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GT 21 Filosofia da Educao

CONHECIMENTO, EDUCAO E SUBJETIVIDADE: REFLEXES


FILOSFICAS SOBRE O PERODO CLSSICO, MODERNO E PSMODERNO

Fernanda Antnia Barbosa da Mota / UFPI

RESUMO
Partimos do princpio que a Filosofia da Educao tanto uma abordagem de temas
educacionais a partir da reflexo filosfica quanto um campo de investigao no qual se
estuda as teorias educacionais e as prticas pedaggicas a partir das idias e doutrinas de
alguns dos principais filsofos da tradio ocidental. Assim, o presente artigo tem como
principal objetivo analisar, a partir de um vis histrico e com uma abordagem
filosfica, questes acerca do conhecimento relacionando-as com a educao e a
subjetividade nos perodos clssico, moderno e ps-moderno. Essa reflexo apresentada
em nossa pesquisa foi fundamentada em autores como: SEVERINO (1994),
GHIRALDELLI (2000), CHAU (1995), PORTO (2006), ARANHA (2006), entre
outros. Para esses autores as questes do conhecimento, da educao e da subjetividade
esto presentes na histria da humanidade desde os primrdios como tentativa de
explicao do ser e da realidade em geral. Dessa maneira, durante a trajetria de nossas
reflexes iremos apresentar embates acerca do conhecimento, da educao e da
subjetividade atravs das concepes de diversos autores que contriburam
significativamente no campo filosfico e educacional. Em seguida, chegamos
concluso que no interior dos problemas essencialmente filosficos onde podemos
encontrar os elementos que articulam filosofia e educao. Podemos constatar que
possvel encontrar em cada momento histrico uma viso diferente de homem, de
mundo e de conhecimento, mas o mais importante que a filosofia est atrelada a
educao em todos esses momentos, investigando, questionando e buscando sempre a
superao das concepes que trazem limitaes ao indivduo e sua realidade.
Palavras-chave: Filosofia da educao. Conhecimento. Subjetividade. Educao.

GT 21 Filosofia da Educao

CONHECIMENTO, EDUCAO E SUBJETIVIDADE: REFLEXES


FILOSFICAS SOBRE O PERODO CLSSICO, MODERNO E PSMODERNO

Fernanda Antnia Barbosa da Mota / UFPI

1. INTRODUO.

O principal objetivo deste artigo analisar, a partir de um vis histrico e com


uma abordagem filosfica, questes acerca do conhecimento relacionando-as com a
educao e a subjetividade nos perodos clssico, moderno e ps-moderno. Faremos
essa reflexo fundamentada em autores como: SEVERINO (1994), GHIRALDELLI
(2000), CHAU (1995), PORTO (2006), ARANHA (2006), entre outros. Para esses
autores as questes do conhecimento, da educao e da subjetividade esto presentes na
histria da humanidade desde os primrdios como tentativa de explicao do ser e da
realidade. Assim, durante a trajetria de nossas reflexes iremos apresentar embates
acerca do conhecimento, da educao e da subjetividade atravs das concepes de
diversos autores que contriburam significativamente no campo filosfico e educacional.
Segundo Severino (2000), se o processo do filosofar se d mediante uma
reflexo sistemtica da realidade, ento, preciso entender a Filosofia da Educao
como o exerccio de um pensar sistemtico sobre a educao (p. 269). Tomazetti
relata ainda que:
A histria da Filosofia registra que a educao sempre foi objeto da reflexo
filosfica. Em alguns filsofos de forma mais enftica, em outros de maneira
diluda em suas obras. A relao da Filosofia com a educao , portanto,
muito antiga (2003, p.17).

Assim, uma vez apontada a intrnseca relao entre as reas da filosofia e da


educao, passaremos analise das questes acerca do conhecimento relacionadas com
a educao e a subjetividade em trs momentos: o clssico, o moderno e o psmoderno.

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2. SUBJETIVIDADE CLSSICA

SEVERINO (1994) afirma que a tentativa humana mais antiga de buscar uma
explicao sistemtica para o sentido das coisas, inclusive da prpria humanidade e do
mundo, foi o mito.
O mito no algo absurdo, irracional, pr-lgico, como se diz muitas vezes!
Ao contrrio, ele a expresso de uma primeira tentativa da conscincia
humana querendo se libertar cada vez mais das incumbncias quase
instintivas de manuteno da vida para colocar ordem no mundo. Afinal,
o mundo lhe parecia um tanto catico, sufocando os homens com sua
magnitude, com sua bruta objetividade. Era preciso que tanta
heterogeneidade, tanta multiplicidade, tanta desordem tivesse alguma
ordenao! O mito a primeira construo terico-subjetiva do homem para
pr ordem nessa situao de aparente desordem. (p.68).

O mito foi a forma que o homem encontrou para a primeira ordenao do


mundo, atravs de narrativas que tentavam dar respostas sobre a origem das coisas.
Na antiguidade Grega Clssica, por volta do sculo VI a. C., a filosofia ocidental
foi inaugurada quando os primeiros filsofos perguntaram O que a realidade?.
Diferentemente dos pensadores mticos, que baseavam suas explicaes em elementos
sobrenaturais (deuses e monstros), alguns pr-socrticos responderam: o real o Ser; e
outros disseram: o real a Natureza.
A partir dessas duas respostas diferentes, a filosofia tomou rumos distintos,
como ontologia (investigao do ser) e como cosmologia (investigao do universo).
Os sofistas diante das diferenas e pluralidades dos conflitos anteriores,
concluram que no podemos conhecer a realidade, mas s podemos ter opinies
subjetivas sobre ela.
Segundo ARANHA (2006 p. 150), os sofistas eram educadores e o mtodo deles
era a retrica (arte de falar bem). Para eles, a verdade uma questo de opinio e de
persuaso (convencimento) e a linguagem mais importante do que a percepo e o
pensamento.
Na mesma poca, Scrates se ops aos sofistas e criou um mtodo que instigava
as pessoas a pensar melhor. ARANHA (2006) descreve o mtodo socrtico assim:
No primeiro momento esse mtodo a ironia, que em grego significa
perguntar o filsofo desmonta as certezas solidificadas e abre caminho
para o segundo passo, a maiutica (em grego parto), pela qual, na
continuidade do questionamento, o sujeito dar luz novas idias que j se
encontram no ntimo do indivduo: cabe ao professor a funo de auxiliar o
reconhecimento do que j existe em cada um de ns. (p. 150).

Plato, que foi aluno de Scrates, tambm considerado o fundador do


idealismo filosfico. Ele defende no dilogo Mnon, que o incio do processo de
conhecimento ocorre mediante a rememorao de idias que j trazemos dentro de ns.
Como relata PORTO (2006, p. 12), aprender sempre rememorar. E tambm que:
Segundo Plato, a alma humana imortal e j nasceu vrias vezes e viu tudo
o que existe aqui e no outro mundo (Hades), no existindo nada que no
tenha aprendido. Entretanto, o que a alma apreende em suas vrias vidas no
o conhecimento daquilo que transitrio no mundo, mas as verdades
eternas e imutveis, aquilo que Plato denomina idias. (p.12-13).

Assim, segundo Plato, a educao consiste em um processo de reminiscncia,


pelo qual o mestre ajuda o indivduo a se lembrar do que sua alma j conhecera antes de
ser aprisionada pelos sentidos corporais, que sempre dificultam alcanar a verdade
sobre as coisas.
Segundo CHAU (1995), Aristteles no apresenta uma ruptura entre o
conhecimento sensvel e o intelectual, mas estabelece uma continuidade entre eles:
nosso conhecimento se d atravs da acumulao das informaes trazidas por todos os
graus do conhecimento.
Para Aristteles, toda a educao deve levar em conta o fato de o homem estar
em constante devir. Assim, na obra Poltica, Aristteles afirma que a funo da
educao desenvolver todas as potencialidades intelectuais e morais dos cidados,
visando atingir todas as excelncias (virtudes) dos indivduos.
Para Aristteles as virtudes (excelncias) de um ser racional so de dois tipos: a
virtude intelectual, que existe em ns desde o nascimento, em potncia e precisa ser
desenvolvida por meio da educao; e a virtude moral que est ligada ao agir com
moderao, prudncia, e adquirida pelo hbito e treinamento.
No perodo Medieval, a questo do conhecimento ainda pensada de uma forma
que no rompe com a concepo antiga. Os principais autores da poca foram Santo
Agostinho e So Toms de Aquino. A principal diferena, com relao aos filsofos
gregos (que eles estudaram) foi a insero do elemento teolgico. A busca pelo
conhecimento, por partes desses autores, tentava mesclar a razo e a f.
Nessa poca, a herana cultural greco-romana ficou restringida nos mosteiros.
Assim, como o acesso ao conhecimento ficou restrito aos membros da Igreja, a
educao tambm passou a ser fundamentada pelos valores teolgicos. A filosofia, por
exemplo, passou a ser utilizada como uma auxiliar da teologia, ou seja, a servio da f.

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No entanto, a idia de que a f fazia chegar ao saber (sem oferecer a
compreenso das coisas, sem entender o mecanismo ou funcionamento de tal
fenmeno), incomodou os filsofos modernos.

3. SUBJETIVIDADE MODERNA.
Segundo GHIRALDELLI (2006), se os antigos perguntaram o que a
realidade?, os modernos querem saber como possvel o conhecimento do real?. E
colocaram entre o saber e o chamado objeto (real) a figura do sujeito. Com isso
formularam um novo entendimento do existente e uma nova noo de verdade.
O pensamento de DESCARTES (1973) estruturou-se sobre as seguintes noes:
dualismo, idealismo, subjetivismo e sujeito do conhecimento. Afirmou com
radicalidade a separao entre corpo (substncia material) e mente (substncia
pensante).
E o caminho determinante dessa separao desemboca na separao entre sujeito
e objeto. Nessa separao, o sujeito ganha autonomia diante do objeto e o objeto s
passa a ter existncia diante do sujeito.
Entendendo aqui o sujeito como exclusivamente o pensamento. Por isso o
pensamento cartesiano era idealista, pois se construa a partir das idias.
A realidade s era realidade no esprito ou no sujeito. E esse sujeito passou a ter
o papel de ordenador do conhecimento, fazendo com que o homem passasse a fundar na
subjetividade todo conhecimento.
Na concepo de CHAU (1995), o empirismo de Locke e Hume se ope ao
racionalismo e recusa as idias inatas como explicao para os fundamentos do
conhecimento. A crtica ao sujeito pensante cartesiano feita no sentido de demonstrar
que nenhuma idia independente da nossa experincia.
No empirismo, a mente no tem idias inatas, mas nela opera a reflexo: que a
capacidade que a mente possui de trabalhar as percepes derivadas de nossa sensao.
A mente seria como uma folha em branco na qual a experincia escreve suas marcas.
Na comparao entre as meditaes cartesianas e a Profisso de f do Vigrio
saboiano, texto que encontra na obra Emlio de Rousseau, podemos perceber
claramente o quanto o critrio de verdade em Rousseau, nada tem a ver com a evidncia
de ordem intelectual, sendo deslocada para o plano da sensibilidade moral.

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GHIRALDELLI (2006) afirma que se a verdade em Descartes dada ao sujeito
do conhecimento, em Rousseau, ela se pe deslocada, acessada por uma subjetividade
mais individualizada,
Para ROUSSEAU (1999) a verdade no encontra porto seguro em um sujeito
propriamente dito, mas na pessoa. Na medida em que, avaliada por uma subjetividade
que nada mais que uma conscincia moral, organizada base dos sentimentos.
Na obra Crtica da Razo Pura, em que trata do conhecimento, Kant retoma o
debate acerca do conhecimento entre os racionalistas e os empiristas, e elabora uma
nova teoria para os limites da razo.
Kant vai mostrar que no existem dois caminhos, mas ao contrrio, o
conhecimento um ato nico com duas dimenses, uma emprica e uma terica.
De modo geral, Kant explica que o contedo do conhecimento parte das
impresses sensveis (como queriam os empiristas), mas esse contedo para ser
conhecido precisa ser devidamente organizado na conscincia (que d procedncia
perspectiva idealista de Descartes). Portanto, a forma que o contedo assume
fornecida pela subjetividade do sujeito que conhece.
As investigaes acerca da subjetividade indicam um ponto de vista comum: a
idia de que todos os seres humanos so racionais e conscientes. Segundo CHAU
(1995), o legado moderno da concepo de subjetividade constitudo por quatro
formas de conscincia: o eu, a pessoa, o cidado e o sujeito epistemolgico.
1) Do ponto de vista psicolgico, a conscincia como eu, a conscincia
psicolgica, o centro de todos os estados psquicos e formada por todas nossas
vivncias.
2) Do ponto de vista tico e moral, a conscincia como pessoa, a nossa
capacidade de agir livre e racionalmente, de debater, escolher e agir de acordo com
nossa vontade e nossas responsabilidades (inclusive para com os outros).
3) Do ponto de vista poltico, a conscincia como cidado o indivduo que,
enquanto membro de uma determinada classe social e de uma determinada sociedade,
na qual est inserido, pode usufruir de direitos e submeter as leis da esfera pblica do
poder.
4) Do ponto de vista epistemolgico, a conscincia reflexiva (sensvel e
intelectual) ou como sujeito epistemolgico (sujeito do conhecimento), a instncia que
analisa, sintetiza, representa e confere significado realidade. a atividade humana

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responsvel pela descrio, explicao e interpretao da realidade e das outras trs
esferas da conscincia.

4. SUBJETIVIDADE PS-MODERNA.
A ps-modernidade comea com a crtica aos valores centrais da modernidade.
Como observa LYOTARD (2002), essa incerteza diante das coisas leva inclusive, os
docentes a questionarem a finalidade de sua atividade.
A formulao da chamada atitude filosfica ps-moderna definida na obra A
condio ps-moderna, do francs Lyotard que defende a tentativa de superao da
metodologia, dos pressupostos epistemolgicos e das categorias de pensamento da
modernidade, os valores centrais da modernidade, a nfase na cincia como modelo de
saber (a partir de Descartes), a nfase na problemtica da verdade e do conhecimento, a
formulao de grandes sistemas e quadros tericos, a importncia da poltica
institucional (a partir do Iluminismo), a tarefa legitimadora da filosofia (como
fundamentao de todas as outras reas do saber), todos esses elementos so
considerados esgotados, devendo ser postos de lado em nome de um saber que valorize
mais a criatividade, a inspirao e o sentimento (que so valores estticos), de modo que
tais valores passem a tomar o lugar do cientfico e do poltico no mundo atual.
Assim, para GADOTTI (2002): h uma crise de paradigmas, faltam
referenciais. Para ele, isso explicado a partir da desiluso causada por uma
racionalizao que levou o homem tragdia das guerras e da desumanizao. Temas
que aparecem nos escritos do filsofo alemo Theodor Adorno e do filsofo e educador
brasileiro Paulo Freire.
A filosofia de Adorno [...] junto com a teoria educacional de Paulo Freire,
inspirou os criadores da Pedagogia Crtica, principalmente na crtica que
esses tericos fazem razo cientfica, afirmando que pouco reflexiva e
sobrepondo a ela a razo dialtica, que, alm de crtica, inclui a subjetividade
e a cultura nas anlises educacionais. (PORTO, 2006, p.38).

Segundo PORTO (2006), na obra Dialtica do Esclarecimento, escrita junto


com Horkheimer, Adorno analisa o processo pelo qual a barbrie deriva da civilizao.
Para ele, a civilizao surge da necessidade que o homem tem de dominar a natureza
(externa e interna a si).
Para dominar a natureza externa, ele aprimora a tcnica.

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Para dominar a sua prpria natureza ele reprime seus desejos e vontades. E
quanto maior a fora para reprimi-los, mais presso eles exercem para vir tona.
E quando isso acontece, o caminho est preparado para a irrupo da barbrie,
pois o selvagem que se encontra adormecido no homem civilizado, ao despertar, tem a
seu dispor todo o poder destrutivo da tecnologia aquilo que a civilizao criou para
dominar a natureza volta-se contra ela prpria.
No ensaio, Educao aps Auschwitz, ADORNO (1995) diz que a principal
tarefa da educao evitar que a civilizao se torne seu oposto: a barbrie. Esse tenso
processo analisado a partir do conceito de esclarecimento. Para PORTO (2006), ele
prefere o termo esclarecer em vez de racionalizar, para explicar que sua tarefa crtica
em relao ao prprio pensar.
Enquanto o sentido de ser racional simplesmente pensar; ser consciente
pensar criticamente a prpria realidade e seus contedos. Assim, a educao tem sentido
unicamente como educao dirigida a uma reflexo crtica.
Na concepo de FREIRE (1987), se observa dois aspectos fundamentais: o
dilogo e a conscientizao. Para ele, o homem no deve ser considerado objeto e sim
sujeito de sua prpria histria. Ento, era necessrio trabalhar para a conscientizao
do homem frente aos problemas nacionais e engaj-lo na luta poltica.
FREIRE (1987) classificou a educao convencional como bancria, uma
educao calcada numa ideologia de opresso que considera o aluno como algum
despossudo de qualquer saber e, por isso, destinado a se tornar depsito dos dogmas do
professor. Ele acreditava que todo ato educativo um ato poltico e que o educador
deveria colocar sua ao poltico-pedaggica a servio da transformao da sociedade,
problematizar as situaes vividas pelos educandos e promover a passagem da
conscincia ingnua para a conscincia crtica.

5. CONSIDERAES FINAIS

As questes do conhecimento, da educao e da subjetividade acompanham a


prpria evoluo do pensamento humano. Se no perodo clssico a subjetividade serviu
para investigar a realidade sem questionar o processo de apreenso do conhecimento, no
perodo moderno tais processos so examinados, dando nfase razo, isto , ao sujeito
do conhecimento. Posteriormente, vimos que a tarefa dos tericos ps-modernos foi

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crtica em relao racionalidade e suas idias consistiram em tentar resgatar a unidade
entre histria e sujeito que foi perdida durante o racionalismo moderno.
Vimos ento que a educao est presente em todos os perodos filosficos,
mesmo que no seja de forma sistematizada, pois a questo da natureza do
conhecimento remete ao ato de educar, isto , aos processos educacionais de ensino e
aprendizagem. Assim, a subjetividade no pode ser desvinculada do prprio indivduo,
pois o sujeito que est no centro do processo de educar.
Desta forma, a educao vista como algo inerente filosofia que, atravs de
seus temas busca a reflexo de seus problemas no interior da filosofia tornando-se
assim, uma instncia provocadora da filosofia e legitimando a disciplina filosofia da
educao que fornece aos educadores bases filosficas e educacionais para entender e
refletir sobre a educao de seu tempo.

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REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educao aps Auschwitz. In: Educao e emancipao. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARANHA, M. de A. Filosofia da educao. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994.
DESCARTES, R. Discurso do mtodo. In: Discurso do mtodo e outros textos. 3.ed.
Trad. J. Guinsburg; B. Prado Jnior. So Paulo: Abril Cultural, 1973. p.25-71.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, M. Histria das Idias Pedaggicas. 8 ed. So Paulo: tica, 2002.
GHIRALDELLI JR, P. O que filosofia da educao. 2ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
LYOTARD, J. F. A condio ps-moderna. 7 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2002.
PORTO, L. S. Filosofia da Educao. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da Educao. 2. ed. Trad. R. Leal Ferreira. So Paulo:
Martins Fontes, 1999.
SEVERINO, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1994.
TOMAZETTI, E. M. Filosofia da Educao: um estudo sobre a histria da disciplina
no Brasil. Iju, Ed. Uniju, 2003.