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Introduo
[...] as escolas so formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na
O presente trabalho tem como tema a organizao escolar a partir da reforma educacional brasileira
nos anos de 1990. O objetivo principal discutir as
formas organizativas que a poltica educacional atual
indica escola. Para tanto, parto da hiptese de que a
atual proposio poltica para a educao se sustenta
em trs eixos, quais sejam, gesto, formao de professores e incluso, que, articulados entre si, atribuem
escola uma nova organizao.
Para discutir tais questes faz-se premente apresentar, ainda que brevemente, o papel que a escola
desempenha hoje na sociedade. Compreendo que a
escola, como parte constituinte da sociedade moderna, assume papel relevante na consolidao de determinados traos sociais.
A instituio escolar pode ser compreendida
como um espao social privilegiado onde, concomitantemente, so socializados saberes sistematizados
e transmitidos valores por ela legitimados. Para Giroux
e Simon (1995, p. 95),
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formao de suas prprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies
ideolgicas e materiais de dominao em prticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as
possibilidades de democracia.
Ao mesmo tempo, a escola assume potencialmente o papel de transformar a sociedade. Portanto, ela
produto e produtora das relaes sociais. Ento, que
papel vem sendo desempenhado por ela no atual momento histrico?
Segundo Paro (2001, p. 10),
No h dvida de que podemos pensar na escola como
instituio que pode contribuir para a transformao social. Mas, uma coisa falar de suas potencialidades... uma
coisa falar em tese, falar daquilo que a escola poderia
ser. [...] outra coisa bem diferente considerar que a escola
que a est j esteja cumprindo essa funo. Infelizmente
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essa escola sim reprodutora de certa ideologia dominante... sim negadora dos valores dominados e mera
chanceladora da injustia social, na medida em que recoloca
as pessoas nos lugares reservados pelas relaes que se do
no mbito da estrutura econmica.
Contudo, alm das funes poltica e social assumidas pela escola, faz-se necessrio explicitar que
estas so atravessadas pelos interesses das classes
sociais (Vieira, 2000, p. 130). As instituies de ensino selecionam e privilegiam determinados saberes
em detrimento de outros, em que valores, normas e
costumes respondem, pela tica de Bourdieu e
Passeron (1992), aos interesses de grupos e classes
dominantes. Tais classes selecionam os saberes que
devem ser transmitidos s geraes mais novas (apregoados na escola por meio do currculo prescrito e do
currculo oculto); expressam a maneira muitas vezes
desigual pela qual a escola deve organizar-se para
atender as diferentes crianas, jovens e adultos; determinam as distintas escolas para diferentes pessoas,
entre outros pontos que fazem da escola uma instituio com possibilidades e limites para transformar a
sociedade.
Como veremos mais adiante, a escola hoje
conclamada a ser democrtica, para todos, uma escola inclusiva. Porm, se no levarmos em considerao os aspectos apresentados anteriormente, corremos o risco de fazer uma anlise ingnua sobre seu
papel social.
Desta maneira, para estudar a escola e sua organizao, faz-se necessrio relacion-la aos aspectos
mais amplos da sociedade como, por exemplo, a economia e a poltica, sem perder de vista a troca existente entre esses elementos e o cotidiano escolar.
Levando em conta tais consideraes, parto da
compreenso de que a atual reforma educacional se
esfora para promover mudanas, porm no prope
a transformao da prpria escola, uma vez que mantm as relaes j existentes. Podemos pressupor que
os trs eixos indicados anteriormente como organizadores da reforma em curso atribuem contornos nova
organizao escolar, sem mudar a sua essncia.
Na gesto, observa-se o destaque dado descentralizao. A escola passa a ser o foco da gesto
administrativa e financeira, sendo responsabilizada
pelo sucesso ou fracasso dessa poltica.
Nessa perspectiva, os professores so considerados os gestores da educao e da escola. Sua formao deve adquirir carter prtico e instrumental. E uma
das tarefas destinadas a esses sujeitos a incluso
dos alunos que historicamente foram excludos da
escola.
A incluso, ento, aparece como propulsora de
uma nova viso da escola. Agora sob a narrativa do
respeito s diferenas, oportuniza-se educao diferente para compensar as diferenas sociais.
A reforma e a organizao escolar
A atual reforma educacional, que se inicia no
Brasil nos anos de 1990, tem como um de seus marcos a elaborao do Plano Decenal de Educao (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990.
Outros eventos e seus respectivos documentos passam a indicar a necessria reforma educacional brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influncia de
organismos internacionais na proposio poltica para
a educao nacional.1 Para Torres (1996), o Banco
Mundial destaca-se entre as vrias agncias ao apresentar uma proposta articulada em relao educao nos pases em desenvolvimento que abrange das
macropolticas at a sala de aula (p.126).
Entretanto, isso no significa a assimilao
passiva dos preceitos internacionais, pois, segundo
Ozga (2000), a poltica educacional constitui-se em
um terreno de contestao. E, como j afirmamos
(Michels, 2004, p. 44), nesse terreno que
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no embate entre a proposio poltica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se. justamente nessa relao que se faz importante refletir sobre a poltica educacional em curso
e o papel atribudo educao e escola no Brasil.
As reformulaes apresentadas nessa reforma
educacional atingem a organizao da educao brasileira, principalmente a partir da lei n. 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN).2 Com esta lei, segundo seu artigo 21, A
educao escolar compe-se de: I educao bsica,
formada pela educao infantil, ensino fundamental
e ensino mdio; II educao superior. Constituem
ainda a educao bsica a educao de jovens e adultos e a educao profissional. A educao especial
reconhecida no artigo 58 como modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Brasil, 1996).
Por compreender a poltica educacional como
uma poltica pblica, considero que, por meio dela,
os governos definem, organizam, materializam mudanas para a rea em questo.3 Porm, as polticas
educacionais no esto sozinhas na sociedade. Ao
2
contrrio, relacionam-se de maneira intrnseca realidade social mais ampla. Nesta perspectiva, as mudanas que ocorrem na sociedade buscam na educao um alicerce.
As reformas sociais em curso propem mudanas em relao a diferentes aspectos. Um deles diz
respeito reforma do Estado. Para a manuteno do
capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificaes em relao ao papel que o Estado deve desempenhar. Este deixa de ser
um Estado intervencionista e de bem-estar (lembrando que este ltimo no se consolidou no Brasil
de maneira efetiva) para constituir-se em um Estado
regulador.
O Estado, at ento burocratizado e maximizado
como provedor, cede lugar a um Estado mnimo para
prover, mas mximo para regular e gerenciar. Essa
indicao do novo papel do Estado coloca a necessidade de a sociedade civil organizar-se para prover o
que o Estado abandona e pelo que no mais se responsabiliza. Este ltimo, porm, regula/gerencia o que
a sociedade civil oferece.
Em relao educao, e especificamente sobre
o trabalho na escola, a mudana no papel do Estado
pode ser pensada por, no mnimo, dois pontos:
a) o Estado retrai-se na proviso, destacando o
papel da unidade escolar como responsvel
pela educao das crianas, jovens e adultos,
mas mantendo o controle do que feito pela
escola por meio da avaliao (SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica,
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio,
ENC Exame Nacional de Cursos);
b) a retirada do Estado como provedor se d mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluo de problemas, principalmente por meio de programas
como, por exemplo, o Programa Amigos da
Escola e o Programa Adote um Aluno.
a materialidade da interveno do Estado ou, em outras palavras, os recursos disponveis pelo Estado para materializar definies e encaminhamentos para a sociedade (Azevedo, 1997).
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la, com a entrada nesse espao de pessoas a desempenharem funes que historicamente cabiam aos professores; com o controle do que trabalhado dentro
de sala de aula, com base nos resultados que os alunos apresentam nas avaliaes externas ao processo
ensino-aprendizagem; com a necessria articulao
entre escola e comunidade, porm agora com esta ltima sendo chamada a resolver, juntamente com a
escola, os problemas mais imediatos (principalmente
os relacionados manuteno financeira da escola).
Autores como Ferraro (1999), Ferraro e Machado (2002) e Freitas (2004; 2002) vm mostrando em
seus estudos que, a partir dos anos de 1990, se por um
lado tem ocorrido um aumento no nmero de matrculas no ensino fundamental, por outro h uma queda
de desempenho dos alunos desse nvel de ensino.
Objetivando universalizar o ensino fundamental,
a atual reforma educacional brasileira imprimiu algumas alteraes no processo ensino-aprendizagem,
modificando, por exemplo, a organizao do tempo
da escola.
Conforme Freitas (2004, p. 4), [...] em 2002 o
censo escolar nacional indicava a existncia de 82%
de escolas organizadas em sries, 10,9% organizadas
unicamente em ciclos e 8,5% organizadas em sries e
ciclos.
Como se pode observar, a seriao a maneira
mais usual de organizar a escola e, ao mesmo tempo,
tal organizao vem sendo alvo de crticas por, principalmente, excluir de seu sistema um contingente
muito grande de alunos, sobretudo aqueles das classes populares.
Com um currculo rgido e uma avaliao centrada nos resultados, as escolas seriadas vm dando
mostra de sua incapacidade para ensinar muitas crianas e jovens que, no se adaptando aos modelos rgidos impostos por essa instituio, ou no chegam
escola ou dela se evadem aps anos de insucesso.4
Baseando-se na crtica rigidez da escola seriada, iniciaram-se no Brasil, principalmente em alguns
Podemos, nessa lgica, cair na armadilha segundo a qual, em nome do respeito diferena, os alunos
sejam excludos de seu direito ao conhecimento.
Para Freitas (2004, p. 22),
Pode-se dizer que quanto mais se falou em incluso
mais se legitimou a excluso social construda previamente
escolarizao, por um mecanismo dissimulatrio de incluso formal na escola que transmutou a excluso escolar
objetiva (repetncia, evaso) em excluso escolar subjetiva (auto-excluso entre ciclos, opes por trilhas de pro-
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na sociedade.
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Salienta-se que a busca por autonomia pedaggica das escolas pblicas foi uma luta constante da
comunidade escolar, das organizaes representativas dos profissionais da educao, de intelectuais de
esquerda, entre outros, principalmente nos anos de
1970-1980. Buscava-se, naquele momento, a autonomia escolar para a construo dos projetos polticopedaggicos. Em nome dessa autonomia, a poltica
educacional prope a gesto escolar, descentralizando no a proposta educacional, mas a sua administrao e seu financiamento.
Atrelada a critrios de produtividade, a reforma
educacional atribui significativa relevncia aos processos avaliativos, que continuam centralizados na
Unio. Desta maneira, podemos pensar que essa proposta de gesto articula financiamento e avaliao
como principais instrumentos (Oliveira, 2000). Para
essa autora,
[...] as reivindicaes por maior autonomia para as
escolas tm sido respondidas pelo Estado como possibilidade de descentralizao administrativa e financeira. A autonomia pedaggica, compreendida como liberdade de cada
escola construir o seu projeto pedaggico, tem carter limitado j que, em muitos casos, tais projetos so elaborados
de acordo com critrios de produtividade definidos previa-
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A aprovao desta lei fez permanecer a ambigidade quanto ao nvel da formao: em nvel mdio
ou nvel superior para os professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.5 Essa
formao permanece na eterna transitoriedade,
como nos indica Carvalho (1997), ou seja, a formao de professores ocorrer em nvel superior quando
houver condio para tal. Caso contrrio, seja qual
for a razo, essa formao poder continuar ocorrendo no ensino mdio.
Quanto ao locus de formao, podemos observar no artigo 62 da LDBEN que esta poder ocorrer
tanto nas universidades (em cursos de licenciatura
plena) como nos institutos superiores de educao.
Para essa lei (artigo 63):
Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destinado
Porm, aps a promulgao da referida lei, o governo federal anuncia em 1999 o decreto n. 3.276, que
atribui, em seu artigo 3, pargrafo II, aos cursos normais superiores, dos institutos superiores de educao,
exclusividade na formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.
Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 102),
[...] o curso de pedagogia perdeu a prerrogativa de
formar o professor. Por decorrncia, como reza o decreto,
de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, e oferecida em nvel
mdio, na modalidade normal. (Brasil, 1996)
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Com este decreto, a indefinio quanto formao de professores e/ou de especialistas no curso de
pedagogia parece ter sido solucionada. Entretanto,
algumas regulamentaes atreladas LDBEN vo
reforar essa impreciso, como veremos a seguir. Para
Scheibe (2003), desde a promulgao, em 1996, da
atual LDBEN, operou-se uma distino entre a formao em nvel universitrio e a formao em nvel
no-universitrio.
No ano 2000, com o decreto presidencial n. 3.554,
e em 2001, por meio do parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) n. 133, o governo brasileiro
indica que a formao dos professores poderia ocorrer nos cursos normais superiores e tambm nas universidades.6 Desta maneira, explicitou-se ainda mais
a indefinio quanto ao locus de formao desses professores. Ou seja, no Brasil, hoje, os professores das
sries iniciais do ensino fundamental e das modalidades de ensino podem ser formados tanto nos institutos normais superiores como nos cursos de pedagogia das universidades, alm, claro, da formao em
nvel mdio.
Scheibe (2003, p. 8) afirma que
Normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino
superior e certamente no por acaso, estabeleceu-se como
local preferencial para a formao dos docentes o nvel mais
baixo dessa hierarquia, uma soluo que, independentemente do setor ao qual se vincula (pblica, particular, comunitria), dever ser a mais barata em todos os sentidos.
Essa hierarquizao no processo de formao docente propicia a compreenso de que a poltica de for7
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pedagogia.
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trada na prtica do professor. Isso poderia ser entendido como um avano em relao a outras reformas educacionais do pas. Contudo, tal centralidade aparece desvinculada da reflexo. Para Shiroma e
Evangelista (2003, p. 89),
O cinismo da reforma est em que, ao mesmo tempo
em que visa retirar a reflexo crtica da formao docente,
anuncia como meta produzir o professor capaz de refletir
sobre sua prtica, conduzindo grande parte de ns a considerar que de fato isso se realizaria. Quais os efeitos dessa
declarao? Pode-se sugerir que a reflexo, oferecida em
abundncia no plano discursivo, dificilmente se iria tornar
objeto de reivindicao.
Alm disso, podemos pensar que o que chamvamos, no Brasil, de formao de professores aparece
hoje muito mais como treinamento profissional. Uma
das modalidades de formao que est tendo forte expresso no pas a formao em servio (alm da formao distncia). Torres (1998, p. 177) indica:
De fato, o que est acontecendo uma poltica de portas abertas a educadores leigos [...] dentro do sistema escolar. E por essa razo que a capacitao em servio vem
adquirindo grande importncia. O professor leigo ganha
menos, no faz exigncias trabalhistas e fcil de descartar.
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Na especificidade da educao especial, podemos afirmar que modificaes tm sido implementadas em relao formao de professores para a rea.
Estas relacionam-se s j mencionadas mudanas relativas formao de professores do ensino fundamental.
Para a educao especial, a reforma em andamento prev, na Resoluo CNE n. 02/2001, que os
professores que trabalham com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais podem seguir dois modelos distintos: os capacitados e os especializados.
Tais modelos de professores so definidos nos
pargrafos 1o, 2o e 3o do artigo 18 (Brasil, 2001). No
pargrafo 1o definem-se as competncias a serem desenvolvidas nos chamados professores capacitados:
especiais de aprendizagem;
fundamental;
nais especiais;
podemos citar o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade. Nele, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de
Educao Especial, desenvolve a formao de gestores e educadores para a educao inclusiva. Tal programa organizado pelos chamados municpios-plo, que atuam como multiplicadores,
objetivando formar gestores e educadores para atuar como multiplicadores no processo de transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos (Informaes obtidas
em: <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 14 jul. 2005).
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Michels (2004).
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so. Ao contrrio, tal proposio consolida a excluso dos alunos das classes populares, sendo eles considerados deficientes ou no, no seio mesmo da escola. No mais falamos em excludos da escola (do
ensino fundamental), mas em excludos do processo
de aprendizagem no interior da escola.
A incluso como poltica
no decorrer da dcada de 1990 que ocorre no
Brasil a apropriao do discurso internacional relacionado incluso. Alguns pontos passaram a fazer
parte desta discusso, dos quais se destacam a questo da poltica de incluso, a flexibilizao curricular, a preparao da escola regular para receber os
alunos considerados deficientes, tcnicas e recursos
que auxiliam nessa ao, e ganharam nfase o professor, como o agente principal desse processo de incluso, e a sua formao.
A atual poltica de incluso, que, segundo Correia (2004), vem tomando corpo nos ltimos dez
anos, no se refere somente entrada dos alunos considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em uma narrativa que incorporada pelo
campo educacional como ideologia da incluso.
A partir dessa lgica, a escola regular precisa
organizar-se para receber todas as crianas cujas diferenas sejam ou no explcitas. Porm, compreendo que tais diferenas so determinadas tambm por
questes sociais, e no especificamente por diferenas individuais.
Para Martins (1997), a incluso, nessa sociedade, ocorreria por uma via marginal, e a questo da
excluso constitui-se em um falso problema. Em suas
palavras: O discurso corrente sobre excluso basicamente produto de um equvoco, de uma fetichizao,
a fetichizao conceitual da excluso, a excluso transformada numa palavra mgica que explica tudo
(p. 27).
Correia tambm nos adverte para o fato de que
[...] a noo de excluso social tornou-se numa espcie de lugar comum que designa um conjunto heterogneo
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No Brasil, a discusso sobre excluso e a urgente incluso dos grupos minoritrios em servios e espaos vem ganhando relevncia. Segundo Martins
(2000, p. 11), no estamos em face de um novo
dualismo, que nos proponha as falsas alternativas de
excludos ou includos. A sociedade que exclui a
mesma sociedade que inclui e integra, que cria formas
tambm desumanas de participao, na medida em que
delas faz condies de privilgios e no de direitos.
Podemos considerar, ento, que a excluso e a
incluso so representaes dos processos sociais
excludentes e includentes, tpicos da sociedade capitalista. Uma s existe em relao outra. Ou seja, A
incluso s pode ser pensada pela presena constante
da excluso (Michels, 2004, p. 31).
A incluso somente pode ser vista como possibilidade para os excludos em uma sociedade excludente. Quando lidamos com a excluso sem sujeito
histrico, como a reforma educacional atual prope,
esta esvazia-se de sentido e de luta. Para Martins
(2000, p. 18),
Essa interpretao de fundo positivista reinstaura o
escalonamento do processo histrico, relegando ao passado e ao residual aquilo que supostamente no faria parte do
tempo da modernidade, como o tradicionalismo dos pobres
migrados do campo para a cidade, a cultura popular e a
prpria pobreza. Seriam manifestaes anmalas e vencidas
de uma sociabilidade extinta pela crescente e inevitvel difuso da modernidade que decorreria do desenvolvimento
econmico e da globalizao.
Se retomarmos a questo da formao de professores, como podemos pensar em formar os professores para trabalharem com alunos que teimam em fazer parte daquilo que no os quer seno como vtimas
e beneficirios residuais de suas possibilidades?
(idem, p. 11).
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Falar claramente.
A perspectiva propositiva parece tomar a incluso como objetivo primeiro e ltimo, afirmando-se pela
ausncia de anlise sobre as relaes sociais concretas que expliquem a atualidade. Quando feita referncia materialidade, busca-se nela o que est certo
ou errado nos encaminhamentos mais imediatos. Essa
articulao tambm pode ser observada na nfase dada
sensibilizao necessria ao professor para que este
faa a incluso. Outro aspecto a centralidade no
professor como o sujeito responsvel pelo sucesso ou
fracasso desse encaminhamento inclusivista.
J as obras que: a) analisam a possibilidade de
incluso levando em considerao as questes sociais
mais amplas (histria, poltica, economia); b) discutem a educao especial articulada ao debate da educao geral; e c) investigam a proposio inclusiva
para a rea fazendo uma anlise crtica desse momento
histrico, compem a perspectiva chamada aqui de
analtica.
Nas produes consideradas analticas, encontramos a compreenso de que a histria (da sociedade, da educao e da educao especial) a base para
desenvolver um exame cuidadoso da atualidade. Nessa
perspectiva, a materialidade das condies histricas
e sociais para a incluso que possibilita a discusso
sobre ela.
A incluso, ento, deve ser analisada luz das
suas reais possibilidades, sem ser tomada como nico objetivo. O movimento da sociedade que possibilita, em maior ou menor grau, a incluso. Ao mesmo tempo, nessa perspectiva, alunos e professores so
sujeitos constituintes e constituidores desse processo, e no vtimas de decises do sistema.
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Consideraes finais
As reflexes aqui apresentadas, cuja temtica foi
a organizao escolar, tiveram por objetivo discutir
como a reforma educacional brasileira, que se iniciou
nos anos de 1990, tem proposto uma (re)organizao
escolar.
Partimos da compreenso de que a reforma direcionada rea educacional est atrelada a uma reestruturao do prprio sistema capitalista, que, com
sua crise evidenciada, sobretudo nos anos de 1980,
necessitava reorganizar-se, porm sem mudar suas
bases.
Nesse contexto, os organismos internacionais
(principalmente o Banco Mundial) orientam as reformas por algumas diretrizes, dentre as quais se destaca o papel do Estado, a educao e a escola.
O papel do Estado redimensionado e deve ter
sua ao minimizada para prover a educao e maximizada para avaliar. Com a diminuio do Estado provedor, a sociedade civil chamada a responsabilizarse pela educao de crianas e jovens das classes
populares.
A educao assume lugar de destaque nessa reforma e constitui-se em um de seus pilares de sustentao. Por meio dela, o governo busca consolidar valores e crenas que ratificaro as mudanas em curso.
Nessa perspectiva, a escola deve (re)organizarse tendo a flexibilizao como diretriz. Esta expressa-se no currculo, na avaliao, na arrecadao de
recursos, na formao de professores, entre outros
elementos que do contornos organizao escolar.
Mas a base sobre a qual ela se assenta pode ser apreendida por trs eixos principais: gesto, formao de
professores e incluso.
A gesto tem como foco a descentralizao de
alguns elementos da escola, mas no de todos; ela
encaminha-se, discursivamente, como sinnimo de
democratizao.
A municipalizao aparece a como um instrumento que retira do governo federal a responsabilidade, que repassada principalmente aos municpios.
Nesta mesma lgica (sob o discurso da democratiza-
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o), as unidades escolares acabam por assumir a responsabilidade pela ao educativa, convertendo-se,
ento, em foco privilegiado da gesto. sobre a escola que incidem as exigncias pela formao de uma
nova mentalidade poltica e social.
O professor e sua necessria formao aparecem
como elementos decisivos no encaminhamento dessa
verso de gesto. Ou seja, o professor assume o papel
de gestor da educao e a sua formao deve reafirmar tal funo. Para isso, o governo prope uma formao de professores aligeirada e utilitarista, tendo
por base a prtica do professor.
Como expresso desse encaminhamento, apresento a formao de professores para a educao especial que, tendo como foco a incluso, indica a formao docente como elemento-chave para a mudana
na escola. Porm, como observado, a formao desse
profissional mantm como suas bases tericas aquelas que explicam o fracasso escolar pelas diferenas
individuais.
Compreendida como uma poltica que no se restringe educao especial, mas expressa tambm
por ela, a incluso adquire status de eixo. A poltica
de incluso no tem como objetivo remover os mecanismos de excluso do interior da escola. Ao contrrio, sob o discurso da incluso com a necessria aceitao das diferenas, vem consolidando a excluso.
Agora, a incluso no ocorre quando, por razes individuais, no h condio para tal. Ou seja, voltamos ao perverso argumento da meritocracia.
Dessa maneira, esses trs pontos da reforma do
contorno a uma mudana que tem por objetivo primeiro a permanncia de mecanismos de excluso na
e da escola (Ferraro, 1999) de crianas e jovens oriundos das classes populares.
Referncias bibliogrficas
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