MDULO I

La Evaluacin de Aprendizajes:
Un Proceso Integral

INTRODUCCIN

Comprender lo que verdaderamente significa evaluar se ha tornado en algo

complejo, esto constituye una paradoja si consideramos que el concepto evaluacin es
utilizado con mucha frecuencia en nuestra sociedad y en la comunidad educativa. Esto
ltimo, se debe a que al interior de las escuelas se ha generado un conjunto de
estereotipos sobre la evaluacin que dificultan la prctica evaluadora, esto a pesar del
desarrollo terico alcanzado en esta materia
El presente texto pretende penetrar el mundo de los conceptos y dilucidar algunas
dudas y confusiones que se presentan con frecuencia como por ejemplo, la diferencia
entre el concepto de evaluacin, medicin y calificacin.
Es necesario, entonces, preguntarnos sobre el significado de la evaluacin, sus
principios, objetivos y metas.
Debemos tomar conciencia que la evaluacin ha vivido un sin nmero de cambios,
transitando desde una funcin penalizadora y meramente cuantitativa hacia una
evaluacin integrada en el proceso formativa, entendiendo por formativa aquella que
ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al estudiante.
Con este trmino se designa el enfoque de evaluacin que pretende que la regulacin de
los aprendizajes se convierta progresivamente en responsabilidad del propio alumnado.
Es as como, la evaluacin se convierte en un medio para conseguir aprendizajes,
para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes, de modo que no existe una
separacin estricta entre las actividades de evaluacin y las actividades de aprendizaje.
A travs de la evaluacin podemos conocer: logros, procedimientos, eficacia de
nuestras estrategias, actitudes, necesidades, y capacidades, es por eso que ella debe
realizarse de modo permanente.
La reforma educacional plantea que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o bien, cambiando
algunas de las caractersticas de los que tradicionalmente hemos aplicado.
Esperamos entregar en este texto la claridad necesaria que permita manejar los
conceptos necesarios de modo de influir en la prctica cotidiana al evaluar.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Al finalizar este mdulo, usted estar en condiciones de:

Conocer los conceptos, premisas y funciones de evaluacin

del aprendizaje.
Distinguir los distintos momentos de la evaluacin.
Analizar los cambios planteados por la Reforma Educacional
en el terreno de la evaluacin de los aprendizajes

MAPA CONCEPTUAL

1. EVALUACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS PRELIMINARES

En los ltimos 20 aos la evaluacin educativa ha tenido un importante desarrollo

en Chile. Este desarrollo se debe a los procesos de Reforma Educativa que se llevan a
cabo en nuestro pas. Se han entendido que el conocimiento e informacin producida a
travs de las evaluaciones es fundamental para dar cuenta de los logros; comprender los
problemas y realizar los cambios necesarios para mejorar los procesos y resultados
educativos.
La evaluacin, tal como se concibe hoy, es un componente ms del proceso
enseanza-aprendizaje (E-A) y del reconocimiento de la importancia que tiene en la
regulacin del mismo. Eso implica tenerla presente de manera permanente a lo largo de
las acciones que se realizan durante el proceso educativo, desde las que se refieren a la
planificacin y programacin hasta las que afectan a la toma de decisiones sobre la
promocin de los alumnos, la valoracin de la propia prctica docente o el funcionamiento
del colegio; y aquello, sin perder de vista la principal funcin que se le reconoce a la
evaluacin: la de apoyo y orientacin para la mejora de las acciones educativas, la de
ayudar a cada alumno(a) a superar sus dificultades y a aprender mejor.
Con esto se pretende evitar el sentido que se le asignaba tradicionalmente a la
evaluacin como sinnimo de medicin, examen, prueba, calificacin o nota, que serva
para controlar los conocimientos que el alumno posea en momentos especficos del
proceso educativo. Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos curriculares
de un colegio, o el propio Sistema Educativo en general, necesitan, para su propio
desarrollo, la elaboracin de juicios que le permitan comprender y tomar decisiones que
sirvan para retroalimentar y mejorar su funcionamiento.
La evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e
investigadora y, por ello, facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional de los
profesores. Afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a
los procedimientos de enseanza desarrollados por los docentes y a los proyectos
curriculares que desarrollan los colegios.
De este modo, la evaluacin constituye el elemento clave mediante el cual se
conoce, se mide y se dan opiniones sobre todas las instancias y elementos que
intervienen en la planificacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, con el
objetivo de revisar los avances que se han obtenido. Por lo tanto, la evaluacin se refiere
tanto a las circunstancias que rodean a las actividades (contexto), a los elementos que
intervienen en su planificacin y ejecucin (procesos), as como tambin, al logro de los
objetivos (resultados).
El proceso evaluador por tanto debera ser un proceso cualitativo y explicativo, que
ofrezca datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los
procesos seguidos por todos los participantes. Esta cualidad de la informacin puesta en
juego, que afectar de una u otra forma a la vida de las personas, requiere considerar otro
principio bsico de la evaluacin que es el de respetar la confidencialidad de los
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evaluados, en cuanto a la utilizacin que pueda hacerse de cualquier informacin que les
afecte.
Entonces, se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera
informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de
aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual o
accesoria, sino ms bien se produce, a travs de aquella evaluacin que genera
conocimiento de carcter retroalimentado, es decir significa o representa un incremento
progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva, la
evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera
permanecen ocultos; posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de
ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las
consecuencias, los elementos intervinientes, etc.
Desde esta nueva concepcin, evaluar es mucho ms que medir, asignar una nota
o calificar; significa enjuiciar, tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender y, en
definitiva, actuar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar. La deteccin y
satisfaccin de las necesidades educativas, es lo que da sentido a la evaluacin. El
carcter complejo de la evaluacin en cuanto a los mbitos a evaluar, los agentes o
personas que intervienen en ella y las distintas funciones que de hecho realiza, determina
la necesidad de desvincular desde ahora el concepto de evaluacin continua. De esta
forma, la evaluacin pasa a ser, ms que un elemento sancionador, un instrumento
regulador y orientador de los procesos de enseanza y aprendizaje.

1.1 Hacia una Definicin de Evaluacin

Con mucha frecuencia se producen, en el mbito de la educacin, discusiones
sobre la utilidad, y sentido de la evaluacin. A ella se le adjudica un variado y a veces
"antagnico" conjunto de significados, lo que refleja la poca claridad que existe respecto al
tema.
Para el mbito educativo, sugerimos la siguiente definicin general de evaluacin
en educacin:
"La evaluacin educacional es un proceso de delineamiento, obtencin y
elaboracin de informacin til para juzgar, y de esta forma, ampliar las
posibilidades para tomar la mejor decisin".
Esta definicin presenta ocho trminos claves, que a continuacin examinaremos:
Proceso: actividad permanente que incluye variedad de mtodos e involucran etapas y
operaciones, generalmente sucesivas, y que pueden repetirse de modo interactivo.
Delineamiento: identificacin de la informacin que se necesita, a travs del anlisis de
las diversas posibilidades y criterios que se utilizarn.
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Obtencin: adquirir informacin, por recopilacin, organizacin y anlisis de datos, por

medio de tcnicas tales como: medicin, procesamiento y anlisis estadsticos.
Elaboracin: organizar y ordenar la informacin en sistemas o grupos, relacionados con
el objetivo de la evaluacin.
Informacin: datos y antecedentes descriptivos o interpretativos acerca del objeto de
evaluacin (instituciones, contenidos, alumnos, etc.) y su relacin entre ellos, en funcin
de algn propsito.
til: informacin que satisface los criterios implcitos en la evaluacin (validez,
confiabilidad, objetividad, pertinencia, importancia, alcance, eficiencia).
Juzgar: evento que permite elegir entre muchas posibilidades de decisin. El acto de
decidir.
Posibilidades de decisin: dos o ms acciones que pueden realizarse y que dan
respuestas a una situacin que las demanda.
La definicin anterior, pone nfasis no slo en el concepto de evaluacin como
juicio, sino adems, incluye el aspecto de la finalidad para lo cual estamos evaluando, en
definitiva el sentido que representa el juicio de valor que hemos aplicado para tomar una
decisin.
Por otro lado, la variedad de conceptos utilizados como sinnimos de evaluacin
provoca confusin en el proceso de evaluar, en razn de ello, es que a continuacin
diferenciaremos los conceptos utilizados y confundidos con ms frecuentemente.
Entonces entenderemos por:
Evaluacin: es aquel proceso, planificado, contino y sistemtico que permite recoger
informacin til para juzgar el objeto estudiado y proponer cursos de accin que facilitan la
toma de decisiones, con el fin de mejorar la calidad de nuestra educacin.
Medicin: es la asignacin de numerales a caractersticas o atributos de un objeto, sujeto
o proceso, a travs de un conjunto de reglas preestablecidas. Evaluacin y medicin no
son equivalentes, sino ms bien se complementan.
Calificacin: es una representacin de un juicio de valor, correspondiente a los logros
acadmicos de los alumnos, pero no debe confundirse con la evaluacin misma.
1.2. La Evaluacin y sus Objetivos
A continuacin, presentamos los objetivos o propsitos relevantes de la evaluacin
de aprendizajes:
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a) Conocer: en primer lugar a los alumnos, como destinatarios y sujetos activos de la

enseanza, sus necesidades, intereses, expectativas y su experiencia anterior,
incluyendo sus aciertos y errores. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje que
comprende los propsitos, los medios y los elementos que favorecen o dificultan
dicho aprendizaje. En tercer lugar, el conocimiento de los resultados del proceso de
enseanza y aprendizaje entendidos como cambios relevantes y significativos en la
experiencia y en las capacidades de los alumnos.
b) Motivar: incentivar y comprometer al alumno, al profesor y a la comunidad escolar,
reforzando su accin mediante la retroalimentacin.
c) Medir: la eficiencia de los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje y sus resultados, con el objetivo de emitir un concepto, un juicio, una
opinin sobre ello. En la prctica educativa, muchos educadores han reducido el
proceso de evaluacin en: medir y calificar resultados.
d) Revisar: los elementos que interactan en el proceso de evaluacin para conocer
el avance y los logros que presenta, considerando las necesidades e intereses del
grupo de alumnos. La informacin obtenida debe analizarse permanentemente y si
es necesario, determinar los cambios para mejorar el proceso.

1.3. Enfoque Tradicional y Enfoque Actual en la Evaluacin

La inquietud que surge ahora es cmo se aplica esta conceptualizacin general de
la evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma Educacional actual, con sus
nuevas expectativas de aprendizaje para los alumnos y, consecuentemente, con un
enfoque pedaggico diferente.
El siguiente cuadro sintetiza las principales diferencias entre la evaluacin
concebida dentro de un paradigma tradicional y una evaluacin que podra satisfacer
mejor las demandas de los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito de
destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan caractersticas en forma muy
simplificada, sin entrar en los matices que son propios del hecho educativo (Rodrguez,
1999).

La evaluacin en el enfoque tradicional de enseanza y en el enfoque que

subyace al currculo actual:

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Lo antes expresado, no significa que debamos olvidar todo lo que aprendimos sobre
los instrumentos de medicin que nos dan informacin para formular juicios valorativos
sobre el trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que respecta a la
necesidad de fundar nuestros juicios sobre evidencias vlidas, ni especficamente, en
cuanto a los tipos de instrumentos que aprendimos a elaborar. Slo que en el caso de las
capacidades, competencias, habilidades y actitudes que el sistema educacional ha
definido ahora, y dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas de papel y
lpiz adecuadas para los contenidos actuales que enfatizaban los currculos anteriores,
resultan insuficientes.
Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de informacin, incorporando
procedimientos evaluativos adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas
de los que tradicionalmente hemos aplicado (Rodrguez, 1999).
Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los alumnos y
para juzgar su desempeo, en una escuela centrada casi exclusivamente en el
conocimiento enciclopdico, cuyo referente principal est en las disciplinas, la funcin
bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los alumnos ms preparados para
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proseguir estudios universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser

sancionador y calificador. Su propsito se ha limitado a verificar el grado en que los
alumnos han conseguido los objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se juzgan en funcin del
rendimiento de un grupo o de criterios absolutos, la mayora de las veces mal definidos
"comunes" para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los juicios resultantes se
expresan por medio de una nota. El resultado final, del semestre o del ao, es un
calificacin que se supone representa el nivel en que el alumno ha conseguido los
objetivos de la asignatura, calificacin que normalmente se calcula promediando de algn
modo las notas parciales obtenidas durante el perodo (Rodrguez, 1999).
Si cambiamos nuestro referente pedaggico en el sentido que estamos proponiendo
y en concordancia con los propsitos formativos de los nuevos planes y programas, el
proceso seguido por el alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales
de la evaluacin y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda para lograr
la formacin integral de cada joven, de modo tal que el proceso formativo no apunta slo
al aprendizaje de contenidos actuales, sino tambin al desarrollo de las capacidades
individuales de los educandos.

1.4. Dificultades en el Proceso de Evaluacin

En relacin al complejo proceso de evaluar, Miguel Santos Guerra plantea el
concepto de patologas de la evaluacin, que comnmente podemos reconocer en el
sistema educativo. Para su mayor comprensin, presentamos una tpica conversacin
entre docentes en torno a la evaluacin (extrada de Elola y Torazanos, 2000). Este texto
permite darnos cuenta de las diversas visiones y "patologas" que existen en el ambiente
pedaggico sobre evaluacin.

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1.4.1. Patologas de la Evaluacin

A partir de esta conversacin y segn la propuesta por Santos (1995), podemos
visualizar las siguientes patologas en evaluacin:
Slo se evala al alumno:
El alumno es el protagonista; se le asigna un valor numrico que parece ser de su
exclusiva responsabilidad, este pensamiento es generalizado en padres, profesores y en
los mismos alumnos. Persiste la idea de que el resultado es producto de su capacidad y/o
su falta de esfuerzo, si fracasa, slo l deber cambiar, lo dems podr seguir como
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estaba. Se compara al alumno con los otros, sin saber si se evalan sus capacidades, los
esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos, o la suerte que ha tenido. En sntesis,
slo se evala al alumno, quiralo o no, quedando fuera de esta evaluacin muchos
responsables del proceso.
Se evalan solamente los resultados:
Analizar slo los resultados es una actitud muy parcial y esto generalmente lleva a
la imprecisin y a las tergiversaciones.
No slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con
qu ritmo, con qu medios, con cunto esfuerzo, para qu fines, etc.
Se evalan slo conocimientos:
El proceso enseanza-aprendizaje se realiza sobre conocimientos ms o menos
estructurales, no se puede aprender en el vaco. Los contenidos son necesarios para
articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Sin
embargo, limitarse a la evaluacin de conocimientos es un reduccionismo excesivo.
Existen otras reas que deben contemplarse en el proceso evaluador: actitudes,
destrezas, hbitos, valores... De qu sirve implantar la evaluacin continua si el profesor
evala con viejas prcticas?.
Slo se evalan los resultados directos, pre-establecidos:
La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimiento, ejercida
de manera autoritaria, puede generar un rechazo hacia el estudio. La evaluacin debe
tener en cuenta tanto los resultados inmediatos que se buscaban, como aquellos logrados
anteriormente.
Se evala principalmente la vertiente negativa:
La escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos; los
evaluadores externos, a describir problemas y deficiencias, ms que a resaltar valores y
logros.
Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los
productos. La evaluacin adquiere sentido en el anlisis estructurado, donde la
interconexin de todos los elementos permitan la explicacin y el significado.
Slo se evala a las personas:
Generalmente, se evala a las personas emitiendo juicios de valor, sin tener en
cuenta las condiciones, los medios, los tiempos y el contexto en que se mueven.
Se evala descontextualizadamente:
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Una calificacin sobresaliente puede ser considerada "algo despreciable" en un

contexto determinado y una experiencia pedaggica ideal, puede ser valorada
negativamente, si se presenta fuera de su contexto.
Al evaluar se deben establecer los criterios, respetando la realidad viva, los
fenmenos complejos y la dinmica de integrar todo (su cultura) slo as los resultados
tendrn autntico significado.
Se evala cuantitativamente:
Nuestra cultura nos ha programado para pensar que una nota alta o baja es un
indicador claro de cunto ha progresado el alumno, sin embargo "un valor numrico" deja
fuera de la evaluacin los siguientes aspectos:
Cmo aprende el alumno?
Cmo reacciona a lo aprendido?
Cmo aplica los conocimientos adquiridos?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado lo aprendido?
Se utilizan instrumentos inadecuados:
En muchos casos, los instrumentos evalan o entregan informacin parcial del
proceso o simplemente al estar mal diseados, no evalan lo que nosotros pedimos.
Se evala en forma incoherente con el proceso enseanza - aprendizaje:
Por ejemplo, se pretende lograr un proceso de enseanza-aprendizaje significativo
y comprensivo, y luego se realiza una prueba de carcter memorstico.
Se evala competitivamente:
La evaluacin del alumno es competitiva y comparativa, siempre existe el marco de
referencia "mejor que","menos que", "el mejor", "el ms flojo". El xito parece consistir en
aventajar al mejor.
No se evala ticamente:
La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza, e incluso de
venganza, respecto a alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la
discrepancia o a la indisciplina. La evaluacin entonces, puede convertirse en un elemento
de opresin Qu sucedera si no existiese la evaluacin?, Qu hara el profesor?

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 No se evala desde fuera:

Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo as, significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la
miopa.
No se hace autoevaluacin:
Habitualmente se evita la autoevaluacin, porque pensamos que el alumno no se
calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias
exteriores que sirvan de contraste. Segn K. Popper realizamos ms progresos al
reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
"...En una Escuela no se practicaba la autoevaluacin, porque los alumnos eran muy
pequeos y no tenan capacidad para ello. Al mismo tiempo, en una Universidad,
otros profesores argumentaban que la autoevaluacin de los alumnos no era
posible en el mbito universitario porque no tenan la experiencia de haberla
practicado en la Escuela... ".
No se hace meta evaluacin:
Es decir, no se evalan los instrumentos de evaluacin.

ACTIVIDAD N 1
Basado en las patologas de la evaluacin sealadas por Santos
Guerra, seale cules de ellas se encuentran presentes en el
establecimiento en que Ud. trabaja, y explique por qu.
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1.5. Preguntas claves sobre el Proceso Educativo

Es importante tener claridad sobre todos los aspectos que intervienen en la

evaluacin y como stos se integran en un proceso complejo, adems es preciso
responder a una serie de preguntas que van a permitir la creacin de una estructura o
entramado, que sirva de base para los planteamientos del proceso evaluador. Debemos
dar respuesta a interrogantes bsicas tales como: Para qu?, Qu evaluar?, Cundo
evaluar?, Quin evala?, Cmo evaluar?
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a) Para qu evaluar?
La primera decisin que entraa el proceso evaluador se refiere a la finalidad de la
evaluacin, el para qu se evala: para clasificar, jerarquizar o rotular al alumno(a) o para
ayudarlo mejor. Lo que se ha hecho tradicionalmente, es clasificar; inclusive los propios
padres quieren saber en dnde est situado su hijo(a) respecto al resto de los
compaeros. Pero, realmente dice mucho conocer que un determinado alumno o alumna
es de los mejores del grupo o de los peores?, mejor o peor en qu? Surge adems la
duda y en otro curso tambin sera de los mejores o de los peores? Sabemos que esto
no es lo importante.
Para ayudar al alumno se necesita conocer su progreso particular, las dificultades
que se le presentan en el camino, y cmo las resolvi (si es que lo hizo).
Evaluar a cada uno respecto a s mismo, constituye un verdadero reto, reto que
debe ser aceptado y superado por ellos.
b) Qu evaluar?
Para poder evaluar los aprendizajes del alumno, es necesario saber qu
aprendizajes se van a evaluar. Puede ser interesante, en la elaboracin del proyecto
curricular-pedaggico, debatir reflexivamente, como equipo docente, hasta qu punto se
pretende evaluar el aprendizaje de determinados contenidos y capacidades.
Aquello que debera interesar en ltima instancia, es conocer si el alumno est
adquiriendo las capacidades que se han determinado en los objetivos generales de la
etapa y, ms concretamente, las capacidades determinadas en los objetivos generales de
cada rea. Para esta evaluacin pueden ser un referente importante los criterios de
evaluacin establecidos en el Plan Educativo Institucional del colegio. La reflexin anterior,
ayudar a situar la importancia de los contenidos en funcin de los objetivos generales con
los cuales se relacionan y, en lo que atae directamente a la evaluacin, a situar sta en
funcin de unos objetivos y contenidos especficos. A su vez, esta relacin permitir
plantear la cuestin de la importancia -y consecuentemente la cuestin de su evaluacinde los distintos tipos de contenidos: hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc.
Asumir que hay que evaluar el aprendizaje de todo tipo de contenidos, tendr notables
implicaciones cuando se plantee responder a la pregunta de cmo evaluar.
Para clarificar aun ms lo anterior, entenderemos por:
Objetivos: los propsitos o fines que se persiguen con el proceso educativo. Los
objetivos vienen expresados en trminos de desarrollo de capacidades generales o
especficas, las que se pueden concretar por reas o materias de conocimiento y
por cursos o ciclos. Ahora bien, las capacidades que se expresan en los objetivos
no son mensurables de forma directa, y su desarrollo es un continuo ms o menos
constante que generalmente no tiene fin. Para apreciar el desarrollo de las
capacidades debemos evaluar otros elementos intermedios que son susceptibles
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de algn tipo de constatacin, aunque sea de forma indirecta: stos son los
contenidos y las actividades.
Contenidos: stos se consideran medios para alcanzar los objetivos. Estn
constituidos por el conjunto de:
La informacin que debe manejar el alumno (conceptos).
Las estrategias, habilidades, y destrezas de pensamiento y de realizacin de
actividades (procedimientos).
Finalmente, las actitudes cuya asimilacin por el alumno se relaciona de forma
razonable con el desarrollo de las capacidades y que van ntimamente unidas a los
dos tipos de contenido anteriores.
Esta clasificacin de contenidos no supone reconocer en ellos compartimentos
aislados, ya que sin el dominio de conceptos no se pueden desarrollar procedimientos,
porque el aprendizaje de conceptos aislados no tiene sentido ni significado. Por otra parte,
no se aprenden conceptos y procedimientos sin desarrollar al mismo tiempo actitudes
(positivas o negativas), de la misma manera que si no existe una actitud favorable al
aprendizaje, ste no se producir o lo har de forma muy deficiente. Si en el conjunto del
aprendizaje la labor del profesor es fundamental, lo es ms an si cabe en el desarrollo de
las actitudes de los alumnos.
La asimilacin de los contenidos se puede verificar de forma indirecta a travs de
los procedimientos e instrumentos de evaluacin pertinentes en cada caso.
Las actividades del alumno y del profesor, son el conjunto de tareas que se
desarrollan sobre los contenidos para lograr los objetivos del aprendizaje. La correccin o
calidad de las actividades se puede apreciar de forma directa, por lo que su anlisis
constituye el elemento ms fiable de la evaluacin, aunque no permite apreciar
determinados aprendizajes cuando stos no implican una manifestacin o actividad
observable. A la hora de evaluar, debemos asumir que hay objetivos y contenidos no
previstos que los alumnos consiguen, y que hay tambin aprendizajes cuya verificacin es
muy difcil o imposible de comprobar. Adems, en cualquier intento de medicin, existir
un margen importante de variabilidad y subjetividad que conviene reducir con la aplicacin
de instrumentos vlidos y fiables.
c) Cundo evaluar?
La evaluacin inicial o diagnstica, es aquella que ayuda a determinar la
situacin de cada alumno(a) al iniciar un proceso de enseanza. Esta
determinacin es la que permitir adaptar mejor el diseo del proceso al alumno o
alumna concreto, a sus ideas, hbitos, actitudes, etc. Si se disea una secuencia de
contenidos y una secuencia de actividades y tareas, a partir de los resultados de la
evaluacin inicial (diagnstica), se pueden incluir otros contenidos necesarios y
otras actividades especficas para algunos alumnos o alumnas, a la vez que se
podran suprimir para otros. Si se ha asumido que se debe plantear una enseanza
20

respetuosa con la diversidad del alumnado y que ayude a que ste realice un
aprendizaje lo ms significativo posible, la evaluacin inicial se convierte en algo
imprescindible.
La evaluacin formativa, es una evaluacin continuada, de proceso, no sumativa
cuya finalidad es conocer los grados de avance y posibles dificultades de
aprendizaje en los alumnos, y su funcin es retroalimentar el proceso enseanzaaprendizaje. La dificultad principal radica en que la evaluacin formativa requiere
una dedicacin permanente del profesor, que le ayude a saber en todo momento
las potencialidades y dificultades que tienen sus alumnos y alumnas, ya que slo
as podr ayudarlos plenamente. Esta dedicacin a la evaluacin formativa ser
mucho ms difcil en un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias
metodolgicas ms individualizadas y autnomas.
La evaluacin sumativa, es aquella que ayuda a conocer qu aprendizajes ha
realizado una alumno(a) y qu aprendizajes no ha realizado al finalizar un proceso
de enseanza. Este tipo de evaluacin a menudo se entiende nicamente como
una evaluacin de resultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es
necesario conocer tambin el proceso que aqul ha seguido en su aprendizaje.
d) Quin evala?
En este caso conviene recordar la necesidad de que se d una participacin real
entre diferentes agentes de evaluacin:
Los profesores: tienen la responsabilidad y el deber de evaluar de la forma ms
objetiva posible el aprendizaje realizado por sus alumnos, utilizando criterios
pblicos, claros y precisos y cuidando en todo momento los aspectos tcnicos y
cientficos de esta labor.
Los alumnos: son los principales protagonistas del aprendizaje, y desde el punto
de vista psicolgico, es de un gran valor formativo su participacin activa y
responsable en la evaluacin. En la medida en que los alumnos intervienen en este
proceso, profundizan en su propio conocimiento (metaprendizaje) y se convierten
en agentes activos y autnomos de su propia formacin. La autoevaluacin,
entendida como participacin y no como que el alumno "se pone la nota", constituye
adems un elemento de motivacin intrnseca de gran valor.
Evaluador externo: en ocasiones es interesante contrastar las conclusiones de la
evaluacin con algn compaero o compaera de grupo o con personas externas al
colegio. Tambin puede resultar til la participacin de estas mismas personas en
el propio proceso de evaluacin, siempre que estn bien definidos los
procedimientos y criterios, y se compartan las finalidades explcitas de la
evaluacin. Este intercambio de informacin y de valoraciones desde distintas
perspectivas, suele denominarse "triangulacin" y debe responder a una
planificacin especfica y nunca a una mera improvisacin.
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e) Cmo evaluar?
Definitivamente, sta es la pregunta que ms preocupa a los docentes. Quiz sea
porque no se han planteado a fondo las cuestiones anteriores: qu evaluar y cundo
evaluar o por qu no existe una clara definicin y diferenciacin entre tcnicas de
evaluacin e instrumentos de evaluacin. Ambos trminos se utilizan como sinnimos lo
que conlleva confusiones y poca claridad al respecto.
A grandes rasgos diremos que:
Tcnicas de evaluacin: son un conjunto de procedimientos empleados para
obtener evidencias respecto de los logros obtenidos por los alumnos.
Instrumentos de evaluacin: son recursos especficos que se emplean para
recoger la informacin entregada mediante la aplicacin de tcnicas de evaluacin.
Hay que buscar instrumentos de evaluacin que sirvan tanto para evaluar
inicialmente, como para realizar la evaluacin formativa y sumativa posteriores. La
evaluacin no tiene valor por s misma, sino que debe estar al servicio de unas finalidades
claras, de unos objetivos bien definidos, de una metodologa eficaz, etc. En ocasiones, se
oye decir que no existen pruebas objetivas para evaluar actitudes o algunos
procedimientos y esto se utiliza como una justificacin para no realizar aquellas
evaluaciones, olvidando que el objetivo bsico es la formacin integral de la persona y que
para evaluar esa integridad no basta slo con los conocimientos.

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Veamos ahora un cuadro resumen sobre el nuevo concepto de evaluacin:

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1.6. Evaluacin de Contenidos de Aprendizaje

Se ha demostrado que slo se producen cambios en las prcticas de evaluacin,
cuando se producen cambios en las concepciones sobre el aprendizaje; por ello, no se
puede desvincular la evaluacin de los procesos pedaggicos que se llevan a cabo.
El desarrollo de las competencias, entendidas en un sentido amplio como sinnimo
de habilidades, aptitudes o destrezas, requiere de un enfoque pedaggico que posibilite un
comportamiento activo de los alumnos en la produccin de conocimiento, de modo que
puedan: vincular lo nuevo con lo ya conocido, realizar una reflexin personal sobre lo que
aprenden, as como, confrontar puntos de vista y llevar lo aprendido a diferentes planos de
aplicacin. Por ello, la evaluacin ms que centrarse en el grado de dominio que
presentan los nios respecto de porciones de informacin, debe centrarse en las formas y
medios que utilizan para organizar y relacionar dicha informacin con otras, en los
procedimientos que aplican para llegar a estructurar conocimientos, as como en la actitud
y compromiso que manifiestan frente a sus procesos personales de aprender.
Pero cmo saber si los estudiantes realmente estn aprendiendo lo que buscamos
que aprendan?, Qu aspectos considerar?, Cundo y qu instrumentos utilizar para
lograrlo? stas son las principales preocupaciones de los profesores respecto a la
evaluacin de los aprendizajes.
Existen diferentes tipos de contenidos de aprendizaje:
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Desarrollarlos en los estudiantes, va a requerir del uso de diversas estrategias
metodolgicas, dependiendo del tipo de aprendizaje deseado. Lo mismo sucede con la
evaluacin, dependiendo del tipo de contenido, adoptar diferentes caractersticas.
El proceso evaluativo contempla no slo la evaluacin de los contenidos de
aprendizaje propios de un curso, sino adems la de la adquisicin de estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos as como la de la marcha del proceso de enseanzaaprendizaje.
a) Evaluacin de contenidos factuales
Si nos interesa saber si un alumno recuerda nombres, datos, ttulos, fechas, valores
de constantes, etc., lo ms apropiado ser la simple pregunta. La rapidez y certeza en su
respuesta permitir conocer su competencia al respecto. Elaborar una prueba escrita
sencilla y exhaustiva, permitir conocer cunto saben los estudiantes e identificar qu tipo
de ayuda necesitan para mejorar.
b) Evaluacin de contenidos conceptuales
24

Habitualmente los profesores plantean pruebas orales o escritas en las que piden
se defina un concepto, algo que el alumno suele hacer de memoria, sin una cabal
comprensin. Poder dar cuenta verbalmente de un concepto no implica necesariamente
dominarlo, por otro lado, existen conceptos que nosotros usamos muy bien, pero que
definirlos nos resultara difcil. Si se quiere que el alumno explique lo que entiende sobre
un concepto, se le puede solicitar que lo explique con sus propias palabras y d ejemplos
propios, en cambio si se quiere que demuestre entendimiento sobre las relaciones entre
conceptos, puede pedrsele que elabore un mapa conceptual. Sin embargo, si lo que se
desea es verificar la comprensin ms compleja de los contenidos conceptuales, un buen
mtodo es observar su uso en diversas situaciones. Esto puede realizarse proponiendo
ejercicios de resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos, que
antes que solicitar una definicin del concepto, buscan su uso. Estos problemas deberan
ser, entre otras cosas, reales, variados, que integren temas, que no impliquen una forma
de resolucin estereotipada y que contengan ms datos de los necesarios para promover
su discriminacin.
c) Evaluacin de contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecucin de una meta. A diferencia del aprendizaje conceptual implica saber hacer
algo y no slo comprenderlo o decirlo. Para aprender un contenido procedimental es
necesario saber para qu sirve y cules son sus pasos o fases; sin embargo, este
conocimiento no define su aprendizaje, su dominio implica, como dijimos, un saber hacer y
la forma de verificarlo ser a travs de situaciones prcticas de aplicacin en las que se
utilice.
Las pruebas escritas slo servirn cuando se intenta evaluar procedimientos que
pueden expresarse mediante este medio, como por ejemplo, las representaciones
grficas, los algoritmos matemticos o los resultados de la deduccin y la inferencia. Sin
embargo, si se quieren evaluar otros tipos de procedimientos como conocer hasta qu
punto los alumnos saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, utilizar un instrumento,
hacer una exploracin bibliogrfica, etc., las pruebas escritas no sern el mejor medio,
estos procedimientos slo podrn ser evaluados mediante la observacin sistemtica por
parte del profesor, del despliegue de las habilidades de los estudiantes durante las
actividades diseadas con tal fin.
Sucede con cierta frecuencia que los estudiantes resuelven problemas sin entender
ampliamente los conceptos o por qu ciertos pasos son necesarios. Para verificar el
desarrollo de sus habilidades de solucin de problemas, los profesores podran solicitarles
que describan cmo fueron aproximndose y resolviendo los problemas asignados.
d) Evaluacin de contenidos actitudinales
Una actitud es una tendencia relativamente duradera, adquirida en la experiencia de
socializacin, a juzgar de una manera determinada las cosas, las personas, los sucesos o
situaciones y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En la educacin formal, stas
25

han sido poco trabajadas y hasta menospreciadas. La dificultad de cuantificarlas,

objetivamente ha hecho que se cuestione la necesidad de evaluarlas. Sin embargo, el
hecho de que su evaluacin no resulte tan sencilla, no implica que se deban dejar de lado;
por el contrario, su ampliamente estudiada importancia en el desarrollo de los estudiantes
hace necesario no slo que sean trabajadas sino que sean evaluadas para as poder
ofrecer ayudas educativas con respecto a su desarrollo.
Una forma de evaluar las actitudes, es la observacin sistemtica
comportamiento de los alumnos(a) durante las diferentes actividades que se realizan,
cuales debern permitir su actuacin y expresin libre. Pueden usarse tambin
autoevaluaciones de los alumnos y las coevaluaciones entre ellos, adems de
aplicaciones en situaciones o casos diseados especialmente para los fines.

del
las
las
las

e) Momentos en la Evaluacin
En el desarrollo de la evaluacin, definida como un proceso continuo, existen unos
momentos considerados claves, al inicio, durante el proceso, al final, cada uno de los
cuales afecta ms directamente a una parte determinada del proceso de aprendizaje, en
su programacin, en las acciones encaminadas a facilitar su desarrollo y en la valoracin
de los resultados.
Todo proceso de enseanza-aprendizaje conlleva una planificacin determinada, la
cual considera una serie de elementos que debe seguir una secuencia progresiva (fases),
lo que permitir que el alumno logre los objetivos de aprendizaje propuestos por el
docente al inicio de cada unidad o contenido; asumiendo que las funciones de la
evaluacin son parte de este complejo proceso. A continuacin, presentamos un diagrama
de su interrelacin:

26

27

ITEMS A EVALUAR DEPENDIENDO DEL CONTENIDO DE APRENDIZAJE

28

1.7. Premisas Indispensables al Momento de Evaluar

Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos
indispensables o atender a cierto conjunto de premisas.
Segn Bertoni et al (1999), existen quince premisas en relacin con la evaluacin
educativa:
Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorar aquello que se ha conseguido, es
decir, los resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los
ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser
explicados sin una comprensin de los procesos que han conducido a ellos. Esto no
implica que aqullos no puedan ser considerados, pero, si ese es el caso, se trata
entonces de asignar a la evaluacin nicamente la funcin que cumple: evaluar slo
resultados.
Es necesario evaluar no slo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros no slo
cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la evaluacin. Se trata entonces de
incluir adems, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante
este sealamiento porque en muchas ocasiones la evaluacin de conocimientos se reduce
a la de informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepcin estrecha de los
conocimientos por evaluar.
Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aqu de alertar sobre el desequilibrio entre la valoracin de los errores y de
los logros y aciertos. Es mucho ms habitual que se evale para detectar lo que los
alumnos no saben o no han aprendido que lo que han aprendido.
Un proceso evaluador debe ir ms all de la evaluacin del alumno
El alumno tradicionalmente aparece como el protagonista" de la evaluacin. Se lo
considera casi el nico responsable por los resultados que obtiene sin considerar las
condiciones contextuales, se pretende comparar resultados haciendo abstraccin de las
situaciones desiguales. Por otra parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan
las capacidades de los sujetos, los esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos
que ha adquirido, etc.
Es importante incluir en la evaluacin tanto los resultados previstos como los
no previstos

29

Adems de los objetivos propuestos, la evaluacin debera incluir los efectos

laterales, los imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se
decide evaluar los aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un ao escolar,
podran tomarse en cuenta slo los rendimientos correspondientes a ese ao sin
considerar los efectos de arrastre provenientes de los aos anteriores. En realidad, los
resultados no pueden ser considerados buenos si un porcentaje significativo de alumnos
en los aos anteriores reprueba la materia a causa de sus desempeos en dicha
disciplina.
Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o
implcitos
A partir del impacto de los modelos de educacin basados en objetivos operativos,
se impuso una concepcin del proceso evaluador sustentado en procedimientos de
carcter experimental.
Es importante aclarar que lo no observable no es igual a lo no existente
Por ello, un modelo de evaluacin que atienda a la complejidad de los procesos
educativos, implica avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es
necesario el uso de tcnicas adecuadas al intento de llegar a descubrir y significar lo
oculto de dichos procesos.
La evaluacin debe estar contextuada o contextualizada
Las cuestiones del contexto han sido particularmente sealadas por la corriente
sistmica en sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos
son los nicos responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medios,
recursos y condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de
desresponsabilizar a las personas, pero s de tener en cuenta ese conjunto de
condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y
dinmica, con sus cdigos, los cuales permiten dotar de significado a la informacin que
se revela.
La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa
La evaluacin cuantitativa presenta vanos riesgos. Por un lado, tiene la pretensin
de atribuir nmeros y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones
produce una simplificacin de ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la
pretensin de objetividad. Pero la evaluacin cuantitativa no permite ver cuestiones
importantes de los procesos educativos que no son "atrapables" a travs de nmeros. Por
ello, es necesaria su articulacin con los procedimientos que corresponden a la evaluacin
cualitativa.
La evaluacin debe ser compatible con el proceso de enseanza y de
aprendizaje
30

Generalmente, a travs del proceso enseanza-aprendizaje, se trata de contribuir a

la comprensin de procesos cognitivos de carcter complejo. Si se construyera un
instrumento de evaluacin del estilo de las denominadas "pruebas objetivas, habra una
incoherencia, cuando no una contradiccin, entre el instrumento seleccionado y sus
posibilidades de aprehender los procesos de aprendizaje.
Es necesario introducir variaciones en las prcticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos
educativos; a ello no escapa, en consecuencia, la evaluacin en los distintos niveles en los
que se realiza: los alumnos, los docentes, los establecimientos escolares, el sistema
educativo, etc. No es una prctica generalizada someter a evaluacin los mecanismos,
procedimientos e instrumentos de evaluacin para introducir en ellos los cambios que se
requieran.
La evaluacin debe incluir la dimensin tica.
Toda evaluacin involucra una serie de problemas de ndole tanto tcnica como
tica. No nos referimos aqu a la evaluacin continua, a partir de la cual se ha multiplicado
una forma de evaluar, en ocasiones, de carcter, como un instrumento de presin, que no
haya permitido ejercitar el derecho a la crtica y a la discrepancia, que se emplee en
ocasiones para atacar a la educacin pblica, constituyen slo algunos de los problemas
de carcter tico implicados en los procesos evaluadores. stos deben ser analizados en
el proceso de evaluacin para controlar sus efectos.
La evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio
No siempre la evaluacin promueve o impulsa el cambio. Es ms, en numerosas
ocasiones se justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar
las prcticas constantes de evaluacin que producen un escaso o nulo impacto en las
prcticas educativas.
La evaluacin debe incluir tanto la evaluacin externa como la interna
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la
evaluacin externa para poder ser analizada y para disear procesos de mejoramiento
sustantivos. El evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor
distancia e independencia, mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explcitos
que posibilitan, en ocasiones, una mirada ms holstica de los procesos educativos, etc.
No obstante, cabe sealar que la evaluacin externa no puede prescindir de los actores de
la institucin. Por otra parte, la autoevaluacin implica el desarrollo de la autocrtica y de la
reflexin sobre los propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada
crtica y la posibilidad de su extensin gradual a distintos aspectos de la realidad
institucional con un alto grado de implicacin de los actores.
31

 La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo

No nos referimos aqu a la evaluacin continua, a partir de la cual se ha multiplicado
una forma de evaluar, en ocasiones de carcter anecdtico y superficial. Cuando
hablamos de una evaluacin que acompae al proceso educativo, nos referimos a la
necesidad de una evaluacin sincrnica respecto del proceso de enseanza y de
aprendizaje (la que exige una actitud distinta y mtodos diferentes) y de una evaluacin
diacrnica, que provee una perspectiva temporal para la comprensin de los procesos y
los resultados evaluados.
Es necesario incorporar a la prctica de la evaluacin, la para evaluacin y la
metaevaluacin.
La evaluacin es un proceso muy complejo que obligatoriamente debe de ser
evaluado para poder destinarle un valor.
As por ejemplo, si un colegio es sometido a una evaluacin externa para tener
informacin en relacin con sus logros, la comisin constata que los objetivos son
conseguidos de manera rpida eficaz y profunda. Adems se observan que los mtodos
usados son competitivos y fomenta el personalismo y el exitismo. La tarea estara
concluida si el informe analiza la eficacia del sistema? Creemos que no. Scriven de algn
modo ha explicitado esta situacin al referirse a la diferencia entre la evaluacin y la
estimacin del logro de los objetivos.
Lo anterior, define la paraevaluacin (para = junto, al lado). sta supone elaborar
juicios de valor que exceden la descripcin y el anlisis de la coherencia de un proyecto y
de su eficacia.
Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones, la evaluacin
implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para
atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los
modelos de evaluacin, sus metodologas, sus instrumentos. "Metaevaluacin" es un
trmino que introdujo Scriven en 1968, destacando que los evaluadores tienen la
obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas, estn
sujetas a una evaluacin competente".
Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.
Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los siguientes axiomas:
No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.
No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son indiferentes.

32

 La evaluacin es imposible si no se tienen los medios para discernir los diferentes

aspectos de la realidad implicada en el acto educativo.
Todo evaluador es "portador" de un modelo de evaluacin, ya sea explcito o
implcito.
Los criterios de evaluacin siempre proponen expectativas, positivas o negativas,
sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos ("se espera
que el alumno realice...").
Como la evaluacin se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, o
construidos durante el proceso mismo de evaluacin, por lo menos en principio, esos
criterios deberan ser comunes al evaluador y al evaluado.
Creemos necesario explicitar que cada una de las premisas presentadas
anteriormente (as como otras que puedan completarlas) y los axiomas antes enunciados,
deben ser tenidos en cuenta de manera cuidadosa al disear un proyecto evaluativo, ya
sea para un sistema, para una institucin, o para el aula.
Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y
los momentos de la evaluacin educativa.

1.8. Funciones de la Evaluacin

Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia
una notable movilizacin por parte de todos los sujetos que de una u otra manera se ven
involucrados en ellos. Por esto, es necesario considerar en trminos generales quines
son los sujetos intervinientes de una y otra forma en las acciones evaluativas y generar
entre ellos, cierta base de consenso y aceptacin. Esto contribuye a evitar la resistencia
propia que generan este tipo de acciones, en parte debido a la endeble cultura evaluativa
que en general se observa. La comunicacin profunda sobre las finalidades de las
acciones al evaluar, los procedimientos predominantes, la utilizacin de los resultados, la
difusin de los mismos, son estrategias que promueven una mayor aceptacin entre los
involucrados.
La relevancia y oportunidad son, definitivamente, dos requisitos bsicos para que
las acciones de evaluacin tengan significacin. La relevancia se refiere a la centralidad
del o los objetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso de evaluacin se
justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o
fenmenos relevantes. En el mismo sentido, la oportunidad es la cualidad que presenta la
ubicacin temporal (cundo), adecuada al proceso de evaluacin y en especial a sus
resultados. Un proceso de evaluacin exitoso lo es en buena medida, en tanto sus
resultados se encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la toma de
decisiones y en los procesos de gestin en forma oportuna.

33

La evaluacin se rige por una serie de principios que sealaremos a continuacin:

Integral: La evaluacin forma parte de todo el proceso educativo.
Continua: Se da en todo el proceso enseanza-aprendizaje (E-A). Durante el
diagnstico, durante el proceso y al finalizar ste.
Cooperativa: Comprende a todos los que participan en el proceso educativo.
Cuantitativa y Descriptiva: La cuantificacin o asignacin de nmeros durante el
proceso educativo, en muchos casos requiere que algn docente realice una
rigurosa descripcin de los comportamientos de los alumnos, para obtener
informacin sobre otros aspectos relevantes del proceso.
Acumulativa: La evaluacin debe considerar los resultados de las evaluaciones
previas a fin de determinar su efecto sobre lo sucesivo.
Funciones de la evaluacin: La finalidad u objetivo de la evaluacin (para qu
evaluamos?) es uno de los ejes centrales, junto con definir el objeto que ser
evaluado. El proceso de evaluacin, identifica algunas finalidades principales, las
que no necesariamente se plantean como excluyentes, pero s determinan opciones
metodolgicas diferenciables.
Partiendo de la consideracin de la evaluacin como un proceso eminentemente
continuo y holstico por un lado, y teniendo en cuenta que mide tambin
(fundamentalmente al final de ciclo o de etapa) los aprendizajes realizados por los
alumnos con la finalidad de relacionarlos con contenidos posteriores, se pueden plantear
como funciones de la evaluacin, las siguientes:

Diagnstico
Orientacin
Motivacin
Control-Calificacin
Promocin
Acreditacin
Certificacin
Seleccin

a) Funcin de Diagnstico: Se trata de disponer de informacin significativa y

suficiente que facilite una visin de conjunto, a partir de la cual se pueda realizar la
valoracin de la calidad del proceso educativo que est siendo desarrollado por un
colectivo concreto y un contexto determinado, de manera que se pueda obtener un
conocimiento lo ms riguroso posible sobre la congruencia de los objetivos
educativos propuestos, la utilidad de los mtodos manejados y de la organizacin
escolar y sobre el rendimiento de los alumnos.
34

La informacin, consecuencia del diagnstico, se tiene que reflejar en decisiones

que permitan corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, en
consecuencia, la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida, permitir por un
lado al alumno, mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, permitir al profesor,
introducir, cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su propia prctica.
b) Funcin de Orientacin: La evaluacin ha de servir tanto a los alumnos como al
profesor para valorar el trabajo realizado y reconducirlo hacia las metas previstas,
por lo que acta con un criterio de mejora. Al evaluar se trata no slo de reconocer
las deficiencias, sino tambin de orientar para su superacin. As, la evaluacin
entra a formar parte del propio proceso educativo, precisando y orientando respecto
a las dificultades encontradas, de manera que se hace palpable la finalidad de la
misma en lo que supone toma de decisiones que orientan permanentemente el
proceso para, en caso de ser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo ms
caracterstico de la evaluacin, en este sentido, es que puede suponer el
procedimiento ms eficaz para el aprendizaje. La funcin orientadora de la
evaluacin permite que el alumno sea consciente de su aprendizaje y por lo tanto,
se implique ms en l, a la vez que tambin ayuda al profesor en su enseanza y
en sus estrategias didcticas concretas. De esta manera, la evaluacin actuar
como un elemento facilitador de la mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje, al proporcionar informacin til para decidir qu actividades de apoyo y
refuerzo son ms adecuadas para reconducir las prcticas y rentabilizar los
esfuerzos. Cuando la evaluacin desempea una funcin orientadora, la
recuperacin deja de ser un ejercicio mecnico y de sancin, para convertirse en
una accin de apoyo que, en definitiva, reorienta al alumno para que alcance el
mayor rendimiento en su trabajo y encuentre la mxima satisfaccin en la
realizacin de sus tareas.
c) Funcin de Motivacin: Solamente si el alumno es capaz de conocer sus avances
y dificultades, participar motivado en el aprendizaje. Es por lo tanto, necesario que,
bien desde los resultados, pero no slo desde ellos, el profesor estime el trabajo de
sus alumnos aumentando su confianza en sus propias capacidades.
d) Funcin de Control y Calificacin: El proceso de evaluacin implica una
calificacin final expresada en las notas escolares, diplomas y ttulos que certifican
que el alumno est o no capacitado en determinados aprendizajes.
Tradicionalmente, la valoracin del aprovechamiento, era la nica finalidad de la
valuacin. Sin embargo, esto no es suficiente, la evaluacin continua lleva implcito
un nuevo concepto de rendimiento, enfocado hacia la orientacin adecuada del
alumno, con lo que queda excluida la necesidad del examen final. Admitir la funcin
de control que realiza la evaluacin no significa que se est confundiendo
evaluacin con calificacin. El proceso evaluador presupone que el profesor integra
todos los datos que tiene sobre el alumno, sean cualitativos o cuantitativos, los
compara con los objetivos propuestos determinando hasta qu punto stos se han
logrado y expresa esa valoracin. El smbolo que se utilice para ello, depender del
cdigo establecido. El que de alguna manera el profesorado se vea obligado, por
medio de boletines de notas, expedientes, actas, etc., a traducir en un cdigo el
35

resultado de la evaluacin, no debe llevar a posturas en las que la calificacin se

hace como promedio de puntuaciones, pues promediar no califica. Para que haya
calificacin es necesario que haya evaluacin, es decir, que se integren todos los
datos y se analice la totalidad en funcin de los objetivos.
e) Funcin de Promocin: La evaluacin de los alumnos, entendida como valoracin
final de una parte del proceso de aprendizaje y como apreciacin del grado en que
se ha logrado el desarrollo de las capacidades previstas, est vinculada a la
promocin de los alumnos de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio de etapa.
Pero es la evaluacin, no la calificacin promediada, el referente de la promocin,
esto es, de la decisin de pasar de un curso a otro, de un ciclo a otro o de una
etapa a otra. En el momento de determinar qu alumnos son promovidos y cules
no, entran en juego muchos factores de tipo cualitativo, se tiene en cuenta el
esfuerzo del alumno, su capacidad, pero tambin es conveniente que el colegio,
desde su PEI plantee los objetivos que se entiende como referentes mnimos a ser
alcanzados por todos los alumnos. Evidentemente, ello obliga ms que nunca a una
evaluacin integral. Sistematizar esta funcin de la evaluacin, significa para el
colegio:
Marcar los referentes bsicos para la evaluacin del proceso de aprendizaje:
objetivos generales de etapa, ciclo o reas. Conjunto de capacidades relacionadas
con los objetivos. Criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de
adquisicin de esas capacidades y de los contenidos relacionados con ellas.
Establecer los procedimientos para la evaluacin: Sesiones de evaluacin para
valorar los aprendizajes. Anotacin de la informacin respecto a la decisin de
promocin o no. Medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a
que el alumno alcance los objetivos programados. Informacin a los alumnos y a las
familias.
f) Funcin de Acreditacin: El proceso evaluador dentro de la enseanza, tiene
tambin una funcin acreditativa en lo que supone constatar los aos cursados, las
calificaciones obtenidas.
En estos casos, el nfasis est puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la
institucin objeto de evaluacin, ya que de su resultado depende la continuidad de
los estudios para un sujeto (al egresar de 4to. Medio se acredita o certifica que ha
aprobado satisfactoriamente los ramos hasta all cursados) o la interrupcin parcial
de su carrera escolar; y en el caso de las instituciones, la posibilidad de seguir
brindando un servicio o cerrar temporal o permanentemente dicha institucin.
g) Funcin de Certificacin: El resultado del proceso evaluador tambin tiene
repercusiones en lo que supone una certificacin de los estudios realizados.
h) Funcin de Seleccin: pone el nfasis en la utilidad que tiene la informacin
producida por la evaluacin con propsitos de seleccin; un ejemplo claro de esto
son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes
superan el nmero de vacantes disponibles. En estas circunstancias, se opta por
36

alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se justifica adjudicndole un

valor pronstico a estos resultados (Elola y Torazanos, 2000).
En definitiva, la evaluacin es de suma utilidad tanto para los profesores como para
los alumnos.
Al profesor, la evaluacin le ayuda a:

Conocer el logro de los objetivos; y los problemas presentados en el proceso.

Tomar decisiones para modificar o mantener las diversas etapas del proceso.
Recopilar informacin valiosa sobre el proceso enseanza-aprendizaje.
Generar una actitud de autoevaluacin.

A los alumnos la evaluacin les ayuda a:

Conocer sus puntos ms dbiles.

Darse cuenta de su propio progreso.
Estimularse.
Generar actitudes de autoevaluacin.

Dicho de otra manera, podemos decir que la evaluacin se orienta entre otros
aspectos a:
Conocer los logros y avances que presenta cada alumno en relacin a los objetivos
planteados.
Conocer los procedimientos que utilizan los nios para aprender, cmo los
aprovechan para una mejor comprensin de los tpicos de aprendizaje y el tipo de
errores que cometen.
Conocer el grado de adecuacin de las estrategias pedaggicas empleadas.
Identificar las necesidades educativas de los alumnos, para tomar oportunamente
medidas pedaggicas que favorezcan el aprendizaje de los nios(as).
Permitir que los alumnos conozcan sus propios rendimientos, comprendan la
complejidad de las tareas emprendidas e identifiquen en sus propias capacidades,
medios para reforzar, mejorar o consolidar aprendizajes.
Es importante adems, tener claridad sobre todos los aspectos que intervienen en
la evaluacin y como stos se integran en un proceso complejo, para lo cual podemos
utilizar un esquema de evaluacin, el que nos ayudar a orientar de forma coherente el
desarrollo de este proceso hacia el objetivo. Esta pauta especifica las actividades que se
desarrollarn durante la evaluacin y responde a interrogantes bsicas tales como:
Qu?, Cundo?, Cmo?, Con qu? Qu?
37

A continuacin, damos a conocer dos ejemplos de esquemas para orientar el

proceso evaluativo, los que pueden servir de modelo para ser aplicado en un periodo
escolar. Uno de los esquemas est destinado a la evaluacin general, y el otro, para ser
utilizado en una evaluacin ms especfica, los cuales pueden ser adaptados y ajustados
a las necesidades de quien lo va utilizar.
Esquema General de Evaluacin
(Instrumento para anotar lo observado en el alumno)
INDICADORES
1.- Los aspectos del proceso:
Conocimientos adquiridos.
Formas de conducta observable en
funcin de los objetivos previamente
establecidos.
Responsabilidad.
Hbitos de trabajo.
Hbitos de salud.
Presentacin personal.
Cortesa.
Creatividad.
Iniciativa.
Ajuste social.
Confianza en s mismo.
2.- Los momentos:
Al comienzo del periodo o ao escolar
(evaluacin diagnstica).
Diariamente (fase de observacin).
Peridicamente
(evaluacin
formativa).
Al final del periodo o ao escolar
(evaluacin sumativa).
3.- Los procedimientos, tcnicas y
criterios:
Pruebas de composicin.
Pruebas orales.
Pruebas objetivas.
Registros anecdticos.
Entrevistas.
Observacin sistemtica.
Estudio de documentos.
Visitas domiciliarias.
4.- Los instrumentos de registro:
Control de la actuacin general del
alumno.
Ficha acumulativa.
Boletn de calificaciones.
Control de informes.
5.- La manipulacin de los datos:
Tratamiento estadstico.
Comparacin de las observaciones.
Ajuste.

38

RESPONDEN A LA PREGUNTA:

 Anlisis de situaciones.
Juicio crtico.
6.- La toma de decisiones:
Otorgamiento de calificaciones.
Redaccin
de
informes
para
Directores,
Administradores,
Consejeros y Padres.
Plan de orientacin.
Reorientacin de la enseanza.
Anotacin de observaciones, en los
documentos, ficheros o instrumentos.

Plan Especfico de Evaluacin

OBJETIVOS
El alumno demuestra habilidad para el razonamiento aritmtico cuando:
Puede identificar la importancia de los hechos conocidos.
Puede identificar el proceso aritmtico que relaciona lo conocido con lo
desconocido.
MTODOS DE ENSEANZA
Presentar a los alumnos una serie de problemas, los cuales contengan
muchos ms hechos que los necesarios, de tal manera que ellos puedan
obtener prctica para identificar el problema, seleccionar los hechos
necesarios y problemas aritmticos, as como lograr respuestas acertadas.
TCNICAS EVALUACIN
Registro anecdtico y test objetivos.

La informacin constituye el insumo bsico sobre el cual se producen los procesos

de evaluacin, por lo tanto, el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin de las fuentes, las
formas de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la confiabilidad y
validez, resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de
evaluacin.

39

1.9. Componentes o Fases del Proceso Educativo

La evaluacin del aprendizaje puede entenderse como una serie de pasos lgicos
dentro de un proceso continuo en el que cada fase cumple un papel importante, en funcin
de las dems, y que a veces pueden solaparse o mezclarse unas en otras:
En todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia de ciertos componentes,
de acuerdo a Elola y Torazanos (2000); stos son los siguientes:
Bsqueda de indicios: se puede obtener informacin por medio de la observacin
o a travs de ciertas formas de medicin, esa informacin, se constituye en los
indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto
de nuestra evaluacin. Por lo tanto, siempre hay que tener presente que toda
accin evaluadora finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se
seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y planificado, pero no por ello,
dejan de ser indicios. Por ejemplo, al indagar sobre la apropiacin de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumnos, requiere de la bsqueda de
indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas
competencias.
Forma de registro y anlisis: se utiliza un conjunto variado de instrumentos, en los
cuales se va registrando cada uno de los indicios visibles; con posterioridad, este
conjunto de informacin permite llevar a cabo la tarea de evaluar. En este sentido,
es fundamental recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de
anlisis con carcter complementario, ya que todo instrumento presenta ventajas y
desventajas en el proceso de registro y anlisis de la informacin.
Criterios: un componente central en el proceso de evaluar, es la presencia de
criterios, es decir, la existencia de indicadores a partir de los cuales se puede
establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o de algunas de sus
caractersticas. Este es uno de los elementos de ms difcil construccin
metodolgica y a la vez el ms cuestionable en los procesos de evaluacin. Por una
parte, se corre el riesgo que se planteaba inicialmente, de reducir toda la evaluacin
a una accin de carcter normativo en la cual slo se intenta establecer el grado de
satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. A su vez, puede suceder
que se caiga en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios, con
lo cual toda accin al evaluar resulta estril y slo sera posible hacer una
descripcin ms o menos completa del objeto de estudio, pero no se podra realizar
un anlisis comparativo. Una de las mayores discusiones en materia de evaluacin,
se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una
determinada accin evaluativa, es decir quin y cmo se definen estos criterios.
Esta situacin se acenta, teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente,
acerca de la dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica.
Juicio de valor: otro elemento muy relacionado con los "criterios", pero
constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin, es la accin
40

de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, lo que diferencia la evaluacin de

una descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que no
necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es el elemento central de
toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente, por lo tanto, la bsqueda de indicios, las diferentes formas
de registro y anlisis y la construccin de criterios, estarn orientadas hacia la
formulacin de juicios de valor.
Toma de decisiones: al finalizar, nos encontramos con la toma de decisiones,
siendo ste un componente inherente al proceso de evaluacin y que a su vez
marca la diferencia ante cualquier otro tipo de indagacin sistemtica. Toda accin
evaluadora cobra sentido en tanto represente el soporte para la toma de decisiones.
Este es un elemento relevante y muchas veces no es tenido en cuenta por quienes
llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma decisin, significa reconocer que todo
proceso de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada el tomar
decisiones en algn sentido, an cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto,
los procesos o fenmenos que son objetos de evaluacin no sufren ningn tipo de
modificacin como consecuencia de dicha decisin. Por ello, se vuelve
imprescindible tener presente con anticipacin, cul es el o los propsitos que se
persiguen con la evaluacin propuesta.

ACTIVIDAD N 2
De acuerdo a los componentes de la evaluacin sealados indique
con una X si stos se encuentran presentes o no en las prcticas evaluativas
de su escuela, y explique los casos en que la respuesta sea negativa.

De acuerdo a Mnica Manhey (2003), para que la evaluacin sea completa es

necesario llevar a cabo tres pasos, tanto en funcin del nio como de otros elementos del
currculum, stos son:
a) En Funcin del Nio:

41

Medicin: Observacin y registro en un instrumento abierto, o semi estructurado, al que

se le puede asignar un puntaje, siempre y cuando haya sido cuidadosamente construido y
tenga unidades de medida.
Evaluacin: Emisin de un juicio, segn el referente elegido (lo hacen bien, regular o
mal).
Sugerencias a futuro: Es la toma de decisiones, relacionadas con lo que se har para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
b) En Funcin de otros Elementos del Currculum:
Medicin: Es el registro de observaciones sobre lo que se quiere medir (actividades,
espacio, ambiente, horario, etc.) preferentemente en pautas previamente estructuradas, ya
que demanda menos tiempo.
Evaluacin: Es el juicio de valor, en relacin a un marco de referencia que plantea cul es
la calidad ideal para ese elemento observado (dimensiones, equilibrio, etc.)
Sugerencias a futuro: Son las decisiones que se tomarn a corto plazo para mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo a los juicios emitidos.
En un intento de sntesis, vamos a considerar las fases en que se puede estudiar el
proceso as como algunos de los procedimientos e instrumentos ms conocidos:
Planificacin. La evaluacin debe responder al principio de planificacin,
comprendiendo el estudio del contexto socio-educativo y familiar, las estrategias de
enseanza aprendizaje a utilizar, la seleccin de instrumentos de evaluacin a
utilizar, los cursos, el tiempo, etc.
Aplicacin. Es la fase en que se llevan a cabo los procedimientos y se aplican los
instrumentos de evaluacin seleccionados en la fase anterior. Supone el acopio de
informacin, su organizacin y codificacin.
Valoracin. Se centra en un estudio analtico y reflexivo sobre la informacin
capturada en el paso anterior, para poder emitir juicios relevantes de valor con
referencia a los criterios establecidos y conocidos por todos los implicados en el
proceso.
Calificacin. Es la expresin de los juicios de valor en las escalas descriptivas o
cuantitativas que estn vigentes en el Colegio y cuyo significado es compartido por
todos los interesados.
Comunicacin. Se pone en conocimiento de las personas involucradas, tanto
individual como colectivamente, los resultados obtenidos de los pasos anteriores,
42

los problemas detectados y las propuestas de mejora. Aqu es importante recordar

que se debe velar por la seguridad y privacidad de la informacin.
Metaevaluacin: Es una reflexin crtica sobre todo el proceso evaluativo y sus
resultados, a cargo del profesor con cada alumno individualmente, del equipo
directivo, etc.

43

ACTIVIDAD N 3
Complete el siguiente Mapa Conceptual, de acuerdo a lo estudiado:

44

2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN LAS DIFERENTES ETAPAS

A continuacin, veremos las caractersticas de la evaluacin en relacin a las

etapas de la educacin:
a) La Evaluacin en la Educacin Infantil
En esta etapa, la evaluacin debe ser global, continua y formativa.
Global, por referirse al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos
generales; estos objetivos, adecuados al contexto sociocultural del colegio y a las
caractersticas propias del alumno, deben ser el referente permanente de la
evaluacin.
Continua, por considerarse un elemento inseparable del proceso educativo.
Formativa, por cuanto proporciona informacin constante que permite mejorar tanto
los procesos como los resultados de la intervencin educativa.
Corresponde al equipo docente, adecuar los objetivos y los contenidos a las
caractersticas y contexto de los alumnos, as como establecer algunos indicadores o
criterios de evaluacin para valorar, en trminos cualitativos, el grado de adquisicin de las
capacidades en cada ciclo. Respecto a los instrumentos que se deben utilizar, la
observacin directa y sistemtica constituye la tcnica principal del proceso de evaluacin.
b) La Evaluacin en la Educacin Bsica
La evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas debe ser
continua y global. La evaluacin se lleva a cabo teniendo en cuenta los objetivos
educativos y los criterios establecidos en el PEI. Los criterios de evaluacin proporcionan
una informacin sobre los aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de
aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos y alumnas, en cada uno de los momentos
del proceso, con respecto al avance en la adquisicin de las capacidades establecidas en
el currculo. El nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de manera
rgida o mecnica a travs de una mera comparacin inmediata, sino con la flexibilidad,
diversidad y riqueza de matices que se derivan de una observacin minuciosa de las
diversas circunstancias y contextos socio-culturales y personales en que se produce la
evolucin de los distintos alumnos dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Deben
tener en cuenta los distintos tipos de contenidos de manera integrada (conceptuales,
procedimentales, actitudinales, revisados con anterioridad) y han de guiar la concrecin y
secuenciacin de criterios en cada ciclo y aula, segn lo que expliciten los proyectos
curriculares realizados por la comunidad escolar y, as mismo, deben ser aplicados
considerando la diversidad de caractersticas personales y socioculturales de los alumnos.
En funcin de todo ello, su aplicacin har posible matizar las diversas posibilidades de
acercamiento ptimo a los objetivos y capacidades que prescribe el currculum.
45

Los criterios de evaluacin deben funcionar, pues, como reguladores de las

estrategias de enseanza puestas en juego, segn las necesidades o desajustes
detectados, y como indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje de
los alumnos.
La evaluacin educativa resulta, de esta forma, un proceso mucho ms rico y
complejo que las decisiones relativas a la promocin de alumnos.
Por otra parte, habrn de diversificarse los instrumento de evaluacin puestos en
juego: la observacin, la entrevista, los cuestionarios, las actividades de indagacin, el
debate, la triangulacin, los diarios de clase, etc.; al adoptarlos como elementos habituales
de la accin didctica, debilitarn la idea de la evaluacin como nicamente referida al
alumno, como momento puntual realizado a lo largo de la intervencin didctica y como
principal causa generadora de ansiedades en alumnos, profesores y padres, y la del
examen o prueba escrita como su nico y principal instrumento. En este sentido, la
aplicabilidad de los aprendizajes realizados a otros contextos, la generalizacin de
procedimientos aprendidos a nuevos problemas o la adopcin de actitudes para solucionar
nuevos conflictos, pueden convertirse en los mejores indicadores de la significatividad y
funcionalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados por profesores y
alumnos.
c) La Evaluacin en la Educacin Media
En esta etapa, la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos debe ser
continua y, por tanto, ha de formar parte del proceso educativo, pues se considera que es
un elemento inseparable del mismo. La evaluacin debe ser, al mismo tiempo,
integradora, esto es, referida al conjunto de las capacidades expresadas en los objetivos
generales del curso o asignatura y las reas y materias, as como a los criterios de
evaluacin de las mismas. Estos objetivos generales y criterios de evaluacin, adecuados
a las caractersticas de los alumnos y al contexto sociocultural del colegio, tienen que ser
el punto de referencia permanente de la evaluacin de los procesos de aprendizaje.
La evaluacin del proceso educativo debe perseguir una finalidad claramente
formativa, es decir, tendr sobre todo un carcter educativo y orientador, y se referir a
todo el proceso, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la
evaluacin final o sumativa. La evaluacin de los procesos de aprendizaje tiene relacin
con el PEI; los datos que se obtienen de la observacin y valoracin continua y sistemtica
de los procesos de enseanza-aprendizaje y del grado en que los alumnos alcanzan los
objetivos previstos y los contenidos establecidos en el Proyecto Educativo, tienen su razn
de ser, si se utilizan para realizar el contraste permanente de la prctica con el proyecto,
con el fin de conducir a la revisin y eventual modificacin de las decisiones que se hayan
adoptado cuando se observen discordancias.
La prctica de la evaluacin de los procesos educativos se va a centrar, por tanto,
en todo aquello que acontece en la comunidad educativa y en el aula, considerando el
conjunto de factores y circunstancias que condicionan e influyen en el desarrollo de los
46

propios procesos y en sus resultados. En consecuencia, la evaluacin no puede limitarse a

la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, sino que debe considerar tambin la
propia prctica docente y la organizacin y funcionamiento del establecimiento.
Esta nueva concepcin de la evaluacin implica considerarla como un proceso, a
travs del cual se obtiene y analiza informacin sobre la marcha y los resultados del
proceso educativo, de forma que resulte posible enjuiciarlo, tomar decisiones en tomo al
mismo, e introducir las transformaciones que conduzcan a su mejora.
El principio de la evaluacin como proceso continuo, no puntual ni final, se
corresponde con la consideracin de la evaluacin como elemento inseparable de la
educacin misma. La evaluacin, as entendida, no es ms que una de las dimensiones a
lo largo de las cuales se extiende el proceso educativo que, gracias a ella, puede
permanentemente retroalimentarse con la informacin que le proporciona, y
autocorregirse.

2.1. La Evaluacin en la Prctica Docente

La vocacin fundamental del educador debe ser ayudar a formar a los alumnos,
propiciarles las condiciones adecuadas para que puedan aprender, proveerles la
informacin necesaria acerca de sus avances en relacin a los contenidos estudiados y a
su vez, indicarles de qu forma pueden superar las dificultades. Los dos aspectos de la
evaluacin que revisten mayor importancia en la relacin profesor-alumno, son la
evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa.
El profesor debe utilizar:
La evaluacin diagnstica para conocer lo que el estudiante sabe y lo que no sabe,
y de esta forma poder realizar una planificacin ms coherente y relacionada con
los saberes de sus alumnos. El resultado que obtenga el docente, luego del
diagnstico, no es para clasificar o estigmatizar a los alumnos, stos deben
proporcionar al docente, los indicadores adecuados para apoyar eficazmente las
actividades de aprendizaje que realizar durante el ao escolar.
La evaluacin formativa, tambin tiene una consideracin especial dentro del
proceso evaluativo en cada ao escolar, porque esta evaluacin retroalimenta tanto
al docente, como a los alumnos, durante el proceso de enseanza- aprendizaje.
Los profesores deberan utilizar los resultados de sta evaluacin formativa, para
reconsiderar los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar en la prxima
unidad o periodo.
Hay que concederse un espacio para evaluar el mtodo de enseanza y los
materiales utilizados.
Al final de una clase o de la semana o de unidad, vale la pena tomarse unos
minutos para preguntar a los estudiantes cuestiones tales como: cmo se
47

sintieron?, cul fue la parte ms difcil del trabajo?; si aprendieron, qu

preguntas tienen sobre el material utilizado?, si consideran que la evaluacin
estuvo bien planteada, que podra en general hacerse para mejorar el material y
las actividades trabajadas?, etc. Esto le permitir al profesor, ir mejorando la
calidad y efectividad de las actividades.
Ser fundamental generar en los estudiantes una reflexin y evaluacin de sus
propios procesos de aprendizaje, que les permita ir monitoreando sus estrategias as
como sus progresos.
Puede solicitarles que hagan un estudio del tiempo invertido en las tareas que los
lleve a tomar conciencia de cmo usan su tiempo y los aliente a usarlo ms efectivamente.
Tambin puede pedrseles que hagan un autoanlisis del proceso que siguen para
resolver una tarea, los pasos seguidos, los principales logros y dificultades, sus fortalezas
y debilidades, a fin de que diseen estrategias para optimizar sus procesos. Esto le
permitir al profesor, ver cmo sus alumnos se aproximan al desarrollo de las tareas y a
los estudiantes, estar ms seguros de sus estrategias.
Existen factores, que todo buen maestro debiera indagar y que, por cierto,
demandan una observacin sistemtica, atenta y entrenada de parte de ste:
Qu estilo cognitivo tiene el alumno.
Es reflexivo y pensativo o es impulsivo, repetitivo o hiperkintico.
Prefiere recibir informacin de manera verbal, es decir escuchando al profesor, o
prefiere recibir la informacin va lectura individual.
Tiene preferencia por estilos de memoria de imgenes, por episodios o
proposiciones verbales.
Ser ms apropiado el estilo inductivo o deductivo para el alumno.
Etc.
El profesor es quien dirige y organiza los procesos de enseanza-aprendizaje y
quien posee la primera y ms directa fuente de informacin. Es, por tanto, uno de los
pilares sobre los que se apoya el sistema educativo.
La bsqueda de la calidad afecta tambin, obviamente, a la actividad docente, por
lo que se hace necesaria la evaluacin no slo de los alumnos, para establecer la
calificaciones que correspondan sino tambin del profesorado y del propio proceso de
formacin, para comprobar la efectividad del trabajo desarrollado, as como las
posibilidades de mejorarlo.
Proponemos enseguida una serie de preguntas, a las que se pueden aadir tantas
como se estime oportuno, que no tienen otro objetivo que la reflexin y, en su caso, la
discusin docente con el objetivo, como siempre, de mejorar la satisfaccin profesional de
todos los agentes involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Preguntas de reflexin para el docente
48

Pregunta
Comentario
Lo que estn aprendiendo en este
momento los alumnos merece la
pena?
Qu te importa en la evaluacin? A
qu das realmente importancia? Qu
es lo que ms hace subir puntos en la
nota?
Cuando
evalas
fomentas
el
aprendizaje mecnico-memorstico o
aprendizajes
de
comprensin,
habilidades tcnicas, etc.?
Te preocupa despertar en el alumnado
la creatividad y el sentido crtico, acorde
a su nivel de conocimientos?
Compruebas si antes de ensear un
contenido nuevo el alumno est
preparado para entenderlo?
Ests de acuerdo con este enunciado:
"toda evaluacin que no educa,
simplemente clasifica"?
Crees que todos los estudiantes
aprenden "recorriendo
el
mismo
camino"?. Si la respuesta es negativa
utilizas otras estrategias?
Crees que tus enseanzas "preparan
al alumno para la vida", personal, social
y profesional?
Has puesto alguna vez libros de
consulta al alcance de los alumnos
cuando realizaban actividades de
evaluacin?
Adems
de
los
conocimientos
adquiridos evalas la aplicabilidad de
estos?
Tus alumnos han evaluado tu
enseanza alguna vez? Si es afirmativa
tu respuesta Qu has hecho con sus
observaciones?
Se han evaluado alguna vez tus
alumnos a s mismos? Y a los otros
compaeros?
Crees que las actividades de
evaluacin que utilizas, propician en el
alumno la reflexin y la autonoma?

49

MODIFICACIN DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIN

(Primer Congreso Nacional de Educacin)

Son los propios docentes los que en las conclusiones del Primer
Congreso Nacional de Educacin sealan las caractersticas que debe tener la
evaluacin:
La evaluacin atraviesa toda la accin pedaggica y el diseo
curricular, por tanto, y en virtud de su importancia, debe reunir las siguientes
caractersticas, cualquiera sean los niveles de enseanza y las etapas de
desarrollo de los alumnos:
Ser considerada como parte integrante del proceso de enseanza
aprendizaje, por lo que debe ser efectuada permanentemente y
sistemticamente durante todo el desarrollo de ste.
Debe asumir formas variadas como consecuencia de reconocer el
proceso de enseanza aprendizaje, como un proceso bsico en el
desarrollo integral del alumno.
Debe considerar prioritariamente la autoevaluacin y la evaluacin entre
los pares.
Por constituir un medio y no un fin en s misma, la evaluacin debe
reasumir su carcter formativo y tambin colaborador en la toma de
decisiones pedaggicas, en reemplazo de su actual sentido punitivo o
de control.
Debe favorecer los logros educativos basados en la comprensin,
integracin, relacin, anlisis, sntesis y aplicacin del conocimiento por
sobre lo memorstico.
Debe privilegiar la adquisicin y validacin de destrezas y habilidades,
abarcando todas las reas de desarrollo.
Es necesario crear instrumentos de evaluacin dirigidos a los objetivos
transversales, en sus distintos componentes, especialmente en los
mbitos axiolgicos y afectivos.
Deben generarse modelos de evaluacin cualitativa, en reemplazo de la
medicin cuantitativa, por su componente motivacional en el desarrollo
y en el aprendizaje, evitndose de esta manera, que se pueda atentar
contra la autoestima.

50

 Se recomienda en los casos que sea pertinente, utilizar la evaluacin

edumtrica, como modalidad adecuada para evaluar los cambios de
cada persona.
Se considera ineludible modificar los actuales sistemas de evaluacin
imperantes en Chile, para adecuarlos a las necesidades existentes.
Cada establecimiento educacional, sin distinguir su rea de
dependencia (municipal - particular), debera estar en condiciones de
evaluar permanentemente sus propios resultados, readecuando su
proyecto educativo, redefiniendo su currculum y replanteando las
estrategias metodolgicas de su cuerpo docente, de acuerdo a las
conductas de entrada de sus alumnos.

2.2. Tipos de Evaluacin

Cualquier tipo de accin encaminada a provocar modificaciones en un objeto,
situacin o persona, necesita de una evaluacin. Si consideramos el carcter intencional
de toda accin educativa, resulta muy difcil referirse a los procesos educativos sin aludir a
la evaluacin. El trmino evaluacin dista mucho de ser entendido en una respuesta
unvoca. Es posible identificar diversos elementos susceptibles de evaluacin: los
objetivos que lo presiden, los contenidos a que se refiere, las propuestas de intervencin
didctica que implica, los materiales y recursos didcticos que se utilizan, los sistemas de
evaluacin que asume o el funcionamiento del proceso abordado globalmente.
Para lograr sus propsitos, la evaluacin del aprendizaje puede adoptar mltiples
formas. Aunque cada autor procede a realizar clasificaciones diferentes, existe un acuerdo
generalizado en torno a algunas categoras relativas a los tipos de evaluacin.
De acuerdo a Mnica Manhey (2003), la evaluacin se puede clasificar segn:
El marco de referencia utilizado para emitir el juicio de valor, pudiendo ser la
evaluacin referida a:
Norma o Psicomtrica
Criterio o Edumtrica
El momento en se evala dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo
ser la evaluacin:
Diagnstica o Inicial
Formativa
Sumativa

51

2.2.1. Clasificacin de la Evaluacin, segn el

Marco de Referencia utilizado para emitir el Juicio de Valor
a) Evaluacin Normativa:
Tambin llamada psicomtrica usa estrategias basadas en normas estadsticas o
en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin
con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este
tipo, es decir, los resultados del aprendizaje se interpretan comparando el rendimiento de
cada alumno con el logrado por los dems miembros del grupo (respecto a una norma).
En consecuencia, este tipo de evaluacin informa acerca de si un determinado individuo
sabe o puede hacer ms o menos que los dems.
Las ceremonias en donde se premian a los primeros lugares en cada asignatura
como: "primer lugar en matemtica", "el mejor promedio del curso", etc. son ejemplos de
evaluacin por normas.
Las pruebas de carcter normativo, pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a
los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn
sus propias capacidades.
Los resultados de la evaluacin por normas, no siempre se expresan en trminos
ordinales; es posible comparar la ejecucin de un estudiante, en particular no con la
ejecucin de cada uno de sus compaeros, sino con la ejecucin promedio o normal de
los mismos, esto mediante procesos estadsticos.
La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante puede o no puede hacer,
sino si puede hacer ms o menos que los dems.
En la evaluacin por normas, la fuente de significado es la ejecucin del grupo. Esto
implica que, adems de que las conclusiones no se refieren al conocimiento del estudiante
acerca de la asignatura, slo pueden ser generalizables a otras situaciones de evaluacin
con ese mismo grupo. As, si Pedrito Prez es el mejor alumno en castellano, no significa
que si se cambia de curso, contine siendo el mejor alumno de la signatura.
Vnculo entre la Evaluacin por Normas y la Orientacin de la Educacin
Actual
El surgimiento de la evaluacin por normas no fue fortuito, ni constituye un hecho
aislado ni de dimensin exclusivamente tecnolgica, sino que es la expresin de una
concepcin peculiar del proceso educativo, de sus fundamentos y funciones.
Estamos tan acostumbrados a la concepcin de la educacin que prevalece
actualmente, que pensamos que esta manera de ver las cosas es la ms natural o la nica
posible, o quiz hasta seamos incapaces de hacerla conciente o explcita; pero hagamos
un intento: sabe cuntos alumnos ingresan a la educacin bsica y cuntos egresan de
la educacin media? Ciertamente, si investiga el tema se dar cuenta que un porcentaje
52

menor del que usted cree, cumple normalmente con los 12 aos de escolaridad bsica y
media.
Esta situacin no se debe a la manera de concebir la educacin, sino a una serie de
circunstancias econmicas y sociales en las que no interviene directamente el educador.
Pero hay algo en lo que s han tenido algo que ver los profesores: el hecho de que para
justificar esta realidad (entran muchos y salen muy pocos), se han construido, casi
inadvertidamente, una explicacin terica que consiste en suponer que el proceso
educativo es una especie de pirmide en cuya base se encuentra la educacin bsica,
luego la media y finalmente en la cspide la educacin superior, universidades e institutos
profesionales.
De acuerdo con este supuesto, se ha asignado a la educacin el papel de identificar
dentro de la poblacin de estudiantes, aquella porcin que encaja dentro de la pirmide de
dificultad del proceso educativo. En cada etapa del proceso, los esfuerzos se dirigen a
localizar a los alumnos que pueden seguir adelante y descartar a los restantes.
La verdad es que todo este razonamiento, que ha sido la directriz de la tarea
educativa durante tantos aos, parte de una premisa falsa. El proceso educativo no es por
s mismo una pirmide de facilidad-dificultad. Tan fcil puede ser aprender a leer para un
nio de 7 aos como aprender a interpretar un test de inteligencia para un estudiante de
psicologa; todo es cuestin de requisitos. Si cuenta con los conocimientos o habilidades
previas, el joven aprender a "interpretar" un test con la misma facilidad que un nio
debidamente preparado aprende a leer un libro.
Tericamente, cada etapa o curso escolar debe proveer los requisitos necesarios
para pasar al siguiente; pero lo que ha venido ocurriendo es que, por lo general, se dedica
el tiempo que los alumnos pasan dentro de la escuela a identificar a los que por ciertas
circunstancias adquieren las habilidades acadmicas fuera de ella. O bien, en las
ocasiones en que la escuela proporciona los requisitos, el docente se esfuerza en localizar
a los alumnos que por su ambiente extraescolar los ha adquirido con mayor perfeccin. En
pocas palabras, la escuela se dedica en gran parte a localizar los mejores y, por lo
general, estos son los factores ajenos a la educacin escolar.
b) Evaluacin por Criterios:
Tambin llamada edumtrica. A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin
criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas
previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso
personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se
encuentran sus compaeros. Este criterio se manifiesta, as como las categoras de
evaluacin, en trminos de porcentaje de dominio.
En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con un
criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante. A este "saber

53

hacer" se le conoce como dominio, que implica tanto la clase de tarea que ha de
ejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin.
Al realizar la evaluacin, los resultados se comparan con el dominio
correspondiente a fin de determinar qu es lo que puede hacer el estudiante y si su
ejecucin es superior o inferior al dominio, independientemente si es superior o no a la de
los dems estudiantes.
En la evaluacin por criterios, la fuente del significado es el dominio: mientras mejor
se conozca el dominio y ms precisamente se defina mayor significado tendr la
evaluacin.
Para que sea posible realizar una evaluacin por criterios, es necesario que el
docente tenga clara la meta a conseguir. Debe hacer una minuciosa descripcin del
dominio que el objetivo representa, pero debe procurarse realizar objetivos generalizados
que impliquen otras conductas bsicas y paralelas.
En resumen, el docente que desea aplicar la evaluacin por criterios no debe
conformarse con enunciar un objetivo de aprendizaje, sino que debe hacer una minuciosa
descripcin del dominio que ese objetivo representa.
Vnculo de la Evaluacin por Criterios y la Orientacin de la Educacin
La evaluacin por criterios supone un concepto de la educacin diametralmente
opuesto al de la evaluacin por normas. De acuerdo con este concepto, la educacin que
se imparte dentro de la escuela no tiene una funcin selectiva sino formativa. La obligacin
del maestro no consiste en identificar a los mejores y a los peores alumnos, sino en que
los alumnos logren los objetivos y los dominios planteados para ellos. No es cierto que
haya algunos alumnos que pueden aprender mucho y otros que pueden aprender poco,
sino que todos pueden aprenderlo todo; slo es cuestin de que se les proporcionen las
experiencias y el tiempo necesarios.
Para que se vislumbre claramente cules son las diferencias entre la evaluacin
referida a normas y la evaluacin referida a criterios, se presenta el siguiente cuadro:
EVALUACIN POR NORMAS
EVALUACIN POR CRITERIOS
Los resultados se distribuyen en un Los resultados se distribuyen slo en dos
amplio rango de ejecucin.
categoras absolutas y mutuas exclusivas
(logro o no logro).
Las pruebas hacen que se manifiesten
las diferencias individuales ms sutiles.
Lo nico que las pruebas determinan es
si cada estudiante ha logrado los
La representatividad de las pruebas objetivos o no.
depende del nmero de reactivos
(temes) que tenga.
La representatividad de las pruebas
depende del grado de apego de los
El significado de los resultados es relativo reactivos al dominio a evaluar.

54

al promedio.
El significado de los resultados es relativo
Su fuente de significado es la ejecucin con los criterios pedaggicos previstos.
del grupo (dato promedio).
Su fuente de significado es el dominio de
Una de las funciones de la educacin es los objetivos.
la seleccin de los mejores.
La funcin de la educacin es hacer que
Se fomenta la competitividad.
todos los estudiantes logren todos los
objetivos.
Se propone medir en forma confiable,
diferencias entre individuos con respecto Se fomenta la motivacin para aprender,
a algunas caractersticas.
para lograr los objetivos.
Las pruebas evalan los objetivos en Se propone medir cambios en los
diversos grados de dificultad.
individuos,
es
decir,
diferencias
intraindividuales relativamente estables.
Interpreta los resultados de la medicin
de acuerdo con la curva normal.
Las pruebas evalan los objetivos slo en
el grado de dificultad estipulado.
Se estima la situacin del educando con
respecto al dominio conductual bien
definido en el objetivo propuesto.

2.2.2. Clasificacin de la Evaluacin segn el

Momento en que se evala el Proceso Enseanza-Aprendizaje
De acuerdo a la clasificacin de la evaluacin segn "el momento" en que se realiza
la evaluacin, sta puede cumplir tres diferentes funciones, las que no son en absoluto
excluyentes, sino complementarias cumpliendo cada una de ellas una funcin especfica
en el proceso de enseanza-aprendizaje
Los tres tipos de evaluacin segn el momento en que se aplican son:
Evaluacin diagnstica o inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de
aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los
conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que
desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben
establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la
medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos
aprendizajes.
Evaluacin formativa: Se aplica para saber cmo van aprendiendo los nios y qu
deberan ya haber logrado o por qu no lo han hecho. Recoge informacin durante
el proceso. Su finalidad es mejorar y perfeccionar el proceso de enseanzaaprendizaje..
55

 Evaluacin sumativa: Es un corte longitudinal que se hace en el proceso, su

objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el
proceso de enseanza-aprendizaje de una unidad, semestre o ao. As
considerada, recibe tambin el nombre de evaluacin final. Sirve de base para
decidir sobre certificacin, promocin, repeticin y seleccin.
a) Evaluacin Diagnstica
La evaluacin diagnstica debe ser aplicada al grupo de alumnos antes de iniciar
cualquier planificacin, su finalidad es conocer "las conductas de entrada", que poseen los
estudiantes; a travs de stas, se pretende descubrir las caractersticas, necesidades e
intereses que presentan.
Es importante que el docente, no slo evale objetivos de aprendizaje, si no que
tambin el contexto general y la realidad de sus alumnos, ya que la familia, el nivel socialcultural, costumbres, salud, etc., son elementos que intervienen de forma directa en el
proceso de enseanza- aprendizaje que el alumno deber desarrollar. Otro aspecto
relevante es evaluar la motivacin e inters que los estudiantes manifiestan frente a las
actividades escolares. Todo lo anterior, con el propsito de disear las estrategias
adecuadas para cada realidad.
Siempre es necesario poner en marcha algn tipo de estrategia que permita
reconstruir el estado inicial-real del grupo, con el que se comenzar un nuevo proceso
educativo. Cuando hablamos de reconstruir este estado inicial, no estamos hablando
necesariamente de pruebas escritas o cuestionarios, una charla informal con el grupo
puede ser suficiente para tener una idea del estado de los conocimientos y competencias
de los estudiantes. Es probable que el punto de partida no corresponda a la realidad.
Reconstruir los estados iniciales consiste tambin en detectar los intereses particulares y
fijar las reglas de juego de las interacciones.
En resumen, la prueba de evaluacin diagnstica debe contemplar la siguiente
estructura:

Anlisis del grupo estudiantil y de sus caractersticas.

Verificar el inters hacia los objetivos propuestos.
Constatar la presencia de los requisitos.
Verificar los conocimientos o habilidades posedas, respecto a las tareas por
realizar.

Aplicada la prueba de diagnstico, se clasifican y analizan los resultados obtenidos

por los estudiantes, segn las siguientes situaciones:
Los estudiantes no satisfacen los requisitos, se debe elegir un nuevo objetivo
correspondiente a los conocimientos presentados.

56

 Los estudiantes poseen algunos requisitos, se puede realizar un reforzamiento de

los conocimientos.
Poseen los conocimientos necesarios, se revisa lo planificado.
Poseen conocimientos amplios acerca de los objetivos de aprendizaje, se opta por
el desarrollo de los objetivos, en forma ms sinttica.
Poseen todos los conocimientos, se deben planificar objetivos ms avanzados.
Una herramienta interesante y muy til para la evaluacin de los estados iniciales,
la constituye la elaboracin y explicacin de organizadores de la informacin, tipo mapas
conceptuales.
Resulta importante este tipo de estrategias dado que permite tener una idea sobre
el nivel de manejo de los diferentes conceptos y de las relaciones existentes entre los
mismos. Por otra parte, estas estrategias permiten visualizar la manera como los
estudiantes jerarquizan la informacin. Con la informacin recogida en la evaluacin de los
estados preliminares, se reconstruye el contexto dentro del cual se da inicio al proceso
educativo.
A modo de resumen:
Relacin entre las preguntas/clave y Evaluacin Diagnstica Inicial
Evaluacin Diagnstica Inicial
Para qu
Qu
Cundo

Cmo

Conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos.

Determina los esquemas de conocimientos y las ideas previas
en relacin con la nueva situacin de aprendizaje.
Se realiza al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje.
Consulta e interpreta la historia del alumno, registra e interpreta
sus respuestas y comportamiento ante preguntas y situaciones
relativas al nuevo material de aprendizaje.

Ejemplos de instrumentos para la evaluacin diagnstica

A continuacin, presentamos dos ejemplos de instrumentos que se pueden utilizar
en el periodo de diagnstico.
El primer ejemplo, es un instrumento de autoevaluacin denominado KPSI, siglas
que corresponden a Knowledge and Prioor Study Inventory (Quinquer, 1997). El segundo
57

ejemplo, es un ejercicio basado en la empata, es decir, en la capacidad de situarse en el

lugar de otros y de entender sus motivaciones y sus acciones (Quinquer, 1997).
Informe Personal de Conceptos
Tema
Objetivo

:
: Diagnstico inicial.

En el siguiente cuadro se presentan algunos conceptos claves, que forman parte

del tema, sobre el cual trabajaremos en las prximas clases. El objetivo de esta actividad
es conocer el grado de conocimiento que tienes sobre el tema a abordar.
Actividad:
1 Lee el concepto, luego completa la columna A y B (fase 1), de acuerdo a la
informacin que se presenta en la leyenda.
2 Renanse en grupo y con la ayuda de diccionarios y de otros textos, intenten definir
y explicar los conceptos.
3 En seguida, un representante por grupo debe leer las conclusiones al curso.
4 Una vez realizado este ejercicio y contrastadas las respuestas de cada grupo,
vuelve a completar las columnas A y B (fase 2). Compara los resultados y evala tu
participacin en la actividad.

58

Ejercicio de Empata
Tema
Objetivo

: Colonialismo y Descolonizacin
: Diagnstico inicial.

Motivacin:
"Es muy probable que tengas ya algunas ideas sobre el colonialismo que ejercieron a
partir de 1870 algunos pases europeos, encabezados por Gran Bretaa y Francia sobre
amplios territorios de otros continentes. Los colonizadores se impusieron fcilmente por su
superioridad tcnica y militar, y mantuvieron su dominio hasta la descolonizacin, que se
produjo mayoritariamente despus de la Segunda Guerra Mundial".
Primera fase: Trabajo Individual.
Imagnate que eres un poltico ingls que quiere justificar el colonialismo ante sus
electores Qu argumentos utilizaras? Escrbelos en pocas lneas (unas diez).
________________________________________________________________________
______________________________________________________
Ahora sitate en el punto de vista contrario. Imagnate que t y tu familia pertenecen y
viven en un pas del norte de frica, y que unos extranjeros se han apoderado de todo.
Cmo valoraras este hecho? Qu argumentos utilizaras para defenderte? Escribe la
respuesta en pocas lneas (unas diez).
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Segunda fase: Trabajo en grupo reducido (cuatro personas).
Renanse en grupo, de mximo cuatro personas y revisen las respuestas que cada uno
dio, disctanlas y ordnenlas segn la importancia de los diversos argumentos. Recuerda
que debes situarte en el lugar de un colonizador y de un colonizado.
Tercera fase: Puesta en comn de los diversos equipos.
Una persona de cada grupo expondr las conclusiones del trabajo de su equipo. (El
profesor/a recoger y ordenar las diversas ideas en la pizarra, luego las comentar y el
alumnado intervendr para justificarlas. El profesor/a pondr en evidencia las interrogantes
y las contradicciones ms relevantes).
Cuarta fase: Trabajo en grupo reducido y puesta en comn en todo el grupo.
Lean textos relacionados directamente con el tema de estudio. Luego contrasten lo
expresado en los textos con lo expuesto en clases. Reelaboren sus argumentos en base a
lo extrado de los libros.
59

ACTIVIDAD N 4
Basado en las reflexiones y ejemplos precedentes, construya un
instrumento que le permita diagnosticar la situacin de sus alumnos para un
ramo en especfico.

b) Evaluacin Formativa o de Proceso

Tambin se evala durante el proceso de enseanza-aprendizaje, con la finalidad
de retroalimentar y readecuar el quehacer pedaggico, sobre todo en aquellos casos en
que no se estn logrando los aprendizajes esperados. Es fundamental implementar en
forma permanente y asociada a las experiencias de aprendizaje, la evaluacin formativa,
la cual debe incluir la participacin de los alumnos, para que de esta forma vayan tomando
conciencia de sus logros y establezcan sus propias metas. En este momento, es
importante el uso de la autoevaluacin y la evaluacin por sus pares o coevaluacin.
La evaluacin ofrece insumos, que permiten al profesor regular su accin
pedaggica; y a los alumnos orientar sus esfuerzos de aprendizaje, hacindolos tomar
conciencia de sus logros y necesidades. La evaluacin durante el aprendizaje, modifica la
relacin del alumno con el saber y con su propia formacin, hacindolo ms autnomo y
comprometido. La autoevaluacin y coevaluacin contribuyen a este propsito.
En sntesis, se readecan los procesos en aquellos casos en que no se estn
logrando los aprendizajes esperados, por lo que es fundamental la participacin de los
alumnos en esta etapa, de modo de contribuir a formar metas propias.
Esta evaluacin, se entiende en su conjunto como un proceso formativo, no slo por
las caractersticas de la etapa (por ejemplo, su no obligatoriedad), sino por que es til para
conseguir implicar progresivamente a los educadores en la prctica de este tipo de
evaluacin.
Objetivos y caractersticas de la Evaluacin Formativa
La evaluacin formativa busca los siguientes objetivos (Hernndez, 2000):
Analizar el modo en que el alumno organiza un conocimiento determinado a medida
que va progresando en su construccin.
Analizar las exploraciones y oscilaciones que realizan los alumnos durante la
adquisicin y construccin del conocimiento.
Las caractersticas que definen la Evaluacin Formativa son:

60

 Su carcter regulador del proceso educativo mediante la constatacin del nivel de

logro de los objetivos, el anlisis de las dificultades especficas en la adquisicin de
los conocimientos y el reajuste del quehacer pedaggico.
Su carcter integral o multidimensional, en el sentido que contempla la evaluacin
de las actitudes, el desarrollo fsico, los intereses, el ajuste individual, la capacidad
creativa, etc., adems de la adquisicin de conocimientos.
Su carcter de continua, en el sentido que ha de ser entendida como parte de un
proceso. No se trata de multiplicar innecesariamente el nmero de exmenes o el
de evaluadores, sino que esencialmente se caracteriza por procurar ampliar los
momentos informativos-evaluadores, mediante las oportunas tcnicas de registro
(anecdotarios, registro de actividades en el patio, sociogramas, etc.) y procurar
integrar al alumno en el proceso evaluador.
Constituyen tcnicas de evaluacin, cualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso de
enseanza-aprendizaje, siendo la observacin, la que mejor se adapta a las
caractersticas de la evaluacin formativa. Dentro de este marco, la escuela debe
(Hernndez, 2000):
Elaborar tcnicas nuevas y creativas capaces de responder ms plenamente a la
complejidad del acto didctico, a fin de ganar mayor flexibilidad en el proceso. En
definitiva, crear instrumentos que permitan captar aspectos que los instrumentos
tradicionales no captan.
Dejar espacio a la experiencia que tienen los docentes sobre ciertos problemas, de
modo que puedan generar sus propios procedimientos de evaluacin.
Evaluacin Formativa e Intervencin Didctica
Desde un punto de vista constructivista, la evaluacin formativa debe dar a conocer
el nivel de organizacin en el que se encuentra el alumno y aplicar los procedimientos
didcticos precisos para conseguir movilizar la actividad del sujeto hasta niveles de
organizacin ms elaborados.
La evaluacin formativa se interesa prioritariamente por los estados transitorios del
conocimiento y no por las diferencias individuales o el establecimiento de los criterios
exigibles para determinar la suficiencia o insuficiencia de un nivel de competencia. Dentro
de una perspectiva de enseanza que trate de reducir las desigualdades en la adquisicin
de conocimientos, la evaluacin formativa ha de tener en cuenta el proceso de
construccin de las nociones de los nios y nias en interaccin con las actividades
especficas que les son propuestas a travs de las diferentes situaciones de aprendizaje
(Hernndez, 2000).

61

De la misma forma, una educacin que se pretenda igualitaria tiene que tomar en
consideracin una variedad de tareas didcticas que permita a todos los alumnos, ejercer
una verdadera actividad constructiva en el contexto escolar.
A modo de resumen:
Relacin entre las preguntas/clave y Evaluacin Formativa
-Conocer y valorar el desarrollo del proceso de aprendizaje y el
grado en que los alumnos van logrando los objetivos previstos
Para qu
-Reorientar y mejorar la accin docente de los profesores y el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Valora los progresos, dificultades, bloqueos, etc. que dificultan el
Qu
proceso de aprendizaje.
Cundo
Se lleva a cabo durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se realiza mediante la observacin sistemtica del proceso de
Cmo
aprendizaje, a partir del registro de las observaciones en hojas de
seguimiento y de la interpretacin de las mismas.
Ejemplo de Instrumentos de Evaluacin Formativa.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos de instrumentos de evaluacin que
se pueden utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, a nivel formativo.
El 1er instrumento, tiene su sustento en que es frecuente que los estudiantes
realicen actividades de aprendizaje de manera rutinaria, sin saber claramente cul
es el objeto de la tarea o cules son los contenidos bsicos que han de aprender.
Ac se entrega un formulario tipo en donde el profesor seala al alumno los
objetivos que se quieren conseguir en la unidad de estudio, por ejemplo. Con ste,
los estudiantes van autoevaluando, en diversos momentos sus progresos y sus
dificultades.
El 2do instrumento que presentamos, es una "parrilla" que nos permite identificar
dificultades. Primero el profesor solicita a los alumnos que realicen una actividad
relacionada con el tema en estudio. Luego les da a conocer los errores o
dificultades ms frecuentes que ocurren al realizarla. Enseguida les presenta una
tabla en la cual los alumnos debern identificar los errores cometidos al desarrollar
la tarea o actividad encomendada.
El 3er ejemplo, es un test de respuestas mltiples que los estudiantes deben
responder y luego intercambiar con sus compaeros. El profesor anota en la pizarra
las alternativas correctas y los alumnos proceden a revisarla. Luego la prueba es
devuelta a su dueo original quien investiga porqu se equivoc y justifica la
respuesta correcta. El objetivo de este instrumento, es afianzar los conocimientos
de los alumnos y que stos autoanalicen los errores que han cometido.
El 4to ejemplo es una actividad de evaluacin mutua, para la cual utilizaremos una
"parrilla de criterios" la que permitir que los alumnos conozcan claramente los
62

criterios con que se valoran sus trabajos, o los criterios de puntuacin que se
aplicarn. Conviene crear situaciones didcticas que permitan a los estudiantes no
solamente conocer los criterios de evaluacin de una tarea, sino apropiarse de ellos
y convertirlos en un instrumento que gue su accin y facilite el aprendizaje.

Instrumento N 1
Formulario Comunicacin de Objetivos y Autorregulacin
I.

Identificacin:

Nombre alumno
Sector o Subsector
Tema
Objetivo
II.

:
:
:
:

Desarrollo:

A continuacin, encontrars los objetivos que se pretenden conseguir

con esta unidad. Utilizando los cdigos que figuran al pie de la tabla, anota
en el estado inicial tu situacin y la fecha. Utiliza similares procedimientos y
completa las columnas siguientes para ir regulando tus aprendizajes.

OBJETIVO

Estado Inicial
Fecha
........ / ........ /

Prueba
Formativa 1
Fecha
........ / ........ /

Prueba
Formativa 2
Fecha
........ / ........ /

Comentario
Final

LEYENDA:
1. No conseguido an.
2. Conseguido de forma parcial.
3. Conseguido completamente.

63

Instrumento N 2
Parrilla para Identificar Dificultades
Tema
Objetivo

:
: Identificar errores y reflexionar sobre las dificultades que se presentan en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Actividades:
1. Su profesor les solicitar que realicen una actividad prctica.
2. Enseguida el profesor anotar en la pizarra los errores ms comunes que se
cometen al realizar la actividad.
3. Luego renanse en equipos cooperativos (tres alumnos) y analicen conjuntamente
la actividad que realizaron individualmente. Deben indicar con una X, si han
cometido alguno de los errores sealadas por el profesor.
4. Cada equipo intentar clarificar los errores cometidos. Si es necesario solicitarn la
ayuda del profesor.
5. Cada equipo elaborar una pauta de desarrollo que precise las acciones que el
grupo cree que se deberan realizar para elaborar correctamente la actividad. Estas
acciones deben exponerse al resto del curso.

64

Instrumento N3
Evaluacin Mutua y Autogestin de Errores.
Tema : El sistema mundo al final del siglo XX.
Objetivo
: Afianzar conocimientos y gestin de errores.
Actividades
1. En relacin a las actividades realizadas en clase, responde las preguntas que
aparecen en este test. Debes sealar la(s) respuesta(s) correcta(s):
2. Luego tu profesor les entregar las respuestas correctas.
3. En relacin a las preguntas mal contestadas, utiliza textos, mapas, diccionarios,
internet, etc. y justifica por qu la(s) alternativa(s) sealada(s) por el profesor, son
las que corresponden. Adems trata de explicar por qu crees que te equivocaste.
Preguntas
A. El nivel de desarrollo es considerable cuando:
a. La agricultura emplea muchas personas.
b. La industria emplea muchas personas.
c. Los servicios emplean muchas personas.
B. El nivel de desarrollo es dbil cuando:
a. El PNB es alto y la poblacin escasa.
b. El PNB es alto y la poblacin elevada.
c. El PNB es bajo y la poblacin elevada.
C. Comprueba si esta clasificacin es correcta:
E.1.
a.
b.
c.
d.

Pertenece al norte

Australia
Corea del sur
India
Brasil

E.2. Pertenece al sur

a. Canad
b. Taiwan
c. China
d. Filipinas

65

Instrumento N 4
Actividades de Evaluacin Mutua
Tema
: El antiguo Egipto: Un viaje por el Nilo.
Objetivo
: Apropiarse de los criterios de realizacin de un texto narrativo sobre el
antiguo Egipto.
1.- Elabora un texto relacionado con el antiguo Egipto y con los criterios que se sealan en
la tabla. Luego intercambia el texto con un compaero.
2.- Utiliza esta "parrilla de criterios" para evaluar el texto elaborado por un compaero/a;
cuando consideres que los criterios estn utilizados de forma regular o inadecuada, debes
explicar el porqu en la columna de observaciones.

a) Evaluacin Sumativa o Verificacin del Logro de los Objetivos

Al final de un proceso, se busca verificar el logro de los objetivos de aprendizaje,
pero ms que eso, la evaluacin acumulativa es una buena oportunidad para que los
alumnos logren realizar una sntesis que les permita integrar lo aprendido, otorgndole
significado.
En definitiva, la evaluacin debe estar presente en todo momento, debe convertirse
en una prctica habitual. No obstante, la evaluacin que acompaa al proceso de
aprendizaje cumple con la funcin de entregar sistemticamente informacin respecto del
estado de avance de los alumnos; en ocasiones, es necesario complementar esta
evaluacin, con procedimientos orientados a proveer oportunidades para que los nios y
66

nias integren el conocimiento; esto contribuye a que desarrollen conciencia de totalidad,

puedan asignar mayor significado a lo que estn aprendiendo y consecuentemente
puedan apropiarse del conocimiento. Esta evaluacin puede realizarse, cuando en el
proceso de aprendizaje se ha cubierto el tratamiento de una o varias unidades o al finalizar
el perodo escolar.
Para Coll, las intenciones educativas originan la intervencin pedaggica. En este
sentido Coll dice: "Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen al
aprendizaje de los alumnos, la evaluacin sumativa consiste en medir los resultadas
de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido.
Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de la evaluacin sumativa no es -o
mejor dicho, no debera ser- pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los
alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones
educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del
proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su plan. En
este sentido, puede decirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento
de control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resultados del
aprendizaje de los alumnos, es un indicador del xito o fracaso del propio proceso
educativo para conseguir sus fines"
Si bien la evaluacin sumativa puede servir para certificar que los alumnos han
aprendido lo necesario al final de un periodo, conduciendo a una acreditacin, es un error
considerar que ste es su nico fin.
Las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido
que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos
(terminales de ciclo, de nivel o didcticos).
A continuacin, presentamos un cuadro en el cual se sealan los momentos y las
funciones de la evaluacin:
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN

AL INICIAR LA ACCIN
EDUCATIVA, LA
EVALUACIN:

Cumple una funcin

diagnstica.
Permite orientar la
enseanza y adaptarla a
las necesidades
educativas de los
alumnos.

DURANTE LA ACCIN
EDUCATIVA, LA
EVALUACIN:

AL FINALIZAR LA
ACCIN EDUCATIVA, LA
EVALUACIN:

Cumple una funcin

formativa.

Permite una visin

global de los
aprendizajes alcanzados
Permite regular la accin a travs de una parte
pedaggica de modo de importante o de todo el
facilitar los aprendizajes proceso educativo.
de los alumnos.
Permite conocer cmo
67

Est centrada sobre el

evaluado y sus
caractersticas.

Est centrada sobre los

procesos pedaggicos y
las actividades de
produccin de los
alumnos.

Se realiza al inicio de
una unidad de
Se realiza durante el
aprendizaje, un grupo de desarrollo del proceso
objetivos o un curso
de aprendizaje.
completo.
Su propsito no es
Su propsito no es
calificar.
calificar.
Proporciona informacin
Detecta las condiciones sobre el progreso del
en que se encuentra el
participante.
participante para iniciar
el proceso de
Sirve de apoyo al
aprendizaje.
facilitador y al
participante para
Sirve de base para
superar las deficiencias
planificar el desarrollo
y orientar las actividades
del proceso de
hacia el logro de los
aprendizaje.
objetivos previstos.

los nios integran y

otorgan significado a los
conocimientos.
Est centrada sobre las
capacidades de
interrelacin e
integracin de
conocimientos.
Se realiza al finalizar
una unidad de
aprendizaje, un grupo de
objetivos o curso
completo.
Su propsito no es
calificar y certificar.
Proporciona informacin
acerca del rendimiento
en funcin de los
objetivos previstos.

Determina la efectividad
Proporciona informacin Permite el seguimiento del proceso de
til para ayudar al del
proceso
de aprendizaje.
participante a superar aprendizaje.
Sirve de base para la
deficiencias.
toma de decisiones.

68

Para finalizar y a modo de resumen, le entregamos un mapa conceptual referido a

la evaluacin de aprendizajes y su correspondiente clasificacin:

69

Ejemplo de instrumentos de evaluacin sumativa.

Un ejemplo bastante valioso para aplicar en el proceso de evaluacin sumativa, es
el Contrato de Aprendizaje.
El Contrato de Aprendizaje es un acuerdo, producto de la negociacin entre el
docente y los estudiantes, en el cual se establece el nivel de compromiso para desarrollar
tanto el proceso como la evaluacin de los aprendizajes. El Contrato de Aprendizaje surge
en su mayor parte del Plan de Evaluacin que el docente elabora para su curso, y que
presenta a los estudiantes en la primera sesin de clase, a manera de propuesta para su
discusin.
Los contratos de aprendizaje, facilitan la aproximacin de las representaciones que
tienen tanto los profesores, como los estudiantes sobre los contenidos y los criterios de
evaluacin de un tema. Este tipo de instrumento puede ser til para recapitular, sintetizar o
para verificar hasta qu punto los estudiantes han logrado los objetivos y los contenidos
que pretenda lograr el profesor.

70

A continuacin, le presentamos algunos ejemplos de contratos de aprendizaje:

71

Instrumento N 2
CONTRATO INDIVIDUAL DE APRENDIZAJES REFERIDO A CRITERIOS
Alumno
:
Fecha
:
Tema
: La Guerra Civil de 1891
Condiciones : Duracin 1 hora; no se puede consultar documentacin.
Este instrumento le permite a cada alumno, conocer los objetivos, las tareas o
actividades que deber realizar en el semestre, ao escolar, etc. y fijar junto al profesor los
criterios sobre los cuales ser evaluado al finalizar el periodo acadmico.
1 OBJETIVO
TAREA O ACTIVIDAD

: Analizar y comentar textos histricos bsicos.

: Comentar un texto sobre la Guerra Civil de 1891.

CRITERIOS DE EVALUACIN
a. Situar brevemente el texto (el autor, la fecha, el contexto en que se ha producido,
etc.)
b. Identificar la idea o las ideas principales y sintetizarlas.
c. Comentar el texto en relacin con la Guerra Civil de 1891(situar la tesis del texto y
del autor en relacin con los hechos, las tendencias polticas o la informacin que
aparezca).
d. Demostrar que tengo conocimientos sobre este perodo histrico.
PUNTAJE
Preguntas a y b
Preguntas c y d
Total puntaje
Aprobacin del objetivo

= 02 puntos cada una.

= 03 puntos cada una .
= 10 puntos.
= 07 puntos o ms.

2 OBJETIVO
TAREA O ACTIVIDAD

: Definir vocabulario especfico.

: Definicin de tres conceptos especficos.

CRITERIOS DE EVALUACIN
a. seguir las pautas para definir conceptos histricos.
b. procurar que la definicin sea completa.
PUNTAJE
Preguntas a y b
= 02 puntos por cada concepto.
Total puntaje
= 06 puntos.
Aprobacin del objetivo
= 04 puntos o ms.
Trabajo de preparacin personal:
72

Me comprometo, durante todo el periodo a: (por ejemplo)

Revisar las actividades realizadas en clase
Revisar los comentarios de textos
Estudiar la sntesis del tema
Estudiar las diversas tendencias polticas
Estudiar la periodificacin de la guerra
Estudiar listas de conceptos bsicos relacionados

..
Nombre
y Firma del Alumno

..
Nombre
y Firma del Profesor

73

ACTIVIDAD 5
Basndose en los ejemplos precedentes, elabore una propuesta de
contrato de evaluacin a celebrar con los alumnos, sobre la base de un
trabajo determinado en el marco de una unidad de aprendizaje.
CONTRATO DE EVALUACIN

74

IDEAS FUERZA
En la escuela se ha generado un conjunto de estereotipos sobre la evaluacin que
dificultan la prctica evaluadora.
La evaluacin formativa se convierte ahora en evaluacin formadora; con este
trmino se designa el enfoque de evaluacin que pretende que la regulacin de los
aprendizajes se convierta progresivamente en responsabilidad del propio alumnado.
A pesar del desarrollo terico y conceptual de la evaluacin, en la prctica al interior
de las escuelas siguen rigiendo visiones sesgadas y estereotipadas de ella.
Debemos diferenciar el concepto de evaluacin, del de medicin y calificacin.
En el enfoque comunicativo, la evaluacin se convierte en algo ms: es un medio
para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes.
No existe una separacin estricta entre las actividades de evaluacin y las
actividades de aprendizaje.
A travs de la evaluacin podemos conocer: logros, procedimientos, eficacia de
nuestras estrategias, actitudes, necesidades, capacidades.
La evaluacin debe realizarse de modo permanente.
La evaluacin formativa acta como reguladora del proceso educativo mediante la
constatacin del nivel de logro de los objetivos, el anlisis de las dificultades
especficas en la adquisicin de los conocimientos y el reajuste de la tarea
pedaggica.
La Reforma Educacional plantea que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o bien,
cambiando algunas de las caractersticas de los que tradicionalmente hemos
aplicado.

75

TALLER NO EVALUADO

Estimado alumno(a)
A continuacin, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por
finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este mdulo.
1) De acuerdo a Elola y Torazanos (2000) se pueden reconocer diferentes funciones
frecuentemente atribuidas a la evaluacin; las mismas, no son excluyentes sino
complementarias, algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que
se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto
ms completo y complejo de estos procesos.
Basndose en las definiciones dadas para estas funciones, d un ejemplo concreto
que ocurra en la realidad de su escuela, para cada una de ellas.
1. Funcin simblica.
2. Funcin poltica.
3. Funcin de conocimiento.
4. Funcin de mejoramiento.
5. Funcin de desarrollo de capacidades.
2) A partir de los principios que rigen la Evaluacin, realice una reflexin crtica de
cada uno de ellos y luego, defnalos con sus propias palabras, fundamentando por
qu son necesarios en el Proceso de Evaluacin.

76

BIBLIOGRAFA

Colegio de Profesores, (1997). "Primer Congreso Nacional de Educacin. Informe Final".

Santiago.
Himmel, E y Olivares M., (1999). "Hacia una evaluacin educativa. Aprender para evaluar
y evaluar para aprender". Programa de perfeccionamiento fundamental. Mineduc.
Qinquer, D y otros, (1997). "Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en
la educacin secundaria". Editorial Horsori. Barcelona.
Rodrguez, C., (1999). "La evaluacin del aprendizaje en el contexto de los nuevos planes
y programas de estudio". Perfeccionamiento docente para la implementacin de los
nuevos programas de estudio. Quinto ao bsico. Mineduc, Chile.
Santos, M., (1995). "La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, Comprensin y Mejora".
Ediciones Aljibe- Mlaga.
Elola, N y Toranzos, L. (2000). Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual.
Buenos Aires.
Hernndez, J. (2003) Cmo evaluar en educacin infantil?. Una propuesta formativa.
Manhey, M. (2003) Planificacin y evaluacin en educacin parvularia.

77

78