventados por amigos,
primos ou irmos mais velhos (quando as listas foram elaboradas em anos
anteriores). A componente pessoal de cada lista os faz tentar resolver com
animao alguns dos problemas.
- Os tpicos abordados nos problemas refletem interesses pessoais dos alunos,
como os esportes que praticam, os conjuntos de msica de que mais gostam,
preos de roupas, carros, video games, etc, tornando os enunciados mais
significativos para eles.
- No s os problemas fogem dos "tipos" mas tambm apresentam, s vezes,
dados desnecessrios, insuficientes ou contraditrios. Num livro didtico, tais
problemas seriam considerados fruto de descuido ou despreparo do autor e,
como tais, seriam descartados. Nas listas, a ocorrncia de um problema
"defeituoso" aceitvel, e o problema discutido como todos os demais.
Discernir entre o que necessrio, e o que no , faz parte da boa resoluo de
problemas em qualquer rea, no s em Matemtica.
- Como os prprios autores fornecem as respostas aos problemas propostos,
algumas esto erradas. Os alunos se do conta de que nem sempre uma
discrepncia no resultado falha deles. Isso lhes d maior segurana para
resolverem problemas em outras situaes. O erro passa a ser visto, por muitos
alunos, como uma possibilidade e ocorrncia natural.
- Ao propor problemas, os alunos so levados a pensar na linguagem que
usam. Posteriormente, eles lero com mais cuidado, e com esprito mais crtico, o problema escrito por um colega, o que, a mdio prazo, promover um
melhor entendimento de qualquer leitura que fizerem.
- Inventar problemas requer, s vezes, que o aluno pense de "trs para frente",
isto , se tal pergunta vai ser feita, que dados devem ser fornecidos?

Curiosidades
Algumas vezes, necessrio conversar com os autores sobre os problemas
que criaram para evitar constrangimentos na sala de aula. Lembro-me, como
exemplo, de um problema envolvendo o peso de uma garota gor-dinha. Esta,
coincidentemente, criou um problema sobre quantos docinhos se podiam fazer
com certo nmero de latas de leite condensado.
Numa outra turma, um grupo de meninos formulou um problema sobre o
nmero de camisinhas que um tarado usava.
Outra vez, um grupo de alunos "micreiros" inventou um problema envol-

vendo a capacidade de memria de um computador, a quebra e conserto de


diversas placas e o preo do conserto. O problema envolvia tantos clculos,
que nem os autores tiveram pacincia de resolv-lo. Haviam, no entanto,
trabalhado e pensado muito ao elabor-lo.

Observao final
Encaro a elaborao de problemas pelos prprios alunos como uma ferramenta adicional, muito valiosa, na tarefa de ensinar Matemtica. Ela no
substitui as muitas outras ferramentas que ns, professores, usamos. Ela ,
sim, uma a mais para ser usada.

Roberto Markarian

O professor Roberto Markarian um destacado matemtico


uruguaio, que tem realizado importantes trabalhos na rea de
Sistemas Dinmicos. Embora suas atividades como professor situemse no nvel universitrio, sua conscincia de cidado (que j lhe
trouxe grandes dissabores durante uma ditadura militar) o leva a
preocupar-se com os problemas de ensino no nvel mdio.

O objetivo principal deste artigo escrever sobre


alguns problemas e situaes que se apresentam
no aprendizado da Matemtica no final do ciclo
escolar, mas foi impossvel faz-lo sem me referir
a algumas questes muito mais amplas, ligadas s
dificuldades da Matemtica e a seu aprendizado
em geral. As subsees da primeira parte (o ensino
da Matemtica em geral) esto numeradas 1, 2, 3,
... e as subsees do artigo em si esto ordenadas
por letras maisculas A, B, C, ...
Estas notas carecem de exemplos detalhados,
da experincia prpria de trabalhar com crianas
de aproximadamente 10 anos, mas podem ter a
valia de quem lida e gosta de lidar com jovens
cujas dificuldades de aprendizagem de dois
qinqnios anteriores refletem-se em dolorosos

traumas de estudo, e de quem fez do ensino e da pesquisa matemtica a sua


profisso.
O ensino da Matemtica em todos os nveis apresenta-se como um problema insolvel. Tem causas e manifestaes distintas em pases com diferentes graus de desenvolvimento econmico e cultural. Algumas tm componentes que so prprios dos pases com menor desenvolvimento industrial ou
menor independncia agronmica ou com economias muito dependentes dos
investimentos, das flutuaes de mercado ou de polticas externas.
Poder-se-ia resumir a explicao do porqu de a disciplina ser motivo de
tantas preocupaes para alunos, professores e pais, nos seguintes trs aspectos:

O subdesenvolvimento
Em naes onde a aplicao criativa do conhecimento para o desenvolvimento de novas tecnologias no constitui parte da mentalidade dominante,
difcil aumentar o prestgio e o reconhecimento das cincias bsicas, necessrias para tais desenvolvimentos. Nesses pases (incluso o do autor desta
nota), os que marcam explcita ou implicitamente os rumos da evoluo econmica, dos investimentos, da ocupao de mao-de-obra tm por orientao
central a importao de maquinaria ou tcnicas e a sua adaptao ao terreno
ou produo primria do lugar. Portanto, dificilmente eles promovem uma
cultura na qual a criao de conhecimento autctone, sustentado no conhecimento bsico, ocupe um lugar destacado no desenvolvimento global.
Isso no significa que seu discurso, suas arengas etc. no sejam carregados
de alentos promoo das cincias e seu carter nacional. Mas me refiro a
aspectos mais substanciais, mais estruturais da sociedade e no somente ao
que governantes ou lderes empresariais possam escrever ou dizer. De um
modo mais claro e esquemtico: em uma economia que no est baseada na
criao de tcnicas prprias para resolver os seus problemas, no h
promoo do conhecimento cientfico e menos ainda da cincia mais abstrata,
a de menor contedo fatual: a Matemtica.
Como exemplo da importncia do conhecimento bsico para a criao de
cincias e tcnicas a fim de atender s necessidades autctones (nacionais,
diramos agora), seria til citar o que sucedeu na Amrica Pr-Hispnica. O
melhoramento do milho, a deciso de quando plantar, a introduo da roa
como procedimento para ganhar novos terrenos cultivveis, so invenes
prprias que respondiam geografia e aos meios disponveis: foi criao autctone de tecnologia. Esses progressos foram simultneos com a criao de
sistemas de contagem do tempo (calendrio, saber astronmico), com a inveno de sistemas de numerao e de formas de linguagem escrita. Tudo

isso conhecimento bsico, sem o qual aquelas necessidades agrcolas no


poderiam ter sido satisfeitas. A inveno de tecnologia prpria - incluindo a
adaptao de tcnicas conhecidas aos problemas, materiais, tradies do lugar
- impossvel se no foram desenvolvidas vigorosamente as cincias bsicas
de tais tecnologias: Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica e os procedimentos
que se situam entre essas cincias e suas aplicaes.

A Matemtica difcil
O objetivo da Matemtica um tanto imperceptvel. A abstrao das
propriedades quantitativas ou geomtricas que caracterizam as primeiras
noes estudadas nos cursos de Matemtica constituem um processo de complicada assimilao. Pequenos erros nesse processo tornam muito difcil a
assimilao de novos conceitos e procedimentos, gerando grandes traumas
futuros. Por outro lado, a memorizao de uma nomenclatura diferente e
muito precisa introduz componentes que no so usuais na vida diria.
Por sua vez, tais formas de pensar, de poder "desmaterializar" os objetos
so parte de nossa relao com a natureza, o que nos diferencia de outros
animais avanados. A compreenso de propriedades globais dos objetos que
nos so apresentados no se faz por mera acumulao. Faz-se por reordenao,
por associao de semelhanas, que so parte fundamental do conhecimento
matemtico. A aceitao e compreenso das dificuldades da Matemtica e,
por sua vez, da necessidade de sua aplicao so bsicas para poder analisar o
problema do ensino da Matemtica em nvel alto e com competncia.

O ensino da Matemtica problemtico


O grave problema do ensino da Matemtica no exclusividade dessa
disciplina. Atualmente admite-se que todo o sistema educacional est em
crise. Que a velocidade das mudanas nos grandes e pequenos processos
introduziu imensas dificuldades na sistematizao do conhecimento e, portanto, em sua divulgao e ensino. Sem ser muito rigoroso, pode-se dizer que
a interao aluno-docente que caracteriza o aprendizado d-se sobre a base do
estado atual do conhecimento e est fortemente influenciada pelos interesses
de ambas as partes. O docente, a parte conservadora dessa relao, a que
representa o social, o adquirido, o que deve ser conservado (nesse sentido usei
a expresso "conservadora"), tem grandes dificuldades para manter-se em dia
com os conhecimentos. O estudante sacudido por elementos alheios ao
ensino formal: os meios de comunicao, a cultura de consumo, em alguns
casos; o atraso cultural, a destruio da famlia, a pobreza endmica, em
outros; pior ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamente
sua funo, o docente deveria saber como

esses aspectos refletem-se no estudante, coisa que, na atualidade, em geral


no acontece. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que
o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira
fundamental no aprendizado.
As questes analisadas em 1 e 2 produzem efeitos caractersticos nas
crises do ensino de Matemtica. H um processo de descrena da importncia
do conhecimento abstrato, beneficiado pelas questes econmicas e sociais a
que nos referimos no comeo e tambm pela cultura do lucro imediato, do "o
que bom o que se pode consumir". Tudo isso gera uma espcie de
despreocupao e, em muitos casos, uma desnaturalizao do conhecimento
matemtico. Com isso quero dizer que a excessiva nfase nas motivaes, em
tornar atrativo o objeto do estudo, leva a um descuido do ensino da
Matemtica em si, das estruturas gerais e suas relaes.
Por outro lado, as dificuldades da disciplina tambm se manifestam em
freqentes mudanas de programas, mtodos pedaggicos e nfases temticas
que dificultam a formao dos seus docentes. Esses no conseguem ajustar
sua formao e atualizao s mudanas da disciplina e s incrementadas
(tanto em nmero quanto em qualidade) solicitaes sociais. Nos ltimos 30
anos, por exemplo, houve, de incio, uma mudana acentuada para um ensino
muito formalizado (que se decidiu chamar Matemtica Moderna) e logo um
forte questionamento de tais orientaes. Isso causou, inclusive, rancores
difceis de superar entre adeptos de umas ou outras posies.
Tudo isso faz com que a Matemtica seja mal ensinada em sua forma e
contedo, o que constitui uma grave falha social. Do exposto acima fica claro
que no sou dos que acham que tudo est nas mos daqueles a quem ensinamos Matemtica; tambm no creio que somente com um grande esforo
pedaggico os problemas do aprendizado da Matemtica possam ser solucionados. Porm, a percepo de nossas limitaes no nos exime da obrigao
de pensar, opinar, dar solues a problemas to angustiantes e de indubitvel
impacto cultural.
No restante deste artigo apresentarei, atravs de blocos temticos, alguns
dos problemas de aprendizagem da Matemtica em crianas que esto finalizando o ensino primrio (a 4a srie do ensino fundamental, no Brasil).

A. Prestgio do saber matemtico e os temores que gera


O bom desempenho em Matemtica considerado, em geral, como uma
mostra de sabedoria e inteligncia. Consideram-se as pessoas que tm facilidade para Matemtica como gente especial, com algum dom extraordinrio:
o saber matemtico goza de prestgio. Isso se deve, por um lado, ao fato de

que as dificuldades da disciplina fazem com que quem a sabe ou a aprende


com facilidade seja visto como diferente, especialmente dotado; por outro
lado, os jovens com particular facilidade para a Matemtica, em geral, tm
tambm facilidade para formar conceitos em outras disciplinas, para continuar
a concatenao lgica de raciocnios, at para encontrar semelhanas em
geografia, fsica,...
Esse "prestgio", por sua vez, gera em quem tem dificuldades uma averso
muito forte Matemtica. Sentem-se aparvalhados, passam a ignorar a beleza,
a coerncia e a ordenao da disciplina e a recusar qualquer tipo de formalizao,
por sua semelhana com a formalizao matemtica. bastante comum que
os estudantes com dificuldades sejam mais retrados, sintam que no podero
ocupar papis importantes em suas atividades ou obter ocupaes de destaque
e modernas. Consideram-se humilhados perante seus professores de Matemtica e, mais adiante, muitos deles sero incapazes de ter uma base mnima para
incorporar conhecimentos matemticos ou meramente quantitativos, que lhes
permitam avanar normalmente nos seus estudos.

B. Memria com detalhes


O conhecimento matemtico inclui a memorizao sistemtica e classificada de uma quantidade muito grande de dados, de informao que dever ser
utilizada automaticamente: as tabuadas da multiplicao, os valores de
algumas funes (trigonomtricas, por exemplo), o significado e valores de
muitos smbolos (it, por exemplo), equivalncia entre diferentes unidades de
medida, valores de razes quadradas, frmulas de comprimentos, reas, volumes. Essa informao deve ser "guardada" com preciso, com detalhes: 3
vezes 8 no "quase" 25 24; smbolos muito parecidos so distintos se
cumprem funes diferentes; a vrgula dos nmeros decimais deve ser colocada em um lugar exato, se desejamos representar um nmero dado, etc.
Tornar operativa, com velocidade, essa massa de informao parte do
conhecimento matemtico. Quem tiver dificuldades para recordar algumas
dessas informaes elementares, dificilmente poder acompanhar raciocnios
mais complicados ou fazer exerccios que envolvam essas operaes.

C. Procedimentos padronizados
Alm da armazenagem de informao, o saber matemtico inclui a realizao de um nmero muito grande de operaes e rotinas a serem aplicadas
em ordem correta e com preciso. Nessas operaes incluo certas propriedades de uso sistemtico. Vejamos alguns exemplos: a comutatividade das
operaes elementares (cujo conhecimento diminui o nmero de resultados a
recordar); "o smbolo + transforma-se em - ao passar uma parcela para o

outro lado do smbolo ="; a realizao de operaes iterativas, em que a


repetio a chave do xito (a diviso, por exemplo). Essa habilidade inclui
tambm a boa utilizao ou o adestramento na memria presente, para no
ficar perdido no meio de um raciocnio de muitas etapas.
Essa capacidade para integrar diferentes informaes e process-las de
maneira mais ou menos rotineira tambm parte da boa formao em
Matemtica. A falta dessa capacidade gera a impossibilidade de saber o que
fazer com objetos matemticos usuais e como prosseguir com operaes
previamente estudadas.

D. Linguagem, smbolos e padres


O aprendizado da Matemtica depende muito de uma linguagem e de smbolos prprios e especficos. Essas linguagens e simbolismos a tornam, por sua
vez, mais inacessvel. Pode-se dizer que so um "mal necessrio". interessante observar que esses elementos decisivos no progresso da Matemtica
demoraram muito para se desenvolver com toda a fora: consolidaram-se s
no sculo XVI com o desenvolvimento da notao e do formalismo da lgebra.
As dificuldades inerentes linguagem e ao simbolismo matemticos obrigam a tomar o devido cuidado na utilizao de tais instrumentos no ensino. A
linguagem em si no motiva; as idias sim. Nenhum aluno pode interessar-se
por algo em que no veja algum elemento que satisfaa ou aguce sua curiosidade. Isso verdade inclusive para os matemticos que contribuem para o
desenvolvimento da sua cincia. Esto interessados nas idias, mtodos e
tcnicas que fazem parte da sua disciplina. Vamos introduzindo linguagens e
simbolismos por necessidades prticas. O mesmo pode se dizer no ensino:
introduzi-los quando se tornam necessrios para auxiliar o aprendizado de
coisas verdadeiramente relevantes.
Nessa categoria de problemas tambm entram os padres, esquemas,
palavras-chaves que o estudante deve poder reconhecer rapidamente para
utilizar as tcnicas adequadas. As representaes geomtricas, o reconhecimento de figuras ou de representao grfica (colunas, diagonais, conjuntos
de nmeros), formam parte das percias a que fazemos referncia neste item.
Esses procedimentos incluem doses muito grandes de abstrao, pois esses
padres aparecem com apresentaes explcitas ou visuais muito diferentes. A
interpretao precisa, inclusive visual, de algumas definies abstratas
crucial para avanar na compreenso de diversos entes geomtricos: circunferncia, paralelas, equiltero.
A linguagem, os smbolos e os padres matemticos bem assimilados e
utilizados sistematicamente em outras esferas da atividade e na cincia so
ferramentas de comunicao e sistematizao fundamentais. Enriquecem a

capacidade de transmisso, simplificam modos de pensar, ajudam a chegar


diretamente ao cerne dos problemas. Mais ainda, o bom manejo desses elementos na linguagem oral clarifica a apresentao de idias complicadas e
evita circunlquios e rodeios na descrio de situaes.

E. Lgica e conceitos
As cadeias de raciocnios, caractersticas da Matemtica, so uma das
questes principais que o estudante deve aprender. Bertrand Russel escreveu
que, na realidade, a Matemtica um grande silogismo, e que uma vez dadas
certas definies, grandes reas da Matemtica se constrem "pensando bem".
No concordo com essa idia in totum: grande parte do que me propus a
descrever na primeira parte do trabalho (em particular no item 1) refere-se
correspondncia da Matemtica com a realidade, ao seu carter no
arbitrrio. Porm, no menos certo que o bom aprendizado da Matemtica
inclui os grandes elementos do raciocnio correto, da deduo possvel, das
dependncias permitidas entre conceitos.
Essas virtudes do modo de pensar matemtico no devem ser contrapostas
s caractersticas antes anotadas, em particular necessria memorizao de
definies e procedimentos; muito menos ainda nas etapas iniciais da
educao.
O progresso na compreenso dos mecanismos lgicos necessita de um
grau avanado de conceituao, especialmente nessas etapas formativas.
impossvel raciocinar bem se os objetos do raciocnio no esto definidos com
preciso, se no se conhecem os elementos que os constituem e seus limites.
Muitas vezes uma dose generosa de memria pode esconder grandes carncias em certas conceituaes (somar quebrados sem saber muito bem o que
representam as fraes, por exemplo), mas freqentemente essas carncias
aparecem, at porque com o passar do tempo tudo se esquece.
A capacidade de resoluo de problemas est fortemente baseada nesses
graus de conceituao e rigor lgico: identificao das perguntas colocadas,
utilizao de alternativas vlidas, mudana de estratgia para atacar o problema, em razo do fracasso de algo utilizado previamente.
Ainda assim, as coisas devem caminhar no seu devido tempo. Do mesmo
modo como na evoluo das idias, tambm no ensino os conceitos devem ser
introduzidos medida que vo sendo solicitados pelos tpicos ensinados, e o
aluno esteja em condio de apreciar criticamente a importncia do que est
aprendendo. Caso contrrio o resultado negativo, pois, em lugar de estimular
o aprendizado, produz o efeito de gerar desinteresse por uma Matemtica que
trata de objetos imperceptveis, que no so necessrios nem em sua estrutura
intrnseca.

Nisso tambm a evoluo da cincia d bons exemplos: os matemticos


profissionais lidaram com funes durante quase dois sculos antes de chegar
sua definio geral. Somente deram uma definio precisa (com seus
contedos e limites) quando a resoluo de questes delicadas (de
convergncia) tornou isso absolutamente necessrio. A introduo prematura
de conceitos, como os de funo injetora, sobrejetora, inversa, composta, sem a
utilizao adequada desses conceitos - e, portanto, sem revelar sua real
importncia - um exerccio gratuito que se exige do estudante. Gratuito e
contraproducente.

F. Necessariamente estimativo
A resoluo de problemas destaca, alm dos aspectos lgicos e de conceituaes anteriormente aludidos, a importncia do quantitativo em Matemtica: de saber estimar resultados e descartar solues improcedentes. Assim como inaceitvel que quem faz clculos para achar a velocidade de um
nibus obtenha como resultado 900 km por hora e no procure o erro, um
aluno mdio de Matemtica, ao multiplicar sucessivamente trs nmeros de
um algarismo, deve descartar resultados que envolvam milhares.
A realizao de clculos "grosseiros" deve ser incentivada pelos professores, ainda mais em tempos em que tais clculos so feitos com pequenas
mquinas, perdendo-se a noo de resultado aproximado, da estimativa.
inadmissvel que o bom raciocnio, que a boa memorizao etc. no se
complementem com o resultado mais imediato do saber matemtico: saber
quantificar fenmenos e acontecimentos, e operar com os nmeros da
quantificao.

G. Carter cumulativo
Por ltimo, creio ser til destacar o carter cumulativo do conhecimento
matemtico. Esse aspecto particularmente sentido pelos docentes dos ciclos
superiores do ensino: as carncias acumuladas, incluindo as carncias de
informao e de sistemtica, geram imensas dificuldades na compreenso de
novas idias.
Expresso com os devidos respeitos, pode-se ser um excelente estudioso de
ramos amplos da Histria sabendo-se pouco do papel de Carlos Magno na
Idade Mdia, mas no se pode aprender Matemtica nos ltimos anos do
ensino mdio, se no se sabe somar fraes. O saber matemtico no tem a
apresentao de um queijo Ementai: uma deliciosa massa com grandes buracos. A evoluo do aprendizado da Matemtica nos ciclos primrio e secundrio (ensino bsico) deveria de preferncia ser uma massa uniforme cujos
buracos seriam considerados como vazios a preencher.

Muitas vezes diminui-se a importncia desse carter cumulativo dos estudos da Matemtica; considera-se uma exigncia a mais dos professores, outra
reivindicao dos aspectos globais da matria. No assim. A boa compreenso dos conceitos anteriores, sua memorizao, a prtica, so quase imprescindveis para entender razoavelmente as etapas mais avanadas. Facilita o aprendizado, consolida mais facilmente o novo. Todos os traos analisados entre B e
F abonam a importncia do acmulo no conhecimento matemtico. Peo ao
leitor uma breve recapitulao desses itens para convencer-se de que carncias em alguns aspectos refletem-se em debilidades em outros.
Espero que estas anotaes sobre o ensino da Matemtica sejam teis
para os leitores deste livro. De minha parte achei muito interessante e estimulante fazer essa ordenao sobre temas que, de outra maneira, s chamam minha ateno quando recebo as queixas que habitualmente se fazem
sobre as dificuldades para compreender a disciplina.

Anamaria Gomide Taube

Recentemente fui abordada pelo meu filho Gustavo,


de 9 anos, que ora inicia seus estudos na 4.a srie
do ensino fundamental, com a seguinte questo que
lhe havia sido encomendada como tarefa de casa
pela professora. Esta solicitava que o aluno atribusse um "sim" ou "no" ao enunciado: "A operao de subtrao, no conjunto dos nmeros naturais, possui a propriedade de fechamento".
Primeiramente fez-se necessrio esclarecer o
conceito de fechamento de um conjunto com relao a uma operao. Exemplifiquei dizendo que
quando somamos dois nmeros naturais obtemos
um terceiro nmero natural como resultado daquela
operao e portanto este conjunto fechado para a
adio. Foi ento que fui surpreendida com a
observao da criana: "mas mame, poderia dar
outra coisa?" Naquele momento compreendi que
o problema no estava somente na falta de compreenso do novo conceito, mas principalmente na
inexistncia de expectativa para um aluno da 4a
srie com respeito a outros nmeros que no os
naturais, j que at aquele ponto ele nada sabia
sobre nmeros inteiros. Tambm no me pareceu
lgico explicar o no fechamento do conjunto com
relao operao de subtrao, baseado em uma
situao que a seu ver nunca existiria. Como justificar, que, por exemplo, 2-5 no um nmero
natural se, para ele, realizar a subtrao 2 - 5 um
procedimento impossvel. Na verdade tomava-se
evidente um impasse advindo da prpria
conceituao de operao, no caso, binaria.

Uma operao binria sobre um conjunto A uma funo do produto


cartesiano A x A em A, Conclui-se que para todo par ordenado (a, b) em A x A,
existe um e somente um elemento de A associado ao par atravs dessa
aplicao. Neste caso, no faz sentido falar do fechamento do conjunto A em
relao operao pois esta deve poder ser efetuada sobre quaisquer dois
elementos do conjunto dando como resultado necessariamente um elemento
do conjunto. No entanto a propriedade do fechamento pode ser definida e
verificada em subconjuntos de A. Podemos considerar um subconjunto S, no
vazio, de A e a mesma operao binria definida em A e induzida sobre S.
Efetuando a operao entre dois elementos quaisquer de S, existem duas
possibilidades:
1. O resultado da operao sempre um elemento de S. Neste caso dizemos
que S fechado para aquela operao;
2. Para algum par de elementos de S o resultado da operao no um
elemento de S (embora pertena a A). Neste caso dizemos que S no fechado
para aquela operao.
A compreenso, segundo este ponto de vista, do no fechamento da subtrao requer o conhecimento do conjunto de nmeros inteiros. A subtrao
no conjunto dos nmeros naturais no uma operao, mas sim uma propriedade da adio: "Dados aebe N com a > b existe um nico c e N tal que a =
b + c" c a diferena entre a e b e escreve-se c = a - b.
Conclui-se, portanto, que o problema conceitual, exigindo grande rigidez
e formalizao. No de se esperar que uma criana antes de completar a
primeira dcada de vivncia e aprendizagem esteja preparada e amadurecida
para analisar, refletir, e compreender situaes de tamanha abstrao.
Cabe a ns, professores e pais, tentarmos estar sempre atentos para a forma
de raciocnio objetivo, concreto e cristalino de nossas crianas. Antes que lhes
sejam impingidas e cobradas listas de propriedades a respeito de um conceito
novo, imprescindvel que lhes sejam fornecidos materiais em exemplos e
exerccios e os mais diversos subsdios, para que, estimuladas pela
curiosidade, percebam a existncia de um universo bem maior do que aquele
conhecido por elas. Depois elas mesmas iro deduzindo propriedades e tirando suas prprias concluses. Tudo isso feito a seu tempo, caminhando sem
atropelos, como os bois na frente da carroa, que lentamente efetuam o seu
trabalho e atingem o seu objetivo.

Cristina Frade

Na tentativa de estimular o hbito da leitura e


recuperar o valor e a utilidade do livro didtico,
venho, h alguns anos, desenvolvendo uma forma
de trabalho pouco convencional com meus alunos
de Matemtica, da 5a 8a srie do ensino fundamental: a leitura e a interpretao de textos do
livro de Matemtica.
Hoje consenso que o livro de Matemtica
tem sido aberto pelos alunos apenas para fazer
exerccios. Eles tm deixado o ensino fundamental, incapazes de estabelecer contato com um
texto escrito em linguagem matemtica e,
conseqentemente, sem ter adquirido habilidades
que considero fundamental no processo de
aprendizagem: a independncia e a maturidade
para estudarem sozinhos.
Como feito meu trabalho em sala de aula?
Dentre as muitas colees de Matemtica de
5 8a sries que existem no mercado, e s quais
consigo ter acesso, escolho aquela que, a meu ver,
coloca os conceitos matemticos com maior preciso e clareza e mais coerente em sua linguagem, do primeiro ao ltimo volume.
a

De posse do livro-texto e do caderno de atividades (complemento do livro-texto com exerccios propostos), os alunos se renem, em grupos
de dois, e o processo de estudo segue os seguintes
itens:

1. leitura de determinada unidade;


2. discusso em grupo, medida que a leitura se processa;
3. exerccios sobre o tpico estudado;
4. seminrio orientado pelo professor, ao trmino do estudo da unidade, com a
participao dos alunos;
5. resumo feito pelo professor, ressaltando as idias mais importantes, ligando
o que foi lido unidade anterior e posterior;
6.

crtica do texto e sugestes para os autores.

Observao
Vrias vezes deparei-me com conceitos ou exerccios resolvidos de modo
impreciso. Quando isso ocorre, chamo a ateno sobre o fato, fao uma
crtica, na esperana de que os alunos percebam a impreciso e sugiro a
substituio de um argumento por outro.
Para esclarecer melhor essa questo, darei como exemplo um fato ocorrido, no ano passado, numa turma da 7- srie, quando estudvamos Sistemas
de Equaes do Primeiro Grau a Duas Variveis. No captulo VI do livrotexto, havia um sistema a ser estudado:

De acordo com o texto, o domnio de validade era


D = {(x, y)e IR X IR I (x, y) * (3, 1)}
o que no est correto.
Fiz perguntas aos alunos at que alguns perceberam qual deveria ser o
domnio de validade correto. Perguntei quem se disporia a escrever uma carta
aos autores, sugerindo a mudana necessria. No dia seguinte, recebi de um
aluno a carta que transcrevo abaixo:

Prezados Editores,
Sou aluno de 1- srie do Centro Pedaggico da Universidade
Federal de Minas Gerais, e fao uso do livro Matemtica, Conceitos e
Histrias, editado pelos senhores.
Ao 1er o captulo VI deste, percebi um erro de edio no item 4. Notem
que o domnio de validade do 2 exemplo do sistema da pgina 101 est
errado.
Esse domnio diz que
e, dessa maneira, d-se a
entender que o nico resultado impossvel desse sistema o par
ordenado (3,1). Entretanto, qualquer resultado que tenha x = 3, ou v =
1, ser impossvel. Pois se, por exemplo, o resultado for (4,1), o
resultado ser impossvel, j que y no pode ser igual a 1.
Assim, o certo seria colocar o domnio de validade da seguinte
maneira:
. Espero que concordem comigo.
verdade que, no incio desse trabalho, os alunos apresentam uma certa
dificuldade em interpretar o texto e voltar a ele tantas vezes quantas forem
necessrias para resolverem os exerccios. Isso acontece devido falta de
costume de 1er um texto de Matemtica.
Mas, medida que o tempo vai passando, e eles vo se familiarizando
com a linguagem, a atividade vai se tornando muito agradvel. Os alunos no
s gostam de trabalhar com o livro, como sentem que seus pais no jogaram
dinheiro fora ao compr-lo.
E certo, tambm, que esse trabalho refora a importncia da interpretao
de texto, to importante em Portugus, Histria e Geografia e enriquece
qualquer metodologia de ensino.
Trabalhando desse modo, o professor estar tentando:
- incentivar o hbito da leitura;
- incentivar a independncia de estudo do aluno;
- proporcionar maior participao do aluno nas aulas;
- desenvolver o esprito crtico da leitura (questionando o que se l);
- despertar a capacidade do aluno para redigir um texto em linguagem matemtica (mesmo para sugerir uma correo);
- apresentar-se ao aluno como um orientador, e jamais como o todo-poderoso
detentor do saber.

Flavio Wagner Rodrigues

Os leitores que esto hoje na casa dos 30, muito


provavelmente tiveram seus primeiros contatos
com a Matemtica, aprendendo noes sobre
conjuntos e estruturas algbricas. As idias da
chamada Matemtica Moderna, que surgiram na
dcada de 60, recomendavam que essas noes
fossem introduzidas no incio do aprendizado. Essa
onda durou at o final dos anos 70 e teve opositores ferrenhos e defensores exaltados.
Na edio latino-americana da revista Time,
de 25 de agosto de 1997, o cenrio est pronto
para uma nova batalha que promete repetir aquela
que se travou, envolvendo a Matemtica Moderna. Na reportagem intitulada This is Math? a
revista descreve os novos mtodos que vm sendo
utilizados nos Estados Unidos, especialmente no
estado da Califrnia.
O objetivo seria tornar a Matemtica mais interessante para o estudante, trocando a tabuada e
a memorizao de teoremas pela discusso de
problemas em grupo, utilizando calculadoras e materiais didticos apropriados.
O novo mtodo, chamado de matemtica inventiva ou iterativa, pretende ensinar as crianas
a pensarem por si mesmas, contribuindo assim para
desenvolver seu raciocnio matemtico.
Os opositores, que chamam ironicamente o
mtodo de new new Math, argumentam que os
estudantes podem estar gostando muito dos jogos
e problemas, mas que questionvel se eles esto
mesmo aprendendo alguma coisa.

O governo americano, que est investindo 10 milhes de dlares por ano no


novo programa, espera que ele contribua para melhorar o desempenho dos
estudantes americanos com relao aos seus colegas dos tigres asiticos.
Para acalmar os pais enraivecidos que reclamam que bons estudantes
precisam de uma calculadora para saber quanto 10% de 470, o estado da
Califrnia est propondo aulas tradicionais de Matemtica como opo no
currculo escolar.
interessante observar que, quase sempre, situaes como essa conduzem
a uma radicalizao de posies. De um lado, os proponentes do novo
mtodo, com o objetivo de convencer a comunidade (e tambm de obter
recursos para o projeto), adotam a posio dogmtica de que fora dele no
existe salvao. Por outro lado, os oponentes partem do princpio de que as
novas idias no passam de um amontoado de asneiras. Do ponto de vista
prtico, isso impossibilita chegar a um consenso intermedirio que permita o
aproveitamento de uma ou outra eventual boa idia que porventura o novo
sistema possa conter.
Resta-nos aguardar os acontecimentos, lembrando a experincia passada
com a Matemtica Moderna e o filsofo Santayana, segundo o qual os povos
que no aprendem com sua histria esto fadados a repeti-la.