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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumrio
Introduo / 5
1. Avaliao educacional: uma introduo / 6
Referncias / 51
Introduo
Para iniciarmos a abordagem da temtica
avaliao educacional no contexto do presente curso de formao para professores do Ensino
Mdio, preciso destacar que ela deve estar integrada ao projeto poltico-pedaggico da escola, tanto na concepo como na implementao,
considerando estudantes e professores como
sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade. A temtica deve, tambm, estar articulada com a proposta de ensino mdio integral, de
qualidade social, e em consonncia com as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM), que reforam o compromisso
da avaliao da aprendizagem, com diagnstico
preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo (BRASIL, 2012).
Neste texto procuramos articular, sem
esgotar, vrios tipos de avaliao avaliao
da aprendizagem, avaliaes externas e avaliao institucional que tm perpassado com
variao de intensidade a prtica de professores, especialmente no ensino mdio. Objetivamos tambm a literatura da rea e at mesmo
os documentos legais e normativos. Buscamos,
ainda, relacionar essas avaliaes com possveis
implicaes para a atividade docente e aspectos
da organizao da escola, na perspectiva de um
ensino mdio integrado.
O texto composto de quatro tpicos,
sendo o primeiro uma explanao mais geral sobre a avaliao educacional. Na sequncia, enfo-
1. Avaliao educacional:
uma introduo
Em articulao com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (DCNEB), as DCNEM (BRASIL, 2012) indicam trs
dimenses bsicas de avaliao: avaliao da
aprendizagem, avaliao institucional e avaliao
externa, esta, tambm, apresentada algumas vezes como avaliao de redes de escolas ou avaliao em larga escala.
A avaliao da aprendizagem, conforme
a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, pode ser adotada com vistas promoo,
acelerao de estudos e classificao, e deve ser
desenvolvida pela escola refletindo a proposta
expressa em seu projeto poltico-pedaggico.
Importante observar que a avaliao da aprendizagem deve assumir carter educativo, viabilizando especialmente ao estudante a condio de
analisar seu percurso e ao professor e escola
identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliao institucional, via de regra interna, realizada a partir da proposta pedaggica da escola, assim como dos planos de trabalho
e de ensino, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem reorientao.
A avaliao externa de escolas e redes
de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela Unio, seja pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio,
ela est contemplada no Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb), com resultados de Lngua Portuguesa e de Matemtica, com foco em
leitura e resoluo de problemas respectivamente, que, juntamente com as taxas de aprovao,
so utilizados no clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), institudo
com o propsito de medir a qualidade de cada
escola, no caso do ensino fundamental pblico, e
de cada rede, ainda que essa concepo de qualidade, como uma das polmicas do Ideb, possa
ser considerada limitada.
Tal perspectiva de avaliao contrapese ao senso comum de conceber a avaliao
como sinnimo de medida, prova, e tendo como
funo a classificao e a hierarquizao, consequncia de uma concepo que v a formao e
a educao como bem privado que deve nos
conduzir ao sucesso individual. Seria necessrio,
portanto, perseguirmos o desafio de tornar
senso comum outra noo de avaliao, ou seja,
perceb-la como parte integrante dos processos
de ensino e aprendizagem, com funes
diagnstica, formativa e somativa.
Mas, afinal, para que avaliamos jovens
que tm o direito constitucional de frequentar o
ensino mdio? Qual seria a relao da avaliao
com a funo social da escola bsica? Qual seria a
vinculao da avaliao com o que se aprende e
o que se ensina no ensino mdio?
Uma possvel primeira resposta seria que
queremos e trabalhamos por educao de qualidade. Mas este conceito da qualidade educacional polissmico, tanto do ponto de vista
pedaggico, quanto do social e poltico, no podendo ser analisado fora da totalidade do contexto histrico e da realidade das relaes sociais. A qualidade da educao um fenmeno
complexo que possui determinaes intraescolares currculo, formao docente, gesto escolar, avaliao da aprendizagem, condies de
trabalho, infraestrutura das escolas etc. e extraescolares condies de vida da populao,
capital econmico, cultural e social das famlias
dos alunos, entorno social da escola, distribui-
Nessa linha, para Amaral (2011), no podemos falar de qualidade, mas sim de qualidades, ou seja, no existe uma qualidade absoluta,
pois a qualidade depende dos interesses de quem
participa da discusso. Existe uma qualidade do
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tarefas (itens) baseadas em matrizes de avaliao construdas em torno de habilidades e competncias que os alunos deveriam desenvolver
em determinados momentos do processo de
escolarizao. As avaliaes externas permitem
que as equipes escolares possam efetuar dois
movimentos: um, de comparao consigo mesma, por conta das sries histricas, e outro em
relao a outras escolas do Estado, da regio ou
do Brasil, conforme os dados aos quais tenha
acesso. Com a ressalva de que essas avaliaes
no tm como objeto toda a riqueza curricular
das escolas em funo dos instrumentos utilizados, como o exemplo das provas padronizadas sobre leitura; elas concentram-se em objetos que as provas padronizadas podem abarcar,
o que no lhes tira a importncia, mas no lhes
confere o poder que querem imputar em alguns
casos. Eis porque, mesmo que bem elaboradas,
suas matrizes de avaliao, ou matrizes de referncia, como tambm so denominadas, no
podem ser tomadas como proposta curricular, porm apenas como um referencial. Evidentemente, os resultados das avaliaes externas podem e devem ser utilizados como parte
do processo de avaliao do projeto educacional de cada escola e, por isso, vm a alimentar
sua avaliao institucional.
Reflexo e ao
A partir de sua formao inicial e continuada e de sua experincia docente, discuta e reflita com colegas de outra rea distinta as
questes abaixo (sugerimos pequenos grupos
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2. Avaliao da
algumas questes
aprendizagem:
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21
A autora (Op. cit., p. 41), quando da meno aos critrios utilizados para a emisso de um
julgamento, chama a ateno para o fato de que
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[...] Os critrios tm como determinantes, entre outros, a formao e a experincia do professor, a aceitao social e
corporativa. Esta aceitao varia de uma
sociedade para outra; portanto, a avaliao produto de uma sociedade em
determinado momento de desenvolvimento. Expressa, assim, a viso de mundo e as relaes sociais existentes nesse
momento vivido por essa sociedade. Os
padres tambm so variveis; no so
universais, uma vez que vm carregados
de concepes sobre a realidade e a
normalidade.
23
24
Vale ressaltar que uma atividade avaliativa no quer dizer uma atividade isolada ou de
curta durao, pois sua relao com aquilo
que queremos avaliar que determina a durao da mesma, o que inclui a possibilidade de
distribu-la no tempo. Por exemplo, o fato de
um aluno escrever uma vez uma palavra de forma errada no necessariamente indica que no
saiba escrev-la, podem ocorrer descuidos ou
pequenas confuses. Por conseguinte, necessrio observar outras produes da mesma palavra ou palavras semelhantes para que
possamos afirmar que o aluno sabe ou no
escrev-la ou que domina a habilidade subjacente sua escrita.
Devemos, ainda, evitar a confuso entre
os resultados de uma avaliao e a explicao
das causas deles. Em outros termos, quando
avaliamos a produo de um aluno e afirmamos
que ele no domina completamente um contedo, praticamente conclumos a avaliao,
pois da em diante entra em cena a necessidade de explicar o porqu de tal resultado, tarefa
que extrapola a avaliao propriamente dita e
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demanda outras iniciativas. Por exemplo, podemos investigar se o aluno realmente estava
prestando ateno nas explicaes durante as
aulas nas quais teriam sido ensinados contedos
e procedimentos que levariam ao seu domnio.
Podemos, tambm, indagar se as explicaes
foram suficientes ou satisfatrias para tal meta.
Ou, igualmente, inferir supor outras hipteses e procurar elementos que lhes sustentem,
trabalho que muitas vezes poder requerer a
presena de outros profissionais e at mesmo
o envolvimento de responsveis pelo aluno. Em
linhas gerais, a avaliao possibilita evidenciar os
domnios e lacunas dos alunos, mas no necessariamente suas causas.
Devemos, sempre, ressaltar a avaliao
educacional e seu carter educacional e didtico. O primeiro trao alinha-se com a perspectiva de que a avaliao seja tomada, especialmente pelos alunos, como um processo a servio de
seus sucessos, nunca como algo para puni-los
ou amea-los. O segundo, por conta da potencialidade de seus juzos, ser considerada como
ponto de apoio para intervenes futuras mais
ajustadas s necessidades, no limite de cada aluno dentro de um processo mais amplo, incluindo a utilidade para professores.
Como desdobramento da avaliao da
aprendizagem, encontramos em textos e na realidade das escolas, algumas expresses que devem ser problematizadas. Assim, por exemplo,
avaliao classificatria e/ou seletiva passou a
ser considerada um antema por parte de pesquisadores e profissionais. Contudo, classificar
ou selecionar no necessariamente seria conde-
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nvel, pois, afastada a hiptese de efeitos colaterais, pode representar iniciativas exatamente
no sentido da igualdade de resultados.
Devemos constatar, a fortiori, que classificar significa, rigorosamente, estabelecer
classes ou grupos. Selecionar significa escolher.
E seria defensvel, no escopo da pedagogia diferenciada com percursos individualizados, a
necessidade de conhecer cada aluno, portanto
discrimin-los, diferenci-los em relao a uma
escala de resultados, de forma que possamos
identificar grupos com caractersticas comuns
e, em consequncia, selecion-los para um trabalho pedaggico diferenciado, para receberem
a ao pedaggica mais ajustada s caractersticas de cada classe. Isto, evidentemente, quando
da meno dos efeitos colaterais, no pode ser
confundido com as famigeradas classes especiais, verdadeiros redutos de abandonados ou
excludos na escola com carter permanente.
Alm de que a comunicao para os alunos dessas prticas deve ser conduzida de modo que
ningum se sinta punido.
Nossa tradio classificar, na verdade,
mediante notas ou outros expedientes, a partir
de um escalonamento para definir duas classes:
aprovados e reprovados. Ato contnuo, os alunos assim classificados so selecionados de tal
modo que, no ano seguinte, os aprovados vo
para a srie seguinte e os reprovados vo para
a mesma srie. Nestes termos, a classificao
seria passvel de questionamentos, pois se reveste de uma perspectiva excludente a partir do
processo.
Portanto, o problema no est em combater a avaliao da aprendizagem classificatria
27
Reflexo e Ao
Em consulta ao projeto poltico-pedaggico e aos planos de ensino (aos quais voc possa
ter acesso) de sua escola, procure identificar os
seguintes elementos:
Definio(es) de avaliao da aprendizagem encontrada(s).
Quais os instrumentos e procedimentos
mais utilizados.
Critrios para atribuio de notas ou
conceitos e de aprovao.
Instncias e participantes para definio
da situao de cada aluno ao final do ano letivo.
Outras observaes que considere relevantes para a discusso de avaliao da aprendizagem.
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Como destacado em Moraes e Alavarse (2011), a avaliao do ensino mdio no necessariamente deve seguir o modelo que considera apenas o desempenho de seus alunos
em avaliaes externas, mas tambm, procurar por outros aspectos, entre os quais se
encontram as taxas de rendimento, que compreendem as taxas de aprovao, reprovao
e abandono apuradas ao final de cada perodo
letivo. Ou as taxas de distoro idade-srie e
as taxas lquida e bruta de matrcula.
Neste tpico, esperamos que os dados
possam ser tomados no apenas como um
resultado exclusivo e direto da avaliao da
aprendizagem conduzida no interior da escola, mas reconhecendo alguns liames que entre eles devem existir. Arroyo (2000) e Torres
(2004) produziram trabalhos que nos autorizam a tal escopo de indagaes, que se converteram em inquietaes para os que veem
no fracasso escolar a negao da democracia.
O debate e a reflexo podero elucidar tal
problemtica.
As taxas de rendimento no ensino fundamental e mdio brasileiros indicam uma realidade preocupante, pois exemplificariam que
o direito educao penosamente conquistado estaria sendo negado na prtica, com vrias
consequncias negativas, mais ainda para alunos com nvel socioeconmico mais baixo.
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Cear
Paraba
Bahia
Maranho
So Paulo
R.G. do Norte
Minas Gerais
Santa Catarina
Esprito Santo
Sergipe
Pernambuco
Paran
Brasil
Rio de Janeiro
M.G. do Sul
Tocantins
Distrito Federal
Mato Grosso
Acre
Par
Gois
R.G. do Sul
Alagoas
Roraima
Amap
Amazonas
Rondnia
88,4
88,0
87,9
87,9
87,7
87,6
87,0
88,9
88,8
88,8
88,5
86,9
86,4
86,3
86,1
83,2
83,0
82,2
81,3
81,2
80,4
89,0
88,8
87,9
88,8
85,5
84,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
30
100,0
82,2
88,8
88,8
88,6
86,1
83,8
81,8
81,7
81,6
80,8
80,0
77,8
77,6
77,4
78,2
76,0
73,6
72,0
70,8
70,8
87,8
87,0
88,3
86,8
83,2
58,7
58,5
57,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
31
100,0
80,8
79,4
78,3
71,7
71,1
70,3
70,2
69,5
69,5
68,6
64,8
62,7
62,2
61,3
60,8
60,4
58,5
53,8
52,4
52,0
50,0
48,8
48,3
Bahia
Paraba
Par
Sergipe
Alagoas
48,3
45,0
44,8
44,8
42,9
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
32
66,0
64,7
63,3
57,4
57,0
56,3
54,7
53,8
53,4
53,1
48,7
48,5
48,3
45,2
45,2
46,1
42,2
41,1
39,1
38,7
35,5
33,9
33,7
31,8
31,8
31,5
Par
Alagoas
29,2
28,7
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
33
2007
71,6 %
2008
72,4 %
2009
73,5 %
2010
74,9 %
2011
75,0 %
2012
76,4 %
Reprovao
13,6 %
13,1 %
13,5 %
13,4 %
14,1 %
13,1 %
Abandono
14,8 %
14,5 %
13,0 %
11,7 %
10,9 %
10,5 %
Fonte: MEC/Inep
34
Aprovao
2007
64,8 %
2008
65,3 %
2009
66,2 %
2010
67,9 %
2011
67,6 %
2012
69,2 %
Reprovao
17,1 %
17,1 %
18,1 %
18,1 %
19,0 %
17,7 %
Abandono
18,1 %
17,6%
15,7 %
14,0 %
13,4 %
13,1 %
Fonte: MEC/Inep
35
36
37
Evidentemente, de forma alguma pretendemos culpabilizar os professores pelos resultados de avaliao que alimentariam as taxas de
rendimento; trata-se, isso sim, de suscitarmos
um olhar que problematize tais dados e, pelos
menos em parte, que busque possveis vnculos
com a avaliao da aprendizagem. Esta tem, por
um lado, determinaes institucionais, ademais
das sociais, em relao s quais possvel um
tipo de combate. Contudo, tambm necessrio reconhecer que, por outro lado, a avaliao
da aprendizagem condensa, como salientaram
vrios autores, valores que os professores possuem. E estes podem e devem ser discutidos,
notadamente quando da elaborao do projeto
da escola ou, especialmente, nas reunies de
Conselho de Classe ou suas assemelhadas.
Reflexo e Ao
Aps ter visto alguns dados nacionais sobre as taxas de rendimento, procure levantar os
dados de sua escola e, sobre eles, observe os seguintes questionamentos:
Quais so os dados e taxas de rendimento de sua escola?
O que esses dados lhes revelam?
Como esses dados so discutidos entre
os professores?
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No stio do Conselho
Nacional de Educao h
um conjunto de informaes
sobre
Avaliao
do
Rendimento Escolar e
Diretrizes Nacionais para
a Educao que podem
auxili-los nas reflexes da
escola, tais como:
Parecer CNE/CEB n
14/2000, aprovado em 3 de
julho de 2000.
Responde consulta da
Presidente do Conselho
Estadual
de
Educao
quanto ao tratamento
pedaggico legal dispensado
parte diversificada do
currculo.
Parecer CNE/CEB n
28/2000, aprovado em
12 de setembro de 2000.
Progresso parcial por srie.
Parecer CNE/CEB n
24/2003, aprovado em 02
de junho de 2003. Responde
consulta sobre recuperao
de contedos, sob a forma
de Progresso Parcial ou
Dependncia, sem que se
exija obrigatoriedade de
frequncia.
Parecer CNE/CEB n
3/2007, aprovado em 31
de janeiro de 2007. Solicita
reviso da deciso de se
proibir a realizao de
exames de seleo para
ingresso no ensino pblico.
Parecer CNE/CEB n
20/2007, aprovado em 8 de
agosto de 2007. Consulta
referente ao artigo 23,
1, da LDB, que trata da
reclassificao de alunos.
Parecer CNE/CEB n
1/2008, aprovado em 30 de
janeiro de 2008. Consulta
sobre questes relativas ao
instituto do avano escolar.
No stio do INEP
www.inep. gob.br
possvel acessar materiais
sobre as avaliaes existentes no plano federal e
os correspondentes textos
de apoio ou fundamentao, incluindo algumas informaes sobre a Teoria
da Resposta ao Item (TRI),
como o caso de Andrade
e Karino (2011) e Karino e
Barbosa (2011).
colhidas aleatoriamente escolas que representam cada uma das dependncias administrativas
federal, estadual, municipal e privada. Paralelamente a essa avaliao conduzida pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), identificamos em vrias redes estaduais e municipais iniciativas no sentido
de criarem suas prprias avaliaes externas.
Outro exemplo, extremamente relevante, no que tange s avaliaes externas, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), que vem
ocupando lugar privilegiado nas polticas educacionais, com fortes indcios de suas influncias no
currculo de escolas do ensino mdio, somado
aos possveis impactos na educao de jovens e
adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incorporou funes antes destinadas para o Exame
Nacional de Certificao de Competncias da
Educao de Jovens e Adultos (Encceja).
As avaliaes externas aprofundaram,
tambm, a discusso de procedimentos estatsticos e educomtricos, ressaltando a importncia
da construo de matrizes de avaliao, a padronizao de provas e a interpretao pedaggica
de resultados, com destaque para a Teoria da
Resposta ao Item (TRI), que permite a comparabilidade de resultados ao longo do tempo e entre sries diferentes, expressos, geralmente, na
Escala Saeb, que varia de 0 a 500 pontos, tanto
para leitura quanto para resoluo de problemas. Adicionalmente, em algumas redes pblicas
foram desencadeadas polticas de remunerao
diferenciada para profissionais da educao em
funo dos resultados dos alunos, consolidando a
denominada accountability, um tipo de poltica de
responsabilizao dos professores e gestores de
41
42
elemento para o conhecimento de suas realidades e, assim, pode estabelecer metas mais precisas e elencar prioridades de interveno parametrizadas numa realidade mais ampla, envolvendo
a comparao, a depender da avaliao externa
referenciada, com resultados do Pas, do Estado
e do municpio. Salientando-se, contudo, que as
medidas resultantes dessas avaliaes as estimativas de proficincia no se constituem,
por si s, em avaliao, pois uma medida indica
o quanto se atingiu numa determinada escala e
a avaliao o julgamento desse resultado em
funo de critrios, para os quais a interpretao
pedaggica parte insubstituvel do processo
avaliativo, que, tambm, deve levar em considerao as condies especficas de cada rede
e escola, reforando a importncia da avaliao
institucional, como ilustrado em Blasis, Falsarella
e Alavarse (2013) e Oliveira (2008).
Retomando o debate sobre qualidade
do trabalho escolar, seria conveniente considerar que se esta no se confunde com desempenho proficincia em leitura e resoluo de
problemas, por outro lado, estes objetos de avaliao no so, de forma alguma, estranhos ao
processo escolar que se pretenda de qualidade;
ao contrrio, configuram-se como suporte para,
praticamente, todos os outros componentes
curriculares e por isso no poderiam ser ignorados na anlise da situao de cada rede ou escola. Com efeito, o aprimoramento do Ideb, em
mdio e longo prazo, dar-se- pelo incremento
desses dois fatores articulados com o aumento
nas taxas de aprovao. Enquanto indicador, a
questo consiste em dimensionar o seu potencial
para contribuir no equacionamento e no enfren-
43
tamento de tarefas de planejamento educacional, uma vez que existem projees do Ideb at
2020 para cada escola e rede, levando em conta,
de alguma forma, as particularidades dessas unidades.
No se trata, portanto, de ignorar ou
abandonar avaliaes externas. Descart-las
nos impediria de ter acesso a informaes que
so relevantes e pertinentes aos desafios educacionais e que podem, inclusive, favorecer o seu
equacionamento. Mas, fazer delas o nico procedimento para indicar a qualidade da escola e
pautar iniciativas de polticas educacionais seria
negar-se a enfrentar uma realidade que, por sua
complexidade, demanda outros instrumentos
e medidas, principalmente aqueles capazes de
garantir as condies de existncia e funcionamento das escolas, compreendidas em suas dimenses de infraestrutura material, pedaggica
e profissional. Trata-se, ento, entre outras possibilidades, de alimentar um dilogo entre a avaliao externa e a interna que permita s redes e
escolas reunir condies para avanar seus projetos pedaggicos, como desenvolvido por Nevo
(1997), para quem a avaliao deve ser baseada
na escola, locus decisivo, entre outros objetivos,
de toda e qualquer aprendizagem.
Para avanar um pouco nesta perspectiva
de utilizar os resultados de avaliaes externas,
devemos considerar que o Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb) proporciona um olhar
longitudinal sobre o ensino mdio, desde 1995,
com resultados bienais expressos na chamada
Escala Saeb, e para uma anlise de seus resultados em matemtica e lngua portuguesa, respectivamente, com foco na leitura e resoluo de
44
45
de escolas privadas um pouco acima. Outro elemento comum na anlise dos dados a diferena
de desempenho entre alunos de escolas pblicas
e privadas, ainda que se possa ponderar tratar-se
de grupos com magnitudes de matrculas bastante distintas. Devemos, ainda, observar que quando utilizamos os valores mdios, por conta da
distribuio assimtrica e positiva (poucos alunos
puxando a mdia para cima), a realidade
que muitos alunos encontram-se com proficincias muito abaixo desse valor mdio.
Se os resultados so extremamente preocupantes pelo fato de a leitura e a resoluo de
problemas constiturem-se em domnios de base
para o conjunto das atividades escolares, com
profundas conexes entre todas as disciplinas do
ensino mdio, ao mesmo tempo, isso no elimina
a necessidade de que outros componentes curriculares sejam contemplados no Saeb. Alm do
que, salientemos de passagem, a EJA nunca me-
46
47
pelas indicaes que fornecem quanto s aprendizagens que so relevantes para as trajetrias
escolares de seus alunos.
No terreno das avaliaes externas,
reiteramos que o Enem passa a ser a pedra de
toque para o ensino mdio, diante do aparente
pequeno impacto do Saeb. Mas, como Sousa
(1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003)
ponderam, mesmo que em momentos diferenciados, existem restries para que o Enem seja
utilizado para avaliar o ensino mdio, tanto pelo
fato de que sua matriz de avaliao no possa
ser tomada como capaz de dar conta do conjunto das atividades curriculares dessa etapa da
educao bsica, quanto pelas consideraes de
que a avaliao do ensino mdio em cada escola
deve incorporar outros elementos para alm do
desempenho em provas padronizadas. De todo
modo, no se pode descartar o impacto que
esse exame passa ter no ensino mdio quando
se constata que o movimento acentuado que o
constitui como um vestibular nacional, com
fortes implicaes para seus respondentes pelo
ingresso direto na quase totalidade das universidades federais ou como complemento de vestibulares tradicionais em universidades federais e
estaduais, ou ainda a utilizao de seus resultados
para concesso de bolsas na educao superior
privada, via o Programa Universidade para Todos
(Prouni).
Ademais, investido de substituto ao
Exame Nacional de Certificao de Competncias na Educao de Jovens e Adultos (Encceja),
permitindo a equivalncia do ensino mdio em
funo do desempenho nas provas, igualmente
com potenciais impactos na oferta de EJA.
48
49
Reflexo e Ao
Na avaliao institucional de sua escola,
como tm sido abordadas as avaliaes externas
e como tm sido utilizados seus resultados?
50
Referncias
AMARAL, N. C. Os desafios do financiamento da
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