UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
- PPGEDUC

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO III

Outubro de 2013
Salvador - Bahia Brasil

I COLQUIO DOCNCIA E DIVERSIDADE NA EDUCAO BSICA:

A profisso docente na contemporaneidade

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO III

ISSN 2358-0151

Salvador - Bahia Brasil

Universidade do Estado da Bahia

Lourisvaldo Valentin da Silva
Reitor
Adriana dos Santos Marmori Lima
Vice-Reitora
Jos Cludio Rocha
Pr-Reitor de Pesquisa e Ensino de Ps-Graduao
Manuela Barreto
Pr-Reitora de Extenso
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Pr-Reitoria de Gesto e Desenvolvimento de Pessoas
Luiz Paulo Almeida Neiva
Pr-Reitoria de Planejamento
Paulo James de Oliveira
Pr-Reitor de Assistncia Estudantil
Antonio Amorim
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Djalma Fiuza
Pr-Reitoria de Infraestrutura e Inovao Proinfra
Benjamin Ramos Filho
Unidade de Desenvolvimento Organizacional

SUMRIO

INVESTIGAO-FORMAO DE PROFESSORES E ESTGIO

SUPERVISIONADO: MEMRIAS, NARRATIVAS E HISTRIAS DE VIDA.............. 6
A DIMENSO AUTOPOITICA
E A CONSTRUO DA DOCNCIA EM ESCRITAS NARRATIVAS .......................20
A FAMLIA COMO CONSTRUTORA DA CIDADANIA: UM RELATO DE
EXPERINCIA DO PIBID......................................................................................... 31
LEITURA E ESCRITA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM
RELATO DE EXPERINCIA EM ESTGIO SUPERVISIONADO.............................40
ENTRE ACHADOS E PERDIDOS: AS SUBJETIVIDADES NA DOCNCIA DA
EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA ..................................................................46
DOCNCIA EM ESCOLAS MULTISSERIADAS E OS DESAFIOS DA FORMAAO
DOS PROFESSORES NAS REDES MUNICIPAIS....................................................61
FORMAO DE PROFESSORES (AS): OS ENTRAVES E SUCESSOS DO
PERCURSO FORMATIVO DA DOCNCIA............................................................. 75
REVELANDO OS SUJEITOS JUVENIS: UM DILOGO DE FORMAO E
REPRESENTAES ................................................................................................88
OS SENTIDOS DA EXPERINCIA DO PROJETO BOLSA MESTRADO PARA OS
PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE SO PAULO: ASCENSO PELA
ESCOLARIZAO OU ESTAGNAO QUALIFICADA? .......................................104
SUBJETIVIDADE NAS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL:
QUEM O SUJEITO? ............................................................................................114
ALFABETIZAO DE ALUNOS-PRESIDIRIOS DA EJA: UMA EXPERINCIA
COM PRODUO DE PORTFLIOS NARRATIVOS ............................................129
UM OLHAR ENTRE O ENSINAR E O SER GESTOR E EDUCADOR ...................139
DA PRESENA AO SILENCIAMENTO: A DOCNCIA NO PROCESSO
FORMATIVO DO CURSO DE LETRAS DA UEFS .................................................128
DE PROFESSOR ESTAGIRIO A PROFESSOR PROFISSIONAL: O CAMINHO DA
PROFISSIONALIZAO .........................................................................................159
CARACTERSTICAS NECESSRIAS PARA A FORMAO DO DOCENTE ...... 171
A SUBJETIVIDADE E A DOCNCIA: ENTRELAAMENTO DA FORMAO E DA
PRTICA EM CLASSES DE JOVENS E ADULTOS ..............................................178

VIVER E PRATICAR A COORDENAO PEDAGGICA:

AFINIDADES E INTENES NA CONSTRUO DA FORMAO .....................188
EAD E FORMAO DOCENTE: AS NARRATIVAS DE UMA PROFESSORA DE
GEOGRAFIA .......................................................................................................... 203
(AUTO)FORMAO DE PROFESSORES DE CLASSE MULTISSERIADA: PELA
VIA DAS HISTRIAS DE VIDA ...............................................................................212
AS VIVNCIAS E EXPERINCIAS DAS NORMALISTAS REGISTRADAS NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS ISOLADAS ...............................................................227
FORMAO E INGRESSO NO MAGISTRIO PBLICO PRIMRIO BAIANO NA
PRIMEIRA REPBLICA ..........................................................................................238
EDUCAO, CONTEMPORANEIDADE E FORMAO DOCENTE: PRECISAMOS
REINVENTAR O PROFESSOR? ............................................................................248
A CONTRIBUIO DO MEMORIAL DE FORMAO PARA O PROCESSO DE
FORMAO DOCENTE .........................................................................................257
AS SUBJETIVIDADES DO SABER DOCENTE PRESENTES EM NARRATIVAS DE
FORMAO .......................................................................................................... 268
O ESTGIO CURRICULAR COMO CAMPO DE PESQUISA PARA A
CONSTRUO DO SER PROFESSOR...............................................................279
AS HISTRIAS DE VIDA COMO PROCESSOS DE FORMAO ........................288

INVESTIGAO-FORMAO DE PROFESSORES E ESTGIO

SUPERVISIONADO: MEMRIAS, NARRATIVAS E HISTRIAS DE
VIDA
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira (UNEB)
Jussara Fraga Portugal(UNEB)
Simone Santos de Oliveira(UNEB)
RESUMO
As anlises em torno da formao de professores no contexto atual cada vez mais ganham
visibilidade e requer um outro olhar para esse profissional e para os processos formativos que
constituem a sua profisso. Assim, a trade vida-profisso-formao (NVOA, 2002) para
melhor compreender/pensar a docncia algo que vem se consolidando e evidenciando a
implicao entre vida e profisso. nesse contexto que emergiu a proposta de investigaoformao de professores nas licenciaturas, a partir da escrita reflexiva de si, tendo os
memoriais, dirios de aula e portflios como instrumentos formativos e auto-formativos no
mbito da formao inicial de professores. Trata-se de uma proposta que buscou transcender
ao conhecimento sistematizado na academia e adentrar no territrio da vida dos sujeitos em
formao, investindo em estratgias metodolgicas que favoreceram a formao prtica de
professores, sustentadas no ensino com pesquisa. O desenvolvimento da ao se efetivou nas
Licenciaturas em Geografia e em Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia UNEB,
Campus XI, Serrinha/BA, especificamente nas aulas de Didtica, Prtica de Ensino em
Geografia e Estgios Supervisionados. Os objetivos norteadores foram: conhecer as histrias
de vida dos sujeitos inseridos nas licenciaturas para poder intervir no devir dos processos
formativos; proporcionar reflexes sobre a prpria formao e as necessidades individuais
para efetivao do conhecimento; compreender as implicaes das histrias de vida e dos
processos formativos na construo da identidade docente de professores em formao inicial.
A sustentao metodolgica ancorou-se na abordagem biogrfica e (auto)biogrfica, num
dilogo com tericos referendados na temtica, a exemplo de Nvoa (1992; 2002); Tardif
(2002); Josso (2004); Souza (2006). Os resultados evidenciaram a relevncia da ao, em que
os professores em formao inicial envolveram-se mais nas prticas efetivadas e mesmo nos
processos formativos, alm trabalharam com mais seriedade, responsabilidade e compromisso
na docncia. ns professoras formadoras, ficou o desafio de, cada vez mais, investigarmos
as prticas desenvolvidas nas licenciaturas e a urgncia de ressignificarmos os processos
formativos de professores para a Escola Bsica, articulando a pessoa-vida ao professorprofisso.
Palavras-chave: Memrias. Histria de vida. Narrativas. formao de professores.

REFLEXES INICIAIS... contexturas e sentidos da proposta

A docncia no um estado ao qual se
chega, e sim um caminho que feito.
Juan Manuel lvarez Mndez

As discusses em torno da formao de professores no atual cenrio social so cada

vez mais intensas e requisitam um outro olhar para esse profissional e para os processos
formativos que constituem a sua profisso. Assim, a trade vida-profisso-formao
(NVOA, 2002) para melhor compreender/pensar a docncia uma perspectiva que vem se
consolidando atualmente, evidenciando a implicao entre vida e profisso, de modo que um
olhar sobre a formao e a prtica do professor implica em um olhar sobre a pessoa do
professor. At porque, o trabalho centrado na pessoa do professor [...] relevante nos
perodos de crise e de mudanas [...] os momentos de balano retrospectivo... so, tambm,
momentos de formao e de investigao (NVOA, 2002, p. 39).
Sendo assim, a pessoa do professor encontra-se no centro desse debate e mesmo em
tempo de uma formao que ainda se volta racionalizao, uniformizao e homogeneizao
da profisso, cada professor produz, no mais ntimo da profisso, a vida e no mais intimo da
vida produz sua maneira de ser professor. Nesses termos, toda ao pedaggica influenciada
pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida e profissional de cada professor, sendo
impossvel separar o eu pessoa do eu professor.
Nessa vertente, as reflexes tecidas nessa escrita elucidam a nossa busca por
estratgias metodolgicas que favoream a formao prtica de professores em formao
inicial para o exerccio da docncia na Escola Bsica, numa anlise que articula a pessoa ao
professor, a vida profisso, na qual os professores formadores tm a prpria prtica como
objeto de investigao, (de desejo de muitos professores formadores), sobretudo os que
trabalham com os componentes curriculares: Didtica, Prtica de Ensino e Estgio nos cursos
de Licenciaturas. A proposta transcender ao conhecimento sistematizado na academia e
adentrar no territrio da vida dos sujeitos em formao, no sentido de proporcionar um
processo formativo mais humano e mais aproximada das reais necessidades do ser professor
na atualidade.
Nesta perspectiva, este texto tem como eixo estruturante de discusso a escrita
reflexiva de si, a partir do uso de memoriais, dirios de aula e portflios como instrumentos
formativos e auto-formativos no mbito da formao inicial de professores de Geografia e
Pedagogia. Trata-se de uma prtica desenvolvida desde 2006 e que pelos resultados obtidos,
at ento, foi-se desenhando como uma proposta de investigao-formao, na qual o objeto
a trade vida-profisso-formao, contemplando as experincias vivenciadas nas aulas de
Didtica, Prtica de Ensino em Geografia e Estgios Supervisionados nas Licenciaturas em
Geografia e em Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus XI, no

municpio de Serrinha/BA, no Territrio de Identidade do Sisal situado na regio do

semirido baiano.
As intenes que nortearam o desenvolvimento da proposta foram: conhecer as
histrias de vida dos sujeitos inseridos nas licenciaturas para poder intervir no devir dos
processos formativos; proporcionar reflexes sobre a prpria formao e as necessidades
individuais para efetivao do conhecimento; compreender as implicaes das histrias de
vida e dos processos formativos na construo da identidade docente de professores em
formao inicial. Na verdade, a proposta buscou [...] encontrar, nos cursos de formao de
professores, uma nova articulao e um novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos
pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas
prticas cotidianas. (TARDIFF, 2002, p. 23).
Na busca desta articulao entre conhecimentos e saberes, definimos como
encaminhamentos metodolgicos das aes didticas, atividades que contemplassem a relao
entre as leituras e estudos desenvolvidos no decorrer do curso e das experincias vivenciadas
no Projeto Interdisciplinar do curso de Geografia, UNEB Campus XI, com a finalidade de
integrar conhecimentos especficos e de cincias afins, articulando elementos tericos e
prticos, com a realizao de um trabalho de campo, culminando com a produo de relatos
de experincias e/ou artigos. Alm dessa ao, os professores em formao desenvolvem
registros reflexivos das situaes experienciadas.
Tais aes tem sustentao na abordagem (auto)biogrfica, sobretudo por
considerarmos que o trabalho fundamentado nessa metodologia provoca o estudante a se
implicar na formao, a se sentir responsvel por seus percursos formativos, a se
comprometer nesse processo de reflexo sobre si mesmo e sobre sua histria de vida, a partir
do seu prprio interesse, para compreender a complexidade que ser e estar na docncia.
Ademais, a perspectiva (auto)biogrfica,
[...] a partir do trabalho com histrias de vida ou com as biografias
educativas, configura-se como um processo de conhecimento... atravs da
abordagem biogrfica o sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre os
outros e o cotidiano, o qual revela-se atravs da subjetividade, da
singularidade, das experincias e dos saberes... (SOUZA, 2006, p. 26).

Portanto, este trabalho tem como inquietao principal pensar sobre as relaes
existentes entre processos formativos, histria de vida, estratgias metodolgicas e prticas
docentes. Toda essa discusso foi concebida a partir de um olhar sensvel sobre a nossa
prpria histria de vida, itinerncias formativas e profissionalizao, explicitando a

importncia de garantir a dimenso pessoal nos processos de pensar a docncia para assim
assegurar que a [...] profissionalidade docente no pode deixar de se construir no interior de
uma pessoalidade do professor (NVOA, 2002, p.30).
Escritas reflexivas sobre si... O memorial como dispositivo de formao

Ao incorporar o memorial como dispositivo de formao, o interesse inicial foi

conhecer os estudantes, uma vez que o planejamento das aes didticas empreendidas
durante o semestre, tanto em Didtica como em Prtica de Ensino em Geografia I, volta -se
compreenso da(s) relao(es) entre a histria de vida de professores, a construo da
identidade docente e a profissionalizao, no contexto dos processos formativos, na
Universidade do Estado da Bahia Uneb / Campus XI.
Nos encontros iniciais, fizemos algumas inferncias sobre a dinmica daquele espao
formativo, a natureza da docncia e as nossas intenes metodolgicas, a partir da proposta
Quem sou eu?, contemplando alguns aspectos bsicos: a) Elementos da sua identidade
(nome e significado, filiao, origem - lugar onde nasceu, onde vive, o que faz, do que gosto);
b) Lembranas da infncia e da adolescncia...; c) Histrias de escolarizao (onde estudou,
recordaes da escola...); d) A escolha pelo curso e a profisso docente; etc. Tais questes
possibilitam ao sujeito desempenhar ao mesmo tempo, o papel de autor, ator e narrador, pois,
[...] a la pergunta de quin somos slo podemos responder contando uma
historia. Es al narrarnos a nosotros mismos em lo que nos pasa, al construir
el carcter (el personaje) que somos, que nos construimos como individuos
particulares, como um quin (LARROSA, 1996, p. 470).

A partir de tais reflexes e tendo em vista obter dados significativos que

possibilitassem uma interveno individualizada nos processos de ensinar e aprender, surgiu a
proposta de construo do memorial, uma vez que tal gnero textual favorece a reconstituio
da histria individual e situaes experienciadas com sentidos produzidos por cada sujeito.
Ademais, a escrita do memorial no mbito da formao inicial docente, [...] a partir do
conhecimento e da singularidade de cada ator no seu percurso de formao, revela dimenses
histricas, cultural, contextual e consecutiva das identidades dos sujeitos em formao que a
escrita de si e sobre si oportuniza (SOUZA, 2006, p.171) e que contribuem, sobremaneira,
para orientar o professor formador no direcionamento da prtica pedaggica efetivada no
percurso formativo.

Assim, a escrita do memorial foi orientada ao longo das disciplinas em foco, em que
os estudantes foram convidados a resgatar suas experincias significativas vivenciadas dentro
e fora do espao escolar, desde a educao infantil at o ensino mdio para compreenderem as
implicaes dessas experincias na escolha e desenvolvimento profissional. Essa atividade no
contexto da formao docente torna-se relevante, especialmente porque, [...] a escrita da
narrativa da trajetria de escolarizao, permite ao sujeito compreender, em medidas e formas
diferentes, o processo formativo e os conhecimentos que esto implicados nas suas
experincias ao longo da vida (SOUZA, 2006, p. 59).
Vale salientar que o processo da passagem do texto oral para o texto escrito no foi
uma sugesto aceita de imediato. Alguns criaram resistncias alegando que no sabiam como
iniciar a produo textual. Outros alegaram que falar de si no era algo fcil. Para alguns, o
espao acadmico no era visto como lugar de refletir sobre si.
Embora tivssemos orientado sobre a necessidade da produo para futuros
encaminhamentos didtico-pedaggicos, uma parte do grupo continuou a apresentar
resistncias, com dificuldades em reconstruir as suas histrias de vida, desencadeando assim,
os sentimentos de medo, insegurana, angstias, receio e at, por parte de alguns, rejeio
proposta apresentada. Nesse contexto, entendemos que tais argumentos, concebidos no incio
dos processos formativos, a primeira vista, devem ser entendidos como algo normal, uma
atitude compreensvel, uma reao pertinente, pois,
Traduzir a vida em palavras significa, por um lado, o risco de se revelar e de
se expor na busca de explicaes e justificativas que clarifiquem atitudes e
(in)decises, mas tambm a certeza de que traduzir criar, traindo, para
reinventar a tradio (SOUZA, 2006, p. 267).

Tais dificuldades e resistncias em produzir algo to diferente e extremamente pessoal,

ficam explcitas na narrativa da estudante Maristela,
[...] Falar de si mesmo no uma tarefa fcil, pois adentra a subjetividade
que muitas vezes impossibilita as narrativas. Entretanto, o exerccio de autonarra-se exige de cada um uma entrega, um compartilhar de si com o outro.
Confesso que para mim, no foi algo aceito de imediato. Registrar por
escrito as minhas histrias e, sobretudo, narr-las para um grupo de colegas
que como eu, tambm se deparou com um proposta formativa at ento
desconhecida, foi algo que nos surpreendeu. O medo de falar de mim, contar
minha histria, escrever minhas vivncias um desafio que precisava ser
enfrentado (MARISTELA Memorial Quem sou eu).

O ato de narrar a prpria histria de vida exige, do sujeito, o pensar sobre as suas
vivncias e a sua trajetria pessoal, permeadas por valores, atitudes e crenas qu e demonstram
a sua viso de mundo, com implicaes na construo da sua identidade. Portanto, torna-se

necessrio, no contexto formativo, conceber que a identidade docente vai sendo tecida,
construda, delineada, cadenciada pelo prprio processo de formao. A partir dessa
percepo, buscamos estimul-los, sensibiliz-los para a importncia dessas narrativas.
Assim, empreendemos na prtica pedaggica atividades que possibilitassem a troca dessa
experincia, pois, [...] pensar a questo da identidade pressupe pensar as diferenas, as
desigualdades, a heterogeneidade, a contradio, a incompletude, prprias da ao humana,
do processo histrico, que construo, inveno (FONSECA, 2006, p. 152). Essa questo
bem ilustrada no fragmento da narrativa abaixo:
Para falar de mim no posso esquecer da minha famlia [...]. Nasci no meio
rural, tive uma infncia muito difcil, pois comecei a trabalhar com seis anos
e dez meses na lavoura do sisal, temporada que at hoje traz grandes
recordaes e marcas, as mais fortes so as cicatrizes no meu corpo. [...]
Para estudar tive que andar 6 km a p diariamente por isso, s tive acesso
escola aos nove anos, quando fisicamente tive condies de encarar a lida no
campo e ainda fazer esse trajeto at a escola. Com muita dificuldade conclui
o curso de Magistrio e me tornei professor das sries iniciais... Lutei muito
e por tudo isso me considero um incansvel. Cheguei Universidade. Hoje,
vejo que tudo que aconteceu comigo serviu para fortalecer a minha
caminhada que ainda no est completa. Serve tambm para lidar com os
meus alunos que tambm so oriundos do campo e vivem situaes
semelhantes s minhas... (ANTONIO SENA, Memorial Quem sou eu).
Nos excertos dessa narrativa, observamos a referncia ao seu lugar de origem,

infncia, retratando dificuldades e sonhos nutridos... O fato de ser e conhecer a realidade

local, os desafios e os dilemas enfrentados por esse grupo populacional, Sena evidencia as
implicaes de sua trajetria no que ele enquanto professor, que possibilita pensar em
estratgias de ensino que contemplem as necessidades do seu espao: a escola rural. At
porque, o lugar uma referncia necessria nas narrativas, atravs da leitura da realidade,
imprimindo sentido/significado a essa importante dimenso espacial, pois a mesma possibilita
a construo identitria e o sentimento de pertencimento.
Desta forma, faz-se pertinente pensar sobre o lcus da vivncia do indivduo. Esse
sentimento de pertencer ao espao em que se vive, de conceber o espao como lugar das
prticas, onde se tem o enraizamento de uma complexa trama de sociabilidade que d a esse
espao o carter de territrio e que repercutir na identidade pessoal e profissional, pois
segundo Nvoa (1992, p.16), [...] a identidade no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao
de construo de maneiras de ser e de estar na profisso.

Essa condio da identidade, enquanto construo foi tambm ressaltada por

Madalena ao retratar um pouco as suas vivncias no campo e a relevncia conferido ao seu
processo formativo na Universidade, conforme a narrativa a seguir:
[...] Fiquei rf de pai aos nove meses. Ele era trabalhador rural e a minha
me, alm de dona de casa, ajudava o meu pai na roa e tambm, ensinava
croch numa escolinha. Nasci numa casa, na zona rural localizada a 18 km
da sede do municpio de Serrinha. Ainda hoje, vivo na zona rural. Lembrome da minha infncia, a vida simples no campo, isso me traz recordaes,
principalmente das brincadeiras, pois estas aconteciam sombra e sob as
rvores [...] No gostava e chorava muito e no compreendia a importncia
de tudo aquilo. Essa percepo do meu lugar, o campo como referncia
pessoal e fator marcante na construo da minha identidade nunca foi
totalmente valorizada por mim. [...]. As vivncias formativas na
Universidade proporcionaram o fortalecimento do sentimento de
pertencimento ao meu lugar. [...]. Hoje, o meu olhar outro... Vejo o campo
com outros olhos, isso graas a Geografia, curso que possibilita mudanas no
contato com o mundo (MARISTELA, Memorial Quem sou eu).

Fica evidente nessa narrativa que o acesso s aprendizagens no espao acadmico e a

produo de memoriais foram significativos para construir relaes de pertena, de percepo
de si mesmo e da realidade da qual so partcipes. Fica tambm evidente que o conceito de
identidade intrnseco categoria lugar, uma vez que as experincias vividas no cotidiano
demarcam sentimentos de familiaridade, afetividade e identidade.
Assim, mesmo com todas as resistncias iniciais, a experincia da escrita reflexiva de
si evidencia a importncia do professor em formao inicial ser sensibilizado a olhar para si,
a refletir sobre sua histria de vida, seus percursos formativos, buscando analisar as
implicaes dessas trajetrias na escolha e desenvolvimento da profisso docente e no que
como pessoa, como bem relata o estudante Valdir,
Falar de ns mesmos, as vezes, se torna extremamente difcil, uma vez que
enxergamos muito mais as pessoas e suas atitudes do que a ns mesmos...
porm extremamente agradvel poder analisar que temos histria a partir
da nossa prpria experincia de vida. Parar e fazer esse exame se torna
difcil, mas quando o fazemos parece que somos outra pessoa e que
querendo ou no construmos uma trajetria e que a profisso parte dela...
(VALDIR Memorial Quem sou eu).

Dirios de Aula: registrando aprendizagens na/sobre a formao inicial

Aps trabalhar com as narrativas das histrias de vida narrativas autobiogrficas

incorporamos, a partir do quinto semestre, o Dirio de aula como instrumento
formativo/reflexivo e, tambm, avaliativo, em que os alunos deveriam: a) tematizar sobre as
questes emergentes no espao escolar, articulando os eixos histrias de vida, itinerncias
formativas, identidade e o exerccio da docncia; b) registrar as situaes experienciadas nos
estgios e, c) relatar as experincias vivenciadas nos trabalhos de campo, atividade inserida no
Projeto Interdisciplinar do Curso. Os encaminhamentos que direcionaram essas produes
tiveram como principais aes o registro dos caminhos percorridos e os saberes construdos
no cotidiano escolar campo de estgio.
Ao contrrio da experincia inicial com o memorial, a introduo do dirio de aula,
no desencadeou resistncias ou reaes desfavorveis sua utilizao. As expectativas de
uma estudante registradas na primeira folha do seu dirio de aula e o reconhecimento da
importncia do registro das vivncias nos processos formativos ilustraram a situao e
fortalecem a nossa crena na funo formativa/reflexiva e avaliativa/auto-avaliativa do
referido instrumento. Assim, ela se expressou:
Traando rotas... Dirio de Bordo... Relatarei aqui a histria vivida,
registrando as marcas dirias de nossos encontros e refletindo sobre
cada momento e cada experincia de aprendizagem, no que se refere
ao componente Prtica de Ensino e as experincias nos Estgios.[...]
Dessa maneira, registrar por escrito as nossas experincias e
observaes nos permite refletir sobre nossa aprendizagem, revendo
nossos atos, organizando ideias e fazendo uma ponte entre a teoria, o
vivido e o aprendido. Assim, meu Dirio servir de base para uma
aprendizagem slida e significativa. (MARIANA, Dirio de Aula
2007.2).
Nessa escrita, ela aponta a possibilidade de ressignificar suas aprendizagens, os
saberes, estabelecendo relaes com as situaes experienciadas na Universidade e suas
possveis ressonncias no cotidiano da Escola Bsica. Tal imbricamento favorece o
acompanhamento do seu processo de reflexo sobre a sua prtica.
Inicialmente, o uso deste instrumento, cada um a sua maneira, partilhava as suas
histrias, registravam as suas observaes e retratavam as situaes experienciadas, atravs de
relatos meramente descritivos. Contudo, com a prtica dos registros no dirio de aula, as
produes escritas deixaram de ser apenas relatos descritivos das situaes formativas e,
gradativamente, estes professores em formao inicial comearam a refletir as experincias
vividas na academia e nos espaos escolares ao longo do estgio, analisando criticamente
cada ao, a dinmica da sala de aula e do ambiente escolar, relatando medos, insegurana,
dificuldades enfrentadas, limitaes no exerccio da docncia (sobretudo os professores

iniciantes) e os avanos conquistados... Enfim, foram tecendo reflexes sobre os dilemas e os

desafios subjacentes prtica educativa e as mudanas no processo. Isso demarca que tal
estratgia de ensinar-aprender a ser professor ganha sentido ao registrar os caminhos
percorridos pelos docentes, mediante as aes formativas empreendidas.
Sobre os processos formativos, os dirios retratam momentos significativos das
histrias de vida, das vivncias na Universidade e das implicaes no fazer pedaggico
cotidiano. O depoimento abaixo da estudante que j exerce a profisso docente nas sries do
Ensino Fundamental II, no espao rural, ilustra a afirmativa:
Tenho aprendido a ser professora, na prtica, exercendo a profisso.
S consegui entrar na universidade sete anos aps comear a exercer
a docncia. O curso de Licenciatura em Geografia foi um divisor
dgua em minha vida, sobretudo no que concerne ao exerccio da
docncia. As situaes/vivncias formativas experienciadas nas aulas
de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado tm favorecido a
construo da minha identidade, enquanto professora de Geografia de
escolas do campo, potencializando o meu olhar para o mundo rural.
[...] Aprendi que para ser educadora preciso compreender o espao
no qual estamos inseridos, as dinmicas que nele ocorrem, as relaes
que so estabelecidas, reafirmando a necessidade de ressignificar
atravs da mediao didtica, os contedos apreendidos e aprendidos
na universidade. Ser uma professora de Geografia do/no campo um
constante desafio... (MARISTELA, Dirio de Aula, 2008.1).
Com isso, ressaltamos que o argumento bsico para empreender a referida proposta se
sustenta na condio de promover um ensino articulado pesquisa, em que o dirio de aula se
constituiu em uma estratgia de formao, pensada e articulada para as etapas do Estgio
Supervisionado nas escolas onde os estudantes assumiram os trabalhos relativos docncia,
com vista ao aprofundamento do conhecimento sobre os processos de ensinar e de aprender.
Contudo, pertinente destacar que a incluso do dirio de aula, como instrumento de pesquisa
foi concebido a partir do pressuposto de que pesquisar, como princpio fundante, inicia -se no
cotidiano da sala de aula, superando assim, a concepo tradicional de estgio centrada na
racionalidade tcnica, com suas prticas burocrticas.
Portanto, compreendemos ser necessrio considerar o conhecimento que se constri a
partir das vivncias cotidianas. Tal princpio permite situar o sujeito em formao no seu
exerccio de auto-formar-se (JOSSO, 2004). Isso favorece a anlise dos caminhos
percorridos na construo da identidade profissional docente, como fica evidenciado nos
registros de Mariana, no seu Dirio de Aula.

Escrever sobre o processo de formao que estou vivenciando

perpassa por uma ao-reflexo que exige de mim um olhar sensvel
sobre os meus referenciais para saber mais e consequentemente
aperfeioar as minhas prticas na sala de aula. Tais reflexes so
possveis, mediante algumas situaes formativas no contexto das
aprendizagens no curso. Dentre elas destaco as anlises realizadas nos
registros, no dirio de bordo, bem como a escrita do memorial de
formao e a construo do portflio, instrumentos adotados pela
professora[...], nos quais reflito sobre os processos formativos, as
aprendizagens e as experincias vivenciadas nos espaos educativos,
com nfase no contexto da universidade, sob uma abordagem que
entrelaa memrias, histrias de vida e ensino de Geografia,
favorecendo a construo da identidade profissional (MARIANA
Dirio de Aula, 2007.2).
Tais premissas retratam a necessidade de desenvolver um projeto de formao docente
que tome a investigao como princpio bsico, tendo como referencial a relao entre teoria e
prtica, ensino e pesquisa, universidade e Escola Bsica. Essa perspectiva sinaliza que a
prtica alternativa de pensar, ensinar e aprender nas licenciaturas, atravs do recurso
biogrfico, configura a importncia deste aporte metodolgico como relevante instrumento e
eixo organizador do trabalho na produo de conhecimentos nas licenciaturas, superando
assim, concepes e prticas adjetivadas como tradicionais e, ainda, presentes nas realidades
formativas.

Portflios: documentando itinerncias... caminhos trilhados na formao

Outro instrumento incorporado ao processo formativo foi o portflio, o qual
concebido como uma estratgia didtica que visa aprofundar o conhecimento em torno dos
processos de ensinar e de aprender, evidenciando a natureza reflexiva, colaborativa e
interpessoal do ato de construir do conhecimento (LIMA, 2008). Ademais, como dispositivo
reflexivo/avaliativo, [...] oferece uma das poucas oportunidades escolares em que os alunos
podem exercer seu julgamento, iniciativa e autoridade (MURPHY, 1997, p. 73), tornando-o
fundamental ao sujeito em formao desenvolver sua autonomia intelectual, percebendo-se
como autor, ator e narrador das suas experincias.
Assim, o portflio se constitui numa possibilidade de reflexo mais aprofundada
acerca dos processos formativos, em que o sujeito em formao compartilha experincias e
prticas, utilizando-se de um referencial terico que promove anlises sobre a constituio da
sua identidade docente. um dispositivo que possibilita a documentao dos percursos e das

situaes prticas do/no exerccio da docncia, mas, tambm, considerado um instrumento

de avaliao e auto-avaliao, uma vez que se trata de...
[...] uma estratgia na qual a avaliao formativa continuada e
personalizada garante o refazer das aprendizagens e potencia a sua
qualidade final percebida como produto. Na fase final de cada
percurso formativo o portflio, enquanto narrativa, mais ou menos
longa, conta uma histria de aprendizagem, pessoal e sempre nica,
que pode ser lida e, conseqentemente avaliada, tendo como
referncia os objetivos e os contedos inscritos, desde o incio, no
respectivo programa de formao (S-CHAVES, 2005, p.159).
Sobre a funo e o carter formativo/avaliativo e auto-avaliativo deste instrumento, os
registros dos estudantes/professores revelam algumas impresses acerca da sua incluso nas
prticas avaliativas, conforme os relatos registrados a seguir:
Aponto como um dos elementos positivos neste processo foi o meu
crescimento sobre concepo e prtica de avaliao, pois neste
estgio, eu aprendi a relacionar as vivncias dos educandos com o seu
desempenho nas atividades desenvolvidas (JAMILLE Portflio
2008.1).
Na minha concepo, a relevncia em construir o portflio reside
essencialmente na sua principal funo: organizar e documentar todas
as atividades empreendidas no perodo do estgio e consequentemente
possibilitar a auto-crtica, reflexo e avaliao sobre os trabalhos
desenvolvidos (LORRAINE Portflio 2008.1).
O posicionamento assumido pelas estudantes nos excertos de suas narrativas,
evidencia a percepo que construram sobre si mesmas no processo de formao e a
importncia do portflio como dispositivo da formao que contribuiu para o
amadurecimento, crescimento e para a reflexo sobre os sentidos produzidos pelas
experincias vividas no estgio. Podemos, portanto, afirmar e inferir, a partir das
consideraes, que o portflio como instrumento catalizador de saberes, prticas e
conhecimentos, torna-se indispensvel no conjunto de estratgias auto-formativas nos espaos
de formao docente.

SEM CONCLUIR... Algumas tessituras

Ao empreender uma proposta de investigao-formao que contemplasse o

entrelaamento de narrativas autobiogrficas com registros reflexivos dos itinerrios
formativos, atravs do uso de memoriais, dirios de aula e portflios nas Licenciaturas em
Geografia e em Pedagogia, na Uneb Campus XI, pretendamos compreender como os

sujeitos inseridos neste processo se constituem professores... compreender a historicidade

desses sujeitos que buscam, em seus percursos, perceber-se como protagonistas de sua prpria
histria pessoal e profissional, considerando que [...] uma pessoa e que parte importante
dessa pessoa o professor (NVOA, 1998, p. 28).
Os processos formativos vivenciados se constituram em momentos significativos e
que possibilitaram ricas reflexes acerca dos dilemas e desafios enfrentados no territrio da
formao inicial de professores, sobretudo, no que concerne incluso de prticas de ensino
alternativas que promovam um olhar mais apurado sobre as interfaces das histrias de vida
percursos pessoal e profissional dos sujeitos em formao e suas implicaes na construo
da identitria da profisso docente. Portanto, os conhecimentos cotidianos que construmos ao
longo das trajetrias pessoais possuem significados e sentidos que so prprios de quem vive
a experincia da formao e imprimem marcas no devir do trabalho pedaggico.
Ressaltamos ainda que a arte de conhecer as histrias de vida dos alunos pelo vis do
recurso biogrfico memoriais , cujos [...] saberes construdos nas histrias de vida dos
sujeitos na escola, na famlia e na sociedade, se transformam numa fonte referencial que
mobiliza a prtica pedaggica do professor em formao (SALES, 2008), possibilita-nos
adentrar no territrio da formao de professores com mais propriedade, na perspectiva de
ensino com pesquisa, tendo em vista que em nosso exerccio profissional desenvolvemos e
produzimos teorias a partir e nas nossas aes didtico-pedaggicas.
A utilizao do portflio nas etapas de estgio evidenciou a importncia da
organizao reflexiva das atividades realizadas pelos professores em formao, nos perodos
de estgio, os quais ressaltam que se sentem mais autnomos, mais reflexivos e percebem o
como imprescindvel o registro, a documentao em seus processos formativos, concebendo
e experienciando esse dispositivo formativo/reflexivo/avaliativo, como possibilidade de
acompanhamento e avaliao das suas prprias prticas e das atividades realizadas nestes
espaos.
Por fim, enfatizamos a importncia desses dispositivos de formao e autoformao
como possilibidade de ampliar os estudos em torno dos saberes docentes, saberes da prtica,
processos reflexivos, formao do professor pesquisador, articulao entre formao e
pesquisa, por meio das histrias de vida, resgatando as memrias e narrativas autobiogrficas
para a construo da identidade dos docentes. Ademais,
O portflio constituiu-se num importante instrumento reflexivo, cujas
anlises perpassam pela avaliao do contexto escolar em foco na
experincia da docncia, pela avaliao formativa dos educandos e pela

reflexo do meu prprio percurso de vida, destacando as itinerncias da

minha formao profissional. Ele para mim, um espao prprio de
reflexo, singularizado, onde percebi e deixei minhas marcas (JAMILLE.
2008.1 Estgio Supervisionado em Geografia II).

Assim, a experincia vivenciada possibilitou-nos a reflexo sobre a urgncia de

ressignificarmos os processos formativos nas licenciaturas, de nos colocarmos na condio de
aprendentes como uma opo de quem assume o compromisso tico e articulador das prticas;
de quem investiga o que faz e percebe que o papel do formador possibilitar aos professores
em formao a descoberta de si e de suas capacidades de ser e estar na profisso docente.

REFERNCIAS
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processo de formao. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Tcnicas de ensino: novos tempos,
novas configuraes. Campinas/SP: Papirus, 2006.
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reflexes em torno do seu uso na humanizao dos processos educativos. Portugal, Porto:
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portflio como instrumento formativo e autoformativo. In: Anais do III Colquio
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professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

A DIMENSO AUTOPOITICA
E A CONSTRUO DA DOCNCIA EM ESCRITAS NARRATIVAS
Arlete Vieira da Silva (UNEB)
RESUMO

Trata-se da socializao de uma pesquisa em andamento que tem nas narrativas escritas um
dispositivo de pesquisa-formao como proposta de investigao do percurso da docncia
vivido durante o estgio supervisionado em um curso de formao inicial. No movimento da
escrita de memoriais de formao (Passeggi, 2008) e tendo como estratgia a tcnica de
acompanhamento em encontros denominados de atelis biogrficos (Momberger, 2004)
articulados em cinco eixos temticos, os estudantes estagirios evocam suas memrias
escolares demarcadas em experincias que se configuram como dispositivos da sua formao.
Este movimento de pesquisa leva o estagirio a recriar e reinventar seu percurso e nele
construir o professor que est se formando. Ao ser denominada de dimenso autopoitica do
percurso de escrita este movimento fundamenta-se na abordagem experiencial que tem na
pesquisa autobiogrfica e na utilizao de memoriais de formao dispositivos de escrita de
pesquisa e de construo do tornar-se professor a formao. Tratando-se ainda de uma
pesquisa em andamento, neste trabalho ser apresentado como se configura um
encaminhamento programtico para o estgio supervisionado que se apropria da escrita
narrativa dos memoriais como centralidade do desenvolvimento dos encontros de estgio ao
articular a perspectiva de acompanhamento em eixos temticos para configurar o processo de
formao de futuros professores os estagirios.
Palavras-Chave: dimenso autopoitica. Narrativas. memoriais de formao. estgio
supervisionado. formao de professores.
A dimenso autopoitica estgio e construo da docncia
[...] usou com fora uma caneta azul
e as frases com caneta c no pode apagar1
(Nando reis, 2000)

A formao de professores, fomentada em nvel superior, est sustentada em

dispositivos legais que a consolidam e determinam matrizes curriculares que asseguram
variados conhecimentos acerca da docncia para o futuro professor. Tanto na legislao, ao
prever o que deve ser ensinado e qual a carga horria de componentes curriculares, o percurso
da formao est engendrado de sujeitos que, cerceados por contedos curriculares, so
tambm autnomos no processo de construo da identidade e da profisso professor. Como
1

Fragmento da msica Frases azuis de Nando reis (2000). lbum Para quando o arco-ris encontrar o pote de
ouro. Uma analogia com as escritas definitivas, assim como as memrias, quando vividas no possvel que
sejam apagadas.

parte de uma pesquisa em andamento, este texto se institui no percurso de formao descrito
em narrativas ao se apropriar das memrias escolares como dispositivo de pesquisa-formao.
A pesquisa, a que se refere este trabalho, prope a construo da identidade docente a partir
do vivido no tempo-espao do estgio e prope que o estudante estagirio ao descrever o seu
percurso de formao no movimento de escrita de suas memrias, em memoriais de formao,
apreende e determina a sua formao. Esse movimento de, ao escrever suas memrias e
provocar a partir delas, a reflexo, a criatividade e a criticidade diante do vivido
denominado aqui de dimenso autopoitica, ou seja, considera-se que, na evocao e
reconstruo de fatos e situaes vividas, inevitavelmente o sujeito se reinventa, se recria e
determina individualmente o docente que quer ser. Nas palavras de Nascimento (2010, p. 103)
a dimenso autopoitica diz respeito capacidade de auto criar-se, ao narrar a prpria
existncia. Para tanto, a escrita do memorial acontece num processo de descoberta de saberes
biogrficos e de saberes necessrios prtica educativa (FREIRE, 1997), permitindo que o
estudante estagirio e, formando, se descubra e reflita sobre si, na conduo de sua formao.
Destaque-se que a dimenso autopoitica fundamenta-se numa concepo biolgica que busca
explicar o fenmeno da vida, o mistrio da fora vital. Esta concepo foi desenvolvida por
Maturana e Varela (1973) e surgimento tentou explicar relaes de diversos elementos num
sistema. A autopoise, segundo estes autores, existe no espao fsico, portanto, e constitui a
condio ltima, necessria e suficiente da prpria vida. Dessa forma, no movimento da
escrita do memorial de sua formao o estudante estagirio, ao evocar sua vida escolar, suas
experincias vividas no percurso da formao se reinventa, se autoforma.
O estgio, durante o curso de formao, o espao-tempo de articulao desse
movimento da escrita narrativa, a escrita de memoriais. Concebido a partir de Pimenta e Lima
(2004) como campo de conhecimento e tempo de pesquisa da docncia e de todas as
idiossincrasias que lhe so pertinentes, o estgio tem em sua proposta de desenvolvimento a
escrita de narrativas cumprindo seu papel de tempo e (re)conhecimento da docncia e como
espao da pesquisa e do cotidiano da escola. Como encaminhamento de articulao deste
movimento as narrativas, expressas na escrita de memrias de formao, configuraram a
proposta de desenvolvimento e realizao do estgio.
Na forma e instalao de um ateli biogrfico (Delory-Momberger, 2008) o estudante
estagirio convidado para a evocao de sua histria de vida escolar e configura la na escrita
do memorial de formao. Este paralelismo entre o que est sendo ensinado-aprendido e
descrito na forma de narrativas assumido durante o estgio como dispositivo de pesquisa formao dos estudantes estagirios. O ateli biogrfico, inicialmente, confirma-se como um

projeto durante o desenvolvimento do estgio e como articulador da escrita dos memoriais, ou

seja, um movimento que traduz

[...] um forte estmulo s pessoas em formao a fazerem um trabalho

reflexivo sobre elas mesmas: realizando um balano de seus percursos e de
suas competncias, inscrevendo sua formao num projeto pessoal e
profissional e atestando desse modo, sua formabilidade e empregabilidade.
(DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 89).

Neste trabalho reflexivo, organizado em etapas do ateli biogrfico, conforme citado

por Delory-Momberger (2008) est configurado o que se tem denominado aqui como
dimenso autopoitica da escrita de narrativas, dimensionando o que acontece ao sujeito ao
evocar e escrever suas memrias escolares.
Passeggi (2006, 2008, 2011) em toda sua produo cientfica em torno da temtica da
escrita de memoriais nos convoca a este entendimento aos definir e situar os memoriais como
escritas narrativas de professores ou de estudantes em processo de formao. Para esta autora
a escrita do memorial, mesmo como injuno institucional ao se caracterizar como
instrumento para os processos seletivos de concurso ou de carreira docente, ou ainda na forma
de instrumento ou fonte de pesquisa para Trabalhos de Concluso de Curso o movimento
desta escrita se configura, em uma dimenso autopoitica:

[...] a escrita institucional favorece o processo de inveno e da expanso de

si, na reflexo sobre si mesmo, com o outro e com o mundo. Na medida em
que o narrador prossegue no processo de descoberta de saberes biogrficos,
o fascnio da escrita de si transmuta injuno em seduo e permite que v
tecendo representaes de si e de princpios fundadores da docncia,
desvelando suas travessias autobiogrficas para se tornar quem est sendo
(Passeggi, 2008, p. 127).

A construo da identidade docente vai sendo gerada em cada evocao de tempos e

situaes escolares vividas e, desveladas no momento da escrita narrativa.
A escrita dos memoriais de formao, ao pressupor tempos e situaes, prev a
estratgia de acompanhamento destes tempos e situaes. Dessa forma, este movimento estar
descrito a seguir como a organizao e instalao do ateli biogrfico mediando o processo de
escrita das narrativas.
O ateli biogrfico acompanhamento de percursos de formao no estgio.

A utilizao do Ateli biogrfico como instrumento metodolgico insere-se no

domnio da pesquisa em formao de professores, no caso, deste trabalho, na formao inicial
em Letras, como um possvel encadeamento de efetivar abordagens reflexivas sobre a
formao do professor. Assim sendo, trata-se de apreender, no desenvolvimento do Ateli
biogrfico, as aprendizagens experienciais vividas durante o processo de formao.
Na realizao do Ateli biogrfico, seguindo encaminhamentos terico-metodolgicos
propostos por Delory-Momberger (2006), possvel, apreender marcas das identidades e das
subjetividades dos sujeitos em processo de aprendizagem e desenvolvimento cotidianos, pois
est considerada a dimenso do relato como construo da experincia e da histria de vida,
como espao de formao. Dessa forma, a dinmica do Ateli biogrfico realizada em
grupo, pois ressalta a importncia da dimenso socializadora da atividade biogrfica.
estabelecido um contrato, para que o compromisso diante da socializao dos relatos de
vida seja preservado, ou seja, como efeito de harmonizar nosso espao-tempo individual com
o espao-tempo social (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 370).
Para tanto, a utilizao do Ateli biogrfico justifica-se por ser este, um dispositivo
que inscreve as trajetrias de vida-formao-profisso em uma dinmica retrospectiva e
prospectiva, em que os sujeitos falam de suas vidas, contam suas histrias, relatam suas
experincias vivenciadas num determinado tempo e espao. Considera a dimenso do relato
como construo da experincia do sujeito e compreende a reflexo dos percursos como um
espao de mudana aberto ao projeto de si (idem).
A configurao do Ateli biogrfico 2, como dispositivo metodolgico nesta anlise,
seguindo de etapas caracterizadas numa estratgia de acompanhamento oscilando entre
atividades de escrita e com atividades de socializaes orais para que, paulatinamente, a
escrita do memorial acontea.
Para constituir reflexes sobre a dimenso autopoitica no movimento de escrita do
memorial de formao, so sugeridos eixos temticos como norteadores para a escrita. A
escrita, acompanhada e motivada com sesses de filmes, de poesias, leitura de livros entre os
2

A organizao do Ateli Biogrfico se configura nesta pesquisa a partir dos encaminhamentos j vivenciados
no Projeto Mosaico de Si: memrias, narrativas e formao (SILVA, 2010), aplicado desde o ano de 2010, como
dispositivo para a escrita do memorial de formao, instrumento avaliativo do componente Estgio
Supervisionado de Lngua Portuguesa no Curso de Letras da UESC. A proposta do projeto Mosaico de Si de
que os alunos-estagirios busquem inicialmente, em suas vivncias como estudantes a trajetria estudantil
baseada nas aulas de Lngua Portuguesa desde a entrada na escola at o trmino da educao bsica. Num
segundo momento, os estagirios so motivados reflexo sobre a formao inicial desde a escolha pelo curso
de Letras at os encaminhamentos propostos acerca do Ensino de Lngua Portuguesa durante o curso. E,
finalmente, a partir da experincia durante o estgio supervisionado, as vivncias terico-prticas da docncia
em Lngua Portuguesa. A apresentao deste percurso vivenciado no Projeto Mosaico de Si acontece na forma
da escrita de narrativas denominada de Memorial de formao.

gneros textuais em encontros regulares durante um semestre como subsdios-bases para a

escrita do memorial de formao:
[...] a) trajetria de vida pessoal e profissional; b) a trajetria da escolaridade;
c) a imagem e perfil da docncia; d) aprendizagens da docncia e identidade
profissional e d) o estgio como campo de conhecimento e pesquisa da
docncia (SILVA, 2010, p. 15).

O estudante estagirio convidado a reviver, atravs de evocaes, a experincia

vivida em seu percurso escolar para que, nesse movimento recrie-se, reinvente-se como futuro
professor. A escrita do memorial compreendida como dispositivo de pesquisa-formao,
pois um meio de investigao e tambm um instrumento pedaggico construdo no percurso
dos encontros na universidade e nas vivncias na escola campo de estgio,

[...] como meio de investigao contribui para a apreenso de dispositivos

sobre os percursos de formao e de dimenses do cotidiano escolar, de
questes vinculadas profisso, alm de possibilitar a apreenso de
diferentes processos de aprendizagem, de conhecimentos e de formao,
atravs das experincias e modos de narrar as histrias individuais e
coletivas [...]. (PASSEGGI, 2008, p. 128).

Nestes pressupostos, a escrita do memorial, a partir das vivncias experienciadas no

Ateli biogrfico possibilitar sistematizar as dimenses da vida-formao acerca do
processo de formao inicial em Lngua Portuguesa.
Para a escrita de memoriais de formao apropriei-me das discusses apresentadas e
tematizadas por Passeggi (2006, p.205), ao situar os memoriais autobiogrficos como uma
prtica de escrita de si que, acontecendo no espao das universidades, define-se como uma
escrita institucional de si.
Assim sendo, a abordagem biogrfica pertinente, neste trabalho, ao ser delineado
como um meio de investigao e como instrumento pedaggico. Na proposta do Ateli
biogrfico, a perspectiva da investigao-formao est sendo contemplada ao situar a escrita
do memorial de formao como o instrumento pedaggico de registro do percurso situado no
ateli. Este movimento confirma que,

[...] como investigao, tal abordagem (a biogrfica) contribui para a

apreenso de dispositivos sobre os percursos de formao e de dimenses do
cotidiano escolar, de questes vinculadas profisso, alm de possibilitar a
apreenso de diferentes processos de aprendizagem, de conhecimento e de
formao, atravs das experincias e modos de narrar as histrias individuais
e coletivas expressas nos memoriais de formao (SOUZA, 2008, p.128).

O memorial de formao, portanto, inaugura a fase de elaborao narrativa (Josso,

2002, p. 88-89), das informaes descritas durante a investigao-formao provocadas no
ateli biogrfico. A proposta de escrita de memorial est configurada nas definies e
suportes terico-metodolgicas apresentada e desenvolvida, conforme mencionado, pela
professora Maria Conceio Passeggi. O memorial de formao a forma de registro das
vivncias e experincias que permitem ao sujeito pensar nos porqus das suas escolhas, das
atitudes diante das situaes vividas na formao inicial e dos acontecimentos marcantes
vividos, experienciados e propostos durante o Estgio Supervisionado. As narrativas escritas,
presentes nos memoriais, so concebidas como processos de intervenes frteis que podem
potencializar a transformao dos sujeitos, visto que entrelaam processos de autoria e de
construo identitrios [...] um ato, portanto, formativo, no qual dizer ser
(PASSEGGI, 2000, p. 15).
O trabalho com a escrita de memoriais de formao toma a experincia do sujeito
adulto como fonte de conhecimento e de formao (JOSSO, 2002), caracterizando a
perspectiva da investigao-formao, uma vez que as memrias escritas/narradas vinculamse e articulam-se ao prprio processo de formao. utilizado enquanto dispositivo que exige
do sujeito em formao refletir sobre as vivncias da prtica na escola, construo de
concepes acerca do ensino e do exerccio da docncia e, consequentemente, a avaliao do
percurso da formao inicial e o trabalho docente em salas de aula.
Na escrita de si, atravs do memorial, o sujeito-autor [...] narra sua histria de vida
intelectual e profissional, analisa o que foi significativo para a sua formao [...] sendo
tambm, um modo de cada autor modificar-se. (PASSEGGI, 2008, p.15), por se tratar de
uma prtica reflexiva, possibilita uma reinveno de si (JOSSO, 2002). Esse dispositivo
promove um (re) pensar sobre a formao e o trabalho docente de modo que oferece ao
(futuro) professor as chaves de acesso ao processo histrico de sua formao, aos
conhecimentos implcitos e s novas formas de aprendizagem (PASSEGGI, 2008, p. 43). Por
meio das escritas de si, possvel ento, adentrar [...] em territrios existenciais, em
significados construdos sobre dimenses da vida, sobre os trajetos, sobre os percursos
formativos, sobre a docncia (OLIVEIRA, 2006, p. 51).
Segundo kenski (1996), o uso dos memoriais uma proposta de rememorao que
pode trazer pistas importantes sobre aspectos da vida profissional. Para os educadores em
efetivo exerccio da docncia uma alternativa de pensar o trabalho docente, ou seja:

A anlise e a discusso das marcas do passado podem levar compreenso

da repercusso, na vida profissional, de diferentes situaes vividas: crises,
mudanas, rupturas, sucessos e fracassos. Esse conhecimento possibilita ao
professor tomar medidas no sentido de superar determinados problemas,
reformular concepes pessoais sobre a sua maneira de ensinar, seu
relacionamento com a disciplina, as formas que utiliza para avaliar seus
alunos etc. alm de resgatar a imagem do bom professor, construda a partir
dos contatos efetuados durante toda a sua trajetria escolar (KENSKI, 1996,
p.106-107)

Dessa forma, as narrativas descritas nos memoriais, tomadas como narrativas de

formao (JOSSO, 2002), inscrevem-se nesta abordagem terico-epistemolgica, ao
possibilitar a compreenso do processo de formao e autoformao, revelado nas
experincias dos sujeitos em formao. O contexto educativo do curso de licenciatura de
professores, portanto, est implicado como o lugar da formao e, consequentemente, do
processo de construo da identidade docente.
importante ressaltar que no est delimitado um tempo para a sua escrita ao se
determinar uma data para a sua entrega. a escrita da trajetria que motivada pelos encontros
em sala de aula, nas reflexes da prtica e do cotidiano da escola e, principalmente nas
aprendizagens vividas e reinventadas no percurso do estgio, se configuram em uma histria
de vida que provocada nesse percurso. Sem se configurar como um instrumento de
avaliao, portanto, se configura como um instrumento pedaggico que tende a provocar a
reflexo do sujeito que escritor autor-ator de seu processo de construo da docncia
(FREIRE, 1997). Esse movimento de autonomia se refaz na reflexo do vivido como
estudante no acesso escola em suas memrias da infncia, nas evocaes de professores
marcantes em sua vida estudantil, de prticas pedaggicas que o levaram apreenso de
conhecimentos e aprendizagem e que independente ou dependente delas levaram-no busca
da formao e nela o tornar-se professores tornar-se professoras. Em sua dimenso
formativa permite que o ator-autor em formao desenvolva o exerccio da reflexo sobre si,
sua formao e insero profissional, apropriando-se de seus processos formativos, se
autoformando, se autoavaliando e reinventando a sim mesmo. (NASCIMENTO, 2010 p. 76).
No percurso da pesquisa tem-se constatado que o memorial tem se constitudo, devido sua
natureza reflexiva e autopoitica como um instrumento para problematizar questes ligadas
docncia, aos percursos formativos e a identidade docente ao possibilitar o movimento
autopoitico dos estudantes estagirios.

Segundo Souza (2007) deste lugar e da escrita reflexiva que o sujeito pode produzir
um conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, potencializa, portanto, sua
singularidade e a reflexo sobre sua identidade docente a partir de suas experincias.
A organizao e a construo narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato
com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um
viveu e vive, em simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. (SOUZA, 2007,
p. 16)
Nessa articulao de conhecimentos, de experincias e de vivncias construdas no
estgio os sujeitos da pesquisa, participantes do ateli-biogrfico so convidados reflexo do
seu percurso de formao. Para tanto, a organizao do ateli biogrfico, com etapas e
atividades sistematizadas subsidia a reflexo e a posterior escrita do memorial de formao.
Com a sistematizao em encontros, o ateli biogrfico estruturado em atividades
dinmicas cuja necessria flexibilidade, contempla a reflexibilidade e a preparao para a
escrita do memorial de formao. Note-se que em cada etapa, as atividades se encaminham
para que a escrita do memorial acontea processualmente.
A organizao de dispositivos na forma de sugestes/roteiros necessria para que em
cada atividade do ateli biogrfico, os estudantes estagirios focalizem suas memrias em
torno do objeto de cada eixo/tema. Abraho (2008) aponta para a necessidade de tecer
consideraes sobre o modo de trabalho, e logo, para a escrita narrativa, no caso do memorial
de formao:
As trajetrias narradas proporcionam a construo de sentido de uma vida
a narrao dessa trajetria no resultado do que realmente ocorreu em
termos de experincias e aprendizagens, mas resultante dessa organizao
desses elementos como um argumento com dimenso temporal, espacial e de
mltiplas relaes sociais (ABRAHO, 2008, p.172-173).

Dessa, forma, a proposta dos encontros para a realizao do ateli biogrfico, a escrita
do memorial de formao demarca o percurso reflexivo percorrido como espaos-tempo do
percurso de formao. Configura-se como o momento onde os estudantes estagirios,
refletem, descrevem e (res)significam conhecimentos acerca de si, do outro e das relaes
entre o aprender a ensinar.
Nesta proposta acima descrita, o ateli biogrfico se configura como um dispositivo de
pesquisa que se insere nas pesquisas de investigao-formao que, conforme Antonio Nvoa
(2002) tem uma base epistemolgica onde:

[...] a formao no se constri somente pela acumulao de conhecimentos

e de tcnicas desenvolvidas durante o curso, mas num movimento de
reflexibilidade crtica sobre a prtica e de re construo permanente da
identidade pessoal e da profisso, consequentemente. [...] os momentos de
balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so,
tambm, momentos de formao e de investigao (NVOA, 2002, p. 39).

O referido balano dos percursos pessoais e profissionais descrito por Nvoa (2002)
constitui-se como corpus desta pesquisa e carrega elementos para a compreenso do percurso
da formao vivido/experienciado pelos estudantes-estagirios acerca do percurso de sua
docncia.

Consideraes finais

O memorial de formao insere-se nas pesquisas de abordagem experiencial que tem

como base a autobiografia como referncia. As pesquisas (auto)biogrficas esto vinculadas
ao movimento de compreenso da cincia e do sujeito cujas finalidades esto em romper com
o positivismo, com os pressupostos da cincia moderna e com a racionalidade tcnica imposta
por essa concepo de cincia. Dessa forma, o mtodo (auto)biogrfico valoriza a
subjetividade, as histrias de vidas, as trajetrias e a construo dos sujeitos em seus
diferentes contextos. Vale ressaltar que, atualmente, so muitos os pesquisadores que, com
suporte nesta perspectiva epistemo-metodolgica e com base no registro e na categoria
professor-reflexivo utilizam-se da escrita de narrativas autobiogrficas, como os dirios, as
cartas, os portflios, os memoriais e novelas de formao.
Para que o memorial de formao se configure como um dispositivo de pesquisaformao est-se contemplando a relao da pessoa do estagirio com o conhecimento, pois
ao escrever sobre a prpria aprendizagem est situado o processo e no o produto, a ao e
no a produo, ou seja, a formabilidade. Nas palavras de Delory-Momberger (2008, p. 99) a
[...] capacidade de mudana qualitativa, pessoal e profissional, engendrada por uma relao
reflexiva com sua histria, considerada como processo de formao. Tem sido significativo
perceber que neste movimento de escrita promovido nos encontros, denominados de atelis
biogrficos, o desafio de narrar o percurso de formao se evade em muitos outros momentos
em que a inveno de si se constitui a verdadeira escrita. Ao pensar cada um dos eixos
motivadores para a escrita que tem como lastro o percurso da formao traz a sua vida, seus
fatos e experincias que de forma dinmica o movimentam internamente. Para a pesquisadora

est a possibilidade de que para alm das respostas que procura e a oportunidade de trazer
tona a dimenso autopoitica desbravadora na escrita dos memoriais.

Referncias
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SOUZA, Elizeu Clementino de; MIGNOT, Ana Chrystina Venncio (Org.). Histrias de
vida e formao de professores. Rio de Janeiro: Quar

A FAMLIA COMO CONSTRUTORA DA CIDADANIA: UM RELATO

DE EXPERINCIA DO PIBID.
Cristiane Souza Borges (UESB)
O presente trabalho relata a experincia educativa com a aplicao do projeto A famlia
como construtora da cidadania desenvolvida no subprojeto Educao de Jovens de Adultos:
uma proposta interdisciplinar de ensino do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID). O objetivo do programa foi oportunizar a formao docente dos bolsistas
ainda em graduao, vivenciando a prtica em sala de aula, possibilitando aprendizagens,
interaes e troca de experincias, tendo em vista a ampliao de sua formao profissional.
O objetivo do programa foi oportunizar a formao docente dos bolsistas ainda em graduao,
vivenciando a prtica em sala de aula, possibilitando aprendizagens, interaes e troca de
experincias, tendo em vista a ampliao de sua formao profissional. Segundo Nvoa
(1997, p. 26) a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao
mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de
formador e de formando. A aplicao do projeto possibilitou no s a troca de experincias
mas a compreenso da cultura e os problemas sociais que afligem a populao mundial e a
famlia, contribuindo desta forma na aprendizagem do aluno. Percebemos que a complexidade
de ser professor, no est somente em ser professor, mas sim ser profissional, ter sensibilidade
de perceber que o ser humano esta inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, o
afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia j que uma
viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia
crtica, mas tambm formam pessoas.
Palavras Chaves: Educao da EJA. Experincias. Docncia.

Introduo/ Justificativa
atuando em sala de aula que o professor reflete sobre a sua pratica pedaggica,
observando os interesses e necessidades do aluno, como agentes ativos na construo do
saber. Nesse aspecto, Freire (1996) afirma que o aprimoramento da prtica pedaggica
tambm ocorre atravs de um processo de reflexo. perceptvel na pratica a importncia
deste olhar docente que busca aprender a aprender e no apenas ser o mediador da
aprendizagem.

Precisa-se estar sempre insistindo com os professores que os saberes necessrios ao

educador no apenas para serem aprendidos por eles e por seus alunos, mas sim para serem
vividos, sendo assim pensar certo e saber que ensinar no apenas transferir conhecimentos,
mas, que exige cautela, sabedoria por que difcil, pois se tem que exercer suas atividades na
expectativa de visar melhorar a qualidade de ensino de seus alunos deve haver respeito,

autonomia, precisando entender tudo aquilo que est sendo exposto em uma sala de aula de
uma maneira construtiva, o projeto pode ser uma ferramenta importante ao docente que se
propem a inovar,Freire (1996) deixa claro em seu livro Pedagogia da Autonomia que a
partir desse modo como o dado se conforma com prtica docente crtica, mas tambm o
quanto se torna difcil essa prtica sem a docncia crtica, deixando claro tambm que esse
tipo de prtica que implica no pensar certo, envolve movimentos dinmicos entre o fazer e o
pensar sobre o fazer.
Nos dias atuais nos deparamos com as diferenas entre pessoas, as diferenas na
religiosidade e as diferenas nos pensamentos, a partir das relaes familiares e sociais
constituda a identidade e o carter familiar, respeitando a individualidade de cada individuo e
sua subjetividade. A famlia o primeiro sistema social adquirido pelo homem a
responsvel pela conscincia cidad. A construo da cidadania depende dos sujeitos sociais
e de seus valores(Manzini-Covre,1994,p.123) Pensando nesse contexto o projeto A Famlia
como Construtora da Cidadania foi desenvolvido pelos bolsistas e coordenao com objetivo
de mostrar a cidadania formada num carter familiar fazendo um paralelo com um contexto
histrico-social, num dialogo entre docente e discentes tentando buscar formas de
compreender como e onde a famlia se coloca na formao do cidado. Trabalhando, portanto
a incluso familiar e o seu carter de forma prazerosa e interdisciplinar na escola, j que a
instituio escolar e o docente tem o papel de preparar o aluno para compreender a cultura e
os problemas sociais que afligem a populao mundial e a famlia.
Isso est de acordo com o que diz a Lei 93. 94/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (LDB) no seu Art. 2:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania...

A complexidade do mundo atual apresenta como necessrio o atendimento s diversas

exigncias para se trabalhar com educao; tentando atender as demandas que tm sido
formuladas pela educao aos seus protagonistas e as orientaes de possveis compromissos
para reconstruo de uma educao digna, melhor e mais justa. Pode-se observar isso no
seguinte argumento de Gadotti:
Pela educao queremos mudar o mundo, a comear pela sala de aula, pois
as grandes transformaes no se do apenas como resultantes dos grandes

gestos, mas de iniciativa cotidiana, simples e persistente (GADOTTI, 2001,

p. 65).

Portanto, o professor alicera seu conhecimento em saberes construindo relaes

histricas, certezas, compromissos e competncias por meio da insero deste profissional na
sociedade moderna e contempornea, atingindo todas as dimenses da funo de educador.
Na verdade, a educao da sociedade contempornea exige mais clareza na formao do
cidado para a vida social, econmica, poltica e cultural, dentro das condies encontradas e
um mundo com aceleraes transformadoras.

Metodologia

O planejamento essencial para que os profissionais possam ter e desenvolver um

trabalho inteligente, bem feito e eficaz, pois, atravs do planejamento consegue-se ter uma
previso inteligente e calculada de todas as etapas do que se vai aplicar em sala de aula,
levando segurana para os alunos e at mesmo para os prprios professores, por isso o
projeto desenvolvido na escola foi todo programado e esquematizado para atender as
necessidades do aluno.
O projeto aconteceu na escola municipal da cidade de Itapetinga, com turmas da EJA, e
o tema: A Famlia como Construtora da Cidadania, destacamos a famlia e a sua
importncia para a vida do cidado. Com o propsito de mostrar a cidadania formada num
carter familiar fazendo um paralelo com um contexto histrico-social, num dilogo entre
docentes e discentes buscando formas de compreender como e onde a familiar se colocar na
formao do cidado.
Trabalhou-se, a incluso familiar e o seu carter de forma prazerosa e interdisciplinar,
uma vez que, a famlia e a escola devem estar atreladas, de modo que o aluno no esteja
somente estudando, mas compreendendo a cultura e os problemas sociais que afligem a
populao brasileira, principalmente a famlia. Possibilitou aos alunos a aquisio de
competncias e habilidade para discusses critica a cerca de temticas conflitantes,
levando-os ao questionamento da famlia como construtora do homem cidado.
Tambm possibilitou aos alunos da EJA um mergulho literrio, com uma diversidade
de textos, temas, imagens, oriundos da cultura familiar.

No primeiro de dia obteve informaes de cada aluno, suas preferncias, seus gostos,
suas perspectivas profissionais, deixando claro que cada pessoa nica e tem seu valor e
que as diferenas so fundamentais e tornam a vida mais fascinante. Aps esse momento,
com o objetivo de descontrao e entrosamento, aplicou-se a dinmica bingo dos nomes,
em que os alunos participaram com bastante entusiasmo. Ento, atravs de um folder, foi
apresentado o projeto A Famlia como Construtora da Cidadania, foi feito a Leitura e
comentrios do texto Dia de formatura com uma atividade escrita de interpretao da
msica. Por fim, os alunos compreenderam a importncia da famlia para a formao do
carter.
No segundo encontro, comeou com uma conversa informal sobre as atividades
desenvolvidas no dia anterior; A partir da dinmica das bolas", Construo do conceito de
carter ouvindo o que os alunos tm a dizer sobre tal conceito. Apresentao de frases
sobre a famlia, para o conhecimento de palavras que do qualidade. Estas palavras foram
escrita no quadro e feita a explicao de adjetivo e locuo adjetivas. Logo aps passou-se
para recortes de gravuras de famlias, para confeco do painel. Com orientao dos
bolsistas professor houve a confeco do painel e exposio e comentrios dos alunos.
No terceiro dia, comeamos com Dinmica das varas para reflexo sobre o conceito
de unio. Foi lida e apresentado um vdeo para com a letra da msica de Alcione, que fala
sobre violncia domstica e sobre a Lei Maria da Penha, com anotao do tema da msica
e os trechos que considerem mais relevantes. Aps ouvirem a msica, o professor pediu
que os alunos comentasse o que anotaram e o que sabia sobre violncia domstica, Lei
Maria da Penha. Aps apresentao de vdeo sobre a Lei Maria da Penha foi escrito no
quadro, os trechos que considerar mais relevantes para a discusso, e os trechos sempre
eram retomados e analisados ao longo da exposio. No quarto dia,Houve a leitura atravs
do vdeo da msica Matana de Xangai, observados e circulando todas as madeiras
existentes na msica, buscando o conhecimento dos alunos, pois todos conheciam as
madeiras que eram cantadas na msica. Foi trabalhada a importncia das rvores e a
funo de cada parte da rvore raiz, caule, folha, flor e fruto, ficando na funo dos
bolsistas de Biologia. Logo aps

a produo de um painel A arvore dos Sonhos

onde os alunos escreveram os sonhos que tinha para a famlia e colocaram na rvore dos
sonhos, isto mostrou a aprendizagem dos educandos, pois todos construram suas arvores e
suas parte, entendendo como cada parte funciona e a sua funo na preservao do planeta.
Para finalizar no ltimo dia com o objetivo de Compartilhar de um momento de
confraternizao temtica A Famlia: sabor, cores e amores houve a Culminncia do

projeto com exposio do material produzido pelos alunos durante a semana.

Palestra

sobre a importncia do apoio familiar na superao de dificuldades, que nos trouxe uma
reflexo da importncia da famlia na vida do cidado.
O projeto possibilitou trazer o mundo externo escola para dentro da sala de aula
atravs da leitura e do conhecimento da lei que tm um papel importante de denuncia
social os educandos pode comparar o mundo real do imaginrio, pois os textos trabalhados
alm de ser uma fonte de informao, nos deu uma analise critica da construo da
cidadania.

.Resultados e Discusso

Um dado que chamou a ateno foi a necessidade em aprender demonstrada pelos

alunos da Educao de Jovens e Adultos. Muitas histrias de vida diferentes, em um
confronto de maturidade que gerava trocas dirias de experincias. Destes, a grande maioria
abandonaram a escola ainda criana, para trabalhar e anos depois se viam em uma sala de aula
buscando um recomeo. Quando questionados sobre o motivo de estarem ali respondiam:
conseguir escrever o nome completo, ler a bblia, bulas de remdios e poder ajudar os netos
nas atividades da escola.
Para os alunos mais jovens, estes acrescentaram ainda dominar os instrumentos de
trabalho de um mundo de informao e tecnologia, serem capazes de pensar e agir de forma
critica, se afastar da marginalidade, ter oportunidades de melhores empregos, ou seja, uma
melhor condio de vida, principalmente para seu grupo familiar.
Com o objetivo de compreender como se constri a cidadania familiar na formao do
carter do ser humano nas relaes e valores familiares dialogando sobre a questo
familiar; mostrando a importncia da famlia na formao do carter; discutir os tipos
violncia existente na familiar; relacionando a questo familiar na preservao ambiental;
apresentando os principais aspectos a serem considerados na formao do indivduo,
valorizando a cidadania.
O ensino o fortalecimento da cidadania, tentando sempre concretizar seus diversos
nveis com o objetivo de educar para a cidadania, no se preocupando somente com a parte da
aprendizagem, do cognitivo, mas na formao do aluno cidado.
A implementao de projeto no ensino da EJA nas escolas contribui com a formao
de pessoas mais crticas, competentes e com maior independncia. Mas para alcanar esses
objetivos importante uma reflexo dos educadores ao planejarem o percurso desejado e os

objetivos almejados, estabelecendo metas, organizao procedimentos didticos adequados a

cada situao, ou seja, inovando a sua prtica pedaggica. Tem que haver no docente uma
sensibilidade especial para trabalhar com a diversidade, pois, numa mesma turma pode
encontrar alunos com diferentes hbitos culturais, e o educador tem que estar preparado para
atender a todos de forma abrangente e no excludente.
Esse pensamento est em consonncia com o que afirma Ferreti (2006, p. 62,63 apud
Martins) sobre o que inovar:

Introduzir mudanas num objeto de forma planejada visando produzir melhoria no

mesmo (...). As melhorias a que se refere a definio no se apresenta desvinculada
do sistema de valores daqueles que integram promove a inovao. Ento, portanto,
sempre referenciadas ou aos fins que o grupo mais incluso prope para o mesmo.
Tais fins constituem os parmetros ltimos para aquilatar a significncia da mudana
que venha a se operar num determinado objeto.

Dessa forma, inovar atravs da modalidade de projetos para trabalhar na Educao de

Jovens e Adultos constitui-se em uma ferramenta necessria para a amenizao dos problemas
enfrentados pelos professores dessa modalidade de ensino, bem como a superao das
dificuldades de leitura, interpretao e produo textual, j que os projetos so baseados em
textos diversificados. Todos os contedos foram trabalhados de forma interdisciplinar sempre
visando uma educao de qualidade e procurando uma abordagem mais facilitadora para a
compreenso dos educados.
A experincia pedaggica dos bolsistas demonstraram as diversas dificuldades, tais
como medos, angstias, inseguranas, incertezas no processo de constituir-se docente. Mas
mesmo assim, o desejo de romper esses sentimentos fortalecia, cada vez mais, a nossa
vontade de aprender e construir novos conhecimentos atravs das leituras e reunies para o
planejamento das aulas a serem ministradas. O projeto : A Famlia como Construtora da
Cidadania, foi de grande relevncia pois possibilitou aos alunos da EJA uma discurso e uma
reflexo sobre a famlia na atualidade fazendo um paralelo com a estrutura familiar dos dias
de hoje e as mudanas ocorridas em torno da formao familiar existente. As trocas de
experincias aconteceram de forma compartilhada no coletivo onde foi perceptvel a interao
dos alunos e seu posicionamento a respeito deste assunto to atual nas mdias e jornais.
Porque a educao ser considerada a fora da mudana, renovao e progresso; o
planejamento para estas reas imprescindvel para melhor obter-se a organizao. O
planejamento no apenas tarefa especifica da escola, do professor e da rea edu cacional, ele

est presente no cotidiano das pessoas, que vivem fazendo planos e traando metas para suas
vidas, no diferente quando tratamos de famlia e estrutura familiar sem planejamento a um
desencadeamento de situaes e imprevistos que causa transtornos na ordem familiar, desta
forma um bom planejamento imprescindvel.

Assim como afirma Tardif, o professor

estar se constituindo.

O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio

espao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s
ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente
em viso de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF, 2002, p.149).

A complexidade de ser professor esta em nos tornarmos um profissional pesquisador,

com sensibilidade de perceber o ser humano inserido no mundo complexo, onde a cultura, a
cognio, o afeto possam produzir novas experincias que influenciaro a constituio do ser
professor.

Consideraes Finais

Percebemos que trabalhar com a educao de jovens e adultos mostra que cada turma
tem suas peculiaridades e que o docente precisa se adequar as essas caractersticas. O
professor precisa de preparo para identificar essas caractersticas e trabalhar de uma forma
que atenda as necessidades da turma. Nesse sentido, a metodologia de projetos
contemplada pelos PCNs (1988), que trazem uma filosofia inovadora, enfatizando o valor
dessa metodologia para o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias aos
educandos, tanto na escola, quanto no seu cotidiano fora dela.
Na pratica docente percebemos a importncia da aplicao de projetos na escola, pois
o objetivo alcanado como um todo, contribuindo para aprendizagem desse aluno. Os
educadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo no conclui no
espao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou qualquer outro tipo
de estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de desenvolvimento social e
cultural.
A sociedade requer um perfil de professor que se entregue e seja apaixonado pela
profisso, se dedique no planejamento de suas aulas, busque o desconhecido que seja
motivador e tambm motivado em dar sempre o melhor de si, que no se prendam apenas em
livros didticos, mas que utilizem de outras fontes para enriquecer a sua aula.

Para Gadotti, (2003, p 9) ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com
conscincia e sensibilidade.
Dessa forma, o PIBID est sendo uma ferramenta para os graduandos na construo
do aprendizado possvel para que sejamos professores de excelncia. Atuando em sala de
aula ampliamos o olhar e vivenciamos na pratica a necessidade de ser um docente
pesquisador que busca o aprimoramento e esta sempre se atualizando.
A complexidade de ser professor, no est somente em ser professor, mas sim ser
profissional, ter sensibilidade de perceber que o ser humano esta inserido no mundo
complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os
diversos caminhos da existncia j que uma viso emancipadora, no s transformam a
informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas.
O professor aprendiz um principiante na apreenso do conhecimento didtico
pedaggico da EJA, ensinar nessa modalidade desenvolvendo um saber prtico baseado em
sua experincia cotidiana com os alunos. Segundo Nvoa (1997, p. 26) a troca de
experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtu a, nos quais cada
professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando.
atuando em sala de aula que o professor reflete sobre a sua pratica pedaggica,
observando os interesses e necessidades do aluno, como agentes ativos na construo do
saber. Nesse aspecto, Freire (1996) afirma que o aprimoramento da prtica pedaggica
tambm ocorre atravs de um processo de reflexo. perceptvel na pratica a importncia
deste olhar docente que busca aprender a aprender e no apenas ser o mediador da
aprendizagem.
Por fim, os educadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo no
conclui no espao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou qualquer
outro tipo de estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de desenvolvimento
social e cultural.

Referncias

GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos (org.). Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,2002.

LEITURA E ESCRITA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM

RELATO DE EXPERINCIA EM ESTGIO SUPERVISIONADO.
Edivania Cordeiro de Sousa (UEFS)
Priscila dos Santos Silva Miranda(UEFS)
O presente trabalho tem como objetivo descrever experincias de estgio fazendo uma anlise
dos aspectos observados no campo de estgio com foco na leitura e escrita. A metodologia
utilizada para desenvolver este trabalho o relato de experincia que se constitui numa
atividade formativa. Como referencial terico utilizamos os estudos de Antunes (2003),
Alencar e Shimazaki (2006), Brasil (1997), Fernandez (1990), dentre outros. Percebe-se a
importncia de enfatizar a leitura e escrita nos primeiros anos do ensino fundamental a fim de
formar uma base slida para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Palavras-Chave: Estgio Supervisionado; Relato de experincia; Leitura e escrita.

INTRODUO
O presente artigo o resultado das vivncias e reflexes na Disciplina Estgio
Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 ciclo), realizado numa
escola da rede municipal de ensino na cidade de Feira de Santana, sob superviso da docente
Marlia Maria Gandra Gusmo na turma do 7 semestre de Pedagogia.
O desenvolvimento da disciplina se deu a partir do Mtodo do Arco de Maguerez que
prope trs fases para o estgio supervisionado. Na primeira, se d o conhecimento do campo
de estgio, o futuro profissional entra em contato direto com o lcus de pesquisa/interveno
para tomar conhecimento da realidade. Na segunda fase, o estagirio problematiza a realidade
e com base nas referencias tericas prope formas de interveno. Na terceira, se d a
realizao das intervenes propostas no campo de estgio. Esse um movimento dialtico
que permite a interao entre teoria e prtica. (MUSSI et al, 2012).
As experincias de Estgio Supervisionado ao longo do curso de Licenciatura em
Pedagogia constituem em uma oportunidade de conviver com a realidade escolar e confrontar
este cotidiano com as reflexes tericas tecidas no decorrer das disciplinas, na busca por
compreender como este est organizado, seus desafios, limites e possibilidades, para que
efetivamente a funo de socializar o conhecimento e oferecer espao de aprendizagens
significativas seja uma realidade concreta.
Partindo desse principio, imprescindvel fomentar momentos de discusses,
buscando tecer uma articulao entre teoria e prtica no contexto educacional, refletindo

criticamente o ideal de educao abordado nos estudos tericos em constante dilogo com as
situaes cotidianas da escola. Desta forma, conceber a nossa formao acadmica e
profissional permite-se adentrar na complexidade das tramas que se estabelecem no dia-adia das escolas e das salas de aula.
Nossa fonte de pesquisa fora uma turma do 3 ano do ensino fundamental. Percebemos
que estes sujeitos, que supostamente deveriam estar num nvel de alfabetizao concludo,
encontravam-se ainda com bastantes dificuldades no domnio da leitura e escrita. Alguns dos
alunos no sabiam se quer fazer o prprio nome.
Diante de tal problema, resolvemos pesquisar as dificuldades de leitura e escrita de
crianas nos primeiros anos do ensino fundamental. Buscamos um referencial terico de
vrios estudiosos sobre tal abordagem onde tecemos tambm nossas consideraes sobre o
tema a partir de nossas observaes, fruto do campo de estgio.
O objetivo deste trabalho relacionar as experincias vivenciadas no estgio
supervisionado com o referencial terico construdo. Para isso faremos uma breve descrio
das semanas de estgio e elegeremos duas categorias (...) para analise.
A relevncia deste estudo aponta para a necessidade de compreendermos enquanto
educadoras, como ocorrem as dificuldades de aprendizagens de leitura e escrita de crianas
nos primeiros anos do ensino fundamental. Devem ser levados em considerao diversos
fatores que acarretam lacunas no processo de aprendizagem escolar de tais indivduos. Por
conta disto, elencamos alguns pontos que achamos relevantes para este estudo.
A leitura uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagem
referentes a ela tm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas. Ler muito mais
que decodificar uma escrita, mais que descobrir e reconstruir o sistema de representao da
linguagem, ler conceber sentido.
A metodologia desenvolvida neste artigo o relato de experincia. De acordo com
Souza (2007), a abordagem experiencial constitui-se num processo de construo de
conhecimento, conhecimento de si, do mundo e das relaes estabelecidas. Para este autor, a
narrativa de experincias educativas uma atividade formativa pois possibilita ao
estudante/pesquisador compreender a prpria prtica a partir da anlise das experincias
vividas. O relato de experincia em educao uma estratgia de aprendizagem que permite
ao sujeito refletir sobre os processos educativos em que se insere. No caso do estgio
supervisionado, o relato de experincia um instrumento fundamental para o processo de
formao do futuro profissional docente. (SOUZA, 2007)

O CAMPO DE ESTGIO
Para compor este trabalho contamos com realizao de trs semanas de estgio
supervisionado numa escola municipal de Feira de Santana com uma turma de vinte e seis
crianas do 3 ano do ensino fundamental. Enquanto estagirias estivemos imersas no
cotidiano de uma instituio de ensino, observando a relevncia dos fatos e o embasamento
terico que os sustenta. A partir das observaes realizadas pudemos detectar uma aparente
dificuldade de leitura e escrita das crianas da citada turma.
Os alunos do 3 ano no dominavam a leitura e escrita. Por conta disso, tinha grandes
dificuldades s atividades desenvolvidas pela docente do grupo, por isso eram acompanhadas
no turno oposto as aulas para a sala de recursos. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, a sala de recursos um servio de apoio pedaggico
especializado, que o sistema educacional oferece para assegurar a educao aos alunos com
necessidades educacionais especiais, no ensino regular e realiza atendimento complementar s
necessidades especial em salas de recursos, provida de material e equipamentos adequados na
prpria escola ou, em outra escola, sob orientao de professor especializado.
Ao questionarmos a docente sobre tamanha dificuldade que as crianas enfrentavam
sobre o domnio da leitura e escrita, ela disse que no pode reprovar tal aluno, pois o governo
atravs de suas secretarias impe que as crianas sejam passadas de ano para que o pas
continue com o status de uma nao emergente no concerne educao na tentativa de
alcanar os nveis de pases desenvolvidos.
Quanto prtica pedaggica, percebemos que a docente exerce um grande empenho
no desenvolvimento de sua profisso, sendo atenciosa, organizada, pontual e afetiva. Em
momento algum percebemos qualquer tipo de objeo por parte da mesma em relao a nossa
presena na sala de aula, pois sabemos que receber estagirios gera um pouco de desconforto
e mudanas climticas no grupo.
Fomos bem recepcionadas por todo corpo docente da escola bem como pelos
funcionrios. Buscamos de todas as formas respeitar o espao que nos fora concedido como
fonte de observao e pesquisa.

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

A prtica de ensino da lngua portuguesa nas instituies escolares ainda est recheada
de antigos hbitos e, esses continuam a distorcer a realidade construda historicamente
distanciando assim, os alunos de uma apropriao do saber em sua essncia efetiva.
De acordo com os PCNs (1997),

O ensino da lngua portuguesa na escola articula trs variveis: o aluno, a

lngua e o ensino. O aluno o agente da ao de aprender, a lngua refere-se a
que se fala e se escreve fora da escola e o ensino, que, concebido como prtica
educacional faz a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento.
(PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).

A partir do momento em que o homem comeou a estabelecer o pensamento por meio

de registros, a escrita foi se desenvolvendo e ganhando extrema importncia nas relaes
sociais, na comunicao, na transmisso de idias e informaes. A criana que l e
mantm contato com a literatura desde cedo, principalmente se for, na companhia dos pais,
beneficiada em diversos sentidos: ela aprende melhor, pronuncia melhor as palavras e se
comunica melhor. Por meio da leitura, a criana desenvolve a criatividade, a imaginao e
adquire cultura, conhecimentos e valores.
A leitura frequente ajuda a criar intimidade com o mundo da escrita. A proximidade
com o mundo da escrita, por sua vez, facilita a alfabetizao e ajuda em todas as disciplinas,
j que o principal suporte para o aprendizado na escola o livro didtico. Ler tambm
importante porque ajuda a fixar a grafia correta das palavras.
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso
levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto,
da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual.
(SOARES apud TFOUNI, 2002, pg. 12)

Infelizmente, o sistema de ensino pblico do Brasil tem sofrido algumas lacunas.

notrio o dficit na aprendizagem de crianas que esto em processo de alfabetizao. Com
isso, percebemos que ao chegarem ao ensino fundamental I, os alunos encontram dificuldades
em ler e escrever, sendo que uma grande parcela destas crianas ainda se encontra em estado
de analfabetismo e so empurradas de um ano pra outro.
Desenvolver atividades ligadas escrita de narrativas livres contribui para o
aprimoramento da prtica de escrever. Para isso o educador deve propor atividades que tenha
sentido e faa sentido s crianas. Os PCNs de lngua portuguesa orienta que o professor deva
planejar, implementar e dirigir atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforo de ao e reflexo do aluno.

A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA: RELAO COM O FRACASSO

ESCOLAR
A leitura uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagem
referentes a ela tm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas. preciso estar

atento, pois, ler muito mais que decodificar uma escrita, mais que descobrir e reconstruir o
sistema de representao da linguagem. Ler conceber sentido.
Quando uma criana apresenta dificuldade de aprendizagem de leitura ela
consequentemente obstaculiza o progresso educativo em vrias reas, j que a leitura uma
via de acesso a uma ampla diversidade de informaes.
Refletindo nas falas de Antunes (2003), compreendemos que,
O ideal que o aluno consiga perceber que nenhum texto neutro, que por
trs das palavras simples, das afirmaes mais triviais, existe uma viso de
mundo, um modo de ver as coisas, uma crena. Qualquer texto refora ideias
j sedimentadas ou prope vises novas. (ANTUNES, 2003, p. 81)

A dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita que resulta consequentemente num

fracasso escolar, onde somente as crianas so os sujeitos prejudicados, ainda um fato
bastante preocupante no mbito educacional. O fracasso escolar tem preocupado os
educadores, pesquisadores e pais.
Segundo Fernndez (1990) o fracasso escolar responde a duas ordens de causas que se
encontram imbricadas na histria do sujeito, prprios da estrutura familiar e individual
daquele que fracassa em aprender e prprios do sistema escolar, sendo estes ltimos
determinantes.
O referido autor afirma ainda que preciso no confundir os fracassos escolares com
problemas de aprendizagem, pois um pode derivar do outro, para poder intervir antes que
sejam produzidos.
Apesar das inmeras discusses, constatamos, por meio de pesquisas (Alencar e
Shimazaki 2006) que grande parte dos alunos que estudam na segunda e terceira sries do
ensino bsico no elabora a leitura e a escrita. Muitos desses alunos so encaminhados para a
sala de recursos.

CONSIDERAES FINAIS

Narrar a experincia docente vivenciada durante o estgio permite uma reflexo

importante sobre a natureza das prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula. Permite
refletir sobre o sucesso ou insucesso de tais prticas ampliando os conhecimentos e fazendo
relao entre teoria e prtica.
A aprendizagem da leitura e da escrita se constitui numa base slida na qual a criana
dever construir sua carreira escolar. Se a base no firme a continuidade do percurso fica

ameaada pois em muitos casos o fracasso precede a evaso. Desse modo, investir na
formao inicial do aluno, proporcionando-lhe construir uma base slida no Ensino
Fundamental I de extrema importncia quando se pretende uma formao para a vida
inteira.
As experincias vivenciadas no estgio supervisionado nos permitiu perceber que o
processo de construo de bons leitores e escritores perpassa por um trabalho rduo do
docente, que deve investir tempo e incentivar diariamente a leitura como uma atividade
prazerosa da qual se colhero timos frutos.
Notamos que o grupo necessita de uma analise mais detalhada de suas dificuldades e
que a escola tem contribudo para amenizar a situao na qual se encontram estas crianas
realizando atividades extraclasses, utilizando a sala de recursos, orientando os pais no
acompanhamento de seus filhos dentre outras intervenes.

REFENNCIAS
ALENCAR, G. A. e SHIMAZAKI, E. M. Letramento e educao. Projeto de pesquisa,
UEM;
2007.
Disponvel
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http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem09pdf/sm09ss03_02.pdf Acesso em 01 de Julho de
2013.
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial,
2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Lngua Portuguesa: Ensino de primeira quarta srie. Braslia, 1997.
FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991.
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2013.
MUSSI, A. A; GUSMO, M. M. G.; MASCARENHAS, A. D. N. Estgio Supervisionado
nos cursos de formao de professores: o mtodo do arco como pressuposto de
articulao entre prtica-teoria-prtica. II Simpsio baiano de licenciaturas. Universidade
do Estado da Bahia 05 e 06 de junho de 2012. Salvador, Bahia.
SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br Acesso em 24 de Fevereiro de 2012 s 16: 36.
SOUZA, Elizeu Clementino de. Abordagem Experiencial: Pesquisa Educacional, Formao e
Histrias de vida. In: Salto para o Futuro: Histrias de Vida e formao de professores.
Boletim 1, maro de 2007. p. 14-22

ENTRE ACHADOS E PERDIDOS: AS SUBJETIVIDADES NA DOCNCIA DA

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA
Graziela Ninck Dias Menezes (IFBA)
Este artigo tem como objetivo discutir a importncia da pesquisa em educao sob um olhar
fenomenolgico-hermenutico, especialmente no cenrio da Educao Profissional Tcnica,
considerando o contexto poltico-social e cultural em que foi formada a profisso docente dessa
modalidade educacional. Compreendemos que a escuta dos significados produzidos pelos professores
respondem dinmica que integra pessoa-professor, portanto, assume uma postura tericometodolgica que coloca no centro da produo do conhecimento humano a subjetividade. Esta
entendida como portadora e produtora de significados constitudos pelos sujeitos no encontro com o
mundo compartilhado por todos. Nesse sentido, esta corrente de pesquisa rompe com a viso
tradicional positivista onde a verdade seria uma correspondncia direta entre o sujeito e o mundo. Com
intuito de compreender os fundamentos da modernidade e sua crise a partir da fundao de outro
paradigma centrado na subjetividade dialogamos com Pascal (2005), Severino (1997), Scocuglia
(2002), Ricouer (1976), Schtz (1974) Lawn (2011), Manen (2003) e Reis (2013) . Ainda buscamos as
leituras de Nvoa (2007; 2008), Moita (2007) e Delory-Momberger (2012) para a discusso da
abordagem (auto)biogrfica como caminho metodolgico que atende s proposies do paradigma da
subjetividade e nos aponta perspectivas nas prticas de pesquisa na educao. Por fim, trazemos
Oliveira (2004), Oliveira Jnior (2008), Ramalho e Nez (2008) e Rios (2011) para a discusso das
questes da docncia e o cenrio especfico desta na Educao Profissional na Contemporaneidade.
Consideramos que a escuta dos professores pelas narrativas constituem-se num campo profcuo para a
identificao e compreenso dos modos particulares de apreenso do mundo e o conjunto das aes
humanas.
Palavras-chave: Subjetividade, Docncia e Educao Profissional Tcnica

Introduo
O presente artigo nasce das discusses sobre como a subjetividade surge enquanto
modo de explicar e compreender a realidade, no mbito da disciplina Educao,
Subjetividade e Formao de Professores, componente especfico da Linha II, do Programa
de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade- PPGEduC, da Universidade do
Estado da Bahia- Uneb. Nessa discusso insiro a minha pesquisa, em andamento, que busca
desvelar os significados que os sujeitos atribuem ao ser e fazer docente, relacionando as
concepes e as prticas desenvolvidas na Educao Profissional Tcnica (EPT), no cenrio
da contemporaneidade. Nesse sentido, abordo esta temtica considerando os processos
formativos, experincias profissionais e histrias de vida como tecido constitutivo da
docncia no contexto atual da EPT.
As pesquisas em educao de natureza qualitativa, sob o prisma investigativo da
fenomenologia e da hermenutica, tm ampliado seu espao de discusso no que concerne
relevncia sobre a anlise dos significados produzidos pelos sujeitos nas suas prticas
educativas. Tal ampliao deve-se ao espao frtil para a compreenso das diversas fontes de

constituio da pessoa-professor ao longo de suas vidas e das significaes produzidas pelos

sujeitos na cultura da chamada contemporaneidade. Tal proposta supera a via epistemolgica
positivista que, ao adentrar no campo das cincias humanas, sugeriu a observncia sobre o
sujeito da educao como objeto desconstitudo de historicidade e subjetividade.
Nesse sentido a pesquisa em realizao, visa analisar os significados que os sujeitos
atribuem ao ser e fazer docente, relacionando as concepes e prticas desenvolvidas na
Educao Profissional Tcnica (EPT), no cenrio da contemporaneidade. Abordo esta
temtica considerando os processos formativos, experincias profissionais e histrias de vida
como tecido que constitui a docncia no contexto atual da EPT. O estudo realiza-se no
Instituto Federal da Bahia (IFBA), em um campus do interior da Bahia fundado em 2011 em
decorrncia da poltica de expanso da Rede Federal de Educao Tecnolgica (RFET).
Considero o trabalho relevante por buscar analisar os caminhos metodolgicos
viveis escuta e compreenso da dinmica de vida, formao e profisso, experienciada
pelos docentes em espaos formativos permeados pela lgica da racionalidade tcnica e onde
a subjetividade produzida na docncia ainda precisa ser discutida e investigada.

1. Perdendo o rumo e achando outras vias: o problema da subjetividade e as (in)

certezas da cincia
Nenhuma poca acumulou sobre o homem conhecimentos to numerosos e
to diversos quanto a nossa. (...) Nenhuma poca conseguiu tornar esse saber
to prontamente e to facilmente acessvel. Mas tambm nenhuma poca
soube menos o que o homem
Heidegger
A Meditao que fiz ontem encheu-me o esprito de tantas dvidas, que
doravante no est mais em meu alcance esquec-las. (...). Esforar-me-ei,
no obstante, e seguirei novamente a mesma via que trilhei ontem, afastando-me de tudo em que poderia imaginar a menor dvida, da mesma maneira
como se eu soubesse que isto fosse absolutamente falso; e continuarei
sempre nesse caminho at que tenha encontrado algo de certo, ou, pelo
menos, se outra coisa no me for possvel, at que tenha aprendido certamente que no h nada no mundo de certo.
Descartes, Meditaes Metafsicas, 1987

A busca por um caminho que trilhasse para a verdade guiou o sonho cartesiano.
Envolvido por uma inteno de superar um mundo preso superstio, de subordinao
intelectual do homem ao divino e de discutir a validade do conhecimento, Ren Descartes

(1596-1650) inaugurou a idade moderna, fundada em uma epistemologia que buscava a

certeza e tinha na imagem do Eu o ator principal desse processo.
Nesta relao predomina a viso de que o conhecimento um processo
representacional onde h uma coisa pensada e uma conscincia que sabe de si enquanto
pensante. Essa condio possibilita a descoberta de um sujeito que, sabendo de si e do
outro, questiona sua prpria capacidade de conhecer e impe a si mesmo as regras e
condies para este processo. Assim h um Eu que pensa e que, portanto, , predicando-se
como verdade absoluta, sem possibilidade de falseamento, numa postura solipsista.
Ao instituir essa condio epistemolgica, sugere-se um modelo dualista do sujeitoobjeto separado por um divisor que afasta corpo e mente (res extensa e res cogitans), ou seja,
uma separao entre sujeito que conhece e realidade conhecida. O sujeito ativo, mas
desconexo temporal e espacialmente de qualquer realidade concreta e emprica. capaz de
no apenas representar a Natureza, mas tambm saber de si enquanto atividade representativa
e admitir as condies de certeza dessa representao. Nessa viso dualista, o mundo dado e
projetado sob forma de objetos fenomnicos e percebido por um sujeito que um para si
mesmo. Desta forma, autor de suas condies cognitivas determinando a ordem de
apreenso desta realidade objetiva.
Essa ordem foi aprofundada e teve seu momento de radicalizao com os
fundamentos kantianos e o advento do iluminismo. Buscando desenvolver o modelo
epistemolgico cartesiano, Immanuel Kant (1724- 1804) determinou sua inquietao a partir
das questes sobre as fontes do saber humano, a extenso e o uso possvel e til de todo saber
e os limites da razo. Na tentativa de superar o impasse idealismo/empirismo Kant adotou a
prpria mentalidade do paradigma centrado no sujeito racional do Eu penso que acompanha
as prprias representaes desenvolvendo uma autoconscincia. O filsofo apresentou um
sujeito transcendental dotado de uma conscincia original que no faz qualquer reflexo sobre
o processo de formao de sua subjetividade mergulhada no mundo (PASCAL, 2005).
Com a promessa de libertar o homem de suas aventuras mticas e ingnuas o
pensamento moderno caiu numa armadilha, pois a promessa do Esclarecimento 3 levou-o s
amarras de necessidades lgicas e, portanto, do conhecimento como uma descoberta de uma
ordem ideal das coisas, assumindo um posto privilegiado dentro de uma cultura cientfica.
No plano concreto das cincias, as teorias de Coprnico, Kepler e Newton tambm
marcaram e refletiram uma nova forma de conhecimento e rejeio a qualquer valor subjetivo

Ver O que Esclarecimento, Kant, 1784.

ou metafsico. Mantinham a certeza de que poderiam explorar e conhecer a natureza pela

observao experimental e raciocnio matemtico j que havia uma ordem universal e
necessria, expressa por relaes causais entre todos os fenmenos. Um mundo sustentado na
confiana de um mtodo cientfico e de uma racionalidade sobre o conhecimento do mundo e
dos homens.
Nesse processo, as cincias naturais formaram a nova imagem do mundo e
constituram-se em base para uma ascenso da tcnica manipuladora e desencadeadora de
tecnologias, da prpria revoluo industrial e da lgica de um progresso que possibilitou o
homem viso de dominador do mundo e de sua existncia individual e coletiva
(SEVERINO, 1997). nesse cenrio que tambm se adquiriu a confiana na possibilidade de
controle sobre as aes humanas, fundamentando a possibilidade de uma fsica social, onde se
buscou aplicar as exigncias da cincia experimental no mbito da realidade e da conduta
humana, enquanto cincia humana e social.
O empreendimento de tentar adequar a lgica positivista ao campo das cincias
humanas sofreu golpes rudemente por duas vias. A primeira refere-se s contribuies e
rupturas epistemolgicas do transpositivismo4 (SEVERINO, 1997), uma direo de
pensamento que entende a cincia dentro de um campo axiolgico, j que a mesma uma
atividade humana e, como tal, vinculada ao processo histrico-social. Segundo Severino
(1997, p. 80) esta tendncia ... o fato de no reduzir a problemtica da cincia apenas s
questes lgico-epistemolgicas, julgando necessrio colocar questes tambm de ordem
histrica e ordem tica e poltica. Assim, abrem-se possibilidades para o olhar sobre a
cincia como instrumento de poder, permeada de sentido scio-politico-cultural.
A outra via nesse empreendimento, refere-se a outros caminhos possveis para
investigar o humano com sua complexa individualidade, liberdade, conscincia e
subjetividade. Nesse sentido, a abordagem moderna apresentou-se como desafio dado
complexidade da condio humana, imersa em mltiplas referncias existenciais que
constituem o prprio homem como aspectos biolgicos, histricos, culturais, psicolgicos,
sociais, espirituais. Diante de tantas possveis influncias, no h como matematizar e
experimentar o humano, j que o mesmo na sua definio de ser, no um ser da natureza,
portanto, no submetido s relaes causais ou disciplinares, pois se assim fosse, de imediato,

Nesse grupo podemos encontrar as consideraes de Bachelard (1884- 1962) sobre obstculos epistemolgicos;
Popper (1902-1994), sobre a falseabilidade; Kunh (1922- 1996) sobre paradigma; Feyreband (1924-1994) sobre
a pluralidade do mtodo.

como admitir a condio da liberdade humana e sua capacidade diante de fatores de

determinao social, construir novas sub-verses e significados da realidade?
Responder a esse desafio implicou em ruptura total com o modo moderno de olhar o
mundo e o homem. Essa ruptura inicia-se quando o homem passa a ser visto sob o prisma de
sua subjetividade, entendida como portadora e produtora de significados que so constitudos
pelos sujeitos no encontro com o mundo que compartilhado por todos. Em busca de novo
caminho epistemolgico a passagem do sculo XIX para o sculo XX mergulhou o homem e
sua produo racional cientfica num universo de dvidas e incertezas.
O problema instalou-se no momento em que j no havia mais como explicar a
realidade produzida pelos homens por uma lgica causal. Isso implicou abordar a verdade e a
realidade sob o ponto de vista da subjetividade, afastando-se do prisma de que a verdade seria
uma correspondncia direta entre o sujeito e o mundo e aproximando-se da perspectiva de que
a verdade seria resultado da vivncia de cada um, fruto das trajetrias, dos modos de existir e
de atribuir sentidos realidade.
Esse empreendimento percorreu alguns caminhos tericos, formadores de uma
tradio em torno dos fundamentos filosficos e epistemolgicos que possibilitaram a leitura
das estruturas simblicas da ao humana, ou seja, uma cientificidade para as cincias
interpretativas. Nesse sentido a realidade constituda pelo sentido de nossas experincias e
no pela estrutura ontolgica dos objetos.
Dentro dessas tradies as perspectivas terico-filosficas da fenomenologia e da
hermenutica buscaram fundamentar a ao de compreenso do homem como campo
cientfico. Destaco aqui a contribuio de Wilheim Dilthey (1833-1911) dentro da chamada
hermenutica romntica 5, a partir da viso de que se pode explicar a natureza, mas sobre o
homem s possvel a compreenso. Esta depende da interpretao vinculada com a
intencionalidade dos atos humanos. A compreenso por si um ato de entender o sentido
dado ao mundo pelo sujeito.
O filsofo defendia ento que as cincias humanas precisavam pensar em motivos e
desejos ao invs de leis gerais e causa. Um trabalho que precedesse a explicao e buscasse a
anlise do contexto ao qual a ao est historicamente situada e constitusse um mtodo
compreensivo relativo s cincias humanas (SCOCUGLIA, 2002). Seu questionamento
voltou-se para compreender a experincia e o conhecimento de um indivduo como uma
5

Essa abordagem funda-se nas discusses do historicismo do sculo XIX na Alemanha sobre as possibilidades
da objetividade do conhecimento e desencadear em conseqncia as questes do mtodo referentes s
cincias humanas. (REIS, 2002).

experincia histrica. Assim partiu da historicidade interna da prpria experincia vivida pelo
sujeito e no de fatos extrados da experincia definidos por conceitos exteriores aos sujeitos.
Defendendo a condio de que pensamentos e sentimentos podem ser comunicados
e, portanto, compartilhados para grupos cada vez mais amplos, entendeu que a histria seria
um processo contnuo dessas interaes, havendo assim uma relao entre as singularidades
dos sujeitos e os contextos nos quais estavam inseridos, pois pelas foras que movem as
experincias humanas, era possvel compreender a vida social (SCOCUGLIA, 2002). Assim,
a experincia o ponto de partida para a defesa epistemolgica do autor.
Considero ainda importante para esta leitura hermenutica as contribuies de Paul
Ricouer (1913-2005), um difusor dessa discusso ao considerar que o homem expressa sua
existncia atravs de smbolos passveis de serem decifrados por meio de uma interpretao.
O filsofo trouxe a discusso sobre como podemos decifrar essa simbologia em um discurso
escrito. Nesse sentido divergiu de Dilthey quanto dualidade entre explicar e compreender.
Assim, a compreenso e a explicao tendem a sobrepor-se e a transitar
uma para a outra. Suporei, no entanto, que na explicao explicamos ou
desdobramos o mbito das proposies e significados, ao passo que na
compreenso compreendemos ou apreendemos como um todo a cadeia de
sentidos parciais num nico acto de sntese. (RICOUER, 1976, p. 84)

Desse modo, props um sentido dialtico denominado por ele de interpretao ao

afirmar que o termo interpretao deve, pois aplicar-se no a um caso particular de
compreenso, a das expresses escritas da vida, mas a todo o processo que abarca a
explicao e a compreenso (RICOUER, 1976, p. 86).
Para o filsofo o mundo um horizonte no qual os objetos so percebidos a partir da
condio dos sujeitos situados historicamente e das mediaes feitas por estes. Nesse sentido
privilegiou a linguagem como meio da superao de uma percepo pura do objeto ao instituir
a leitura do sujeito sobre o fenmeno. Essa afirmao respalda a ideia de que o real no o
que , mas sim o que percebido, ou melhor, dito pelo sujeito.
Contemporneo leitura da Hermenutica, a Fenomenologia como campo filosfico
inaugura-se com Edmund Husserl (1859-1938)6, que apresentou o conceito de fenmeno,
como o que aparece. Portanto, visa descrio da realidade, o dado da experincia humana,
o que acontece a partir do ponto de vista do sujeito que vive a experincia. Assim, teve no seu
postulado o conceito de intencionalidade da conscincia, entendida como um dirigir-se
6

Cabe ressaltar que Husserl foi fortemente influenciado por Franz Bretano (1838-1917), que foi seu professor e
sua obra reconhecida como um dos fundamentos da Fenomenologia.

para, rompendo com a perspectiva moderna de uma conscincia pura, separada do mundo.
Desse modo no h dualidade sujeito-objeto. Estes so sempre em relao, implicados
mutuamente.
Nesse sentido, trata-se de um conhecimento inerentemente qualitativo, uma
doao de sentidos, que resgata o sentido anterior predicao, o sentido se encontrando
numa experincia antepredicativa (SEVERINO, 1997, p. 105). Assim, conhecer um
processo de explorao exaustiva sobre o mundo, j que a conscincia no apenas reduzida
ao aspecto intelectual, mas tambm ao campo afetivo e prtico da vida humana.
Herdeiro dessa perspectiva, Alfred Schtz (1889-1959) articulou uma discusso
sobre as pressuposies, estruturas e significados do mundo da vida ou mundo de sentido
comum. um mundo de atitude natural, campo de atuao intersubjetiva do sujeito, existente
antes mesmo do seu nascimento, vivenciado e interpretado por seus predecessores. No contato
com este mundo o sujeito se baseia no conhecimento mo (SCHTZ, 1974), ou seja, um
estoque de experincias anteriores aprendidas com pais, professores, colegas.
O autor afirmou que h um mundo objetivo, comum a todos os sujeitos, mas que no
se mostra e nem percebido igualmente por estes. Isso porque construmos uma situao
biogrfica determinada (ibid) a partir das experincias que estabelecemos com o mundo
scio-cultural. Assim, construmos uma experincia fundamentada na histria de cada um,
pela sedimentao de experincias anteriores, em tempo e espaos definidos subjetivamente,
determinando o modo de interpretar possibilidades e de enfrentar desafios.
A constituio desse novo paradigma cientfico abriu novas vias para o olhar sobre
os sujeitos da educao como indivduos reais, com histrias prprias e movidos por sentidos
produzidos no encontro com o mundo. Considerando que educao uma atividade humana,
de encontro entre sujeitos, produzindo continuadamente seus processos de humanizao,
reconhecer os significados e percursos vividos pelos atores do processo educativo
considerar o projeto existencial das pessoas, v-las como sujeitos encarnados, situados e
capazes de relacionar-se com o mundo e consigo mesmo.
2. Em busca de subjetividades achadas e guardadas na trajetria da docncia na
Educao Profissional
A verdade no habita apenas o homem
interior, ou, antes, no existe no homem interior,
o homem est no mundo, no mundo que ele se
conhece.
Merleau- Ponty

Abordar a docncia sob o prisma da subjetividade implica em considerar os docentes

como sujeitos de sua histria e produtores de sua prxis pedaggica. frente aos encontros,
desafios e superaes de cada professor no seu fazer pedaggico e na sua prpria vida que a
docncia se realiza, resultando do encontro com a atividade educativa e com outras tantas
atividades que os constituem professores.
Compreendendo a docncia como uma atividade profissional que tem voz prpria,
uma profisso mediatizada por sujeitos constituintes e constituidores de uma histria
individual e coletiva, realizo uma pesquisa que tem como problema os processos
subjetivos/pessoais, institucionais e pedaggicos constituintes da docncia colocando no
centro da discusso da educao os professores, como sujeitos da ao que pensam, resignificam e fazem seu mundo.
A produo da docncia abarca marcas histricas, incorpora marcas de um ofcio
com percias e dilogos prprios da histria do trabalho docente. Essa historicidade constituise numa herana social e cultural que tambm parte das imagens produzidas da docncia e
lhe do formas pelas relaes estruturadas, inclusive das escolas e dos sistemas educacionais.
Assim, a reflexo sobre a docncia exige compreender a articulao do eu pessoal
com o eu profissional, como afirma Nvoa (2007, p.09), ao declarar que no possvel
separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de
valores e de ideias e muito exigente do ponto de vista do empenho e da relao humana,
como o caso da profisso docente.
Entre muitos universos no campo da educao destaco aqui os docentes da Educao
Profissional Tcnica (EPT) ao levar em considerao a condio de reconhecimento de
docncia daqueles que no possuem a formao especfica, mas que carregam saberes do seu
fazer no trabalho. Por outro lado, no cenrio atual de educao integrada ao Ensino Mdio,
outros tantos professores oriundos das licenciaturas acadmicas precisam construir os
significados de sua docncia voltados para uma formao ligada ao trabalho, uma temtica em
larga discusso no paradigma contemporneo, que caracterizado ao mesmo tempo pela crise
da modernidade e por um possvel anncio de outro paradigma em que o conhecimento, a
tecnologia e a cincia no degradem o humano.

Na Educao Profissional Tcnica os docentes vivem uma particularidade que pode

ser observada na prpria trajetria da EPT com suas razes ligadas ao movimento de formao
de mo-de-obra para o mercado capitalista, como nos aponta o seu processo histrico 7.
Vale destacar que, nesse processo de crescimento, a Educao Tcnica foi marcada
por um dualismo entre uma educao tcnica e educao politcnica. Esse processo iniciou-se
a partir de 1950 com um movimento de equivalncia, gerada pela circulao de
conhecimentos, entre a educao profissionalizante e a educao acadmica, permitindo a
continuidade de estudos para os sujeitos oriundos da educao profissional ao ensino
superior 8, o que vai ter forte impacto na poltica de formao de professores.
Tal discusso se acirra no momento atual pela ampliao da Rede Federal de
Educao Tecnolgica-RFET9, implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Profissional Tcnica Mdia- DCNEPTM10 e a forte demanda de mo-de-obra
especializada para atender aos processos de desenvolvimento tecnolgico e logstico do pas.
Isso reflete nas vises que os docentes fazem a respeito de disciplinas/contedos ligados s
reas distintas do conhecimento, da sua prtica e seu papel educacional e da prpria formao
a que se prestam os cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio (formao geral e tcnica).
Compreendo que como autores de suas trajetrias os mesmos vo resignificando suas prticas
e identidades no processo de exerccio da docncia, nos embates com sua trajetria formativa
e na experincia construda com a profisso. Assim, a temtica da docncia na EPT torna -se
contundente, pois os professores como sujeitos histrico-culturais esto imersos nesse
processo, vivenciam tais mudanas com impactos sobre sua vida, formao e profisso.
Nesse cenrio, vale ressaltar os percursos dos processos formativos dos professores.
O primeiro curso de formao de docentes para educao profissional foi implantado na
Escola Venceslau Brs, no Rio de Janeiro. Em So Paulo foram implantados os Cursos
Pedaggicos do Ensino Industrial (1945) e o Instituto Pedaggico do Ensino Industrial IPEI
(1957). Mas, o incio de cursos especficos para esta formao iniciou -se com os Cursos
Especiais de Educao Tcnica, implantados no perodo militar quando foi atribuda aos

Criao das Escolas de Aprendizes e Artfices (1909); Liceus profissionais (1937); Escolas Industriais e
Tcnicas (1949); Escolas Tcnicas (1959); Centros Federais de Educao Tecnolgica- CEFET (1978);
Universidade Tecnolgica (2005); Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia-IF (2008).
8
Tal autorizao foi constituda pela lei federal 1.076/50, mas que s foi regulamentada pela lei 1.921/53 e
aplicada a partir de 1954.
9
Atual a Rede Federal de Educao Tecnolgica - RFET conta com 354 unidades e tem previso de 562
unidades ao fim de 2014. Cabe lembrar que em 2004 a RFET tinha um nmero de 140 escolas em todo o pas.
Fonte: http://redefederal.mec.gov.br/
10
Ver Resoluo CNE de n 06 de 20 de setembro de 2012.

CEFETS existentes11 na poca a formao de docentes sobre o que foi denominado Esquema I
e Esquema II 12. (OLIVEIRA JNIOR, 2008).
Em 1998, por meio do art. 9 do decreto 2.208/97, e da Resoluo n 2 buscava -se
especificar a estrutura organizacional dos Cursos Especiais de Formao Pedaggica de
Docentes para a Educao Profissional. Mas, em 2004, esse decreto foi revogado e atualmente
aps a lei n 11.741/08 que implanta os Institutos Federais de Educao estabelece-se a estes a
funo de pensar a formao dos docentes da EPT entre outras atribuies.
Entre tais questes cabe destacar que, com a poltica de expanso dos institutos
federais e com as trajetrias polticas de desprofissionalizao 13, os professores lidam com
uma reestruturao do trabalho pedaggico e uma nova organizao escolar, e tais
transformaes, sem as adequaes necessrias, implicam nos processos de precarizao do
trabalho docente.
Segundo Nvoa (2008), a crise de identidade dos professores, objeto de inmeros
debates ao longo dos ltimos vinte anos, relaciona-se com uma evoluo que foi impondo a
separao entre o eu pessoal e o eu profissional desses sujeitos; uma transposio do plano
cientfico para o plano institucional contribuiu para intensificar o controle sobre os
professores, favorecendo o seu processo de desprofissionalizao.
A profissionalizao, portanto, pressupe um reconhecimento de si como professor a
partir do significado construdo pelos sujeitos no seu fazer cotidiano, de uma forma de
desenvolver sua prtica educativa, reconhecendo que a mesma um saber especfico
produzido no encontro e nas relaes com discentes, com seus pares e demais profissionais do
contexto educativo. Constitui-se numa imagem feita em negociao de significados dos
sujeitos individuais com seu grupo, mas tambm perpassa pelas relaes de trabalho. Para
Ramalho e Nez (2008, p. 04):
A profissionalizao um movimento ideolgico, na medida em que
repousa em novas representaes da educao e do ser do professor no
interior do sistema educativo. (...) Mas tambm um processo poltico
e econmico, porque no plano das prticas e das organizaes induz
11

Na ocasio existiam apenas trs Cefets no territrio nacional: Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran.
O Esquema I destinava-se a uma complementao pedaggica para engenheiros e outros profissionais de
ensino superior; o Esquema II alm da complementao pedaggica tambm se inclua uma complementao de
contedos tecnolgicos para profissionais do Ensino Mdio.
13
Segundo Oliveira (2004) o processo de desprofissionalizao perpassa por fatores exgenos docncia e que
tm interferido na relao educao e sociedade como: a perda da autonomia sobre os processos de trabalho; o
desempenho de mltiplos papeis face s demandas da escola colocando o ensino como atividade menor; a
democratizao da gesto que dissolve a possibilidade de participao ativa na sobrecarga burocrtica para os
docentes; a ocupao por profissionais e outros sujeitos da tarefa de ensinar e discutir o campo de conhecimento
pedaggico levando ideia de ser uma rea que no requer profissionalismo desqualificando os professores
12

novos modos de gesto do trabalho docente e de relaes de poder

entre os grupos, no seio da instituio escolar e fora dela.
Diante disso, percebe-se que os elementos institucionais vigentes, alm da
reestruturao de outros documentos como o Projeto Pedaggico Institucional PPI que est
em pleno processo de discusso, evoca, dos docentes, a resignificao da sua docncia e, esse
cenrio, consiste num campo frtil para a escuta das narrativas que reflitam as subjetividades
produzidas e ressignificadas na dinmica histrico-cultural onde est inserida.
Em acordo com Schtz (1974) a ao humana projetada pelo sujeito de maneira
consciente e dotada de um propsito, a partir de sua situao biogrfica determinada.
Portanto, a mesma situao pode ser vista diferentemente por sujeitos diversos ou o mesmo
sujeito pode v-la de maneiras diversas em acordo ao tempo/espao que esteja ocupando.
Toda ao tem seus horizontes de relacionamentos com a realidade social, nunca est isolado.
Nesse sentido h uma problemtica estabelecida em torno da docncia j que a
mesma resultado dos processos de subjetivao que o sujeito faz entre sua prpria vida e o
universo social/profissional. Assim, ao discutir a constituio da docncia torna-se relevante
problematizar como os processos formativos, institucionais, as experincias do prprio mundo
do trabalho, as relaes de profissionalizao/desprofissionalizao e precarizao do trabalho
docente perpassam o ser/fazer da docncia.
Essa questo se complexifica no contexto contemporneo marcado pela
descontinuidade de um modelo hegemnico e rupturas no papel das instituies, inclusive
famlia e escola. Nesse processo destacamos a instabilidade, flexibilidade, fluidez nas
identidades dos sujeitos, que atinge de algum modo, os docentes. Segundo Rios (2012, p. 100)
o desenvolvimento pessoal e profissional de um professor um processo complexo e tecido
a partir dos seus posicionamentos discursivos e identitrios.
Compreender a realidade social compreender por meio dos processos subjetivados
como o sujeito interpreta a realidade. Em consonncia com os preceitos da pesquisa
fenomenolgica-hermenutica o investigador social tem por tarefa reconstruir o modo em que
os homens interpretam a vida diria em seu prprio mundo. Nesse sentido, os procedimentos
metodolgicos elaborados pelas cincias humanas so mais adequados para captar a realidade
social do que os procedimentos sugeridos pelas cincias naturais para conduzir o
descobrimento dos princpios gerais que governam todo o conhecimento humano (SCHTZ,
1974).
O problema da subjetividade reporta-se, portanto, interpretao, construo que
cada sujeito faz da realidade e dos acontecimentos. No contato com o mundo e com o outro h

uma apropriao/significao feita pelo sujeito a partir de suas referncias experienciais de

vida. Subjetividade toda potncia de dar significados que uma pessoa carrega consigo e
permite a mesma produzir o mundo com o qual se encontra.
Com estas imerses articulo o cenrio de concepes da EPT com os processos
constitutivos da docncia compreendendo-a como problema de pesquisa e horizonte de
formao. Assim, a pesquisa proposta pretende investigar como os professores vm
constituindo seu ser/fazer docente, no mbito dos Institutos Federais de Educao (IFs),
levando em considerao seus percursos de vida, formao e profisso e suas prticas
educativas.
Nesse movimento as narrativas de vida, formao e profisso possibilitam a emerso
das relaes que se produzem entre subjetividades e prticas, cruzamentos entre discursos, por
expressarem a complexidade do ser/fazer docente com suas tenses, contradies e
afirmaes. Segundo Moita (2007, in: NVOA, 2007, p.116) s uma histria de vida pe
em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as
suas energias, para ir dando forma sua identidade, num dilogo com seus contextos.
De acordo com Ricouer (1976), o sujeito se revela mediante comportamentos
simblicos, que ao serem decifrados, transpe o sentido oculto para um sentido aparente.
Portanto, compreender os smbolos de nossa cultura possibilita compreender a vida e a
existncia do homem, j que a fala carregada desses smbolos um evento de significao da
realidade. A busca de sentido como referncia para a leitura desta supe uma atitude
interpretativa da histria e das situaes em um contexto temporal e espacial o que por si j
coloca a negociao e os conflitos de sentidos e significados entre sujeitos.
Com esta compreenso busco compor a metodologia da pesquisa estabelecendo
uma triangulao com trs instrumentos de pesquisa com o intuito de compreender o objeto
de estudo. Assim aponto como estratgias as entrevistas narrativas dos docentes, a anlise
documental e a observao-participante das prticas educativas.
Esta pesquisa iniciou-se no campo com estudo exploratrio, para a elaborao do
perfil biogrfico dos docentes e conhecimento dos documentos institucionais da escola,
visando o mapeamento dos professores atuantes para a definio dos sujeitos da pesquisa.
Para compor o perfil biogrfico dos professores levanto dados como gnero, idade, formao,
tempo de docncia e situao funcional. Vale ressaltar que comum no grupo de professores
a condio de ser de outras localidades, com experincias docentes diversas, ou ter uma
histria de vida na cidade ou cidades circunvizinhas, mas com experincia anterior em outros
campi da instituio.

A perspectiva de trabalhar com a docncia a partir da escuta dos professores um

grande desafio, pois esse processo me coloca ao encontro de verdades que pode surpreender
ou frustrar expectativas, ao contrrio de apenas confirmar uma leitura j implicada pelo
contexto de vida-profisso. Tambm desafiadora condio de realizar pesquisa em um
contexto onde atuo e que est em forte transformao considerando o momento especfico da
RFET onde se busca uma nova cultura de relao homem-tcnica-vida.
Consideraes Finais
Em acordo com o princpio de que a prpria pessoa forma-se enquanto elabora uma
compreenso reflexiva de si e de seu percurso, entendo que pelas narrativas docentes posso
identificar os processos subjetivados e resignificados pelos sujeitos no encontro com o
mundo. A interpretao de um sujeito um sempre-j histrico, portanto, de um ponto
temporal e espacialmente situado, demonstrando que o texto est mudando incessantemente
como processo da interpretao hermenutica que o homem faz sobre o mundo (LAWN,
2011). Ainda em acordo com Manen (2003, p. 58)

Y ello implica uma prctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad

textual es lo que nosotros denominamos investigacin en ciencias
humanas. Representa el estudio fenomenolgico y hermenutico de la
existencia humana. Fenomenolgico porque constituye el estudio descriptivo
de la experincia vivida, o sea, los fenmenos, en un intento de enriquecer la
experincia vivida a partir de extraer su significado; hermenutico porque
constituye el estudio interpretativo de las expresiones y objetificaciones, o
sea, los textos, de la experiencia vivida en el intento de determinar el
correcto significado que expresan.

Na perspectiva da subjetividade o contato com o mundo se estabelece por meio de

marcos temporais e espaciais estruturados e sedimentados de maneira exclusiva, produzindo
uma realidade compartilhada. Esse compartilhamento s possvel numa situao no mesmo
espao, frente frente, condio essencial para o estabelecimento de estruturas de
relacionamentos sociais, para captar a identidade individual e a singularidade da pessoa.
A interface entre o individual e o social estabelece reciprocidade, pois o espao da
pesquisa biogrfica consistiria, ento, em perceber a relao singular que o indivduo mantm,
pela sua atividade biogrfica, com o mundo histrico e social e em estudar as formas
construdas que ele d sua experincia. (DELORY-MOMBERGER 2012, p. 524).
No percurso de pesquisa e formao espero construir uma interlocuo que supere a
prescrio muito comum nos processos formativos docentes, adotada numa lgica mecanicista

onde os processos subjetivados so aplacados diante o rigor de uma racionalidade estril e

deslocada das demandas cotidianas dos sujeitos.
Entendo que por meio das narrativas docentes posso encontrar os cenrios de
constituio da docncia no contexto poltico-social e cultural onde foi formada a profisso
professor, em especial, o docente da EPT, estabelecendo relaes entre os modos particulares
de apreenso do mundo e o conjunto das aes humanas. Sobretudo, buscar ouvir os docentes
sobre os processos subjetivados por estes possibilita emergir uma humana docncia talvez
guardada e achada nos atravessamentos da cotidianidade, nos percursos trilhados entre os
caminhos de vida, formao e profisso.

Referncias
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Guinsburg, J. e Prado Jr., B. (trad.). Nova Cultural, So Paulo, 1987.
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SEVERINO, Antnio Joaquim A Filosofia Contempornea no Brasil- conhecimento,

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DOCNCIA EM ESCOLAS MULTISSERIADAS E OS DESAFIOS DA

FORMAAO DOS PROFESSORES NAS REDES MUNICIPAIS
Ivnia Paula Freitas de Souza

RESUMO
O artigo constitui-se de um relato meta-reflexivo sobre as escolas multisseriadas trazendo a
problemtica da formao de professores nas Redes de Ensino Municipais a partir de dados
coletados numa perspectiva etnogrfica de carter longitudinal em diferentes espaos de
vivncia. As questes levantadas ressaltam a ausncia de uma poltica de formao dos
professores do campo nos municpios e propem a reconstruo da perspectiva do olhar sobre
as escolas e seus sujeitos como desafio para a qualificao da educao do campo.
Palavras-Chaves: Escolas do Campo. Escola Multisseriada. Formao de Professores.

Situando o trabalho
O presente artigo rene experincias advindas de uma longa trajetria como militante
por uma Educao Contextualizada em espaos escolares e no escolares e, mais
recentemente, da docncia no ensino superior na Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
com as disciplinas Pesquisa e Estgio e Educao do Campo sendo esta ltima ministrada na
Plataforma Freire. As questes e reflexes trazidas neste texto constituem-se do mosaico
destas experimentaes com peas coletadas nas minhas itinerncias etnogrficas em
contextos e com sujeitos distintos em 5 (cinco) municpios da Bahia. No entanto, os
resultados aqui apresentados, caminham como concluses em aberto que sinalizam questes
que precisam ser urgentemente aprofundadas.
O artigo discute de forma analtica, parte do material acumulado numa caminhada
intensa nos ltimos 16 anos junto aos professores das escolas pblicas de diferentes redes de
ensino no Semirido. Desse conjunto de materiais (relatrios de seminrios, reunies,
registros feitos durante visitas s escolas, cartas, e quatro Trabalhos de Concluso de Curso TCC) que se encontram catalogados em um banco de dados pessoal, destaquei aqueles
referentes s escolas multisseriadas, sobretudo, os que foram produzidos a partir de quatro
expressivas vivncias aqui destacadas:
- O trabalho desenvolvido junto Secretaria de Educao de um municpio do Vale do
So Francisco (2006 a 2009) no processo de elaborao coletiva da Proposta Polticopedaggica da Rede;

- A participao nos encontros de avaliao/reviso do Programa Escola Ativa pelo

Ministrio da Educao (Coordenao Nacional de Educao do Campo), quando fazia
assessoria

junto

Secretaria

de Desenvolvimento

Territorial

no

Ministrio

do

Desenvolvimento Agrrio - MDA (2006 a 2008);

- A atuao como formadora e mediadora no I Encontro de Profissionais das Classes
Multisseriadas das Escolas do Campo da Bahia, realizado pela Coordenao Estadual de
Educao do Campo no ano de 2009, seguida da assessoria no II Seminrio Estadual de
Educao do Campo realizado em 2011.
- E por fim, a experincia construda no interior de uma Organizao No
Governamental (Ong) da qual fao parte desde 2007 e que desenvolveu de 2008 a 2011, um
projeto de dilogos sobre a Educao do Campo em cinco municpios da Bahia, ouvindo cerca
de 150(cento e cinquenta) professores. Essa experincia foi enriquecida com o
desenvolvimento de uma proposta experimental de formao, com 56 professores de escolas
multisseriadas na rede de ensino de um destes municpios durante o ano de 2009.
As questes que aqui so trazidas se ampliaram nas disciplinas Educao do Campo
(PARFOR) e Pesquisa e Estgio, especialmente pelos relatos das alunas que estagiaram ou
lecionam em salas multisseriadas, e pelas reflexes instigantes levantadas em quatro TCCs
sob minha orientao, dos quais destaco trs aspectos :
a) A constatao de que as proposies e avanos no campo da legislao sobre a
Educao do Campo, anunciados pelas Diretrizes Operacionais (Resolues 1/2002, 2/2008,
CNE/CEB), bem como no Decreto Presidencial (N 7.352/2010), pouco tem alterado a
realidade das escolas multisseriadas nestes municpios;
b) O avano terico constitudo em torno da Educao do Campo no tem alcanando
a construo de sadas viveis para o trabalho docente nestas turmas;
c) Ainda que as escolas multisseriadas correspondam a 58% das escolas de anos
iniciais no campo em todo o Brasil, permanece a viso destes espaos como referncia do
atraso e da impossibilidade, um lugar de menor valor e relevncia dentro das redes de ensino.
Tendo em vista o material coletado at aqui, sem, contudo ter tido a pretenso de
analisa-lo em sua totalidade ou mesmo de abarcar todos os elementos que estes renem,

iniciei uma reflexo cuidadosa, dado o carter longitudinal da coleta desses dados,
estabelecendo alguns nexos entre estes materiais. Busquei enfatizar um conjunto de questes
que eles no coincidentemente apontam e que se voltam para um dos aspectos mais relevantes
indicados tambm pelos discentes, nas suas experincias de estgio e pesquisa o aspecto da
formao dos professores que atuam nas escolas do campo.
O objetivo desse trabalho estabelecer conexes entre os elementos colhidos nesse
percurso, e, ao mesmo tempo, pontuar alguns dos desafios subjacentes prtica docente nas
escolas do campo multisseriadas, por via de uma anlise dialtica sobre como a formao
continuada dos professores do campo tem sido proporcionada pelas redes de ensino
municipais.
1. As multisseriadas... Ao que nos opomos e o que defendemos!?
Quando se fala das escolas multisseriadas, frequentemente essa afirmativa vem
antecedida do termo ainda, o que tem revelado que h um sentimento de pesar expresso
(implcito ou explicito) sobre estas escolas, inclusive, por parte dos professores que nelas
atuam.
amplamente divulgado que o modelo multisseriado um desafio s redes de ensino
especialmente por transgredir a lgica de funcionamento do sistema, sobretudo, nos aspectos
de sua organizao mista (idade, tempo, estgio e sries distintos), o que imprime um carter
diferenciado de funcionamento pedaggico para o qual ainda no se achou, efetivamente,
respostas.
Percebe-se que a intensificao das produes acadmicas sobre as escolas
multisseriadas nos ltimos 15 anos tornou pblica as mazelas destas escolas, expressando as
angstias vividas pelos professores na conduo do trabalho pedaggico. No entanto,
indicativos tericos - a exemplo dos estudos de Hage (2005; 2011) tem provocado refletir
sobre a necessidade da transgresso ao paradigma seriado e reforado as possibilidades que os
grupos mistos presentes nestas escolas, podem oferecer. No entanto, no h nada de
efetivamente consistente e experimentado e publicado, que oriente o trabalho pedaggico
docente para o novo paradigma que estes horizontes revelam.

At o ano de 2012, o Ministrio da Educao, MEC, manteve o Programa Escola

Ativa por quase duas dcadas como a nica poltica pblica federal destinada s
multisseriadas. Criticado pelos movimentos sociais que consideraram haver um choque de
concepes tericas, ideolgicas, polticas e metodolgicas entre o Programa e os princpios
que fundam a Educao do Campo, o Escola Ativa foi encerrado sendo anunciada a
implantao do Escola da Terra que, segundo nota tcnica divulgada em 2012, seria
implantado em carter experimental para 7.000 professores em diferentes estados brasileiros.
Esse cenrio de questes tem sido utilizado como justificativa o fechamento destas
escolas que, segundo o Ministrio da Educao foram cerca de 30 mil em todo o pas nos
ltimos dez anos. Em decorrncia, tem se visualizado o crescimento do nmero de crianas
transportadas, fortalecendo o processo de nucleao escolar 14.
Nos perodos eleitorais, comum que uma das propostas mais difundidas seja a
promessa de fechamento das escolas multisseriadas sob o argumento de serem representativas
do atraso da educao. A proposta se respalda tambm nos aspectos financeiros que envolvem
a sua manuteno, destacando que o nmero de alunos atendidos, no justifica o investimento
a ser empreendido nestes espaos. Desse modo, quando salientamos a importncia de estas
escolas serem mantidas nas comunidades, enfrentamos alguns desafios que precisam ser
debatidos e esclarecidos e aproveito para faz-los neste texto.
O primeiro desafio, diz respeito necessria compreenso de que se defende que seja
assegurado o direito escolarizao. Considerando a grande disperso populacional presente
no territrio brasileiro, estas escolas tm sido ao longo da histria, a forma de viabilizao
desse direito em grande parte do Brasil. O Panorama da Educao do Campo (INEP/MEC,
2007) reforou esta afirmao quando apresentou que mdia de estudos da populao rural at
aquele perodo, era de apenas 4 anos. Nesse sentido, podemos inferir que a oferta de
escolarizao no campo concentrou-se basicamente nos quatro anos iniciais, representados
majoritariamente, pelas escolas multisseriadas.
Desse modo, h que se reconhecer o papel social destas escolas nas comunidades,
considerando ainda que se resida em lugares longnquos, o direito educao ser preservado.

14

Esse processo conhecido como nucleao das escolas e tem ocorrido em diversos municpios no pas. Tem
sido alvo de debate intenso pelos movimentos e defesa da educao do campo tendo em vista os alarmantes
efeitos sobre as comunidades, famlias e o processo de aprendizagem das crianas.

A questo, no entanto, como essa educao tem sido ofertada. E aqui, preciso
esclarecer que a defesa pelo acesso no prescinde do direito a uma educao com qualidade e
significado social contrapondo-se, portanto, ao modelo multisseriado caracterizado por
idades to dspares no mesmo espao, com um/a nico/a professor/a sobrecarregado/a de
atividades que ultrapassam a sua funo. Como indicam os estudos de Hage (2005, 2011), a
seriao e, ainda mais, a multisseriao no tm se revelado coerentes s caractersticas destes
grupos que por sua heterogeneidade, exigem um tratamento diferenciado.
As razes para esta afirmao so vrias. Dentre elas, que a perspectiva fragmentada
reproduzida no recorte seriado contribui para limitar o olhar docente sobre os alunos, no
possibilitando enxergar o grupo na sua totalidade e sim, as vrias sries que os separam.
Desse modo, urgente outras possibilidades organizativas que viabilizem o
desenvolvimento do trabalho docente tomando como referncia a diversidade que constitui
estes grupos, assegurando maior qualidade dos processos formativos. nesse campo, do
direito a acessar o conhecimento com qualidade e na sua comunidade, que defendemos a
importncia de manuteno destas escolas.
relevante lembrar, que o modelo que estimulou este formato de escola multisseriada
vem desde a expulso dos Jesutas quando o Marqus de Pombal instituiu as Aulas Rgias nas
quais os estudantes, independente da idade, nvel intelectual ou cognitivo podiam se
matricular (SAVIANI, 2006). Em 1907 este era o tipo comum de escola primria, sendo
substitudo por escolas seriadas somente no final do sculo XIX com a construo de grupos
escolares onde se tinha com um professor para cada turma/srie. Como o padro dos prdios e
o nmero de professores exigiram um volume alto de recursos, as aulas Rgias foram
mantidas nas periferias das cidades e reas rurais (SOUZA, 2006).
A atual multisseriada forjou-se ento entre estes dois modelos - as Aulas Rgias e a
seriao, sendo vista dali em diante como uma anomalia ao modelo predominante que viria
ser a seriao. Deste modo, imprimiu-se a estas escolas um formato misto (Aula Rgia e
Seriao) sem que se pesassem as distines presentes em ambos, na organizao do processo
de aprendizagem.
A recuperao deste aspecto histrico para que possamos compreender desde onde
se sustentam as fragilidades que se tem nestas escolas, que representam expressiva maioria no

campo. Voltando ao tratamento dado s multissries dentro das Redes, importante ainda,
que se destaque que h outro lado da questo, o qual tomo aqui como segundo desafio em
torno dessa discusso.
Alguns municpios que tem demonstrado interesse em manter as escolas nas
comunidades com a iniciativa de reabri-las em locais onde haviam sido fechadas, argumentam
que atender a esta reivindicao no tem sido fcil, pois se depararam com a ausncia de
propostas de organizao pedaggica diferenciada, e com os limites financeiros para efetivar a
construo destas sadas.
A Resoluo N 2 de 2008 (CNE/CEB), por exemplo, trouxe a indicao da no oferta
da educao infantil junto com os anos iniciais do ensino fundamental, o que foi uma
importante conquista tendo em vista, a necessidade de se garantir que o tempo da infncia
nessa etapa, tenha um tratamento diferenciado. No entanto, a concretizao dessa indicao
tem esbarrado nestes dois fatores, como ilustra a fala de uma Secretria de Educao no incio
do ano 2013:
O que e como fazer para garantir o atendimento desta Resoluo em
comunidades que muitas vezes s tem 15 estudantes e destes, 4 esto na
idade de educao infantil e os demais com idades que variam entre 6, 8, 14,
e at 16 anos, sendo a escola uma nica sala e tendo naquela comunidade,
apenas uma professora? Atender as crianas de educao infantil em outro
turno significaria garantir uma professora com salrio de 40 horas para atuar
nos dois turnos. Essa realidade existe em vrias comunidades... h
viabilidade financeira nos municpios para arcar com essa medida? Seria
esta, a medida? (M.E.S.G).

A problemtica do investimento financeiro - que dramtico nos pequenos municpios

certamente, um limite concreto. Contudo, o centro da questo mesmo saber o que pode
ser feito e como, para ajustar com mais qualidade o atendimento nestas turmas considerando
os preceitos legais das Diretrizes de Educao do campo no seu conjunto de resolues.
O que temos visto ao longo dos anos, que no avanamos na construo destas
sadas e as escolas multisseriadas permanecem andando a partir do saber-fazer dos
professores e da lista infindvel de dificuldades enfrentadas no isolamento em que foram
deixadas.
Diante destas questes, constatamos que independente do que seja construdo como
possibilidade de qualificao em termos pedaggico-organizativos nestas turmas, sensato

reconhecer que exigir um cuidadoso investimento na formao dos professores. Superar o

formato da seriao, lidar com a diversidade etria, bem como de estgio de desenvolvimento
e, por conseguinte, com os diferentes centros de interesses dos estudantes, garantindo ainda, o
conjunto de aprendizagens necessrias para os anos iniciais, constituem-se algumas das
exigncias desse processo.
Tendo a formao de professores como um eixo necessrio, iniciemos agora, uma
reflexo sobre como a formao continuada tem sido acessada nas Redes Municipais.
2. A Formao continuada dos professores do campo... Um breve cenrio!
Nas

sistematizaes

analisadas,

levantamos

quais

so

os

espaos/formas/aes/iniciativas que as Redes de ensino dispem como oferta de formao

continuada dos professores, observando a situao dos que esto nas escolas multisseriadas.
Constatamos que as redes de ensino no possuem uma poltica efetiva de formao
continuada, sobretudo, para os professores do campo, inclusive por que os momentos de
formao que realizam, no se constituem de uma proposta articulada por objetivos,
contedos e uma base terica consistente. Foi possvel, no entanto, distinguir, trs vias de
acesso ao que eles denominam como formao continuada e destacamos a seguir, alguns dos
limites percebidos, a partir do cruzamento dos documentos/dados/informaes, analisados.
A primeira via so as prprias equipes de coordenadores pedaggicos das Secretarias
de Educao na viabilizao de encontros/oficinas pedaggicas. Destacam-se aqui os
encontros de incio do ano, conhecidos como jornadas/Semanas pedaggicas onde a maioria
dos municpios tem apostado em palestras voltadas motivao docente, ministradas por
psiclogos, psicanalistas e at profissionais especializados em negcios ou marketing
empresarial, ou autores de livros famosos que saem de municpio em municpio,
vendendo palestras show com pacotes de solues para ser um bom professor.
Parte dos municpios cria dentro destas jornadas salas temticas que tratam de temas
gerais. Ainda que se foque a educao do campo (em uma ou outra), percebe-se que a
abordagem quase sempre generalista. Os cinco municpios aqui observados, j incluram
momentos de discusses especficas sobre as escolas multisseriadas. No entanto, os docentes
afirmam que esses momentos no lhes forneceram respostas s suas demandas e
problemticas j que as discusses eram sempre pautadas por uma abordagem seriada e

distanciada do contexto das escolas do campo. Em apenas um dos municpios, onde se

desenvolveu durante 9 meses um processo de formao fruto de uma assessoria em parceria
com uma Ong, os professores relataram encontrar contribuies s suas demandas. Contudo, o
processo de formao havia sido interrompido pela gesto municipal por alegaes
financeiras em manter a parceria.
Constatamos que os municpios tm feito opes por dois tipos de assessorias
pedaggicas. Aquelas pontuais ou as de carter mais longo (por um ou mais anos). As
assessorias pontuais geralmente so voltadas realizao de oficinas pedaggicas pautadas na
elaborao ou socializao de boas ideias para serem desenvolvidas pelos professores nas
suas escolas (modelos de atividades didticas, jogos, etc.) ou tratam de temas gerais. Os
professores revelam que ainda que sejam momentos onde aprendem algo, estas formaes
no impactam de forma relevante nas questes mais importantes que enfrentam na sala
multisseriada, principalmente no que diz respeito organizao do trabalho pedaggico.
As assessorias mais longas so contratos firmados com Ongs (Institutos, associaes,
etc.) de visibilidade regional ou local, aqui organizadas em dois grupos com propostas
distintas.
O primeiro constitui-se das instituies cuja ao tem como base uma formao
poltica dos educadores e atuam com foco na articulao entre escola-comunidade, a exemplo
das organizaes que se voltam proposta de contextualizao do currculo no Semirido.
Neste grupo, os professores que vivenciaram processos de formao apoiados nessas Ongs se
destacam dos demais no que se refere ampliao da viso poltica sobre a articulao entre
educao e sociedade; Eles agregaram ao processo de escolarizao, um conjunto de
discusses que no faziam parte do currculo escolar, buscando materializ-las atravs de
projetos didticos que abrem dilogo com a comunidade, discutem problemas ambientais,
promovem mobilizaes etc. Por outro lado, h alguns pontos que merecem uma reflexo
mais profunda e que trago como provocao inicial neste trabalho.
Os dados do IDEB dos ltimos 6 anos tm revelado que h limites no enfrentados.
Destaco aqui dois dos municpios que tiveram um acompanhamento efetivo por mais de cinco

anos por uma Ong (de 1998 a 2008), aqui denominados municpios X e Y representados
nos grficos15 abaixo:

Ainda que se visualize um crescimento do IDEB ao longo dos anos, os professores

reconhecem que pouco expressivo, considerando os anos de investimento na formao
continuada. Sem a pretenso de fazer uma anlise dos inmeros fatores que se cruzam nestes
dados, inclusive pela insuficincia de material para isto, infere-se que h questes que exigem
do professor medidas de interveno prtica que implicam em conhecimentos e competncias
docentes mais especficas, sobretudo, no campo dos processos de alfabetizao e letramento.
Tem que se reconhecer que esta discusso no tem sido enfrentada por algumas destas
instituies (Ongs ou movimentos) por razes de cunho, sobretudo, ideolgico tendo em vista
que reduzir as avaliaes nacionais aos indicadores do IDEB limita a qualidade da educao
ao desempenho de alunos em situaes isoladas as que traduzem, apenas, alguns dos aspectos
a serem observados no processo educacional.
O outro grupo de instituies que temos visto nos municpios foca suas aes nas
demandas atuais dos governos federal e estadual, especificamente centradas, no processo de
alfabetizao/letramento para superao dos indicadores das avaliaes nacionais. So
instituies que tem investido fortemente nestas habilidades bsicas e que vem ganhando
visibilidade e reconhecimento nacional por estarem em consonncia com as exigncias da
atual poltica de avaliao. Na contramo desse reconhecimento, verifica-se nos depoimentos
dos professores que h um explicito distanciamento do currculo das questes/problemticas
das comunidades onde estas escolas se inserem. A perfomatividade estimulada no atual
sistema de avaliao , segundo Ball (2004) um problema que desloca o centro das atenes
para o desempenho e no para o resultado efetivo e suas implicaes, alimentando um

15

Fonte: INEP (http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=16145)

sistema de recompensas e sanes baseado na competio" (BALL, 2004, p. 1107)

individual - entre os professores- e entre as escolas e redes.
No se pode afirmar, contudo, que os professores que tem atuado com o foco no
atendimento destas demandas no estejam implicados com o que fazem nas suas escolas. Mas
evidente que h uma implicao diferenciada, especialmente no que se refere ao que
expressam como sendo a funo social da escola. H um crescente investimento (implcito
nestas propostas) que refora o entendimento de que as questes das quais a escola deve se
ocupar dispensam o dilogo sobre e com os fenmenos/problemticas sociais locais. H forte
nfase no percurso curricular votado aos descritores que orientam as avaliaes da Prova
Brasil. Ou seja, tem se consolidado a ideia de uma escola estritamente voltada para resolver as
questes prticas, imediatas e bsicas do processo de escolarizao, relegando, portanto, a
funo formativa como fim da atividade educativa escolar. No caso das escolas do campo, h
um agravamento especialmente quando voltamos o olhar aos fundamentos que orientam a
Educao do Campo, sobretudo porque h neles, o reconhecimento de que a Educao deve
vincular-se identidade de seus povos e ter nos seus modos de vida, elementos que orientem
seu projeto poltico-pedaggico, de modo que este se articule s demandas sociais presentes
nas comunidades.
Podemos dizer, portanto, que no primeiro grupo temos as instituies voltadas a uma
formao mais poltica e no segundo, aquelas que se voltam ao foco das capacidades tcnicas
dos docentes em alfabetizar. Destaco que estas anlises (nada conclusivas) so de cunho
provocativo e necessitam de maior aprofundamento. Ainda assim, podemos constatar que no
h um equilbrio entre as propostas advindas destes dois grupos de assessoria que hoje do
suporte aos municpios.
Os municpios de governos mais populares sentem-se presos entre o que
acreditam ser necessrio e as demandas que lhes so impostas no atual contexto das polticas
de avaliao, as quais impactam sobre a formao dos professores e, diretamente, no currculo
escolar. Entretanto, o que tem sido revelado a partir dos questionamentos, relatos e
depoimentos dos professores, que se faz indispensvel que a formao continuada assegure
as duas dimenses: a formao dos saberes especficos necessrios para intervir nos processos
de aprendizagens bsicas para que os alunos avancem em suas competncias fundamentais,
aliada, portanto, formao voltada ao engajamento poltico profissional e de toda escola em

coletivizar interesses da comunidade, para a concretizao de um projeto poltico-pedaggico

emancipador.
A segunda via de formao disponvel nas Redes so os Programas do Governo
Federal e Estadual. Como j dito, o nico Programa voltado s multissries foi o Escola Ativa
que alm das questes j apresentadas, enfrentou problemas na execuo da sua proposta de
formao, especialmente pelo formato metodolgico nico para todas as escolas do pas,
independente se elas estavam localizadas na Amaznia ou no Semirido. O programa padeceu
ainda do equvoco (que se repete em boa parte dos Programas governamentais - federal e
estadual) de ter, coordenadores, como intermedirios do processo, orientados por percursos
metodolgicos lineares e deslocados dos contextos locais.
Constata-se pelos professores, que esse formato contribua para que as informaes
chegassem fragmentadas, limitada ao que os coordenadores haviam apreendido, bem como ao
que eles - os professores - podiam efetivar - diante das condies de funcionamento das
escolas, e, claro, da compreenso individual sobre seu prprio saber-fazer.
Essa lgica de formao por repasse, tem se mostrado ineficiente, considerando
entre outros fatores, que nem todo coordenador tem perfil para formador. importante
ressaltar que a formao dos coordenadores se faz necessria, mas, sob o foco da sua funo
no acompanhamento docente. Ou seja, naquilo que lhe cabe como coordenador de um
processo que deve viabilizar condies para que o trabalho docente se efetive na sua inteireza.
A terceira e ltima via de acesso formao que encontramos nas Redes, so as
Universidades onde se disponibilizam tanto a formao inicial (graduao) quanto formao
continuada (ps-graduao).
Nos municpios aqui observados os professores dos anos iniciais tm acessado
formao superior atravs dos cursos de oferta permanente de pedagogia (nos quais algumas
excees de professores das multisseriadas frequentam, devido distncia de onde residem e
trabalham) e dos Programas Especiais como o Rede UNEB 2000 16 e Plataforma Freire. H
ainda, embora em numero menor, a crescente presena do setor privado atravs de Institutos
Superiores de Educao de qualidade questionvel, no s pelas propostas isentas de uma
estruturao terico-propositiva consistente, como do perfil dos docentes que ministram as
aulas.

16

O REDE UNEB 2000 foi um Programa de formao superior em Pedagogia para professores em exerccio nas
redes municipais em parceria com as Prefeituras. (http://www.uneb.br/prograd/programas-especiais-degraduacao/).

Os Programas Especiais da UNEB so o de maior acesso, ainda que enfrentem muitas

questes que vo desde a estrutura fsica e pedaggica dos espaos onde funcionam as turmas
nos municpios, at a proposta curricular que nem sempre se materializa dialogando com as
exigncias e complexidades que envolvem a formao do docente em pleno exerccio de sua
funo.
Ainda que a Universidade tenha alargado seu processo de interiorizao, importante
que se possa admitir que a insero dos professores do campo, especialmente das escolas
multisseriadas, no tem orientado suficientemente uma reviso das propostas de formao
nestes Programas. V-se uma repetio do modelo de formao generalista que no alcana
o cho das escolas do campo, deixando marginal o debate sobre o que lhes mais
fundamental a diversidade e heterogeneidade que desafiam a organizao do trabalho
pedaggico.
Enfim, so vias de acesso que poderiam ser complementares, mas que no tm entre
si, qualquer dilogo. O que tenho reunido at aqui, me faz afirmar que os municpios que
tentarem olhar diferentemente para as escolas multisseriadas, no enfrentaro como desafio
apenas a questo da organizao do trabalho pedaggico, mas todo o conjunto de condies
para esta organizao funcionar, incluindo a) formao inicial e continuada dos professores;
b) investimento na infraestrutura fsica e de equipamentos nas escolas, c) comprometimento
com politicas que favoream melhores condies de acesso e permanncia dos professores
nas comunidades, d) qualificao do acompanhamento pedaggico, entre outras questes.

Concluindo sem finalizar

Em conversa recente com uma professora, ela revelava que no ano de 2013 enfrentaria
o desafio de coordenar seis escolas multisseriadas e tinha receio de no conseguir dar conta da
demanda. A preocupao da professora, agora coordenadora, sustentava-se obviamente, na
incerteza de que os caminhos por ela traados nos seus 15 anos de docncia em multisseriada
eram, de fato, o que melhor que poderia ser oferecido para as crianas. A ausncia de espaos
para esse dilogo a deixava insegura quanto contribuio que poderia efetivamente oferecer
aos seus colegas professores. Esta Professora est concluindo o curso de pedagogia na
Plataforma Freire e participou durante os ltimos sete anos do Programa Escola Ativa.

Todas estas questes nos indicam, por fim, que precisamos avanar e que os desafios
esto postos nos lembrando de que no h mais possibilidade de serem negligenciados. Ao
mesmo tempo, eles do calaras pistas de onde estamos nos equivocando.

Os municpios no tm uma poltica de formao continuada dos professores do

campo e esse fato precisa ser efetivamente encarado na formulao de Programas e outras
polticas em mbito nacional/estadual - inclusive, como condio a ser superada para
efetivao dos preceitos legais j existentes.

A escuta sensvel (BARBIER,1998) e cuidadosa que tenho feito nas minhas

itinerncias e que me trouxe a este conjunto de elementos expostos neste mosaico metareflexivo me faz compreender que precisamos inverter o olhar. Havemos de reconhecer que
tudo que fizemos at agora voltado para as escolas multisseriadas tem sido direcionado pela
mesma forma lgica, a seriao. As poucas investidas no ousaram pensar outras
possibilidades organizativas, no avanaram na construo de novas bases que considerassem
a heterogeneidade dos coletivos de alunos como princpio pedaggico orientador.

Os dados at aqui analisados levam a crer que a inverso do olhar ,ou seja, o
rompimento da seriao como base de organizao seja, talvez, o horizonte que pode nos
conduzir na construo de outras possibilidades que orientem a organizao do trabalho
pedaggico nestas escolas. Sem dvida, a construo destas possibilidades no poder ocorrer
sem ouvir a experincia acumulada e arduamente vivenciada pelos professores e professoras
que esto nestas escolas encontrando sadas.

Finalizo reafirmando que h clareza de que uma escola qualquer, feita com base na
precariedade, no a escola que se quer no campo. Defende-se que as escolas de anos inicias
sejam mantidas nas comunidades, ainda que com agrupamentos mistos. No entanto, os
estudos j desenvolvidos nesta rea, bem como as afirmativas dos professores e professoras
que atuam nestas escolas, so suficientes para mostrar que o modelo organizado - tendo como
base - a seriao no serve para orientar estes grupos. Necessitamos, portanto, de um
investimento no indito.
REFERNCIAS

BALL, Stephen. Performatividade, privatizao e o ps-Estado do bem-estar. Educao

& Sociedade, Campinas, SP, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, set./dez. 2004.
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA, Joaquim.
(Coord.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: Editora da
UFSCar, 1998, P. 168-99.
CNE/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo.
Resoluo CNE/CEB N 1, de 3 de Abril de 2002.
HAGE, Salomo Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o
paradigma (multi)seriado de ensino. Em Aberto, Braslia, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr. 2011.
INSTITUTO RUMOS DA EDUCAO PARA DESENVOLVIMENTO DO SEMIRIDO
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Educao do Campo. Juazeiro, 2009
RAMOS. Manoela de Souza. Limites e possibilidades no trabalho com as classes
multisseriadas: o olhar dos professores. Artigo (Graduao em Pedagogia) Senhor do
Bonfim, Universidade do Estado da Bahia, 2013;
SANTOS. Ana Paula Souza. EDUCAO DO CAMPO: A organizao da prtica
pedaggica nas Classes Multisseriadas. 2012. 47 f. Monografia.(Graduao em Pedagogia),
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SAVIANI, Dermeval (et al). O legado educacional do sculo XIX. 2. ed. Campinas, Autores
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SECREATARIA ESTADUAL DE EDUCAO. Sistematizao do II Seminrio Estadual de
Educao do Campo. Salvador, 2011.
SILVA. Maria Ferreira da. A Escola Multisseriada e seus desafios. 2012. 49 f.
Monografia.(Graduao em Pedagogia), Universidade do Estado da Bahia, Senhor do
Bonfim, 2012.
SILVA. Valdirene de Jesus. As atuais condies de trabalho das professoras de classes
multiseriada das escolas do campo do municpio de campo Formoso-BA; Artigo
(Graduao em Pedagogia) Senhor do Bonfim, Universidade do Estado da Bahia, 2013;
SOUZA, Rosa de Fatima. Espao da educao e civilizao: origem dos grupos escolares
em So Paulo. In: SAVIANI, Dermeval (et al). O legado educacional do sculo XIX. 2.
ed. Campinas, Autores Associados, 2006

FORMAO DE PROFESSORES (AS): OS ENTRAVES E SUCESSOS

DO PERCURSO FORMATIVO DA DOCNCIA
Josinlia dos Santos Moreira (UNEB)
RESUMO

Estudos relacionados educao formal indicam que apesar do crescimento e da variedade de

pesquisas sobre formao docente, percebe-se que os temas relacionados com a diversidade
ainda no so tratados com a devida importncia, ratificando a falta de preparo na formao
dos/das professores/as da Educao de Jovens e Adultos no manejo de situaes recorrentes
em sala de aula. A constatao do carter homogeneizador e monocultural da escola nos
levou a refletir sobre prticas educativas que levem em considerao a questo da diferena e
da pluralidade. Sendo assim, o artigo ora apresentado um recorte da dissertao intitulada:
A formao de professores/as e a educao multicultural no cenrio da educao de jovens e
adultos que teve como objetivo investigar a formao docente dessas professoras com
enfoque nos conhecimentos sobre a educao multicultural e sua aplicao nas prticas
pedaggicas. Para tanto, realizamos um grupo focal, bem como aplicamos questionrio e
entrevista, incluindo nove professoras do Colgio Estadual Doutor Milton Santos - Escola
Quilombola - na cidade de Jequi, Bahia. Adotamos como abordagem de pesquisa o estudo de
caso e a anlise de contedo para a interpretao dos dados. O resultado da pesquisa
demonstrou que as professoras na sua maioria escolheram a profisso docente devido falta
de opo ou por influncia familiar, sendo que estas fizeram cursos de formao geral e,
posteriormente, escolheram uma licenciatura para submergirem no campo profissional. Sendo
assim, verificamos que algumas professoras adentraram na profisso por outros caminhos que
no foram os inicialmente escolhidos por elas, pois se constituam em uma segunda opo em
termos de futuro profissional. Fica evidente que algumas professoras no atenderam, na sua
formao inicial, aos seus desejos profissionais; entretanto, no decorrer do exerccio
profissional, surge a conscincia da relevncia social da docncia e o compromisso com a
profisso, ora adotada.
Palavras-chave: Formao de Professores (as); Diversidade; Prticas Pedaggicas.

1. Introduo

Alguns tericos que discutem sobre a formao de professores/as vem assinalando

como esse processo vem se dando ao longo da histria, os objetivos de cada poca e os
reflexos desta na prtica pedaggica. A cada perodo histrico, os entraves e tambm os
avanos so percebidos trazendo a reflexo de que o contexto educacional est inserido no
mbito das transformaes sociais, culturais e econmicas de uma sociedade na mesma
velocidade e proporo das demais mudanas.

Assim, refletir sobre a formao docente no sculo XXI de suma importncia, pois
vrias transformaes ocorreram no mbito internacional e nacional trazendo para a sociedade
reflexes e redimensionamento de pensamentos, posturas e aes em todas as esferas,
principalmente na educacional. O mundo no mais o mesmo, as coisas esto constantemente
se modificando, ento, porque pensar a escola, os/as alunos/as 17, a prtica pedaggica como
estagnados no tempo? Nesse sentido, at que ponto a nossa formao enquanto professor/a
tem sido ressignificada?

2. A Formao dos professores e a ressignificao das prticas pedaggicas

O advento do sculo XXI representou para todos a ressignificao do modo de ver e

compreender o mundo. Essa mudana de postura fez-se necessria em todas as esferas da
sociedade, inclusive nas instituies educativas (desde o jardim da infncia at a
Universidade) e conseqentemente nas instituies responsveis pela formao inicial e
permanente dos professores. Em suma, a profisso docente deve abandonar a concepo
predominante no sculo XIX de mera transmisso do conhecimento acadmico, [...] para a
educao dos futuros cidados em uma sociedade democrtica: plural, participativa, solidria,
integradora.... (IMBERNN, 2005, p. 07).
sabido que ao passar o tempo, as instituies educativas tambm evoluram, mas
ainda encontramos em suas bases, diretrizes que foram sedimentadas em uma origem:
centralizadora, selecionadora, transmissora, individualista etc. (IMBERNN, 2005). Todavia,
as instituies de ensino devem romper com a funcionalidade de ser um lugar exclusivo de
aprender apenas as questes bsicas (as quatro operaes, uma profisso.) e de reproduzir o
saber dominante, para proporcionar aos educandos um conhecimento pautado nas questes
no apenas tecnolgicas e burocrticas, mas nas questes dialgicas.

Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para
superar desigualdades sociais, a instituio educativa deve superar
definitivamente os enfoques tecnolgicos, funcionalistas e burocratizantes,
aproximando-se, ao contrrio de seu carter mais relacional, mais dialgico,
mais cultural contextual e comunitrio, em cujo mbito adquire

17

Assim como o termo professor/a utilizaremos os termos educandos/as e discentes como palavras sinnimas ao
termo aluno/a durante toda a anlise e discusso dos dados. Salientamos que em respeito s questes de gnero
trataremos as nomenclaturas com a adio de /a, fazendo a meno ao feminino das palavras.

importncia a relao que se estabelece em todas as pessoas que trabalham

dentro e fora da instituio (IMBERNN, 2005, p. 7-8).

Para estabelecer esse novo processo educacional, as instituies de ensino precisam

da colaborao das outras instncias sociais, neste processo de educar. Conseqentemente isso
implicar numa educao mais complexa, refletindo tambm na profisso docente.
Antigamente, para assumir a capacidade de ensinar, bastava possuir certo conhecimento
formal. Este fato remete questo da formao tradicional dos docentes que acontecia
desatrelada da situao poltico-social e cultural do pas e que considerava o professor como
um especialista em contedos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da
realidade do educando e da realidade social mais ampla.
Nos anos de 1970, a formao dos professores apresentava um carter simplesmente
instrumental, como conseqncia da influncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Desta forma, a educao se resumia em elaborao e execuo de planos de ensino dentro de
uma viso sistmica. O professor era apenas um simples transmissor mecnico e acrtico dos
conhecimentos e informaes. Esta concepo de treinamento tcnico do professor acabou
prejudicando sua formao profissional, a qual aprendeu como fazer, mas no aprendeu para
que fazer.
No incio dos anos de 1980 apareceu um movimento de conscincia poltica e
cultural no pas e ao mesmo tempo comeou emergir a necessidade do docente ter conscincia
do seu papel de agente scio-poltico. Foi preciso analisar e redimensionar a funo da
dimenso pedaggica do ensino, a partir deste novo contexto. E tambm superar a
preocupao com a modernizao de mtodos de ensino e recursos tecnolgicos, voltando o
pensamento para as novas funes sociais e polticas da educao.
Assim, esta perspectiva educacional mais crtica fez com que a formao dos
professores tomasse novos caminhos. Atualmente a docncia no mais apenas a transmisso
de um saber acadmico ou a transformao do senso comum do aluno em um conhecimento
cientfico. Como salienta Imbernn (2005, p. 14): A profisso exerce outras funes:
motivao e luta contra a excluso social, participao, animao de grupos, relaes com
estruturas sociais, com a comunidade... E claro que tudo isso requer uma nova formao:
inicial e continuada.
Nos dias de hoje as discusses sobre a educao para a diversidade fazem-se cada
vez mais forte pela urgncia das mudanas que se fazem necessrias e que oportunize uma
educao para todos. Dessa maneira, buscamos discutir uma prtica que compreenda o
desenvolvimento do sujeito numa dimenso histrica, social e cultural que atenda as suas

particularidades e respeite as diferenas. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses

fundamentos cuja reflexo Paulo Freire (2003) denominou como prtica-educativoprogressista, que deve se desenvolver baseada numa relao de autonomia do educando, ou
seja, transformar sua curiosidade ingnua e crtica em conhecimento.

[...] uma tarefa libertadora. No para encorajar os objetivos do educador e

as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos,
mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de
sua prpria histria. assim que eu entendo a necessidade que os
professores tm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a
postura tica de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia
total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa (FREIRE,
2003, p. 78).

Segundo Freire (2003, p. 14): formar muito mais que puramente treinar o
educando no desempenho de destrezas, portanto ele convida o professor repensar a prtica
educativa, sendo necessrio que este se assuma como sujeito da produo do saber e saiba que
ensinar no apenas transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construo.
Portanto, formar e ser professor uma relao de comunho, aceitao de valores inerentes a
cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo.
A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao
exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia
que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente,
na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Desta
maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que
estar sendo (FREIRE, 2000, p.73).

Assim, uma formao adequada do docente de fundamental importncia para o

exerccio de sua prtica, pela postura que adotar no encaminhamento de suas aes. Nos
ltimos anos, essa formao tem passado por uma reviso crtica, vez que, muito se tem
questionado sobre o papel da educao na sociedade e a falta de clareza sobre a funo do
educador. Partindo destes pressupostos de salutar importncia uma re-significao na
formao inicial e principalmente na formao permanente dos professores, vez que a
formao permanente tem como uma de suas funes questionar ou legitimar o conhecimento
profissional posto em prtica (IMBERNN, 2005.).
Neste contexto, a formao permanente torna-se uma necessidade, pois, o tipo de
formao inicial dos docentes, na maioria das vezes no proporciona conhecimentos e

reflexes acerca das situaes complexas do cotidiano da sala de aula, sendo que as
transformaes sociais, cientficas e a escolarizao macia exigem do professor uma melhor
formao e um novo olhar sobre a atuao docente.
Como afirma Imbernn (2005):

A formao permanente tem o papel de descobrir a teoria para orden-la,

fundament-la, revis-la e combat-la, se for preciso. Seu objetivo remover
o sentido pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas
prticos e os esquemas tericos que sustentam a prtica educativa (p. 59).

Alguns dos pilares da formao dos professores esto pautados na reflexo do sujeito
sobre sua prtica docente, seus valores e suas concepes, tendo como alicerce o saber
intelectual, mas levando em considerao a realidade social em que est inserido e a qual deve
manter estreitas relaes. Neste contexto scio-educacional que permeia a realidade das
nossas salas de aula, compostas por uma diversidade tnica, no podemos deixar de abordar
contedos

relacionados

com as

culturas

que

envolvem

atos

discriminatrios

preconceituosos. Contudo, no vislumbramos na maioria das salas de aula e nem dos cursos
que formam os docentes uma orientao multicultural numa perspectiva emancipatria
(SOUZA SANTOS, 2003 apud CANDAU, 2003, p. 156).
Para esta prtica tornar-se uma realidade faz-se necessrio a reformulao do
currculo e das prticas pedaggicas por parte dos professores, tomando como base as
identidades e as necessidades dos grupos sociais subalternizados. Tambm outra postura
salutar o trabalho coletivo, o qual permitir reflexes em grupo e, conseqentemente, abrir
caminhos para uma autonomia profissional compartilhada, mas para que isso acontea
necessrio como afirma Imbernn (2005, p. 15): uma mudana nos posicionamentos e nas
relaes com os profissionais, j que isolados eles se tornam mais vulnerveis ao entorno
poltico, econmico e social.
Alm do trabalho coletivo, o docente precisa ter conscincia que no um mero
executor do currculo, nem um tcnico que desenvolve ou implementa as inovaes prescritas,
mas um profissional crtico que pode e deve participar ativamente no processo de mudana
tendo como base seu prprio contexto. Partindo desta afirmao discorremos sobre o
multiculturalismo, apresentando sua contribuio para uma educao mais crtica e
libertadora.

3. Anlise dos entraves e sucessos do percurso formativo do tornar-se professor (a)

Como dito anteriormente, esta pesquisa foi realiza em um colgio da rede estadual de
ensino, em uma escola quilombola, localizada em uma cidade do interior da Bahia, onde
foram pesquisadas nove professoras que lecionam na Educao de Jovens e Adultos. Em
referncia s professoras da escola quilombola Colgio Estadual Doutor Milton Santos,
identificamos que elas tem entre 10 a 33 anos de atuao na rea educacional. Sendo assim,
definimos, ento, a formao profissional dessas professoras como categoria de anlise.
Portanto, para trabalhar essa categoria utilizamos as respostas obtidas com dois instrumentos
de coleta (questionrio e entrevista), sendo o primeiro para organizar os dados e o segundo, ou
seja, a entrevista, para transcrever e analisar as respostas das interlocutoras.
Assim, a fim de analisar os entraves e sucessos da trajetria do tornar-se professora, a
principal pergunta do questionrio referente ao percurso profissional das interlocutoras tinha
como objetivo compreender o porqu das mesmas estarem exercendo este ofcio, ou seja, as
motivaes para a escolha da profisso docente. Se essa tinha sido escolhida por vocao,
desejo, falta de opo, ou outro motivo que no estava explcito. As respostas obtidas esto
expressas no grfico abaixo e tambm nas entrevistas com as interlocutoras, ficando
representado assim o resultado:
Grfico 1 Motivo da Escolha da Profisso

Observamos no grfico acima que das nove professoras pesquisadas, quatro afirmaram
que escolheram esta profisso por vontade ou desejo. Outras quatro optaram por falta de
opo e uma assinalou outro motivo (Justificativa: opinio da famlia), sendo que nenhuma
docente respondeu a opo por vocao. Aps a anlise das entrevistas percebemos nas
entrelinhas do discurso que a escolha do ofcio de professora (como falta de opo) foi

apresentada, ao longo da sua histria, como garantia de emprego. Concepo esta confirmada
nas falas de algumas das entrevistadas quando estas falam sobre a sua formao inicial.
Assim, uma interlocutora salienta:

Por falta de opo, a minha formao inicial foi magistrio. Depois fiz a
Licenciatura e Ps-Graduao tem pouco tempo. Fiz Licenciatura em Lngua
Portuguesa e Especializao em Educao Especial e Inclusiva (P9).

Contudo, algumas professoras tambm demonstraram satisfao na escolha da

profisso ao iniciar o curso de magistrio 18, nvel de ensino mdio e profissionalizante da
poca, depois galgando a licenciatura como complemento desta formao inicial, com o
objetivo de ampliar o campo de atuao, podendo tambm lecionar no antigo ginasial e no 2
grau19. Assim comentaram:

A minha formao inicial foi magistrio, porque sempre gostei (P3).

Com certeza eu passei pelo magistrio. Foi uma poca muito prazerosa,
porque a turma era grande e todo mundo buscava, tinha objetivo e opo.
Depois que eu fiz Letras (P8).
Fiz Magistrio e depois Licenciatura. A minha formao foi tranquila, pois
sempre amadureci a ideia de que o conhecimento sistematizado agregador
e acontece nessa relao de troca, na mediao dos conhecimentos diferentes
(P1).

Outro dado observado diz respeito ao caminho inverso que outras professoras fizeram,
ou seja, primeiro cursaram um curso tcnico ou preparatrio, no ensino mdio e, depois ao
ingressarem na faculdade optaram por um curso de licenciatura para poder ter a oportunidade
de ensinar. Este fato tambm deixa implcita a questo da licenciatura proporcionar a essas
profissionais a oportunidade no ingresso do contexto educacional como professora, no
apenas nas sries iniciais do ensino fundamental, mas tambm nas sries finais e no ensino
mdio. Assim comentaram:

18

Os concluintes do Curso de Magistrio eram habilitados em Professores do Ensino de 1 grau, podendo os

mesmos lecionar da 1 4 srie primria (atualmente conhecido como Sries Iniciais do Ensino Fundamental de
09 anos).
19

O antigo ginasial corresponde atualmente s Sries Finais do Ensino Fundamental de 09 anos e o 2 grau ao
Ensino Mdio.

No. No fiz magistrio. A minha formao no ensino mdio foi

contabilidade. Tcnico em Contabilidade. A entrei na faculdade e fiz
Licenciatura em Cincias e Especializao em Biologia (P6).
Eu fiz na poca o cientfico. S existia o cientfico na poca, depois eu fiz a
faculdade, a licenciatura (P7).
No. No fiz magistrio. Fiz cientfico e licenciatura em letras e hoje estou
dando aula tanto de cultura baiana, quanto de literatura e lngua portuguesa
(P4).

Esses discursos mostram que, apesar de no terem cursado o magistrio como

formao inicial, algumas professoras, aps conclurem o curso tcnico, tambm optaram por
cursar a licenciatura, reforando o sentido da profisso como uma opo imediata para a
insero no mercado de trabalho 20. Mesmo estas, em sua maioria, afirmando dedicao no que
fazem, demonstram nas opes anteriores uma no aproximao com a rea educacional;
evidenciando que este setor parece no possuir atrativos suficientes em termos de valorizao
social e econmica. A fala da interlocutora seguinte comprova que, inicialmente, essas
docentes buscaram formao nas reas mais valorizadas na poca e que, posteriormente,
decidiram migrar para o setor educacional:

Eu sou tcnica de contabilidade em nvel mdio. E mais tarde eu vim a fazer

pedagogia com licenciatura em gesto pedaggica e atuo, ultimamente,
como professora e pedagoga fazendo consultoria. Enquanto professora,
dedico-me muito aos meus alunos e ao meu trabalho. Policio-me muito em
relao o que condiz a fala e a prtica em si no dia-a-dia (P2).

Outra professora deixa explcito no seu discurso que a escolha em fazer o magistrio e
a licenciatura foi tomada por sua famlia e se ela tivesse a oportunidade de escolha no teria
ingressado nessa profisso. Ela conta com detalhes como se deu todo o processo de sua
formao inicial.

Fiz magistrio em Feira de Santana no Instituto de Educao Gasto

Guimares, depois eu fiz formao geral, a fiz o vestibular para testar os
conhecimentos e acabei passando. No queria cursar justamente porque era
para ser professora, mas a minha famlia, mais uma vez, exerceu muita
20

A profisso de professora foi tida como uma opo imediata para a profissionalizao e a insero no mercado
de trabalho, principalmente para as mulheres que residem em cidades do interior, onde as oportunidades
profissionais e empregatcias so limitadas. Na poca, o curso de magistrio (e posteriormente, as licenciaturas)
era considerado como garantia de emprego para essas pessoas, j que depois da concluso do curso poderiam
lecionar em escolas particulares (desde escolinhas de bairros a escolas de maior porte) e/ou fazer carreira
ingressando nos estabelecimentos de ensino das redes municipal e/ou estadual por meio de concurso pblico.

influncia e no permitiu que eu no me matriculasse. A eu me matriculei.

Quando cheguei UESB eu tinha a possibilidade de fazer a licenciatura
curta ou plena. Fiz a licenciatura curta em cincias e poderia continuar
estudando para concluir a plena em qumica ou biologia. Como os
professores da rea de qumica eram mais comprometidos e faltavam menos
e eram professores que estavam sempre presentes, eu acabei escolhendo
qumica, mas na verdade, se eu fosse escolher mesmo eu teria escolhido
matemtica. Mas, acabei escolhendo qumica tambm por isso, porque eu
achava que tinha afinidade maior com a matemtica do que com a biologia.
Agora se fosse hoje eu teria escolhido biologia, porque hoje eu percebo que
os professores de biologia da UESB, na parte de licenciatura, tm um
cuidado maior com as questes do processo de ensinar do que os professores
de qumica, porque a maioria so da rea de cincias duras, ento poucos se
dedicam rea de ensino. Ns temos pouqussimos professores voltados
para esta rea no curso de licenciatura de qumica da UESB. Ento, depois
do Magistrio e da Licenciatura de Cincias com Habilitao em Qumica,
eu fiz uma Especializao no Ensino de Cincias, depois fiz outra em
Educao e Gesto Ambiental, porque trabalho com Cincias e,
ultimamente, conclu uma Especializao em Fundamentos Sociais e
Polticos da Educao (P5).

Observamos no depoimento da professora (P5) que, mesmo inicialmente tendo

escolhido o magistrio como formao primeira, ela no queria lecionar, sendo convencida
pela famlia, provavelmente pelas chances de ingressar logo na profisso, aps a sua
concluso, por meio de concurso e/ou contrato. Outro fato nos chama ateno na fala da
interlocutora

devido

ao

fato

de

escolha

da

licenciatura

ser

decorrente

do

comprometimento dos professores do curso de Qumica e no pela afinidade pessoal com o

curso.
Assim, os pronunciamentos dessa interlocutora, ao mesmo tempo em que demonstram
a insatisfao na escolha da profisso, deixa claro a preocupao com a sua formao. Optar
profissionalmente, naquele momento, significava decidir a rea em que iria atuar. Portanto, a
prioridade foi centrada na melhor opo em se tratando da formao, mas no houve o
respeito ao desejo pessoal. Apesar de uma dupla frustrao, a professora demonstra estar
preocupada com as relaes estabelecidas no processo de ensino aprendizagem com foco na
atuao do professor/a. E em muitos momentos a sua fala traduziu a preocupao com uma
boa formao como forma de ampliar a sua atuao em sala de aula.
Percebemos, portanto, que esse entrave da no opo ficou registrado nas memrias
e histrias dessas docentes, porm no as impedem de, pelo menos, tentar exercer com
coerncia suas atribuies, fato este observado no cotidiano da escola por meio das
observaes in locus. Alm das observaes, este comprometimento foi reafirmado atravs

das respostas das professoras quando essas foram solicitadas a definir a sua profisso com
uma palavra, frase ou pensamento.

Ser professora significa respeito e responsabilidade (P6).

Hoje, no momento atual, professor significa trabalho (P4).
Professor estar acima de tudo se policiando e fazendo prxis daquilo que se
fala (P2).
Eu acredito que professor no ensina, ele ajuda o aluno a aprender buscando
seus valores e contribuio para todos (P9).

Outras professoras preferiram fazer uma comparao do ofcio de professora com

outras profisses no sentido de demonstrar a importncia e a responsabilidade que sentem no
exerccio da carreira. Assim, algumas pontuaram:

Eu vou fazer uma comparao [do professor] com o mdico, por exemplo:
ele o responsvel por trazer a vida e o professor o responsvel pelo resto
da vida de uma pessoa, fazendo daquela pessoa um homem de bem, um
cidado crtico que tenha a coragem de reivindicar os seus direitos, n? E o
professor, acredito eu, a base de tudo (P3).
Ser professor como uma frase que estava escrita numa camisa que nossa
diretora e gestora nos deu no dia do professor. Acho que uma frase de
Srgio Haddad que est escrito assim: Professor de que muito se exige e
pouco se valoriza, mais ou menos assim. Ento mais ou menos isso, a
gente muito exigida, muito cobrada. Eu sempre digo que professor em sala
de aula tem que ser de tudo um pouco: mdico, psiclogo etc. Eu tenho
muito disso comigo, porque s vezes eu estou sentada fazendo a chamada e
chega um aluno do meu lado e comea a contar a histria de vida dele.
tanto que [...], nossa coordenadora, brinca comigo falando: [...], que horas
voc d aula, porque voc sabe a vida de todo mundo. Mas, isso nato. Eu
estou sentada fazendo a chamada e eles chegam at me atrapalhando e, eu
dou lugar. Dou lugar porque sinto essa necessidade deles. Ento eles sentam
e comeam a me contar a histria deles, a histria mesmo de vida. s vezes
me pedem conselho e eu dou. Ento s vezes a gente tem que ser de tudo
um pouco na sala de aula. Ento, a gente muito cobrada, muito exigida e
muito pouco valorizada, infelizmente. como a gente estava conversando
antes, todas as outras profisses passam pela gente, pelo professor. Eu nem
digo eu de 5 a 8 srie, mas a basezinha, o maternal, o prontido e o ensino
fundamental. Ento o professor deveria ser muito mais bem valorizado (P7).

Observamos nas falas acima que apesar de todas as dificuldades vivenciadas pelas
interlocutoras ao longo de sua trajetria profissional, algumas docentes expressam a
importncia dessa profisso na vida dos/das educandos/as e da sociedade em geral, como
tambm reconhecem que ser professora muito mais do que trabalhar contedos

programticos e seguir o programa, mas originar e possibilitar que os estudantes se tornem

donos de sua prpria histria, por meio de uma pedagogia humanista 21 (FREIRE, 2000).
Esse momento de definir o ser professora serviu tambm para que algumas professoras
externassem seus sentimentos de frustrao e de decepo com as polticas educa cionais que
cobram do docente, cada vez mais, sobrecarregando sua jornada de trabalho, assim como no
proporcionando a esses um reconhecimento e valorizao da sua profisso. A fala da seguinte
interlocutora denuncia os problemas de sade vivenciados pela categoria os quais so
desencadeados pelo ritmo estressante do trabalho em sala de aula.
Hoje ser professor ser pai, ser me, ser psiclogo. Ser professor hoje est
diferente do que seria antigamente. O professor no professor apenas. Ele
professor e muito mais, s vezes representa o papel da famlia ou de
psiclogo, ento ele no s professor. O que nos preocupa que a nossa
formao no foi essa. No tivemos formao para lidar com nossos alunos
diferentes que temos hoje. Eu no vou falar dos nossos alunos na
perspectiva de incluso, eu vou falar dos nossos alunos hoje na perspectiva
da rebeldia, do nervosismo, do stress, porque eles chegam na sala despejam
tudo em ns e ns professores temos que ser o porto seguro, a gente no
pode desabar nunca. como se ns professores no fssemos seres
humanos, fssemos apenas robs. Ento isso, s vezes, incomoda e me
preocupa porque os nossos alunos hoje no esto sabendo o que ser
humano. E o professor um ser humano e isso est assim, s vezes
adoecendo, deixando o professor muito cansado. Ento, hoje ser professor
uma profisso que antes de tudo exige amor. Quem no tem amor hoje no
d para enfrentar esta profisso, porque ela uma profisso que voc no
tem muito reconhecimento. Voc no tem valorizao. A prpria
comunidade no enxerga em voc isso. Ento ser professor hoje voc
exercer uma profisso por amor e eu hoje como professora, infelizmente, eu
no aconselho ningum a ser professor (P5).

Na fala acima da professora (P5) intumos tambm a sobrecarga, principalmente

emocional, vivenciada por essas profissionais nos espaos escolares ao desempenharem
outros papis, os quais no fazem parte da sua formao e nem da sua funo, mas que lhes
so atribudos, devido inverso de valores em que vive a sociedade nos dias atuais. Temos,
como exemplo, as questes educacionais que, tradicionalmente, so restritas ao universo
familiar e que passam, atualmente, para a responsabilidade dos professores/as, pois
atualmente algumas famlias delegam, por motivos diversos, o encargo da formao
domstica dos seus filhos escola, dirimindo suas responsabilidades e extrapolando as do (a)
professor (a).

21

A Pedagogia Humanista de Paulo Freire (2000) baseia-se nos fundamentos da prtica denominada como
prtica educativa-progressista, a qual deve ser desenvolvida com base numa relao de autonomia do
educando/a, ou seja, transformando sua curiosidade ingnua e crtica em conhecimento sistematizado.

Essa sobrecarga sentida pelas professoras, assim como a desvalorizao profissional

ratificada com os baixos salrios e as polticas pblicas que envolvem o setor educacional,
tem como reflexo o desencantamento com o ofcio de professor/a, sendo esse exercido
algumas vezes a partir da mecanizao das aes apenas para o cumprimento da funo. Esses
fatores que esto relacionados diretamente escolha da profisso foram observados nas
entrelinhas das conversas com as interlocutoras.
Portanto, percebemos por meio do grfico 1 que a metade das interlocutoras (quatro)
escolheram o ofcio de professor/a por desejo, mas, tambm a outra metade (quatro) e uma
por falta de opo, influncia familiar etc., sendo essas alternativas, em alguns casos,
motivadas pela garantia de insero no mercado de trabalho e no pela satisfao em exercer a
profisso. Porm, mesmo no sendo a principal opo profissional, intumos por meio das
falas das entrevistas que essas docentes, ao comear a desempenhar seu papel, apresentaram
comprometimento e responsabilidade com a educao.
Contudo, parafraseando Freire (2001), a educao um fazer permanente que requer
do/a professor/a um constante refazer da sua prxis, sendo este no um mero executor do
currculo, nem um tcnico que desenvolve ou implementa as inovaes prescritas, mas um
profissional crtico que pode e deve participar ativamente no processo de mudana tendo
como base seu prprio contexto.

Consideraes Finais

Com esta pesquisa podemos concluir, que a maioria das entrevistadas escolheu a
profisso de professora devido falta de opo ou por influncia familiar, sendo que estas
fizeram cursos de formao geral e, posteriormente, escolheram uma licenciatura para
submergirem no campo profissional. Para essas, a docncia serviu como a melhor opo para
ingressar no campo de trabalho com garantia de obteno de emprego. Sendo assim,
verificamos que algumas professoras adentraram na profisso por outros caminhos que no
foram os inicialmente escolhidos por elas, pois se constituam em uma segunda opo em
termos de futuro profissional. Fica evidente que algumas professoras no atenderam, na sua
formao inicial, aos seus desejos profissionais; entretanto, no decorrer do exerccio
profissional, surge a conscincia da relevncia social da docncia e o compromisso com a
profisso, ora adotada.

Sendo assim, a formao continuada torna-se uma necessidade, pois, o tipo de

formao inicial dos/das professores/as, na maioria das vezes, no proporciona conhecimentos
e reflexes acerca das situaes complexas do cotidiano da sala de aula, sendo que as
transformaes sociais e cientficas exigem do/a professor/a melhor formao e um novo
olhar sobre a atuao docente. Assim: A formao [...] tem o papel de descobrir a teoria para
orden-la, fundament-la, revis-la e combat-la, [...]. Seu objetivo remover o sentido
pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas prticos e tericos que
sustentam a prtica educativa. (IMBERNN, 2005, p. 59).
Partindo desse pressuposto, a formao ao longo da carreira dos/as professores/as de
suma importncia para o exerccio de sua prtica, para a postura que adotar no
encaminhamento de suas aes, pois alguns dos pilares dessa formao esto pautados na
reflexo do sujeito sobre sua prtica docente, seus valores e suas concepes, tendo como
alicerce o saber intelectual, mas levando em considerao a realidade social em que est
inserido e a qual deve manter estreitas relaes. Neste contexto scio-educacional que
permeia a realidade das nossas salas de aula, compostas por uma pluralidade cultural, no
podemos deixar de abordar contedos relacionados com as diversas culturas do povo
brasileiro, principalmente na EJA.
Assim, Freire (2000) convoca os/as professores/as a vislumbrarem no educando/a
um ser construtor do seu conhecimento, atuando em processos de trocas de saberes,
principalmente nas salas de Educao de Jovens e Adultos nas quais fervilham vrios
conhecimentos de mundo.

Referncias
CANDAU, Vera Maria Ferro; MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Educao escolar e
cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, n. 23, Maio/Jun/Jul/Ago,
2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
UNESP, 2000.
______. Educao e Mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e
a incerteza. 5 Ed. So Paulo, Cortez, 2005.

REVELANDO OS SUJEITOS JUVENIS: UM DILOGO DE

FORMAO E REPRESENTAES
Juliane Costa Silva (UNEB)
urea da Silva Pereira (UNEB)
RESUMO
O presente trabalho discute sobre as memrias escolares, formao/representao do professor
e o cotidiano escolar, a partir do olhar de jovens estudantes do ensino mdio de uma rede
pblica estadual da cidade de Alagoinhas, BA. A proposta do trabalho surgiu atravs da
pesquisa de iniciao cientfica intitulada A leitura juvenil s margens da escola, no qual
buscamos mapear as leituras realizadas por esses estudantes fora do ambiente escolar,
compreendendo os significados construdos com essas leituras e seus sentidos iconogrficos.
A pesquisa de base qualitativa e utilizou-se da abordagem autobiogrfica para construo do
corpus. Para coleta de dados, construmos seis atelis autobiogrficos juntamente com a
entrevista narrativa. Durante a realizao dos atelis autobiogrficos muitas categorias
comearam a emergir, como: leitura, formao de professor, prticas culturais, currculos,
projetos de vida, cotidiano escolar, entre outros. Nesse estudo procuramos responder ao
seguinte problema: Que marcas de escolarizao se fazem presente nas memrias escolares
dos sujeitos juvenis do ensino mdio e quais as representaes do ser professor no cotidiano
escolar? Nessa perspectiva traamos como objetivo da pesquisa investigar as marca s da
escolarizao presentes nas memrias escolares dos estudantes do ensino mdio de uma
escola da rede publica estadual da cidade de Alagoinhas, BA a partir de alguns passos que se
fizeram relevantes para aprofundamento da discusso temtica como: a anlise da
representao do ser professor do ponto de vista do educando, a compreenso do cotidiano
escolar em suas tessituras e uma reflexo acerca das memrias escolares dos sujeitos
investigados na pesquisa. Assim, o trabalho foi nos revelando uma velha escola engessada
por prticas culturais ultrapassadas paras os jovens estudantes do ensino mdio, tal quanto foi
nos apresentando uma representao do professor que vai alm da crtica a sua prxis
pedaggica, mas visualiza o professor como um parceiro na luta por um ambiente educacional
mais justo e transformador.
Palavras-chave:
Recordando, refletindo: consideraes preliminares.

Lembro-me ainda hoje dos espaos vivenciados por mim dentro da escola, de cada
cantinho que abrigou segredos, alegrias, tristezas e aprendizagens. Sinto o cheiro de lavanda e
automaticamente me recordo da minha saudosa escola que estudei toda a minha infncia e
adolescncia.
Retornar a escola que vivenciei tantas experincias e aprendizagens trs um
saudosismo que independente do tempo corrido ainda trs inscritas em mim muitas histrias e
recordaes, sejam elas das recreaes, aulas, comemoraes, da cantina, dos professores e
feiras de cultura realizadas anualmente. Um misto de saudosismo que mostra o encerramento

de um ciclo vivido, de marcas deixadas, sem finalizaes de aprendizagens, pois estas se

fizeram continuadas em minha trajetria.
Enquanto, pesquisadora percebi que discutir a escola, seus sentidos, prticas e
cotidiano extremamente complexo e desafiador. Pois, cada sujeito ali inserido vivencia
mltiplas sensaes e experincias de conflitos, prazer, segregaes, silenciamentos, mas,
sobretudo, cada um experimenta um efeito diferenciado da escola como uma instituio de
poder social. Poder este que legitima, privilegia e segrega uma sociedade, mas que possui
como funo promover a formao de indivduos aptos a atender um mercado de trabalho,
desenvolvendo-o socialmente, criticamente e intelectualmente.
Segundo Arroyo (2011, p. 206):

A escola uma instituio, so prticas, valores, condutas, modos de relacionamento

e convvio, so rituais, hbitos e smbolos institucionalizados. A instituio escola
materializa hbitos, rituais, valores, condutas no cotidiano, nos espaos e nos
tempos, nos calendrios, nos nveis e nas sries, nas provas, nas sequncias e
hierarquias, nas grades e disciplinas. (ARROYO, 2011, p. 206)

Dessa maneira, por ser uma instituio do saber a escola vivencia uma cultura
especifica desse ambiente, temos assim uma cultura escolar medida que segundo Arroyo
(2011) ela materializa modos de pensar, de simbolizar e de ordenar as mentes e os corpos, as
condutas de mestres e alunos. Sendo assim, o professor e o estudante passam anos
vivenciando essa cultura escolar. Arroyo (2011) afirma ainda sobre a cultura escolar, que a
uma existncia de um espao e tempo que se materializam, assim:

O espao e o tempo escolares so a materializao e concreo das concepes e

prticas modernas de educar. Quando a sociedade e as famlias e os mestres
pensamos a escola, logo pensamos em um lugar e em um tempo, ser na vivncia,
adaptao ou reao a esses espaos e tempos que nos formamos como profissionais
da escola e como alunos. (ARROYO, 2011, p. 207).

Arroyo (2011) nos alerta que pensar a escola, portanto se faz uma investigao de um
espao/tempo que se revela no cotidiano desses jovens e em suas experincias, uma vez que a
formao destes jovens no feita apenas pela escola, mas pela famlia, pelo bairro, rua e
enfim por todos os segmentos sociais aos quais esto inseridos. Dessa maneira, lembrar e
reviver as memrias escolares lidar com tempos de nossa formao, uma vez que a vida, a
famlia, o trabalho , a rua tambm formam, mas cabe a escola reforar essas imagens
aprendidas nesses outros espaos.

Compreendendo assim, a importncia da escola na vida de cada sujeito, comeamos a

nos questionar: Que marcas os estudantes juvenis carregam consigo das vivncias escolares?
Quais os sentidos dessas vivncias? Qual a representao de professor os educando esto
construindo em suas trajetrias de vida?

Tecendo um dilogo com as experincias, teorias e narrativas.

Somos sujeitos marcados por nossas mltiplas histrias que vo contribuindo com a
formao ao longo da nossa trajetria de vida, trazemos assim a cada nova etapa das nossas
vidas marcas do passado, refletidas em um presente com visibilidade para um futuro desejado.
Assim, nossos estudantes uma vez sujeitos sociais perpassam por esse processo natural de
formao, na qual a escola constitui-se como um ciclo importante/significativo na construo
de si.
Dessa forma, o processo de escolarizao um ciclo que perpassa diversas etapas das
nossas vidas e reproduz suas marcas na subjetividade de cada sujeito, inscrevendo nela uma
histria de representaes e sentidos, aos quais somos partes de uma escola que vivenciamos,
das pessoas que passaram nas nossas vidas e principalmente dos professores que tivemos e
das prticas escolares vividas..
As relaes de tempo/espao que condicionam durante todo um ano letivo a vida dos
professores, diretores, gesto escolar, funcionrios e estudantes por vezes geram uma
discrepncia dos tempos de vida desses sujeitos com o tempo escolar. Discutir assim o
cotidiano escolar perpassa acima de tudo sobre uma compreenso de um tempo que se
cristalizou na escola de tal modo que gera uma relao tensa entre o tempo de cada sujeito e o
tempo que precisa ser feito o trabalho do professor com os contedos e aprendizagem destes
pelos estudantes. Segundo Correia (1997, p. 44-45):

O colgio representa um enquadrinhamento espao-temporal dos corpos, das idades,

dos espaos e das matrias. Primeiramente, o colgio representa uma revoluo do
espao do ensino pela substituio dos locais dispersos mantidos por professores
independentes, por um prdio nico, abrigando vrias salas de aula. (CORREIA,
1997, p. 44-45)

A partir da citao acima, visualizamos que uma vez que os espaos so delimitados
pelo colgio/escola ao mesmo tempo em que isso revela uma revoluo no espao do ensino
por centralizar esse saber e evitar essa disperso de espaos vai se construindo uma

sistematizao da utilizao desse tempo vivenciado por esses agentes sociais que compem
esse espao.
Desse modo, a escolarizao um primeiro contato com o tempo escolar que vai
marcando/demarcando tempos de vida, organizando assim os outros tempos sociais e
culturais. Correia (1997, p. 60) nos alerta que: o tempo escolar, na vida moderna, funciona
como acelerador e/ou restringidor da convivncia familiar, da vida social e, portanto, tambm
da vida material..
Vivenciamos assim uma juventude restringida pelo engessamento do tempo escolar, os
quais vo se distanciando das prticas escolares e sendo estereotipados como no interessados
na sua formao. Desse modo, questionamos at que ponto nossos estudantes precisam est
subservientes totalmente ao tempo escolar, medida que tambm como professores nos
sentimos restringidos e aprisionados por esse tempo acelerado de ensino-aprendizagem.
No tocante ao tempo escolar Arroyo (2011) afirma que:

No parece suficiente tentar adequar os tempos da escola aos tempos da vida das
crianas e adolescentes, tudo, ao final, vai ter a cara da maneira de encarar a infncia
e a adolescncia. O que foi determinante na configurao do sistema escolar ao
longo destes sculos foi viso ou as representaes de infncia, adolescncia,
juventude e sua relao com os adultos, com a sua autoridade, seu poder.
(ARROYO, 2011, p. 198)

A maneira como vo sendo construdos os esteretipos dos nossos estudantes

influencia diretamente nos seus processos de formao, pois uma vez que o tempo escolar foi
institudo a partir de uma representao de infncia e juventude como alerta Arroyo (2011), o
engessamento desse tempo se perpetua no sculo XXI, sem mudanas urgentes. No temos os
mesmo estudantes do incio das escolas, nem vivenciamos ainda sobre os mesmos modos de
educao e cultura, por que ento nossos estudantes precisam continuar a vivenciar um tempo
escolar que no os pertencem?
Pensar nesse questionamento e ter como responder cabe a cada um de ns que estamos
atuando como professor na vida desses estudantes e que sofremos enquanto professoras a
opresso tambm de um tempo escolar que nos limita e nos aprisiona a uma grade curricular
que precisar ser ensinada e apreendida por esses estudantes em um tempo que no
corresponde vida e a expectativa de nenhum dos sujeitos envolvidos.
Correia (1997, p. 88) afirma que:
H o tempo em que se deve ir para escola, h a rotina semanal ao logo do ano
escolar, aprendida e assimilada pelo educando e seus familiares, h o tempo
delimitado a cada temtica, o momento de explicao, de tirar as dvidas... E tudo
est voltado para a avaliao, que tem como ponto mximo o perodo de provas.

Provas no tanto do contedo aprendido, mas provas do tempo. Os testes funcionam

como uma cobrana acirrada do tempo. [...], o tempo dedicado s instrues, sob o
risco para o educando de permanecer detido em um mesmo nvel escolar, penalizado
pelo mal uso do tempo. (CORREIA, 1997, p. 88)

Assim, o tempo perpassa todas as aes do cotidiano escolar, seja nos mais simples
comportamentos do tempo em que se deve ir a escola, at a penalizao de se permanecer
retido em um nvel. Dessa maneira, comeamos a refletir sobre o tempo da escola e suas
aes de formao atravs da fala do estudante Gilvan 22: O aluno de hoje que vai para o
colgio no tem a inteno de estudar mais sim de fazer amigos e curtir a vida, eles no sabem
ainda o que querem para o futuro e apenas estudam para passar de ano que o desejo de todo
pai e me.
Quando Gilvan relata sobre a o estudar para passar de ano, vamos aos poucos tecendo
a representao dessa escola constituda por uma ordem cronolgica seriada, na qual concluir
cada ano passa a ser uma tarefa a ser realizada por todos a fim de no decepcionar seus pais,
no importando assim as aprendizagens que estaro adquirindo a cada nova etapa de sua
escolarizao.
Alm disso, podemos perceber tambm que a escola vista ainda pelo mesmo
estudante como um espao de fomentao a relaes interpessoais, porm na fala de outra
estudante, percebemos que os jovens e adolescentes tem conscincia do papel da escola nas
suas vidas como uma auxiliar na sua formao enquanto sujeito, tanto quanto das suas falhas
enquanto uma instituio formadora e por isso apontam essas falhas nos mecanismos
escolares por quererem uma escola que os formem sujeitos crticos, mas que acima de tudo
construam junto com eles sua prticas e planejamentos. A estudante Sandra afirma que: a
escola muito importante na vida de qualquer ser humano, pois na escola que comea a se
formar a personalidade de uma pessoa..
A formao de uma personalidade citada pela discente nos permite refletir a escola e o
seu papel quanto um mecanismo que possibilita a construo de subjetividades. Dessa forma a
escola passou a ser reconhecida como espao social que tem o compromisso de contribuir
com a formao do pensamento das novas geraes, incentivando na produo de
conhecimento, da cultura e da tecnologia.
Construindo assim esse olhar de diagnstico sobre o cotidiano escolar a partir da
narrativa desses sujeitos nos foi permitindo conhecer um pouco sobre todo o universo escolar
que cerca a vida desses estudantes. A partir das narrativas dos estudantes, vamos percebendo
22

Foram adotados nomes fictcios para os colabores da pesquisa a fim de preservar seus dados e seguir as
exigncias do conselho de tica

como a escola tem construdo ao longo do tempo esteretipos dos educandos, nos quais ele
sempre representa um cesto vazio e desprovido de qualquer conhecimento e criticidade, sendo
apenas esses dois elementos apreendidos e acumulados durante a experincia escolar.
Tal afirmao se faz assim presente nas promessas escolares e familiares, aos quais
afirma ser o acesso escola a melhor forma para ser algum na vida, como pode ser visto pela
estudante Samantha ao narrar a sua primeira impresso sobre o que aprenderia na escola.
Samantha relembra que:

Quando eu era menor, e meus pais me levaram para o colgio ou escola, no fazia a
mnima ideia do que aquilo era. Depois me disseram que ali era o lugar de aprender
o que era necessrio para a minha sobrevivncia. Na verdade, quando escutei isso
pensei que era s aprender a ler e escrever. Dias depois me disseram que eram vrios
anos de estudo. Assim, quem gosta de estudar, acho que ningum. ( SAMANTHA)

A escola, uma vez legitimada como uma instituio social do saber, atravs de suas
prticas seria a responsvel pelo processo de letramento e alfabetizao desse sujeito que
adentra esse cotidiano na sua infncia e durante alguns anos ser formado socialmente e
criticamente, capacitando-a assim a inserir-se num mercado de trabalho como pode ser visto
na fala da estudante. Entretanto, importante ressaltar que a promessa de longos anos para se
adquirir um conhecimento na escola, por vezes gera um desgosto por parte dos estudantes que
no conseguem compreender a verdadeira proposta escolar, uma vez que as prticas
educativas contraditrias se fazem presentes a todo o momento. Prticas contraditrias, as
quais promovem um silenciamento e segregao, quando deveriam visar sociabilidade e
interao dos sujeitos entre si e com a sociedade.
Observamos assim, o surgimento de um ambiente que deveria ser de inquietaes,
questionamentos e aprendizagens, mas ao contrrio do que pensamos, os espaos escolares
tem se tornado a cada dia um lugar de silenciamentos e invisibilidades vivenciadas por
estudantes e professores. O estudante Caio narra a prtica de silenciamento realizada por
alguns professores e diz: Tratam a gente com m educao como se fossemos parentes dele
ou coisa assim. Assim, na hora de pedir silncio num pede assim, berra. Faz um estrondo. Ai
a gente piora mesmo, porque j que no nada meu vamos falar tambm. E ai fica uma
confuso total.
Prticas como essa evidenciam no uma representao negativa do corpo docente, mas
um sintoma dos conflitos e das angstias sentidas pelo corpo discente. Dessa maneira, as falas
de Caio nos fazem refletir acerca de como podemos construir no espao escolar num ambiente
de escutas dessas diversas vozes e no apenas um local de transmisso de contedos. Para tal,

sucesso o empreendimento educacional necessita da elaborao de um projeto que envolva

os segmentos sociais. E o corpo discente, corpo docente, gesto escolar e famlia so os
segmentos principais que podem fazer do espao escolar, um espao de pesquisa,
aprendizagem e de politizao.
Nas narrativas dos adolescentes, podemos visualizar a urgncia de uma nova escola
com um projeto que d visibilidade s culturas ou vozes dos grupos minoritrios e/ou
marginalizados que no dispem de estruturas importantes de poder costumam ser
silenciadas, quando no estereotipadas ou deformadas, para anular suas possibilidades de
reao (SANTOM, 1995, p.161).
Para que se possa construir um projeto curricular emancipador e elaborado pelos
sujeitos protagonistas da sala de aula, preciso ir alm das paredes e muros da escola. Para
Santom (1995, p. 160):

[...]um projeto curricular emancipador, destinado aos membros da sociedade

democrtica e progressista, alm de especificar os princpios de procedimento que
permitem compreender e sugerir os processos de ensino aprendizagem de acordo
com isso, tambm deve necessariamente propor certas metas educativas e aqueles
blocos de contedos culturais que melhor contribuam para uma socializao crtica
dos indivduos. A ao educativa pretende,portanto, alm de desenvolver
capacidades para a tomada de decises, propiciar aos alunos e s alunas e ao prprio
professorado uma reconstruo reflexiva e crtica da realidade,tomando como ponto
de partida as teorias, conceitos, procedimentos e costumes que existem nessa
comunidade e aos quais se deve facilitar o acesso. (SANTOM, 1995, p. 160)

O sonho de um projeto emancipador que propicie ferramentas e condies de

aprendizagens dos sujeitos no apenas uma proposta poltica e terica, tambm um desejo
dos estudantes, vejamos o que diz Hrcules:

Eu acho assim que o Brasil t faltando estrutura escolar porque se tivesse uma
estrutura que pudesse atender a todas as classes sociais, uma estrutura boa e no uma
escola feita dentro de uma casa com condies precrias, uma boa alimentao, uma
boa instruo para aqueles alunos. Eu garanto que o Brasil ia crescer muito e muito
mesmo nesses ranques. No ia ficar to atrs assim sendo debochado por pases a
como podemos dizer de mesma condio dele e emergente.Como o Brasil
emergente, mas se o governo se interessasse em si em construir mais colgios
investir mais em tecnologias para o ensino, o estudo tudo bem eu ficaria calado, mas
no investe s quer ficar ah que num sei o qu t subindo, t subindo, t subindo,
mas isso v que os alunos s aprenderam naquela hora s que no tem um, no
absorve aquele assunto. (HRCULES)

A fala de Hrcules se faz extremamente significativa em todo o seu texto,

primeiramente por romper com a concepo de que os alunos no esto interessados no seu
processo formativo, pois a preocupao deles to grande que conseguem no apenas

identificar as fragilidades do ambiente escolar, porm em suas leituras cotidianas vo

criticando o sistema poltico educacional e intervindo com opinies e sugestes para a
melhora do ensino, o qual interfere diretamente na sua formao.
Percebemos que no excerto acima, o estudante revela uma preocupao com a
estrutura escolar do Brasil e mostra que a nossa educao escolar no oferece boas condies
de aprendizagem, como temos pontuado nesse texto. Isso s legitima a importncia que a
escola tem para os adolescentes e jovens. Eles sabem que as instituies educacionais so um
dos lugares mais importantes de legitimao dos conhecimentos, procedimentos, destrezas e
ideais de uma sociedade ou, ao menos, das classes sociais e dos grupos sociais que possuem
parcelas decisivas de poder. (SANTOM, 1995, p.165).
O ambiente escolar a partir do ponto de vista de cada um desses estudantes, se
constitui como um dos segmentos mais amplos e urge por uma melhora na estrutura fsica
escolar, a qual s ser possvel, como diz o estudante Hrcules quando houver um
investimento por parte do Estado nas escolas pblicas a fim de melhorar a qualidade.
Percebemos, ento, que as memrias autobiogrficas desses estudantes representam
um conjunto de vozes que retratam as marcas de adolescentes socialmente estigmatizados e
silenciados dentro do contexto escolar. Os adolescentes e os jovens querem espao no
contexto escolar. Eles querem aprender, mas tambm querem mostrar a sua bagagem social,
cultural e lingustica. A escola nega a diversidade cultural social da comunidade quando
impe contedos curriculares que no contemplam os anseios dos estudantes.
sabido que dentro da escola costuma-se pensar que os alunos vivem um processo de
revoluo educacional, na qual estes se sentem desmotivados e desinteressados na sua
formao, sendo por vezes estigmatizados por agirem com descaso e desleixo com as
atividades curriculares. Porm, preciso que estejamos atentos no apenas a uma ao
cotidiana ou a hipteses, mas rever o processo poltico educacional e social que aquele sujeito
est envolvido, assim como pararmos para ouvir as suas trajetrias de vida que interferem
diretamente na sua trajetria escolar, pois a vida escolar no se dissocia da vida familiar. Cada
estudante tem uma famlia e cada famlia tem uma linhagem de outras vidas e famlias.
O professor que me formou

Se o produto cultural produzido na escola, furto da teia de relaes construdas entre

estudantes e professores, qual, ento, a representao do professor nesse espao-tempoaprendizagem do cotidiano das aulas? Que conhecimentos se tecem nesse cotidiano?

O espao-tempo escolar o qual nossos estudantes constroem saberes e reconstroem

suas estratgias de aprendizagem, compartilhando conhecimentos foi durante muito
compreendido e aceito como nico lugar de aprender/ensinar, em um processo difundido em
toda sociedade e que tem a ver com a organizao linear e hierarquizada do poder na
modernidade (ALVES, 2001b, p.21).
Durante as realizaes do encontro os estudantes sempre comentavam sobre as
prticas dos professores e como estas prticas os afastavam da ideia de ser um bom professor.
Aps esses relatos, comeamos a nos questionarmos sobre o que seria esse bom professor?
Observando as mincias das suas falas nas rodas de conversas, percebemos que ao se
referir ao bom professor, os estudantes apontavam como um ndice de bom ou ruim a prtica
exercida por esse professor em sala de aula, dessa forma quanto mais contextualizada a
atividade com as suas realidades e curiosidades da sua faixa etria, mais interessante era a
aula e, portanto, melhor seria o professor. Para Cunha (1989, p. 56): tambm a partir das
experincias de aula que os alunos constroem o referencial para indicar o BOM
PROFESSOR.
Percebemos assim que aqueles estudantes estavam marcados por suas vivncias e
representaes dos professores e das aulas na sua vida escolar e fomos investig-las. Nesses
encontros a primeira fala que nos chamou ateno quando a estudante Gabriela afirma: Os
professores chegam sala com tudo planejado, hoje a gente vai falar sobre isso, isso e isso.
Chega l d assunto e pronto. E a gente tem que aceitar.
Esta fala revela dois aspectos marcantes das vivncias no espao escolar, a primeira
que os alunos ao contrrio do que muitos professores atestam em suas prticas cotidianas, se
interessam pela sua formao escolar e consegue perceber as falhas existentes. Outro aspecto
importante que uma vez que o professor leva tudo planejado para ser aplicada, atividade se
torna desmotivante, pois eles no participam dessa elaborao por ser algo muito distante
deles. Tal prtica pedaggica comea a ser vista como uma atividade realizada para qualquer
turma e no com um direcionamento para o perfil daqueles alunos. Ao pensarmos ento nessa
prtica de reflexo de ambas as partes professor/alunos percebemos que:

Os professores vivem num ambiente complexo onde participam de mltiplas

interaes sociais no seu dia-a-dia. So eles tambm frutos da realidade cotidiana
das escolas, muitas vezes incapazes de fornecer uma viso crtica aos alunos, porque
eles mesmos no a tm, porque se debatem no espao de ajustar seu papel
realidade imediata da escola, perdendo a dimenso social mais ampla da sociedade.
(CUNHA, 1989, p. 66)

O viver nesse ambiente complexo citado pela autora muitas vezes se d por diversas
problemticas existentes dentro do prprio contexto escolar. Problemticas essas que so
apontadas pelos prprios estudantes. Nas rememoraes escolares fomos percebendo nas
narrativas o olhar do estudante acerca do sistema precrio de assistncia ao professor, assim
como o excesso de carga horria de trabalho que afeta diretamente no seu compromisso e
principalmente na maior ateno com as necessidades desses estudantes.
Sobre tais situaes, Cunha (1989) ressalva a realidade imediata da escola que possui
um currculo conteudista que precisa ser repassado aos alunos para sua aprendizagem, porm
no h tempo hbil para isso, originando assim prticas como a citada abaixo, pelo aluno
Caio:

No caso dos trabalhos eu tava conversando com ela aqui. A maioria dos professores
aqui gostam de fazer assim pegar um monte de assunto, dividir em grupo e dar esse
seu, esse seu, tome e tal. Ai vai a gente estuda e apresenta. Os professores s vo
explicar o assunto se algum do grupo perguntar ou errar do que ns estamos
falando l na frente. Ai ele fala quem tem alguma dvida? Quem tiver prestando
ateno no grupo vai aprender quem no tiver pra ela como se no oh, ela no vai
mais explicar aquele assunto porque ns j estamos l na frente falando s que da
na hora de um teste ou uma prova se ningum do grupo estudar os assuntos dos
outro grupos vai perder feio.No vai nem saber o que fazer. (CAIO)

Na fala do estudante, percebemos como a prtica do professor tem interferido

diretamente na aprendizagem dos alunos, uma vez que eles vo para a prova sem saber nada
porque no prestaram ateno ao grupo que apresentou o seguinte contedo ou simplesmente
o professor no retomou as apresentaes complementando o contedo, a atividade se faz
ineficaz do ponto de vista do aluno. Dessa forma, as atividades em grupo que deveriam
possibilitar uma maior interao de contedos e uma melhor aprendizagem, por parte do
grupo, se apresentam como uma desculpa dos professores para no explicarem o contedo e
fazerem com que os alunos aprendam cada um por si.
O excerto do estudante mostra como as relaes afetivas so construdas em sala de
aula, bem a recepo dos contedos curriculares na sala de aula. Em muitas ocasies os
contedos so contemplados pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer uma
compreenso de seu sentido (SANTOM, 1995, p.161). O contedo to vazio e sem
sentido que o professor se nega a explicar ao tomar como motivo ou desculpa as conversas
entre os estudantes. Outro ponto ainda merece ser destacado o significado que o contedo
tem para o estudante, pois se entende que eles/elas estudam para responder a prova, porm vai
revelando tambm a responsabilidade de cada estudante com sua formao, uma vez que as
suas formaes dependem no apenas de uma prtica pedaggica mais eficiente e

contextualizada do professor, mas principalmente da conscincia de serem autnomos em

suas escolarizaes, como pode ser visto na fala da estudante Samantha: a culpa nossa
tambm que no se interessa e quero que o professor ensine direito, s que eu quero crescer,
eu quero ser algum. Eu vou procurar a melhora, a obrigao no s do professor, mas
tambm nossa que queremos algo melhor..
A anlise crtica das narrativas nos permite perceber que o estudante tem uma
autocrtica de si e dos objetivos com a escola e o que almeja do futuro. A estudante faz a
leitura do seu cotidiano, das suas vivncias escolares, compreendendo assim as funes de
cada um dentro daquele ambiente, destacando assim a opresso dos professores de um sistema
educacional que no os reconhecem como seres importantes nessa sociedade e que repercute
em suas prticas e na vida dos seus estudantes, gerando por vezes uma ao de estudo
desmotivada por parte dos discentes e de reao aos caos educacional, com o caos na sala de
aula como pode ser visto na indisciplina e na violncia que tem dominado nossas escolas.
Estaria assim professores e alunos sendo vitimas de um sistema catico educacional
que se inicia com uma falta de investimento educacional? Os estudantes apontaram nas suas
falas o seus pensares sobre a falta de incentivo na escola pblica, mas tambm apontam a
necessidade de uma melhor formao de professor, como pode ser visto na fala de Samantha:

Eu acho que o governo devia fazer investir mais na formao de professores,

porque os professores eles pensam assim, eu ensino em escola pblica no tenho
que dar o meu melhor para o aluno, ento eles acham que s porque professor de
escola pblica de qualquer forma e eu acho que no. Eu acho que o governo devia
investir mais na educao realmente. (SAMANTHA)

Samantha nos revela dois aspectos importantes na realidade escolar: a formao de

professor e o desprezo com a escola pblica. Primeiramente, precisamos assim como a
estudante pensar que se faz emergente uma melhor formao de professor, pois atravs dela
que estamos preparando os futuros professores para assumirem situaes de conflitos
educacionais, as quais muitas vezes no esperam encontrar e no sabem como lidar com essa
realidade que se faz naquele momento em suas mos. O outro aspecto que o descaso com a
escola pblica faz com que esta seja vista como um espao de baixa aprendizagem, na quais
tem como pblico a classe baixa. Dessa maneira, no preciso ter uma qualidade com esse
ensino que se faz para classes menos favorecidas da sociedade, dificultando assim uma
possibilidade de ascenso social por meios de uma educao melhor, silenciando essas classes
minoritrias e no formando sujeitos crticos, como pode ser visto na fala de Hrcules:

Eu acho assim que no colgio particular os alunos aprendem mais, tem um maior
desempenho. Por que l eles so mais cobrados. Por que com uma mdia maior
maior a cobrana e quando voc entra no colgio pblico ele tem uma mdia baixa,
ento o aluno ele no tem aquela de se esforar, dar o melhor de si para poder
passar, pra poder alcanar aquela mdia, ai quando voc chaga num colgio eu a
mdia sete e meio ai sim vai ter que se esforar, voc vai ter que dar o seu melhor.
Vai ter que entrar naquele assunto ali e tentar aprender. (HRCULES)

A partir da fala do estudante percebemos que os estudantes realizam leituras do ensino

no tocante as discrepncias existentes na qualidade de ensino sejam da escola particular e da
pblica. Dessa maneira, eles apontam que o descaso com suas aprendizagens sobrepem a
formao de professor, uma vez que possui uma deficincia explcita no ensino pblico
educacional, o que nos permitira discutir as questes de polticas pblicas educacionais.
Entretanto, como priorizamos discutir no texto a formao de professores, perpassamos pelas
questes polticas educacionais de maneira breve, pois no poderamos deixar de narrar essas
leituras juvenis.
Romper o silenciamento desses estudantes e trazer suas vozes tona na pesquisa
educacional se faz urgente e necessrio para percebermos o quo engajado esto os nossos
estudantes com sua formao e com a formao de tantos outros estudantes que esto
inseridos dentro do ambiente escolar.
Pensando nisso, retomamos a temtica da formao de professor compreendendo a
leitura dos estudantes acerca da ausncia ou deficincia desse processo que constitui o
docente apto a estar no ambiente escolar. Segundo Giesta (2005, p.105):

O perfil delineado ao professor, hoje de um profissional preparado para utilizar

conceitos bsicos, interdisciplinares, acrescentando-os aos adquiridos em sua prtica
pedaggica no dia-a-dia, aplicando-os de forma crtica e criativa. Que professores
em qualquer fase da profisso estaro preparados ou, pelo menos predispostos a
usarem seus conhecimentos com tal profundidade e conhecimento? (GIESTA, 2005,
p. 105)

No tocante a esse perfil do professor e o questionamento feito pela autora, podemos

observar que os professores apontados por esses estudantes, no correspondem diretamente a
exigncia desse perfil profissional. Portanto, o que estaria acontecendo com esses professores
que no conseguem lidar com prticas crticas e criativas diante das diversas situaes
inusitadas da sala de aula?
Questionarmos-nos enquanto docentes acerca disso, nos traria com certeza mltiplas
respostas que seriam justificadas por baixos salrios, pelo desinteresse dos estudantes, o caos
educacional, ou mesmo a excessiva carga horria que no nos permite um planejamento
processual e cotidiano.

Entretanto, os estudantes vo revelando em suas narrativas sintomas que nos levam a

refletir sobre tais situaes, na qual o professor como um sujeito oprimido pelo sistema
educacional reflete a sua opresso no estudante, constituindo assim uma relao de pouca
afetividade, tensa e de intensos conflitos e luta de poder. Na qual o oprimido passa a ser
opressor a fim de sentir-me melhor dentro desse ambiente.
Para Correia (1991, p. 105 apud Giesta, 2005, p.55):

Isso se d pela complexidade dos espaos sociais da sua interveno e pelo fato de
eles manipularem e produzirem saberes que se localizam entre o certo e o incerto,
entre o simples e o complexo; entre o determinado e aleatrio. Isto exige do
educador sua incluso num processo de produo de identidade profissional que lhe
permita reordenao dos espaos sociais e simblicos onde ela se estrutura,
passando pela procura de novas modalidades de exerccio profissional. E a formao
do professor desempenha papel estruturante nesse processo, pois pode provocar uma
dinmica contraditria de articulao entre o processo de produo de mudana e
inovao; entre o processo de construo de apropriao de certezas e o
desenvolvimento de capacidades de gerir estrategicamente o incerto; entre a lgica e
as exigncias de investigao e a lgica e exigncias da ao. (CORREIA, 1991, p.
105 apud Giesta, 2005, p. 55)

Observa-se nesse sentido que a formao de professor no est concluda aps a

finalizao de um magistrio ou mesmo dos cursos universitrios, porm ela se faz
cotidianamente em meio as adversidades que surgem a cada dia e que exigem solues
imediatas desse profissional. Solues essas que so observadas a todo o momento por seus
estudantes.
Pensar, portanto a formao do professor constitui-se assim no apenas como uma
investigao acerca das prticas e das teorias discutidas nos cursos de formao, mas na forma
como esses professores esto se inserindo na vida dos seus estudantes.
Segundo Charlot (2002, p. 89): E no e porque no sabemos formar que no to
fcil, mas porque no sabemos o que exatamente o professor, ou o que exatamente o ofcio
do professor.. O que Charlot ir nos afirmar, que mesmo as universidades estejam
produzindo muitas pesquisas educacionais, elas ainda caminham muito distante da realidade
da sala de aula. Uma vez que a pesquisa est centralizada em alguns aspectos do ensino, este
ensino perpassa por um mbito global, dessa maneira frequentam pequenas parcelas do dia -adia dos estudantes, entretanto no exerccio do ser professor que nos confrontamos com todos
os conflitos da sala de aula, nos defrontando incessantemente com a necessidade de decidir
imediatamente como nos afirma o mesmo autor.
Sendo assim, estamos construindo um trabalho de pesquisa educacional que visa a
todo o momento no trazer uma representao negativa, nem propor solues para o ensino

nas escolas no exerccio das prticas dos professores. Mas, que nos permita refletir o
cotidiano escolar e a formao docente, demonstrando as fragilidades de necessidades de
repensar algumas questes dentro do ambiente escolar.
Dessa maneira, as teias de discusses aqui construdas vo nos permitindo colocarmos
no lugar desse estudante juvenil, mas acima de tudo repensar o nosso prprio lugar enquanto
docentes que esto se formando juntamente com nossos estudantes e nas complexidades do
cotidiano escolar.
De certo que somos uma parcela privilegiada socialmente medida que podemos est
inserido dentro desse ambiente escolar, enquanto muitos no conseguem alcanar o mnimo
de escolaridade, entretanto preciso repensar esse lugar de prestgio/privilegiado
ressignificando-o

para

uma

concreta

aprendizagem,

mas

tambm

uma

melhor

satisfao/conforto/prazer no ofcio do ser professor.

Vivemos em meio a um mal estar da sala de aula, na qual escutamos a todo o
momento queixas/reclamaes de professores que no conseguem lidar com as emergncias
escolares, sufocam-se nesse ambiente. Adentrar por alguns instantes a sala de professores
defrontar-se com uma sala escura de opresses e gritos de socorros, nas quais uma vez
sufocados e desgostosos com suas realidades enquanto professor, os estudantes so criticados
e vistos muitas vezes como rivais deles naquele espao.
Quantas vezes, enquanto docente j escutei dos meus colegas de trabalho o quanto os
estudantes estavam impossveis, que no obedeciam e no eram os mesmos de anos atrs, que
a escola vivencia um caos. O mal estar docente se revela em cada cena de desabafo desses
professores. Professores como tantos outros que foram formados para atuar naquele ambiente,
mas sentem-se desprotegidos e ameaados dentro desse espao.
Pensando nessa inverso/ reflexo dos papis escolares dos docentes e discentes fomos
traado durante a pesquisa um caminho de pesquisa na qual os estudantes deveriam colocar-se
ainda mais no lugar desses professores. Sendo assim, fomos percebendo o professor que esses
estudantes gostariam de ser, mesmo sendo sintomtico alguns no conseguirem visualizar o
ofcio do professor como uma carreira a ser seguida. Sintomas esse de uma desvalorizao da
docncia.

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OS SENTIDOS DA EXPERINCIA DO PROJETO BOLSA MESTRADO

PARA OS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE SO PAULO:
ASCENSO PELA ESCOLARIZAO OU ESTAGNAO
QUALIFICADA?
Livia Lara da Cruz (USP)
Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
RESUMO
O presente artigo visa levantar consideraes sobre o papel desempenhado pelo Projeto Bolsa
Mestrado no mbito das polticas de formao continuada oferecidas pela Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo. O Projeto Bolsa Mestrado teve a sua primeira edio
implementada no ano de 2004, com o objetivo de permitir ao professor efetivo da rede pblica
estadual paulista aprofundar conhecimentos de natureza terica e prtica que interfiram
positivamente em sua atuao dentro da sala de aula e em sua competncia como professor pesquisador. Tendo como referencial terico o socilogo francs Pierre Bourdieu e seus
conceitos de habitus e capital cultural, o presente artigo visa problematizar as caractersticas
dos professores que decidiram participar do Projeto Bolsa Mestrado, conhecendo as condies
que, no decorrer de sua trajetria pessoal e profissional, os levaram a constituir o interesse
pela realizao de uma pesquisa em nvel de mestrado, assim como os sentidos que esta
experincia teve para eles, averiguando, ainda, as transformaes promovidas no que tange
posio desses profissionais no mercado de trabalho. Nessa anlise, ser levado em conta o
fato do Projeto Bolsa Mestrado, ao permitir aos professores continuarem os seus estudos em
nvel de ps-graduao stricto sensu com o apoio financeiro do Estado, poder ser considerado
um indicativo da profissionalizao da categoria. Entretanto, essa iniciativa contrasta com as
precrias condies de trabalho que tm caracterizado o exerccio da profisso no s em So
Paulo, mas tambm em todo territrio nacional (baixos salrios, ms condies de trabalho,
desprestgio e desvalorizao da funo docente), e que so associadas ao processo de
proletarizao do magistrio.
Palavras-chave: Formao de professores. Projeto Bolsa Mestrado. Polticas Pblicas de
Formao de Professores. Formao Continuada.
INTRODUO
O presente artigo visa levantar consideraes sobre o papel desempenhado pelo
Projeto Bolsa Mestrado no mbito das polticas de formao continuada oferecidas pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Tal Projeto, inserido dentro do Programa de
Formao Continuada - Teia do Saber, teve a sua primeira edio implementada no ano de
2004, com o objetivo de permitir ao professor efetivo da rede pblica estadual aprofundar de
conhecimentos de natureza terica e prtica que interfiram positivamente em sua atuao
dentro da sala de aula e em sua competncia como professor-pesquisador. Tendo como
referencial terico o socilogo francs Pierre Bourdieu e seus conceitos de habitus e capital
cultural, o presente artigo visa problematizar no s as caractersticas dos professores que

decidiram participar do referido programa, conhecendo as condies que, no decorrer de sua

trajetria de formao, os levaram a constituir o interesse pela realizao de uma pesquisa em
nvel de mestrado, mas tambm os sentidos que esta experincia teve para eles, averiguando,
ainda, as transformaes promovidas no que tange posio desses profissionais no mercado
de trabalho. Nessa anlise, ser levado em conta o fato de tal Projeto, ao permitir aos
professores continuarem os seus estudos em nvel de ps-graduao stricto sensu com o apoio
financeiro do Estado, poder ser considerado um indicativo da profissionalizao da categoria.
Entretanto, essa iniciativa contrasta com as precrias condies de trabalho que tm
caracterizado o exerccio da profisso no s em So Paulo, mas tambm em todo territrio
nacional e que so associadas ao processo de proletarizao do magistrio.
Neste sentido, cabe considerar a relevncia da compreenso das condies de
exerccio da docncia na atualidade e seus obstculos, assim como processos de
profissionalizao confrontados com aspectos relacionados origem social e escolarizao
dos professores e a apreenso das lutas travadas por este agente para melhorar sua posio no
espao das relaes sociais. A disposio para continuar estudando (no caso como
participante do Projeto Bolsa Mestrado), embora se apresente como universal, ou seja, aberta
a todos os professores efetivos da rede estadual que desejem participar, se enraza em
condies particulares de existncia relacionadas diretamente com as condutas produzidas
pelos agentes (adaptadas s condies das quais so produtos, em funo de uma espcie de
acordo existente entre as disposies dos agentes, advindas do mbito familiar e dos demais
processos de socializao sofridos ao longo da vida), e as exigncias do universo em que
esto inseridos.
Em relao a essas exigncias, cabe lembrar as discusses acerca da centralidade dos
professores nas mudanas relacionadas ao desempenho do aluno, da escola e, de maneira mais
ampla, do prprio sistema. Entretanto, em estudo sobre as precrias condies de trabalho dos
professores no Brasil e sobre a precariedade do sistema de ensino no pas, Marin (1998)
retoma dados elencados desde a dcada de 1970 nas quais fatores como a falta de
investimento, material didtico inadequado ou inexistente, problemas relacionados formao
inicial dos professores, questes salariais, falta de plano de carreira etc., so sistematicamente
denunciados. Essa proletarizao do trabalho docente, resultado da precarizao das
condies de trabalho, do rebaixamento salarial, da sua desqualificao, do desprestgio social
da funo, caracteriza-se, por um lado, pela perda do controle sobre o processo e produto do
trabalho e, por outro, pela expropriao de valores a partir da perda de controle sobre o
produto do trabalho e sua relao com a comunidade. Contraditoriamente, exige-se do

professor a expanso de seus conhecimentos e a capacidade de aplicar competncias especiais

na resoluo de problemas e a necessidade de trabalhadores com elevado nvel de formao
cientfica refora a valorizao da formao acadmica. O Projeto Bolsa Mestrado, da
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo insere-se, portanto, nesse contexto.
De acordo com a sua descrio, o Projeto, criado pelo Decreto n 48.298, de 3 de dezembro de
2003, constitui

ao formativa, de especializao profissional, e, como tal, insere-se no

Programa de Formao Continuada - Teia do Saber - que hoje assume
relevncia entre as aes da Secretaria de Estado da Educao do Estado de
So Paulo na medida em que d concretude a uma poltica educacional que
tem como foco de atuao e investimento a formao continuada de seus
profissionais. Assim, a implementao do Projeto Bolsa Mestrado cria
condies para o professor continuar seus estudos de ps-graduao
reconhecidos pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) permitindo, com essa medida, o aprofundamento de
conhecimentos de natureza terica e prtica, que iro ampliar sua atuao
no ensino e sua competncia como professor-pesquisador. Considerando-se
a dissertao de mestrado como um trabalho supervisionado que demonstra
capacidade de sistematizao da literatura existente sobre o tema tratado e
capacidade de utilizao dos mtodos e tcnicas de investigao cientfica,
tecnolgica e artstica, a implementao do Projeto Bolsa Mestrado
contribui efetivamente para a qualidade de ensino ministrada na rede
estadual paulista.
(http://bolsamestrado.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Documentos/Manua
l.asp. Acesso em 24/03/2009).

Essa iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo pode ser

entendida como uma ao para o ordenamento legal e funcional do contedo do Titulo VI da
Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96, sobre os profissionais da educao, que prev, entre
outros itens, programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior e programas de formao continuada. A busca pela regulamentao da LDB no
9.394/96 tem provocado novas discusses a respeito da formao de profissionais da
educao, mas consenso entre os pesquisadores que no bastam iniciativas de formulao de
reformas curriculares, princpios norteadores de formao, novas competncias profissionais,
novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz-se necessria que essa formao
tenha espao como campo terico e como campo de atuao profissional, destinada ao
aprimoramento da reflexo e da pesquisa sobre e na atuao docente, o que envolve formao
inicial e contnua articuladas a um processo de valorizao identitria e profissional dos
professores.

Uma vez que a experincia da aquisio de conhecimento como imediatamente

dotada de sentido e de valor um efeito do habitus culto, dado que a importncia dessa
aquisio s existe enquanto tal se for apreendida por espectadores dotados da atitude e da
competncia exigidas, o presente artigo visa levantar consideraes acerca das caractersticas
dos professores que decidiram participar do Projeto Bolsa Mestrado, conhecendo as condies
que, no decorrer de sua trajetria de formao, os levaram a constituir o interesse pela
realizao de uma pesquisa em nvel de mestrado, assim como os sentidos que esta
experincia teve para eles e as transformaes promovidas no que tange atuao desses
profissionais na rede pblica estadual paulista.
Para tanto, foram realizadas at o momento, duas entrevistas com professoras
mestras, de maneira que fosse possvel conhecer seus percursos de vida e de formao.
Admite-se que, em uma entrevista, essas professoras estariam fornecendo elementos
importantes e fundamentais para recuperar sua trajetria e compreender de que modo
determinadas situaes e experincias se enredaram em suas vidas pessoais e profissionais.
Pretendeu-se, dessa forma, a confirmao de uma das hipteses iniciais da
minha tese de doutorado, qual seja, a de que, embora o Projeto Bolsa Mestrado se apresente
como possibilidade universal, aberta a todos os professores efetivos da rede estadual, sua
participao se enraza em condies particulares de existncia relacionadas diretamente com
as condutas produzidas pelos agentes e as exigncias do universo em que esto inseridos.
O critrio eleito para a realizao das entrevistas foi buscar a diversidade entre
os investigados no que diz respeito faixa etria, gnero, curso da graduao, instituio em
que realizou o Mestrado e posio no campo educacional atualmente. Alm disso, busquei
professores que j tivessem cumprido o chamado pedgio, ou seja, o tempo que os
professores se comprometem, por meio da assinatura de um contrato, permanecer na rede pelo
mesmo perodo em que usufruiu da bolsa, sob pena de ter de devolver o dinheiro investido na
sua formao. Passado esse perodo, os professores j teriam autonomia para exonerarem da
rede, se assim o desejassem, sem prejuzos administrativos ou financeiros.

Mrcia: Sem sair do lugar

Baixa, magra, cabelos curtos e muito eltrica, Mrcia uma mulher firme,
decidida, com opinies fortes. Formada inicialmente em Odontologia por uma faculdade
particular em Mogi das Cruzes, teve que desistir da profisso por conta de um grave problema
na coluna. Essa situao obrigou Mrcia a pensar em um plano B. Conseguiu bolsa parcial

em uma faculdade particular em troca de plantes no Laboratrio de Qumica, cursou

Biologia, fez a complementao pedaggica em Matemtica e Cincias, prestou concurso no
Estado e l est desde 1986. Com a carga horria mxima e sofrendo as dificuldades relativas
profisso, Mrcia percebeu que as possibilidades de ascenso na carreira eram bastante
limitadas, e s viriam ou com o tempo, ou com o estudo: No Estado aquela coisa: ser velho
tudo. Voc s comea a ganhar um salrio razovel quando est perto de aposentar,
porque a junta os penduricalhos, quer dizer, as gratificaes, os bnus, os qinqnios, e se
voc tiver carga mxima d pr encarar. Mas at l... muito difcil. Passar de faixa, s com
o passar dos anos. Ou com a evoluo acadmica. Com o Mestrado, voc consegue pular
mais rpido. Se eu no estou enganada, com o Mestrado voc pula da faixa I, que de
iniciante, para a faixa IV, que a penltima. So cinco pontos, voc pode conseguir uma
colocao melhor na hora da atribuio de aulas. No salrio muda pouca coisa, cinquenta
ou setenta reais. Mas acho que ningum, ningum que esteja na rede vai fazer Mestrado
pensando nesse aumento, n? Eu pelo menos, nem considerei isso
A deciso de fazer o Mestrado, portanto, teve muito mais relao com a possibilidade
de dar aula no ensino superior. Sabendo que a ascenso dentro da rede estadual era
extremamente limitada (Quando eu fui fazer o mestrado, eu j era velha de casa. Tinha anos
de Estado, j estava quase no topo, se que se pode dizer assim. Com o Mestrado, cheguei no
ltimo nvel, mas de pouco me adiantou), Mrcia apostou que poderia expandir sua rea de
atuao, acumulando as aulas na rede com aulas em uma faculdade particular.
Assim, ela decidiu que faria o Mestrado, ainda sem saber da possibilidade de
participar do Projeto Bolsa Mestrado. Em 2005, se matriculou na ps graduao na mesma
instituio em que havia cursado a licenciatura e, ignorando por completo a existncia do
Projeto Bolsa Mestrado, pagou regularmente as mensalidades por cerca de sete meses:
Quando eu descobri o Bolsa Mestrado, justamente no momento em que tinha ido trancar a
faculdade porque no estava conseguindo pagar, fiquei animada em ter a chance de
continuar o curso. Mas no acreditei que eu pudesse ter passado todo esse tempo sem saber
disso! Por que no me disseram? Nem na escola, nem na Diretoria de Ensino, nem na
faculdade?
Mrcia entrou com o pedido da Bolsa e continuou o mestrado que, para ela, foi
extremamente penoso. Problemas com o orientador, dificuldades com o tema, falta de tempo
para escrever, a me diagnosticada com Alzheimer, tudo contribuiu para que Mrcia
terminasse a ps com poucas boas lembranas. Depois de obtido o diploma de mestre, Mrcia
participou de alguns processos seletivos para dar aula no ensino superior privado. Mandou

currculo, preencheu cadastros em sites, fez provas e foi chamada para duas ou trs
entrevistas. Nenhuma delas foi frutfera: 2007, ano da minha defesa, foi tambm um tempo de
tentativas. Gastei muita energia nessa coisa de participar de selees. Fui aprovada em uma
universidade, e ficaram de me chamar quando surgisse a vaga. Nunca chamaram. Frustrante.
Sendo assim, Mrcia optou por estancar as tentativas. Como disse, colocou o diploma de
mestre debaixo do brao e continuou onde estava, e onde pretende continuar at se
aposentar, o que deve acontecer em breve.
Fazendo uma reflexo sobre o Mestrado, seu desenvolvimento e ganhos posteriores,
Mrcia enftica ao dizer que no se arrepende de ter feito, mas que no observou nenhuma
grande vantagem em fazer. O mestrado no trouxe o que eu pensei que pudesse trazer. Claro,
tem aquela coisa, de tudo se aproveita algo. Fiz umas disciplinas interessantes, li, quer dizer,
exercitei o crebro, no? Mas o processo foi muito sofrido e o resultado no foi o que eu
gostaria que tivesse sido. Consegui a evoluo acadmica depois de muito, muito brigar. No
queriam me dar por isso e por aquilo, demorou mais de dois anos. Consegui, veio o
retroativo (claro que o imposto de renda veio junto) e passei de faixa. Posso dizer que estou
no topo, no tem mais para onde ir se eu quiser continuar na sala de aula. E olha, para a
coordenao, j tive oportunidade, no quero nem amarrada. Brigas j bastam as minh as.
Direo, superviso, nada disso. Na verdade, me interessei pelo Mestrado porque tinha a
iluso de conseguir mais conhecimento para transmitir aos nossos anjinhos. Depois de uns
seis meses foi que ca na real e vi que a educao est saturada, ento pensei agora vou
termin-lo para conseguir algo melhor, aumentar o meu salrio (uma grande decepo) e
poder dar aula no Ensino Superior. Mas eu nunca fui aceita em faculdade nenhuma. Agora
at dou razo para os meus colegas que me chamavam de boba por estar investindo to
pesado no Mestrado. Mesmo que eu no tivesse terminado, provavelmente estaria bem aqui
onde estou, sem sair do lugar.

Helena: um tchau para o Estado

Helena parece se sentir satisfeita em conversar sobre suas experincias pessoais e

profissionais. Com trinta anos, bonita e falante, o primeiro assunto abordado j trata da
questo do Projeto Bolsa Mestrado e suas implicaes: Olha, sem querer parecer convencida,
mas acontece que o Estado no me merece. Quer dizer, de maneira geral, o Estado no
merece os professores que tiveram essa oportunidade, de estudar bancados pelo prprio

Estado. um total desperdcio do potencial humano que eles mesmos formam. No tem
nenhum retorno, nenhuma vantagem em continuar ali.
Atualmente, Helena coordenadora de uma escola de ensino fundamental da
prefeitura, na zona leste de So Paulo, faz Doutorado e d aula em uma universidade
particular. Seu percurso na profisso docente comea com o magistrio e a educao infantil e
posteriormente o curso de bacharelado e licenciatura em Histria e o ensino fundamental e
mdio, no Municpio e no Estado. J na graduao, Helena iniciou sua vida acadmica com a
Iniciao Cientfica e em seguida ingressou no mestrado em Educao, estimulada pela
professora que fora sua orientadora. J cursando o mestrado h um ano, Helena assumiu o
cargo de professora de histria na rede estadual, e acumulou com cargo de professora do
Centro de Educao Infantil na prefeitura. Estudando a bibliografia para o concurso, ela se
deparou com a possibilidade de participar do Projeto Bolsa Mestrado, no site da prpria
Secretaria. Helena passou no concurso e um pouco depois de assumir, se inscreveu no Projeto,
sem grandes dificuldades.
Helena considera que o Projeto Bolsa Mestrado no foi algo determinante, j que ela
teria concludo o curso mesmo sem a Bolsa. Terminado o mestrado, Helena buscou a
possibilidade de ascender academicamente na carreira, mas no conseguiu. Eu no consegui a
evoluo acadmica porque segundo o parecer da Secretaria, eu fiz o mestrado na Educao
e eles achavam que eu devia ter feito na Histria, porque sou formada em Histria e dava
aula de Histria. No consegui mudar de faixa e no consegui aumentar meu salrio.
Antes do incio do perodo letivo de 2011, Helena exonerou do cargo pela segunda
vez, seguindo um conselho dado pela prpria dirigente da sua Diretoria de Ensino. Ela me
disse com todas as letras: Quer um conselho? Voc jovem e inteligente. Saia da rede. Claro
que eu no sai por conta disso. Minha trajetria no Estado foi muito acidentada. Mas s
para voc ver, nem quem est l dentro acha que um professor mestre deve continuar l.
Sempre senti um descaso muito grande do Estado em relao aos professores. No Estado eu
me sinto absolutamente sufocada, em uma sala sem janelas. uma questo macro, esse
sistema nos tolhe, nos impede, nos comprime para no irmos adiante. A gente nunca sabe,
mas tudo leva a crer, que dessa vez, Estado pr nunca mais. Da prefeitura s saio para um
outro cargo pblico, de preferncia em uma unive