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Maria Helena Michels

Gesto, formao docente e incluso:


eixos da reforma educacional brasileira que
atribuem contornos organizao escolar
Maria Helena Michels
Universidade Federal de Santa Catarina,
Departamento de Estudos Especializados em Educao

Introduo

[...] as escolas so formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na

O presente trabalho tem como tema a organizao escolar a partir da reforma educacional brasileira
nos anos de 1990. O objetivo principal discutir as
formas organizativas que a poltica educacional atual
indica escola. Para tanto, parto da hiptese de que a
atual proposio poltica para a educao se sustenta
em trs eixos, quais sejam, gesto, formao de professores e incluso, que, articulados entre si, atribuem
escola uma nova organizao.
Para discutir tais questes faz-se premente apresentar, ainda que brevemente, o papel que a escola
desempenha hoje na sociedade. Compreendo que a
escola, como parte constituinte da sociedade moderna, assume papel relevante na consolidao de determinados traos sociais.
A instituio escolar pode ser compreendida
como um espao social privilegiado onde, concomitantemente, so socializados saberes sistematizados
e transmitidos valores por ela legitimados. Para Giroux
e Simon (1995, p. 95),

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formao de suas prprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies
ideolgicas e materiais de dominao em prticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as
possibilidades de democracia.

Ao mesmo tempo, a escola assume potencialmente o papel de transformar a sociedade. Portanto, ela
produto e produtora das relaes sociais. Ento, que
papel vem sendo desempenhado por ela no atual momento histrico?
Segundo Paro (2001, p. 10),
No h dvida de que podemos pensar na escola como
instituio que pode contribuir para a transformao social. Mas, uma coisa falar de suas potencialidades... uma
coisa falar em tese, falar daquilo que a escola poderia
ser. [...] outra coisa bem diferente considerar que a escola
que a est j esteja cumprindo essa funo. Infelizmente

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essa escola sim reprodutora de certa ideologia dominante... sim negadora dos valores dominados e mera
chanceladora da injustia social, na medida em que recoloca
as pessoas nos lugares reservados pelas relaes que se do
no mbito da estrutura econmica.

Contudo, alm das funes poltica e social assumidas pela escola, faz-se necessrio explicitar que
estas so atravessadas pelos interesses das classes
sociais (Vieira, 2000, p. 130). As instituies de ensino selecionam e privilegiam determinados saberes
em detrimento de outros, em que valores, normas e
costumes respondem, pela tica de Bourdieu e
Passeron (1992), aos interesses de grupos e classes
dominantes. Tais classes selecionam os saberes que
devem ser transmitidos s geraes mais novas (apregoados na escola por meio do currculo prescrito e do
currculo oculto); expressam a maneira muitas vezes
desigual pela qual a escola deve organizar-se para
atender as diferentes crianas, jovens e adultos; determinam as distintas escolas para diferentes pessoas,
entre outros pontos que fazem da escola uma instituio com possibilidades e limites para transformar a
sociedade.
Como veremos mais adiante, a escola hoje
conclamada a ser democrtica, para todos, uma escola inclusiva. Porm, se no levarmos em considerao os aspectos apresentados anteriormente, corremos o risco de fazer uma anlise ingnua sobre seu
papel social.
Desta maneira, para estudar a escola e sua organizao, faz-se necessrio relacion-la aos aspectos
mais amplos da sociedade como, por exemplo, a economia e a poltica, sem perder de vista a troca existente entre esses elementos e o cotidiano escolar.
Levando em conta tais consideraes, parto da
compreenso de que a atual reforma educacional se
esfora para promover mudanas, porm no prope
a transformao da prpria escola, uma vez que mantm as relaes j existentes. Podemos pressupor que
os trs eixos indicados anteriormente como organizadores da reforma em curso atribuem contornos nova
organizao escolar, sem mudar a sua essncia.

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Na gesto, observa-se o destaque dado descentralizao. A escola passa a ser o foco da gesto
administrativa e financeira, sendo responsabilizada
pelo sucesso ou fracasso dessa poltica.
Nessa perspectiva, os professores so considerados os gestores da educao e da escola. Sua formao deve adquirir carter prtico e instrumental. E uma
das tarefas destinadas a esses sujeitos a incluso
dos alunos que historicamente foram excludos da
escola.
A incluso, ento, aparece como propulsora de
uma nova viso da escola. Agora sob a narrativa do
respeito s diferenas, oportuniza-se educao diferente para compensar as diferenas sociais.
A reforma e a organizao escolar
A atual reforma educacional, que se inicia no
Brasil nos anos de 1990, tem como um de seus marcos a elaborao do Plano Decenal de Educao (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990.
Outros eventos e seus respectivos documentos passam a indicar a necessria reforma educacional brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influncia de
organismos internacionais na proposio poltica para
a educao nacional.1 Para Torres (1996), o Banco
Mundial destaca-se entre as vrias agncias ao apresentar uma proposta articulada em relao educao nos pases em desenvolvimento que abrange das
macropolticas at a sala de aula (p.126).
Entretanto, isso no significa a assimilao
passiva dos preceitos internacionais, pois, segundo
Ozga (2000), a poltica educacional constitui-se em
um terreno de contestao. E, como j afirmamos
(Michels, 2004, p. 44), nesse terreno que

Sobre a influncia de organismos internacionais na refor-

ma educacional, ver Tommasi, Warde e Haddad (1996), Warde


(1998), Fonseca (1995), Shiroma, Moraes e Evangelista (2000),
entre outros.

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[...] os sujeitos envolvidos no tomam a poltica como


algo pronto e acabado. Ao contrrio, por mais que as legislaes e as normas institudas conformem prticas, estas
sero apreendidas por sujeitos que daro vida a estes encaminhamentos polticos. Os sujeitos envolvidos entendem
as indicaes polticas de maneira distinta, conforme suas
vivncias, seus interesses, sua organizao profissional,
entre outros. Cada instituio educacional acaba por implementar as polticas sua maneira [...].

no embate entre a proposio poltica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se. justamente nessa relao que se faz importante refletir sobre a poltica educacional em curso
e o papel atribudo educao e escola no Brasil.
As reformulaes apresentadas nessa reforma
educacional atingem a organizao da educao brasileira, principalmente a partir da lei n. 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN).2 Com esta lei, segundo seu artigo 21, A
educao escolar compe-se de: I educao bsica,
formada pela educao infantil, ensino fundamental
e ensino mdio; II educao superior. Constituem
ainda a educao bsica a educao de jovens e adultos e a educao profissional. A educao especial
reconhecida no artigo 58 como modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Brasil, 1996).
Por compreender a poltica educacional como
uma poltica pblica, considero que, por meio dela,
os governos definem, organizam, materializam mudanas para a rea em questo.3 Porm, as polticas
educacionais no esto sozinhas na sociedade. Ao
2

Faz-se importante considerar que tanto a LDBEN como o

Plano Nacional de Educao contaram com disputas de diferentes


projetos. Em ambos os casos, os conservadores e privatistas saram vencedores.
3

Para efeito deste artigo, entendo poltica pblica como

contrrio, relacionam-se de maneira intrnseca realidade social mais ampla. Nesta perspectiva, as mudanas que ocorrem na sociedade buscam na educao um alicerce.
As reformas sociais em curso propem mudanas em relao a diferentes aspectos. Um deles diz
respeito reforma do Estado. Para a manuteno do
capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificaes em relao ao papel que o Estado deve desempenhar. Este deixa de ser
um Estado intervencionista e de bem-estar (lembrando que este ltimo no se consolidou no Brasil
de maneira efetiva) para constituir-se em um Estado
regulador.
O Estado, at ento burocratizado e maximizado
como provedor, cede lugar a um Estado mnimo para
prover, mas mximo para regular e gerenciar. Essa
indicao do novo papel do Estado coloca a necessidade de a sociedade civil organizar-se para prover o
que o Estado abandona e pelo que no mais se responsabiliza. Este ltimo, porm, regula/gerencia o que
a sociedade civil oferece.
Em relao educao, e especificamente sobre
o trabalho na escola, a mudana no papel do Estado
pode ser pensada por, no mnimo, dois pontos:
a) o Estado retrai-se na proviso, destacando o
papel da unidade escolar como responsvel
pela educao das crianas, jovens e adultos,
mas mantendo o controle do que feito pela
escola por meio da avaliao (SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica,
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio,
ENC Exame Nacional de Cursos);
b) a retirada do Estado como provedor se d mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluo de problemas, principalmente por meio de programas
como, por exemplo, o Programa Amigos da
Escola e o Programa Adote um Aluno.

a materialidade da interveno do Estado ou, em outras palavras, os recursos disponveis pelo Estado para materializar definies e encaminhamentos para a sociedade (Azevedo, 1997).

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Tais pontos indicam que a mudana no papel do


Estado leva a alteraes nas relaes dentro da esco-

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la, com a entrada nesse espao de pessoas a desempenharem funes que historicamente cabiam aos professores; com o controle do que trabalhado dentro
de sala de aula, com base nos resultados que os alunos apresentam nas avaliaes externas ao processo
ensino-aprendizagem; com a necessria articulao
entre escola e comunidade, porm agora com esta ltima sendo chamada a resolver, juntamente com a
escola, os problemas mais imediatos (principalmente
os relacionados manuteno financeira da escola).
Autores como Ferraro (1999), Ferraro e Machado (2002) e Freitas (2004; 2002) vm mostrando em
seus estudos que, a partir dos anos de 1990, se por um
lado tem ocorrido um aumento no nmero de matrculas no ensino fundamental, por outro h uma queda
de desempenho dos alunos desse nvel de ensino.
Objetivando universalizar o ensino fundamental,
a atual reforma educacional brasileira imprimiu algumas alteraes no processo ensino-aprendizagem,
modificando, por exemplo, a organizao do tempo
da escola.
Conforme Freitas (2004, p. 4), [...] em 2002 o
censo escolar nacional indicava a existncia de 82%
de escolas organizadas em sries, 10,9% organizadas
unicamente em ciclos e 8,5% organizadas em sries e
ciclos.
Como se pode observar, a seriao a maneira
mais usual de organizar a escola e, ao mesmo tempo,
tal organizao vem sendo alvo de crticas por, principalmente, excluir de seu sistema um contingente
muito grande de alunos, sobretudo aqueles das classes populares.
Com um currculo rgido e uma avaliao centrada nos resultados, as escolas seriadas vm dando
mostra de sua incapacidade para ensinar muitas crianas e jovens que, no se adaptando aos modelos rgidos impostos por essa instituio, ou no chegam
escola ou dela se evadem aps anos de insucesso.4
Baseando-se na crtica rigidez da escola seriada, iniciaram-se no Brasil, principalmente em alguns

municpios cuja gesto era de oposio ao governo


federal, experincias de organizao de escolas em
ciclos. Tais experincias foram apreendidas pela poltica educacional, sem, no entanto, provocar mudanas significativas no interior da escola.
Se, por um lado, a organizao por srie tem como
um de seus principais problemas a rigidez de tempo,
do currculo e da avaliao, que levam a altos ndices
de fracasso na escola e a conseqente evaso, por outro
lado, a organizao por ciclos flexibiliza o tempo, o
currculo e a avaliao durante o perodo do ciclo.
Mas no trmino de cada ciclo essa inflexibilidade
reassume o processo ensino-aprendizagem, levando,
em muitos casos, ao fracasso. Outro ponto a ser destacado o de que se flexibilizam tanto os componentes do processo ensino-aprendizagem que se acaba
por proporcionar educao diferente para pessoas diferentes.
Para Correia (2004, p. 13),
Na realidade, ao promover o elogio incontrolado da
flexibilidade organizacional como a nica alternativa
credvel interveno homogeneizante e burocrtica do
Estado e ao eleger a flexibilidade curricular como norma
capaz, de per si, assegurar o ajustamento da aco educativa s necessidades diversificadas dos seus destinatrios, e
no cuidando, portanto, dos efeitos sociais induzidos por
estes dois preceitos, a ideologia da incluso particularmente insensvel aos efeitos de hierarquizao de que ela
responsvel.

Podemos, nessa lgica, cair na armadilha segundo a qual, em nome do respeito diferena, os alunos
sejam excludos de seu direito ao conhecimento.
Para Freitas (2004, p. 22),
Pode-se dizer que quanto mais se falou em incluso
mais se legitimou a excluso social construda previamente
escolarizao, por um mecanismo dissimulatrio de incluso formal na escola que transmutou a excluso escolar
objetiva (repetncia, evaso) em excluso escolar subjetiva (auto-excluso entre ciclos, opes por trilhas de pro-

A este respeito, ver Ferraro (1999) e Freitas (2002).

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gresso menos privilegiadas, trnsito formal sem domnio

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real), a partir dos horizontes e possibilidades de classe pre-

realizado por tcnicos capacitados, mas no mercado, nas

viamente interiorizados pelas condies objetivas de vida

relaes de competitividade, nicas capazes de instaurar a

na sociedade.

excelncia em espaos antes dominados pelo paternalismo


ineficiente.

Esse mesmo autor nos indica que Parece que


estamos diante de um fenmeno antigo e resistente
(idem, p. 18), pois a escola no conseguiu superar o
problema que historicamente est posto para ela, qual
seja, ensinar todas as crianas e jovens. O papel que o
Estado vem desempenhando, ento, o de consolidar
as desigualdades sociais por meio da escola.
Nesta relao podemos inferir que a reforma educacional no Brasil perpassa por alguns pontos cruciais
como a gesto, o financiamento, a avaliao, a formao de professores, o currculo, a incluso. Para
efeito deste estudo, passaremos a analisar trs desses
pontos que se apresentam de maneira fulcral para o
debate em torno da reforma e da organizao da educao no Brasil: a gesto, a formao de professores
e a incluso.
Organizao escolar: a gesto,
a formao docente e a incluso
A gesto como organizadora
da educao e da escola
A reforma educacional iniciada no Brasil nos anos
de 1990 assume a racionalidade administrativa como
paradigma. Para Oliveira (2000, p. 331), as reformas educacionais dos anos 90 apresentam como seu
principal trao a tentativa de modernizao administrativa do aparato pblico.
Tendo por base a crtica ao modelo centralizado
de planejamento, a reforma de Estado iniciada no
Brasil nos anos de 1990 vem substituindo o planejamento centralizado pela flexibilizao da gesto. De
acordo com Oliveira (2002, p. 87-88),
Contra o planejamento centralizado em mos de tecnocratas, contrape-se o poder local das comunidades, antes ignoradas pelos planejadores. As solues buscadas parecem no mais ancorar-se no planejamento centralizado,

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Na reforma educacional, esse planejamento apresenta-se de maneira flexibilizada, indicando um novo


modelo de gesto do ensino pblico. Agora descentralizada, a gesto deve assumir uma forma mais flexvel e participativa.
A flexibilizao como marca desses modelos da
gesto
[...] se por um lado incorpora antigas conquistas dos
movimentos organizados e das resistncias dos trabalhadores s formas capitalistas de organizao e gesto do trabalho, por outro, o fazem atribuindo-lhes novos significados,
o que faz com que tenham na aparncia contedos mais
consensuais, mas na sua prtica efetiva conservem pressupostos autoritrios. (idem, p. 95-96)

Nessa perspectiva, o processo de municipalizao, presente no somente na poltica educacional mas


em praticamente toda a rea social, assume lugar de
destaque. Rosar (2002, p. 136) alerta para o fato de
que
As evidncias, ao longo das ltimas dcadas, em termos do funcionamento do sistema educacional, permitem
avaliar que o processo de descentralizao pela via da
municipalizao, induzida pelo governo federal, produziu
um efeito desagregador das redes municipais, afetando diretamente a expanso e a qualidade do ensino.

Sem sombra de dvida, a municipalizao vem


sendo utilizada pelo governo federal muito mais como
um processo que possibilita Unio o repasse do encargo sobre a educao bsica. Para Portela de Oliveira (2002), a municipalizao , certamente, a
transferncia de encargos de uma esfera outra, mas
isso no significa, necessariamente, um processo de
democratizao, sentido com o qual positivamente percebido pelo senso comum.

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Nessa linha de raciocnio, a escola passa a ser o


foco da gesto administrativa e financeira. Para
Oliveira (2000, p. 95-96),
A lgica assumida pelas reformas estruturais que a
educao pblica vai viver no Brasil em todos os mbitos
(administrativo, financeiro, pedaggico) e nveis (bsica e
superior) tem um mesmo vetor. Os conceitos de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia sero importados das
teorias administrativas para as teorias pedaggicas.

Salienta-se que a busca por autonomia pedaggica das escolas pblicas foi uma luta constante da
comunidade escolar, das organizaes representativas dos profissionais da educao, de intelectuais de
esquerda, entre outros, principalmente nos anos de
1970-1980. Buscava-se, naquele momento, a autonomia escolar para a construo dos projetos polticopedaggicos. Em nome dessa autonomia, a poltica
educacional prope a gesto escolar, descentralizando no a proposta educacional, mas a sua administrao e seu financiamento.
Atrelada a critrios de produtividade, a reforma
educacional atribui significativa relevncia aos processos avaliativos, que continuam centralizados na
Unio. Desta maneira, podemos pensar que essa proposta de gesto articula financiamento e avaliao
como principais instrumentos (Oliveira, 2000). Para
essa autora,
[...] as reivindicaes por maior autonomia para as
escolas tm sido respondidas pelo Estado como possibilidade de descentralizao administrativa e financeira. A autonomia pedaggica, compreendida como liberdade de cada
escola construir o seu projeto pedaggico, tem carter limitado j que, em muitos casos, tais projetos so elaborados
de acordo com critrios de produtividade definidos previa-

to, ou seja, divide a responsabilidade de prover a


educao com a sociedade civil. Mas no abre mo
de definir como deve ser conduzida a educao da
maioria da populao brasileira. Este modelo de gesto mantm o planejamento e o controle dos resultados no poder central. Ao mesmo tempo, descentraliza
a administrao da implementao das propostas com
as unidades escolares e sua comunidade. Para Oliveira (2004), essa estratgia leva a escola a conseguir
complementar seu oramento com recursos oriundos
de sua prpria comunidade.
Com a indicao de que o problema financeiro
da educao se centrava na utilizao dos recursos a
ela destinados, e no no seu montante, o Estado prope uma gesto compartilhada dos investimentos. Tal
gesto possibilita a captao de recursos e, simultaneamente, promove o envolvimento da sociedade civil no cotidiano da escola.
Nessa perspectiva, o modelo de gesto indicado pelo Estado necessita da ideologia inclusiva, da
qual nos fala Correia (2004), para dar conta da manuteno da escola. Com o discurso de incluir todos os
segmentos da sociedade na tarefa de educar as futuras geraes, o governo repassa a responsabilidade
dessa educao aos seus prprios beneficirios.
Essas mudanas relacionadas gesto chegam
escola e alteram sua organizao e seu cotidiano. Na
atualidade, a proposio tem sido descentralizar at
chegar escola. Nessa perspectiva, centra-se na unidade escolar a responsabilidade em gerenciar os
problemas que esta e a comunidade ao seu entorno
apresentam.
Partindo dessa perspectiva, faz-se necessrio que
os profissionais da educao, principalmente os professores, assumam a funo de gestores da educao.
Para tanto, tornou-se imperativo a focalizao na formao desse profissional.

mente pelos rgos centrais e garantidos pelos processos


de avaliao. (p. 104)

Com uma narrativa articulada democratizao


da educao, o governo brasileiro vem fazendo o que
Melo (2000, p. 246) denomina compartilhar a ges-

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O professor como elo de ligao entre a


escola e a sociedade, e a sua formao
Um outro ponto fulcral da reforma educacional
em foco est colocado sobre o sujeito que visto como

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o elo de ligao dessa poltica com a sociedade, qual


seja, o professor.
Em vrios documentos internacionais est destacada a importncia do papel dos professores para
responderem s demandas das novas tarefas da educao. A falta de preparo dos professores brasileiros
apontada, pelos rgos oficiais, como uma das causas mais relevantes do insucesso escolar dos alunos.
Documento do Banco Mundial (1995) ressalta
que a formao em servio uma estratgia eficaz
para melhorar o conhecimento dos professores e, principalmente, diminui o custo dessa preparao. Com
tal indicao, essa agncia conota educao carter
economicista e impe uma viso utilitarista e fragmentada para a formao. A Comisso Econmica
para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL) tambm
destaca a educao distncia como a forma mais
apropriada de formar os docentes.

A aprovao desta lei fez permanecer a ambigidade quanto ao nvel da formao: em nvel mdio
ou nvel superior para os professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.5 Essa
formao permanece na eterna transitoriedade,
como nos indica Carvalho (1997), ou seja, a formao de professores ocorrer em nvel superior quando
houver condio para tal. Caso contrrio, seja qual
for a razo, essa formao poder continuar ocorrendo no ensino mdio.
Quanto ao locus de formao, podemos observar no artigo 62 da LDBEN que esta poder ocorrer
tanto nas universidades (em cursos de licenciatura
plena) como nos institutos superiores de educao.
Para essa lei (artigo 63):
Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destinado

A maneira mais rpida e eficaz de melhorar a capaci-

formao de docentes para a educao infantil e

dade profissional dos professores realizar programas es-

para as primeiras sries do ensino fundamental;

peciais de capacitao docente, de fcil acesso, associados

II programas de formao pedaggica para portadores

a adequado esquema de incentivos. Um bom exemplo seria

de diplomas de educao superior que queiram se

um programa de educao distncia combinado com ser-

dedicar educao bsica;

vios de assessoria profissional, como parte de um plano

III programas de educao continuada para os profis-

de estudos que leve obteno de certificado profissional.

sionais de educao dos diversos nveis. (Brasil, 1996)

(CEPAL/UNESCO, 1995, p. 259)

Tais proposies internacionais esto fortemente presentes no projeto de formao de professores


apresentado pelo governo brasileiro. A formao docente ganha destaque na poltica educacional, principalmente a partir da promulgao das novas diretrizes e bases da educao nacional (LDBEN, lei
n. 9.394/96), cujo artigo 62 preconiza que esta deva
ocorrer

Porm, aps a promulgao da referida lei, o governo federal anuncia em 1999 o decreto n. 3.276, que
atribui, em seu artigo 3, pargrafo II, aos cursos normais superiores, dos institutos superiores de educao,
exclusividade na formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.
Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 102),
[...] o curso de pedagogia perdeu a prerrogativa de
formar o professor. Por decorrncia, como reza o decreto,

[...] em nvel superior, em cursos de licenciatura, de

os centros, institutos, setores ou faculdades de educao

graduao plena, em universidades e institutos superiores

so estimulados a oferecer cursos normais superiores e a

de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, e oferecida em nvel
mdio, na modalidade normal. (Brasil, 1996)

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Em outro momento (Michels, 2004), estudei mais detida-

mente o carter ambguo da formao de professores.

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Gesto, formao docente e incluso

abandonar a formao docente em curso de pedagogia. Esse,


a continuar existindo como previsto no art. 64 da LDBEN,
dever dedicar-se ao preparo de especialistas, particularmente gestores educacionais [...].

Com este decreto, a indefinio quanto formao de professores e/ou de especialistas no curso de
pedagogia parece ter sido solucionada. Entretanto,
algumas regulamentaes atreladas LDBEN vo
reforar essa impreciso, como veremos a seguir. Para
Scheibe (2003), desde a promulgao, em 1996, da
atual LDBEN, operou-se uma distino entre a formao em nvel universitrio e a formao em nvel
no-universitrio.
No ano 2000, com o decreto presidencial n. 3.554,
e em 2001, por meio do parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) n. 133, o governo brasileiro
indica que a formao dos professores poderia ocorrer nos cursos normais superiores e tambm nas universidades.6 Desta maneira, explicitou-se ainda mais
a indefinio quanto ao locus de formao desses professores. Ou seja, no Brasil, hoje, os professores das
sries iniciais do ensino fundamental e das modalidades de ensino podem ser formados tanto nos institutos normais superiores como nos cursos de pedagogia das universidades, alm, claro, da formao em
nvel mdio.
Scheibe (2003, p. 8) afirma que
Normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino
superior e certamente no por acaso, estabeleceu-se como
local preferencial para a formao dos docentes o nvel mais
baixo dessa hierarquia, uma soluo que, independentemente do setor ao qual se vincula (pblica, particular, comunitria), dever ser a mais barata em todos os sentidos.

mao de professores, quando possibilita dois mbitos


acadmicos distintos de formao, refora que esta
ocorra no nvel mais baixo no caso, no nvel mdio.
Nos anos finais da dcada de 1990, assistimos a
um aumento na procura pelos cursos de pedagogia.
Para Campos (2004, p. 26-27), essa procura
[...] estimulou secretarias estaduais de educao a formulao de convnio com instituies, pblicas e privadas,
que por meio de programas especiais, em formatos variados
modular, parcelado, telepresencial distncia , dedicaram-se formao para as sries iniciais do ensino fundamental. De acordo com o Relatrio Final da Comisso Assessora para a Educao Superior Distncia (MEC/EAD,
2002), estima-se que essa exigncia legal tenha motivado
uma demanda pontual da ordem de 700 mil vagas.

Em grande medida, essa procura est associada


promulgao da nova LDBEN, que indicava, nas
disposies transitrias, que a partir de 2007 todos os
professores deveriam ter curso superior ou ser formados em servio.7 Mas, por meio do parecer 01/03 do
CNE, indicou-se que houve uma leitura equivocada
dessa lei e que, para os professores j em exerccio,
no haveria a obrigatoriedade dessa formao em nvel superior.
Em 2006, o CNE aprova a Resoluo n. 1, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia Licenciatura (Brasil, 2006), na
qual se observa desde a permanncia de ambigidades na formao at a centralidade do saber-fazer na
sua proposio. Tal centralidade indica a influncia
dos ditames dos organismos internacionais na perspectiva da formao desse profissional.
Para dar nfase ao papel do professor sem deixlo participar efetivamente das proposies, o gover-

Essa hierarquizao no processo de formao docente propicia a compreenso de que a poltica de for7
6

Lei n. 9.394/96, ttulo IX, Das Disposies Transitri-

Essa substituio ocorre, em grande medida, pelas pres-

as, artigo 87, pargrafo 4o: At o fim da Dcada da Educao

ses advindas das universidades, especificamente dos cursos de

somente sero admitidos professores habilitados em nvel supe-

pedagogia.

rior ou formados por treinamento em servio (Brasil, 1996).

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no aponta algumas iniciativas para a formao de


professores que podem ser sintetizadas em: flexibilizao da formao; as competncias a serem desenvolvidas; o aprender a aprender; atendimento diversidade; centralidade da prtica do professor, entre outras.
No que concerne flexibilizao, por exemplo,
est expressa no locus, no nvel de ensino em que a
formao pode ocorrer e na modalidade em que ser
oferecida. Quanto ao locus, como j apontamos, podem-se formar professores nas universidades ou nos
institutos normais superiores. Ao mesmo tempo, essa
formao pode ocorrer em nvel superior ou no ensino mdio (conforme a prpria LDBEN), a depender
das condies existentes para tal (Michels, 2004); e
ainda poder ser oferecida por meio da formao em
servio ou do ensino distncia, ou, ainda, presencial.
Essa dicotomia da proposta de formao expressa uma poltica binria e no relacional (Torres, 1998).
Essa perspectiva impele os professores das redes pblicas, especificamente aqueles profissionais do ensino fundamental, a procurar sua formao em instituies que prometem form-los em menos tempo,
com menos gastos, entre outros pontos que caracterizam o aligeiramento da formao docente.
Quanto s competncias, to presentes nos documentos polticos, elas dizem respeito ao que o professor deve saber: trabalhar em parceria com a comunidade escolar, resolver problemas da escola, achar
solues criativas a problemas concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, at mesmo s situaes da comunidade em que a escola est
inserida.
Observa-se que essa proposio retira de cena as
discusses sobre as condies de trabalho dos professores, como se elas estivessem resolvidas. A questo salarial, carga horria de trabalho, reconhecimento social desse profissional, entre outros elementos,
no so mencionados pela poltica de formao docente. Ao contrrio, essa poltica faz crer que basta a
boa vontade dos professores para que os problemas
educacionais se resolvam.
No caso brasileiro, especificamente nessa ltima reforma educacional, a formao docente est cen-

414

trada na prtica do professor. Isso poderia ser entendido como um avano em relao a outras reformas educacionais do pas. Contudo, tal centralidade aparece desvinculada da reflexo. Para Shiroma e
Evangelista (2003, p. 89),
O cinismo da reforma est em que, ao mesmo tempo
em que visa retirar a reflexo crtica da formao docente,
anuncia como meta produzir o professor capaz de refletir
sobre sua prtica, conduzindo grande parte de ns a considerar que de fato isso se realizaria. Quais os efeitos dessa
declarao? Pode-se sugerir que a reflexo, oferecida em
abundncia no plano discursivo, dificilmente se iria tornar
objeto de reivindicao.

Alm disso, podemos pensar que o que chamvamos, no Brasil, de formao de professores aparece
hoje muito mais como treinamento profissional. Uma
das modalidades de formao que est tendo forte expresso no pas a formao em servio (alm da formao distncia). Torres (1998, p. 177) indica:
De fato, o que est acontecendo uma poltica de portas abertas a educadores leigos [...] dentro do sistema escolar. E por essa razo que a capacitao em servio vem
adquirindo grande importncia. O professor leigo ganha
menos, no faz exigncias trabalhistas e fcil de descartar.

Tal perspectiva de formao docente leva a uma


massificao dos nveis de ensino (principalmente o
fundamental) sem a garantia de sua qualidade. Como
formar o professor, ento, para a chamada educao
para todos? Qual formao de professores poderia
indicar a incluso como possibilidade para a escola
do ensino fundamental?
A formao de professores
para a educao especial
Tomaremos, aqui, a discusso sobre a formao
de professores para a educao especial como expresso da formao em sua relao com a organizao
escolar.

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

Gesto, formao docente e incluso

Na especificidade da educao especial, podemos afirmar que modificaes tm sido implementadas em relao formao de professores para a rea.
Estas relacionam-se s j mencionadas mudanas relativas formao de professores do ensino fundamental.
Para a educao especial, a reforma em andamento prev, na Resoluo CNE n. 02/2001, que os
professores que trabalham com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais podem seguir dois modelos distintos: os capacitados e os especializados.
Tais modelos de professores so definidos nos
pargrafos 1o, 2o e 3o do artigo 18 (Brasil, 2001). No
pargrafo 1o definem-se as competncias a serem desenvolvidas nos chamados professores capacitados:

Isso porque no sero esses os profissionais que iro


planejar as atividades a serem desenvolvidas com esses alunos, mas sim os professores especializados.8
J os professores especializados so os responsveis pela organizao das aes pedaggicas a serem desenvolvidas pelos professores capacitados.
Estes devem ter sua formao em nvel superior ou
em nvel de especializao, como explicitado nos pargrafos 2o e 3o do artigo 18 da LDBEN (Brasil, 1996):
2o So considerados professores especializados em
educao especial aqueles que desenvolveram competncias
para identificar as necessidades educacionais especiais para
definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de
estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequadas aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar

1o So considerados professores capacitados para

em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prti-

atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-

cas que so necessrias para promover a incluso dos alunos

cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem

com necessidades educacionais especiais.

que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram


3o Os professores especializados em educao es-

includos contedos sobre educao especial adequados ao


desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos

pecial devero comprovar:


I formao em cursos de licenciatura em educao es-

alunos e valorizar a educao inclusiva;

pecial ou em uma de suas reas, preferencialmente

II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de

de modo concomitante e associado licenciatura para

conhecimento de modo adequado s necessidades

a educao infantil ou para os anos iniciais do ensino

especiais de aprendizagem;

fundamental;

III avaliar continuamente a eficcia do processo edu-

II complementao de estudos ou ps-graduao em

cativo para o atendimento de necessidades educacio-

reas especficas da educao especial, posterior li-

nais especiais;

cenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para

IV atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial.


8

A formao dos professores capacitados, tanto


em nvel mdio como superior, deve ocorrer por meio
de oferecimento de disciplinas, ou tpicos, que venham a contemplar as discusses sobre a educao
de alunos considerados deficientes. Percebe-se tambm que sua formao deve desenvolver, nesse futuro profissional, competncias para executar atividades
diretamente com os alunos considerados deficientes
e, ao mesmo tempo, aprender a trabalhar em equipe.

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

Como exemplo da formao de professores capacitados,

podemos citar o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade. Nele, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de
Educao Especial, desenvolve a formao de gestores e educadores para a educao inclusiva. Tal programa organizado pelos chamados municpios-plo, que atuam como multiplicadores,
objetivando formar gestores e educadores para atuar como multiplicadores no processo de transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos (Informaes obtidas
em: <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 14 jul. 2005).

415

Maria Helena Michels

atuao nos anos finais do ensino fundamental e no


ensino mdio.

Quanto aos professores que j esto exercendo o


magistrio, o pargrafo 4 do artigo 18 especifica que
lhes devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao,
pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios (idem).
A formao desse profissional, quando ocorrer
em nvel superior, dever ser em cursos de licenciatura, especificamente no curso de pedagogia, como
habilitao em educao especial, e no mais em uma
de suas reas definidas pela deficincia.9 Quando essa
formao for oferecida em curso de especializao,
poder ocorrer em uma das reas da deficincia ou
estar relacionada com o atendimento educacional dos
alunos deficientes, como, por exemplo, curso de especializao em educao inclusiva, em incluso,
entre outros.
Ou seja, segundo a Resoluo CNE n. 02/2001,
tanto os professores capacitados como os especializados podem ser formados em dois nveis. Os primeiros em nvel mdio ou superior, e os segundos em
nvel superior ou em ps-graduao. Tambm so formadores desses professores os cursos de complementao e de formao em servio.
Durante a dcada de 1990, alguns cursos modificaram suas grades curriculares para todas as habilitaes. Podemos citar como exemplo dessas modificaes, especificamente para a habilitao educao

Mendes (2002) mostrou que em 2000 havia 31 cursos de

pedagogia com habilitao em educao especial no pas. Desses,


somente um curso de licenciatura plena em educao especial no
tinha vinculao com o curso de pedagogia o Curso de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria. Ainda no
h referncias sobre a formao de professores para a educao
especial em cursos normais superiores. Ressalta-se ainda que a
Resoluo do CNE n. 01/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia Licenciatura, no faz
referncia a uma organizao desse curso por habilitaes.

416

especial, as ocorridas na Universidade Federal de


Santa Catarina (UFSC) (Michels, 2004) e na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), estudada por Cartolano (1998).
Em nvel de ps-graduao, Bueno (2002) mostra que esta formao contava, em 1998, com 43 cursos de especializao em educao especial, oferecidos pelas instituies de ensino superior (IES) no
Brasil. A grande maioria desses cursos era destinada
educao especial de maneira geral e no se delimitava por categorias de deficincia.
Em relao formao em cursos de ps-graduao stricto sensu, Bueno (2002, p. 52-53) informa: Vinte e trs IES indicaram possuir cursos de
mestrado em educao que aceitam alunos interessados em desenvolver dissertaes no campo da educao especial, sendo que somente duas delas mantm
mestrado especfico em educao especial.
Entretanto, 35 IES no fazem indicaes referentes a essa rea especfica em seus programas de
mestrado em educao. Quanto ps-graduao em
nvel de doutorado, eram apenas 10 os cursos de
doutoramento em educao que aceitavam, de alguma forma, alunos com interesses na educao especial [...] (idem, p. 56).
Est presente na resoluo do CNE n. 02/2001
que a formao continuada poder ser a modalidade
utilizada para formar os professores que j estejam
atuando. Tal formao no especificada quanto ao
nmero de horas, e coloca a responsabilidade deste
oferecimento aos estados e municpios.
Desta maneira, podemos notar a variao de nveis e tipos de formao de professores possibilitada
pela atual legislao para a educao especial. Assim
como para a educao regular, a proposta de formao de professores para a educao especial fortalece
a tese de permanncia e naturalizao da ambigidade quanto ao nvel de formao.
A resoluo do CNE n. 02/2001 tambm determina as competncias necessrias para cada tipo de
professor. Aos professores denominados capacitados
cabe a tarefa de perceber quais so os possveis alunos com necessidades educacionais especiais e de-

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

Gesto, formao docente e incluso

senvolver com eles atividades ou aes pedaggicas


em sala de aula. Aos professores especializados compete identificar esses alunos e definir estratgias que
os professores capacitados devero utilizar com eles
em sala de aula.
Com essa resoluo, ento, reforada a diviso
do trabalho dentro das escolas. Se anteriormente os
professores especializados em atender os alunos considerados deficientes atuavam fora da escola regular,
agora, com a poltica de incluso, esses professores
deveriam estar dentro das escolas, indicando o que
deve ser feito pelos professores capacitados. Segundo Garcia (2004, p. 187),
A proposta de educao especial na educao bsica,
aqui analisada [Resoluo CNE/CEB 2/2001] em sua relao com a formao de professores, opera pela justaposio
de profissionais com formaes diferenadas, como se a sua
soma solucionasse as desigualdades educacionais que historicamente esto presentes nas proposies polticas para as
escolas do ensino regular. A resposta apresentada contribui
para administrar tais desigualdades, mas no as suplanta.

Pelas anlises feitas anteriormente, percebemos


que com a LDBEN e a Resoluo CNE n. 02/2001 as
ambigidades na formao dos professores persistem.
Esta impreciso parece ser uma constante na formao dos docentes que vo, de uma maneira ou de outra, desenvolver trabalhos com alunos deficientes.
Quando a proposio de formao de professores para atender alunos com diagnstico de deficincia se centra nas competncias a serem desenvolvidas por esses profissionais, parece que se modifica
tanto o papel do professor como o da escola.
Em sntese, podemos apreender que a proposio atual de formao de professores, tanto capacitados como especializados, no rompe com o modelo
de formao tradicionalmente destinado rea. Com
base nas contribuies de Skrtic (1996), possvel
afirmar que a educao especial tem, historicamente,
se organizado tendo por base o modelo mdico-pedaggico. Este modelo chega mesmo a ser confundido
com o conhecimento da educao especial e passa a

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

organizar o currculo do curso de formao de seus


professores, a indicar o trabalho a ser desenvolvido
com os alunos considerados deficientes, a influenciar
as polticas pblicas voltadas educao especial,
entre outras aes que envolvem a rea.
Alguns estudos nos fazem compreender que a
dificuldade da rea em aceitar a crtica a esse modelo
mdico-pedaggico est relacionada ao pensamento
hegemnico, no somente na educao especial, mas
na educao de maneira geral, que tem a base biolgica como explicao para o insucesso escolar.10 Junto a ela, encontramos a sustentao psicolgica de que
o fracasso escolar decorre de questes individuais, e
no sociais.
Na atualidade, a proposta de formao desses
professores tem como mxima a incluso. Porm, a
manuteno da formao de professores com base no
modelo mdico-pedaggico auxilia nesse processo?
Podemos pensar no processo de incluso de alunos
considerados deficientes formando professores, tanto capacitados como especializados, que centram o
sucesso ou o fracasso dos processos de aprendizagem
nos alunos individualmente? Alm disso,
[...] se verdade que, para a democratizao da escolarizao de alunos com deficincias por meio de sua incluso no ensino regular, tero que ser superadas as barreiras impostas pelos educadores no-especializados e modificadas as prticas escolares na perspectiva da absoro,
com qualidade, das mais diversas diferenas culturais, lingsticas, tnicas, sociais e fsicas, tambm verdadeiro
que a contribuio da rea da Educao Especial no se
far presente enquanto permanecer hegemnico o modelo
mdico-pedaggico. (Michels, 2004, p. 158-159)

Desta maneira, podemos inferir que a formao


de professores proposta hoje pela poltica educacional brasileira no possibilita a superao da exclu-

10

Ver, entre outros, Nunes et al. (1999), Soares (1999),

Michels (2004).

417

Maria Helena Michels

so. Ao contrrio, tal proposio consolida a excluso dos alunos das classes populares, sendo eles considerados deficientes ou no, no seio mesmo da escola. No mais falamos em excludos da escola (do
ensino fundamental), mas em excludos do processo
de aprendizagem no interior da escola.
A incluso como poltica
no decorrer da dcada de 1990 que ocorre no
Brasil a apropriao do discurso internacional relacionado incluso. Alguns pontos passaram a fazer
parte desta discusso, dos quais se destacam a questo da poltica de incluso, a flexibilizao curricular, a preparao da escola regular para receber os
alunos considerados deficientes, tcnicas e recursos
que auxiliam nessa ao, e ganharam nfase o professor, como o agente principal desse processo de incluso, e a sua formao.
A atual poltica de incluso, que, segundo Correia (2004), vem tomando corpo nos ltimos dez
anos, no se refere somente entrada dos alunos considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em uma narrativa que incorporada pelo
campo educacional como ideologia da incluso.
A partir dessa lgica, a escola regular precisa
organizar-se para receber todas as crianas cujas diferenas sejam ou no explcitas. Porm, compreendo que tais diferenas so determinadas tambm por
questes sociais, e no especificamente por diferenas individuais.
Para Martins (1997), a incluso, nessa sociedade, ocorreria por uma via marginal, e a questo da
excluso constitui-se em um falso problema. Em suas
palavras: O discurso corrente sobre excluso basicamente produto de um equvoco, de uma fetichizao,
a fetichizao conceitual da excluso, a excluso transformada numa palavra mgica que explica tudo
(p. 27).
Correia tambm nos adverte para o fato de que
[...] a noo de excluso social tornou-se numa espcie de lugar comum que designa um conjunto heterogneo

418

de fenmenos sem os discriminar numa lgica em que a


simples designao do fenmeno parece fazer a economia
da sua explicao e da justificao das modalidades de interveno social desenvolvidas. (2004, p. 1)

No Brasil, a discusso sobre excluso e a urgente incluso dos grupos minoritrios em servios e espaos vem ganhando relevncia. Segundo Martins
(2000, p. 11), no estamos em face de um novo
dualismo, que nos proponha as falsas alternativas de
excludos ou includos. A sociedade que exclui a
mesma sociedade que inclui e integra, que cria formas
tambm desumanas de participao, na medida em que
delas faz condies de privilgios e no de direitos.
Podemos considerar, ento, que a excluso e a
incluso so representaes dos processos sociais
excludentes e includentes, tpicos da sociedade capitalista. Uma s existe em relao outra. Ou seja, A
incluso s pode ser pensada pela presena constante
da excluso (Michels, 2004, p. 31).
A incluso somente pode ser vista como possibilidade para os excludos em uma sociedade excludente. Quando lidamos com a excluso sem sujeito
histrico, como a reforma educacional atual prope,
esta esvazia-se de sentido e de luta. Para Martins
(2000, p. 18),
Essa interpretao de fundo positivista reinstaura o
escalonamento do processo histrico, relegando ao passado e ao residual aquilo que supostamente no faria parte do
tempo da modernidade, como o tradicionalismo dos pobres
migrados do campo para a cidade, a cultura popular e a
prpria pobreza. Seriam manifestaes anmalas e vencidas
de uma sociabilidade extinta pela crescente e inevitvel difuso da modernidade que decorreria do desenvolvimento
econmico e da globalizao.

Se retomarmos a questo da formao de professores, como podemos pensar em formar os professores para trabalharem com alunos que teimam em fazer parte daquilo que no os quer seno como vtimas
e beneficirios residuais de suas possibilidades?
(idem, p. 11).

Revista Brasileira de Educao v. 11

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Gesto, formao docente e incluso

Tomando a educao dos sujeitos considerados


deficientes como expresso dessa discusso, podemos
afirmar que h maneiras distintas de se apropriar desse debate. A partir de leituras das principais publicaes da rea, foi possvel perceber que h divergncias relacionadas apreenso da poltica de incluso.
Identifiquei, em relao a esta proposio, especificamente relacionada aos alunos deficientes, que h,
ao menos, duas tendncias neste debate. A primeira
delas diz respeito perspectiva que chamarei de
propositiva; a segunda denominarei analtica.
A perspectiva propositiva compreende as produes que: a) tomam a incluso como um modelo
predefinido; b) propem indicaes explcitas de como
deve ocorrer a incluso; c) a partir da sensibilizao
dos professores, indicam que estes devem ter desenvolvido suas competncias para incluir os mais diferentes alunos; e d) discutem a incluso sem levar em
conta as suas reais possibilidades.
Alguns autores tratam a incluso de alunos considerados deficientes como um problema restrito das
competncias dos professores. Centram essa discusso nas questes especficas relacionadas deficincia e pouco discutem a imprescindvel tarefa de ensinar esses alunos. Como expresso dessa perspectiva,
reproduzo um excerto de Sassaki (1997, p. 126) no
qual o autor apresenta uma lista indicando o que o
professor dever fazer para incluir um aluno considerado deficiente na rede regular de ensino:
Para com estudantes com impedimento auditivo, o
professor dever:

Sentar-se na frente da sala.

Usar recursos visuais.

Falar claramente.

Se o estudante usa a lngua dos sinais, aprender os sinais


e estimular outros estudantes a aprend-los tambm.

Ignorar comportamentos inadequados, quando possvel.


Focalizar os pontos bons e elogi-los.
Formar grupos de aprendizado cooperativo com instrues e metas bem claras.11

A perspectiva propositiva parece tomar a incluso como objetivo primeiro e ltimo, afirmando-se pela
ausncia de anlise sobre as relaes sociais concretas que expliquem a atualidade. Quando feita referncia materialidade, busca-se nela o que est certo
ou errado nos encaminhamentos mais imediatos. Essa
articulao tambm pode ser observada na nfase dada
sensibilizao necessria ao professor para que este
faa a incluso. Outro aspecto a centralidade no
professor como o sujeito responsvel pelo sucesso ou
fracasso desse encaminhamento inclusivista.
J as obras que: a) analisam a possibilidade de
incluso levando em considerao as questes sociais
mais amplas (histria, poltica, economia); b) discutem a educao especial articulada ao debate da educao geral; e c) investigam a proposio inclusiva
para a rea fazendo uma anlise crtica desse momento
histrico, compem a perspectiva chamada aqui de
analtica.
Nas produes consideradas analticas, encontramos a compreenso de que a histria (da sociedade, da educao e da educao especial) a base para
desenvolver um exame cuidadoso da atualidade. Nessa
perspectiva, a materialidade das condies histricas
e sociais para a incluso que possibilita a discusso
sobre ela.
A incluso, ento, deve ser analisada luz das
suas reais possibilidades, sem ser tomada como nico objetivo. O movimento da sociedade que possibilita, em maior ou menor grau, a incluso. Ao mesmo tempo, nessa perspectiva, alunos e professores so
sujeitos constituintes e constituidores desse processo, e no vtimas de decises do sistema.

Para com estudantes com distrbio de comportamento, o professor dever:

Aplicar tcnicas de modificao de comportamento.

Designar responsabilidades especiais.

sor dever fazer para alunos com dificuldade de aprendizagem,

Identificar os pontos fortes deles.

impedimentos visuais, limitaes motoras e deficincia mental.

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11

O autor segue com a lista de indicaes do que o profes-

419

Maria Helena Michels

No podemos, contudo, pensar que essas duas


perspectivas existem de maneira to clara e explcita, sem que uma influencie na produo da outra.
Ao contrrio, elas influenciam-se mutuamente e coexistem na educao especial, no mbito da produo de conhecimento sobre a incluso de alunos considerados deficientes, sendo provvel que tambm
se faam presentes no debate sobre incluso de maneira geral.
Tendo um carter mais tcnico e organicista, a
tendncia propositiva parece indicar uma determinada maneira de compreender a educao especial e os
sujeitos a ela relacionados.
Consolidando o tratamento diferente para as desigualdades produzidas pela prpria sociedade capitalista, a perspectiva propositiva faz da incluso um
processo perverso, uma vez que celebra a diferena
que exclui. Porm, como j indiquei em outra ocasio (Michels, 2004, p. 35),
[...] no bojo desse pensamento positivista, de encaminhamento tecnicista e organicista, que nasce outra maneira de entender a relao entre a sociedade e a deficincia. , justamente, da sua negao que emerge a compreenso de que necessrio pensar o fenmeno da deficincia
nas relaes produzidas por esta sociedade. dessa relao
que surge a compreenso de que fizemos parte dessa organizao, reafirmando-a ou negando-a. Esse encaminhamento desvitima o sujeito, colocando-o como propositor nessa
relao.

A partir das anlises realizadas, podemos inferir


que a reforma educacional, iniciada nos anos de 1990,
se aproxima da perspectiva propositiva. Esta traz em
sua essncia, ainda que de maneira dissimulada, a manuteno da excluso social. Porm, agora, essa excluso abandona a forma objetiva (vista na educao
por meio da evaso e repetncia, principalmente) e
configura-se na excluso subjetiva (Freitas, 2002).
Esta ltima apresenta-se de maneira mais perversa que
a primeira, pois deposita no prprio excludo a responsabilidade de sua condio.

420

Consideraes finais
As reflexes aqui apresentadas, cuja temtica foi
a organizao escolar, tiveram por objetivo discutir
como a reforma educacional brasileira, que se iniciou
nos anos de 1990, tem proposto uma (re)organizao
escolar.
Partimos da compreenso de que a reforma direcionada rea educacional est atrelada a uma reestruturao do prprio sistema capitalista, que, com
sua crise evidenciada, sobretudo nos anos de 1980,
necessitava reorganizar-se, porm sem mudar suas
bases.
Nesse contexto, os organismos internacionais
(principalmente o Banco Mundial) orientam as reformas por algumas diretrizes, dentre as quais se destaca o papel do Estado, a educao e a escola.
O papel do Estado redimensionado e deve ter
sua ao minimizada para prover a educao e maximizada para avaliar. Com a diminuio do Estado provedor, a sociedade civil chamada a responsabilizarse pela educao de crianas e jovens das classes
populares.
A educao assume lugar de destaque nessa reforma e constitui-se em um de seus pilares de sustentao. Por meio dela, o governo busca consolidar valores e crenas que ratificaro as mudanas em curso.
Nessa perspectiva, a escola deve (re)organizarse tendo a flexibilizao como diretriz. Esta expressa-se no currculo, na avaliao, na arrecadao de
recursos, na formao de professores, entre outros
elementos que do contornos organizao escolar.
Mas a base sobre a qual ela se assenta pode ser apreendida por trs eixos principais: gesto, formao de
professores e incluso.
A gesto tem como foco a descentralizao de
alguns elementos da escola, mas no de todos; ela
encaminha-se, discursivamente, como sinnimo de
democratizao.
A municipalizao aparece a como um instrumento que retira do governo federal a responsabilidade, que repassada principalmente aos municpios.
Nesta mesma lgica (sob o discurso da democratiza-

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Gesto, formao docente e incluso

o), as unidades escolares acabam por assumir a responsabilidade pela ao educativa, convertendo-se,
ento, em foco privilegiado da gesto. sobre a escola que incidem as exigncias pela formao de uma
nova mentalidade poltica e social.
O professor e sua necessria formao aparecem
como elementos decisivos no encaminhamento dessa
verso de gesto. Ou seja, o professor assume o papel
de gestor da educao e a sua formao deve reafirmar tal funo. Para isso, o governo prope uma formao de professores aligeirada e utilitarista, tendo
por base a prtica do professor.
Como expresso desse encaminhamento, apresento a formao de professores para a educao especial que, tendo como foco a incluso, indica a formao docente como elemento-chave para a mudana
na escola. Porm, como observado, a formao desse
profissional mantm como suas bases tericas aquelas que explicam o fracasso escolar pelas diferenas
individuais.
Compreendida como uma poltica que no se restringe educao especial, mas expressa tambm
por ela, a incluso adquire status de eixo. A poltica
de incluso no tem como objetivo remover os mecanismos de excluso do interior da escola. Ao contrrio, sob o discurso da incluso com a necessria aceitao das diferenas, vem consolidando a excluso.
Agora, a incluso no ocorre quando, por razes individuais, no h condio para tal. Ou seja, voltamos ao perverso argumento da meritocracia.
Dessa maneira, esses trs pontos da reforma do
contorno a uma mudana que tem por objetivo primeiro a permanncia de mecanismos de excluso na
e da escola (Ferraro, 1999) de crianas e jovens oriundos das classes populares.

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MARIA HELENA MICHELS, doutora em educao pela


Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), professora do Departamento de Estudos Especializados em Educa-

Recebido em janeiro de 2006

o da Universidade Federal de Santa Catarina, atuando princi-

Aprovado em maio de 2006

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

423

Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

Maria Helena Michels


Gesto, formao docente e incluso:
eixos da reforma educacional
brasileira que atribuem contornos
organizao escolar
O presente texto tem por objetivo discutir a organizao escolar indicada

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

559

Resumos/Abstracts/Resumens

pela reforma educacional brasileira dos


anos de 1990. Compreendendo que a
escola desempenha uma funo social
que vai alm do repasse de conhecimento, e que a reorganizao capitalista coloca sobre a educao um de seus
focos, buscou-se perceber como essa
reforma redefine a organizao escolar
a partir de trs pontos-chave: gesto,
formao de professores e incluso. A
educao especial e a formao de seus
professores aparecem como expresso
dessas relaes. Observando que esses
pontos esto articulados entre si, procurou-se explicitar como a reforma
educacional prope mudanas que
objetivam, principalmente, a manuteno de sua lgica excludente.
Palavras-chave: organizao escolar;
gesto; formao de professores;
incluso
Management, teacher training and
inclusion: pivots of the Brazilian
educational reform which attribute
configurations to school
organisation
The objective of this text is to discuss
the school organization proposed by
the Brazilian educational reform in the
1990s. Comprehending that the school
performs a social function which goes
beyond transmitting knowledge and
that the necessary capitalist
reorganization places on education one
of its focuses, we sought to perceive
how this reform redefines school
organisation by looking at three key
points: management, teacher training
and inclusion. Special education and
teacher training appear here as an
expression of these relationships.
Observing that these points are
articulated, we endeavour to explain
how the educational reform proposes
changes whose main objective is the
conservation of its exculpatory logic.
Key words: school organization;
management; teacher training;
inclusion.

560

Gestin, formacin docente e


inclusin: ejes de la reforma
educacional brasilea que atribuyen
contornos a la organizacin escolar
El presente texto tiene por objetivo discutir la organizacin escolar indicada
por la reforma educacional brasilea
de los aos 1990. Comprendendo que
la escuela ejerce una funcin social
que va ms all del repaso de
conocimiento, y que la reorganizacin
capitalista coloca sobre la educacin
uno de sus focos, se busc percibir
como esta reforma redefine la
organizacin escolar a partir de tres
puntos claves: gestin, formacin de
profesores e inclusin. La educacin
especial y la formacin de sus
profesores aparecen como una
expresin de esas relaciones. Observando que estos puntos estn articulados entre s, se busc explicitar como
la reforma educacional propone
cambios que tienen por objeto, principalmente, la manutencin de su lgica
excluyente.
Palabras claves: organizacin escolar;
gestin; formacin de profesores;
inclusin

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

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