Marco Terico Especfico

La discapacidad es un tema tan antiguo como la existencia misma del hombre en el mundo.
Muerte, abandono, socorro, asistencia, rehabilitacin, ocultamiento, normalizacin, entre otras,
son las diversas caras del lugar que han ocupado la discapacidad y las personas con discapacidad a
lo largo de la historia. Estos modos de entender el lugar que la/s sociedad /es asigna/n a la
discapacidad (marginacin, discriminacin, dependencia, etc.) dan cuenta de que la inmensa
mayora de las personas con algn tipo de discapacidad han estado condenadas a asumir un rol
marginal, pobre, asistido, tutelado, etc.
As, un abordaje histrico, nos permite describir diferentes etapas respecto al modo de
interpretar la relacin individuo (con discapacidad) -sociedad. Desde los modelos mdicoorganicistas a los modelos de integracin plena, pasando por el denominado modelo
psicopedaggico, se ha transitado en la interpretacin de la situacin del sujeto con discapacidad
desde una perspectiva centrada en el sujeto y su dificultad hacia una mirada fuertemente
centrada en la responsabilidad social y de las instituciones respecto de los sujetos. De este modo,
un anlisis sobre el desarrollo del sistema de Educacin Especial no puede realizarse al margen del
modelo de sujeto con discapacidad sostenido en un determinado momento por una sociedad
particular.
A partir de la dcada del 60 se produjeron cambios significativos relacionados con la
conceptualizacin de la discapacidad, del sujeto discapacitado y de sus posibilidades de insercin
en proyectos sociales y educativos.
El movimiento gener el entendimiento de la discapacidad ya no solo como un problema
intrnseco al individuo portador de la misma sino como un problema fundamentalmente social.
El principio fundamental consiste en ofrecer un ambiente educativo lo menos restrictivo posible.
Esta expresin supone un compromiso poltico entre dos tipos de derechos:
1. el derecho del nio representado por los padres, a no ser discriminado en el sistema de la
educacin pblica, y
2. el derecho del nio, representado por los expertos, a recibir un tratamiento adecuado.
Desde el punto de vista del sistema educativo se trata de superar el modelo de los sistemas
paralelos. La historia de la educacin especial, muestra que en sus orgenes se constituy como un
lugar paralelo, separado, externo a la dinmica del resto del sistema, especialmente diferenciado
en cuanto a los modos y principios fundamentales de trabajo de la escuela primaria comn.
La escuela comn, normal, diseada y organizada segn un marco cronolgico, curricular,
didctico para la normalidad sienta, en consecuencia, las bases de una supuesta anormalidad.
La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad, construyendo identidades
especiales que, como bien afirma Nuria Perez de Lara, (1998), a sabiendas de que no existen, se
empean en hacerlas existir. De manera tal que atribuimos caractersticas a la misma enfermedad
o deficiencia, los ciegos son as, los Down son cariosos, etc. etc.. Existe una propensin a
sustituir la identidad de personas con discapacidad por la propia deficiencia. De la ceguera
construimos ciegos. De modo que contribuimos tambin, an como profesionales de la educacin
especial, a la construccin de estas identidades especiales.

En el marco del presente trabajo, partimos de una conceptualizacin de la educacin especial

actual segn la cual todo alumno es parte de un nico sistema educativo y no parte de un rea/
nivel en particular. Desde este principio, orientamos el trabajo de la escuela especial hacia un
cambio que intente superar el paradigma del dficit por el del respeto por las diferencias. Esta
circunstancia coloca en el centro de la reflexin la funcin primordial de toda institucin educativa
y la asuncin de una responsabilidad nica frente a todos y cada uno de sus alumnos: ensear a
todos y todas. Asumir esta responsabilidad significa generar espacios educativos ricos en
experiencias que apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumno, sea ste alumno
de escuela comn o de escuela especial.
En este sentido, resulta fundamental diferenciar integracin de la simple colocacin, o
matriculacin o asimilacin que, en trminos de Sinisi, se refiere a la idea de una concepcin de
diversidad en la que la perspectiva y la escala de valores de uno (nosotros) se apropia de las de
aquellos que quedan fuera de ese colectivo (otros) y plantea la adaptacin de la diversidad a la
cultura hegemnica. Entonces, si, en vez de focalizarnos en dnde ser colocado cada nio,
empezamos a preguntarnos: dnde y cmo disear la enseanza, necesariamente movemos del
centro al nio y su dificultad. En consecuencia, pensar en la enseanza a partir de los principios
que formula el curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para disear
proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los
alumnos, incluidos por supuesto los alumnos de educacin especial.
De esta manera, el objetivo es poner el acento en las condiciones de la situacin donde se
produce el acto de ensear y aprender.
Trasladar el eje del alumno a la situacin de la cual el alumno obviamente forma parte implica
atender a la complejidad que constituye el sistema educativo y entender la incidencia de los
cambios y las resistencias a los mismos como factores de progreso o de obstculos para avanzar a
formas ms desarrolladas y fundamentalmente desarrollantes de actos de enseanza. De acuerdo
con Terigi (2006: 210): Afrontar la enseanza de contenidos escolares a sujetos distintos de los
esperados pone en tensin el saber pedaggico-didctico y enfrenta a la escuela con los lmites
de lo que sabemos acerca de cmo ensear, qu es lo que sabemos acerca de cmo ensear en
determinadas condiciones..)
Ensear y aprender hoy en la escuela especial
El Acuerdo Marco para la Educacin Especial (Documentos para la Concertacin, Serie A, Nro 19)
plantea entre las funciones de la educacin especial:
-Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del
desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su
agravamiento...
Podramos agregar para completar con una descripcin ms actual: la deteccin e intervencin
oportuna en situaciones de riesgo socioambiental. Comenzamos fijando la intervencin desde la
Educacin Especial en los momentos ms tempranos de la vida del individuo, entendiendo que
esta posibilidad puede ser determinante de la futura trayectoria educativa del nio. Uno de los
principales desafos para la educacin especial actual, en el marco de una poltica pblica que
tiende a la plena inclusin es, entonces, garantizar una intervencin oportuna.

Para los profesionales de la educacin especial, ensear y aprender en la escuela especial hoy,
implica varios desafos. Por un lado, poner en cuestin el tradicional modo de organizacin
escolar. El paradigma del dficit que marc tanto el modo de estructuracin de las instituciones
de educacin especial como la organizacin de la formacin docente, marc la prevalencia
organizacional segn la cual se una en un mismo grupo a nios que, de acuerdo a un determinado
mtodo de indagacin clnica, compartan un mismo diagnstico. De manera que el pretendido
supuesto de homogeneidad, se enfrenta al profundo nivel de heterogeneidad que dicho grupo
tiene en cuanto a constitucin, estructura, dinmica y posibilidades de cada uno de sus
integrantes (Vigotski, 1997). Como seala Rosa (1997: 150): uno de los retos de la educacin
especial es la heterogeneidad de la poblacin con la que trabaja. Aparecen sujetos con deficiencias
y discapacidades muy variadas, de orgenes muy diversos, que aparecen en momentos
madurativos muy diferentes, incluidos en entornos sociales y culturales muy variados....
Por otro lado, la formacin docente, organizada generalmente sobre los mismos principios
tericos, form tradicionalmente profesores por especialidad. Aunque este modelo de
organizacin de las carreras subsiste, podemos vislumbrar una intencin de instalar desde la
misma formacin inicial un plan que sustenta un cambio desde un modelo centrado
exclusivamente en el dficit hacia un planteo que privilegia la formacin pedaggica, con un
aumento significativo de las asignaturas relacionadas con las didcticas aunque prevalece la
organizacin de carreras por tipo de discapacidad. Quiz sea el momento de
asumir que debe reconocerse la necesidad de profundizar en la capacitacin en aspectos
vinculados a los diferentes dominios de conocimiento. Asimismo, el hecho de que los profesorados
formen slo en funcin del tipo de discapacidad, significa que an las escuelas, como ya
sealamos, estn organizadas segn este nico criterio. Nos planteamos entonces que para
fortalecer nuestra postura referida a la existencia de un nico sistema educativo para todos,
necesitamos focalizar la tarea en funcin de los niveles educativos de modo de poder ofrecer
trayectorias a nuestros alumnos que permitan facilitar la articulacin entre las diferentes
modalidades.
Consideramos que la perspectiva socio-histrica ofrece instrumentos tericos para pensar tanto
en la organizacin escolar como en la organizacin del profesorado. La lectura de Vigotski nos
permite realizar una reflexin que encuentra en sus escritos importantes aportes para buscar
respuestas posibles para los principales problemas actuales de la educacin especial. En 1927
Vigotski afirm los principios de la renovacin de la escuela especial: los principios de construccin
del programa son los mismos que los programas de la escuela comn, dar los hbitos y
conocimientos necesarios para la actividad laboral y cultural, y estimular en los nios un vivo
inters por el ambiente que los rodea. (Vigotski, 1997 op. cit.: 149). El autor afirma que, aunque
los nios mentalmente retrasados estudien ms prolongadamente, aunque aprendan ms que
los normales, aunque se les ensee de otro modo, aplicando mtodos y procedimientos
especiales, deben estudiar lo mismo que todos los dems nios, recibir la misma preparacin para
la vida futura. El sentido de la escuela especial es que los alumnos deben ser conducidos hacia
los objetivos comunes por otros caminos.
Cuando la discusin separa arbitrariamente la educacin comn de la especial se llegan a realizar
propuestas que enfocan desde el mbito de la educacin comn la problemtica de la desercin,
la retencin, los modos de inclusin y exclusin escolar, dejando de lado en esta discusin a la
educacin especial.

Las experiencias de plurigrado y ms recientemente las de aceleracin y nivelacin son ejemplos

de trayectorias escolares posibles para muchos alumnos/as. Es frecuente escuchar a maestros y
profesores de educacin especial decir que ellos trabajan as hace mucho, dando a entender
que los modos ms flexibles y la heterogeneidad del alumnado en los grupos de la escuela especial
exigen otras formas de pensar la enseanza. Cabe la pregunta: Hay problemas propios de la
escuela comn y hay problemas propios de la escuela especial que justifiquen seguir
analizndolas como cuestiones paralelas e independientes?
En consecuencia, cuando colocamos en el centro del anlisis los procesos de enseanza, educacin
comn y especial tienen la oportunidad de establecer un dilogo, un intercambio porque,
finalmente, slo hay un objetivo comn: que todos y todas aprendan y desplieguen el mximo de
su potencial ms all de las particulares restricciones. Esto no es otra cosa que atender a la
diversidad del alumnado.
Los proyectos de integracin escolar en el contexto de las polticas de plena inclusin
Mucho se ha dicho, escrito, defendido y criticado sobre integracin escolar. Muchas son las
conceptualizaciones sobre inclusin e integracin. Se debate acerca de qu concepto es ms
abarcativo, si uno implica al otro, si son sinnimos, cul debera alcanzarse primero, etc.
Desde la perspectiva que hemos adoptado hasta aqu, creemos importante establecer una
distincin no excluyente entre integracin y los desarrollos de las polticas de inclusin educativa
obviamente signados por los modelos sociales y econmicos de exclusin. Los procesos de
exclusin estn directamente relacionados con la prdida de derechos. Para reparar esta
dramtica situacin se desarrollan polticas para la insercin escolar de los nios que bsicamente
por distintos motivos han quedado fuera del sistema, (y aqu hablamos de todos los nios, con o
sin discapacidad). En la actualidad, integracin y plena inclusin educativa son dos desafos
importantes que definen dos polticas diferentes/complementarias pero con puntos en comn. En
primer lugar, tienen en comn el desafo de garantizar el derecho a la educacin de todos los
nios y nias. El sistema educativo debe garantizar una oferta educativa que respete todas las
variables individuales evitando cualquier tipo de discriminacin, ya sea por raza, nacionalidad,
religin, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen fsico. (Dubrovsky, 2005)
Tomando el caso argentino, a partir de la Declaracin de Salamanca (1994) y posteriormente a la
sancin de la Ley Federal, cada jurisdiccin del pas ha desarrollado normativa especfica de modo
de establecer un marco de base para el desarrollo de los proyectos de integracin. Sin embargo,
sabemos que la integracin no depende exclusivamente de la aplicacin de una normativa. La
ubicacin de los nios con Necesidades Educativas Especiales en la escuela comn los hace
presentes, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el
proceso educativo que acontece en ese aula. No basta que l realice sus ejercicios mientras que el
resto de los alumnos sigue su acontecer. Que se delegue en la maestra integradora la funcin
pedaggica fundamental quedando ambos en un espacio interior marginal. La integracin exige
una responsabilizacin personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia deficiencia y la de
la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en la escuela comn, no es
garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio normal.
Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que implica
reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas. Muchas veces en la

escuela integradora siguen producindose itinerarios de exclusin para quienes adaptarse les
resulta insufrible, y sigue siendo imposible entrar en la escuela sin asumir un alto grado de
negacin de la propia diferencia.
Especialmente si esa diferencia afecta la palabra, la razn y el orden. Ya no es el diagnstico previo
de deficiencia el que marca la exclusin del alumno sino su capacidad de adaptacin a la
propuesta integradora del curriculum. (Prez de Lara, op. Cit.1998)
Hablar de integracin escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la realidad educativa es
mucho ms compleja como para reducirla a una dualidad normal-anormal. Es poder empezar a
pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me conmueve y me interpela. Es poder
empezar a pensar que no hay trayectorias excluyentes dentro del sistema, sino que cada alumno
construir una trayectoria educativa y que el sistema en su conjunto es responsable de su
aprendizaje. Que esa trayectoria respetar su historia, sus posibilidades, sus deseos. Que la
escuela, la familia y la sociedad en su conjunto deben estar comprometidas con ese proyecto. El
xito, aunque parezca obvio, es producto del acuerdo entre adultos.
Educacin especial y comn sern constructoras de verdaderos proyectos de integracin si estn
dispuestas a enlazarse en un dilogo sincero y constante.

Bibliografa

De Carvalho Magalhaes Kassar , M. Ciencia e senso comun no cotidiano das classes

especiais.Papirus. Sao Paulo .1995.
Dubrovsky, S. (2005) La integracin escolar de nios con necesidades educativas especial.
Entre integrar o ser el integrado . En: La integracin escolar com problemtica
profesional. Novedades Educativas.
Lus, M. A. (1988) De la integracin escolar a la escuela integradora. Paids. Buenos Aires.
Perez de Lara, N. (1998) La capacidad de ser sujeto. Laertes. Barcelona
Rosa, A. De la defectologa de Vygotski a la educacin personalizada y especial. En:
Alvarez, A, (Eds.) Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotski en la
educacin. Fundacin Infancia y Aprendizaje.Madrid. 1997
Sinisi, L. (1999) La relacin nosotros- otros en espacios escolares multiculturales.
Estigma, estereotipo y racializacin. En: Neufeld, Thisted (comp.s) De eso no se habla .
EUDEBA. Buenos Aires.
Terigi , F. (comp). (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI. Buenos Aires.
Vigotski, L. (1997) Obras Escogidas. Tomo V: Fundamentos de defectologa. Visor. Madrid

Link
http://www.porlainclusion.educ.ar/mat_educativos/textos/dubrovsky.html