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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)

Vises sobre a natureza da cincia construdas a


partir do uso de um texto histrico na escola mdia
Viviane Briccia1 e Anna Maria Pessoa de Carvalho2
2

Universidade Estadual de Santa Cruz, Faculdade de Educao da Universidade


de So Paulo, Brasil, E-mails: viviane@uesc.br, ampdcarv@usp.br

Resumo: O trabalho abaixo apresentado relata uma investigao a partir


do uso de um texto de histria da cincia em salas de aula de ensino mdio
de uma escola pblica em So Paulo. Este texto relata as dvidas de um
cientista do sculo XVIII sobre a natureza do calor, uma vez que a teoria
existente na poca (calrico) no era suficiente para explicar como o calor
poderia provir do atrito entre dois materiais metlicos. A atividade com o
texto foi proposta atravs de uma discusso aberta e dialogada entre o
professor e os alunos. A partir da filmagem das interaes orais, da leitura
do texto histrico e de textos escritos pelos estudantes, investigamos o
aparecimento de trs caractersticas epistemolgicas do conhecimento
cientfico que consideramos consensuais entre os filsofos da cincia. So
elas: (A) A cincia vista com atividade humana; (B) O carter provisrio do
conhecimento cientfico; (C) Viso histrica e problemtica da cincia.
Conclumos que o uso da histria da cincia, aliado a uma perspectiva
aberta e investigativa, ressalta elementos importantes sobre a natureza do
conhecimento cientfico que geralmente so ignorados no ensino e que so
essenciais para a construo de uma viso mais realista e menos dogmtica
deste conhecimento.
Palavras chave: ensino de fsica, vises de cincia, histria da cincia,
experincia didtica.
Title: Views of science constructed from a high-school historical text.
Abstract: The study below reports an investigation from a history of
science text used in high school classes of a public school in So Paulo. The
referred text reports the concern of a scientist of the 18th century about the
nature of heat, once the current theory at that time (caloric) could not
satisfactorily explain how heat could be generated by friction between two
metallic materials. The text activity was proposed by open discussion
between the teacher and the students. From the filming of oral interactions,
reading of the historical text and texts written by students, we investigated
three epistemological characteristics of scientific knowledge that we believe
have reached consensus among philosophers of science, as follows: (A)
Science as a human activity; (B) The temporary character of scientific
knowledge; (C) Historical view and the science issue. We have concluded
that the use of history of science, combined with an open and investigative
perspective, emphasizes important elements on the nature of scientific
knowledge, usually ignored in teaching, that are essential in the
construction of a more realistic and less dogmatic view of the referred
knowledge.

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Keywords: science education; views of science; history of science;


didactic experience.
Introduo
A pesquisa aqui apresentada surgiu da ao de um grupo de professores
de Fsica do ensino mdio de escolas pblicas da grande So Paulo que, por
apresentarem dvidas, anseios e reflexes que nasciam de suas prticas,
iniciaram um projeto de ensino, em conjunto com a Universidade de So
Paulo, no sentido de buscar novos elementos para o seu trabalho no
cotidiano escolar.
Deste projeto surgiram vrios problemas de pesquisa, resultando em
alguns trabalhos de mestrado e doutorado, cursos de formao de
professores, materiais didticos, entre outras anlises. No caso da pesquisa
aqui apresentada, tnhamos o seguinte problema em questo: o que
pensam os estudantes de Fsica, ou quais so suas vises sobre a cincia e
sobre o trabalho cientfico, quando passam por cursos regulares de Cincias
na escola mdia?
Muitos trabalhos (Lederman, 1992; Khalick e Lederman, 2000; Porln e
Rivero, 1998; Gil Prez et al, 2001 e 2008, entre outros) demonstram que
estudantes e at mesmo professores, independentemente do nvel de
atuao, possuem, em geral, concepes inadequadas sobre a cincia e
sobre os cientistas.
Algumas destas vises so apresentadas em trabalhos como o de Gil
Prez et al. (2008), onde os autores tambm apontam que distores sobre
a cincia se encontram em diversos instrumentos de ensino, como em livros
didticos, textos, exerccios, questionrios, entrevistas, entre outros.
Combater vises no adequadas e tentar fazer com que estudantes e at
mesmo professores possuam uma viso mais ampla do conhecimento
cientfico faz parte tambm de um processo de alfabetizao cientfica, no
sentido de criar uma maior compreenso da natureza da cincia e dos
fatores ticos e polticos que circundam sua prtica (Sasseron e Carvalho,
2008), assim como tambm das relaes CTSA (Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente: Yore et al., 2003; Gil Prez et al., 2008).
Neste sentido, esta pesquisa envolveu a utilizao de um texto histrico,
com a inteno de se trabalhar alguns aspectos da natureza do
conhecimento cientfico e com o objetivo principal de criar vises mais
adequadas sobre a natureza da cincia. Utilizamos, como elemento de
pesquisa, 3 elementos distintos: o texto em questo, , as discusses que
foram realizadas a partir da leitura, e tambm as respostas dadas
questes pelo texto e que surgiram em sala de aula.
Buscamos nestes elementos caracterizar quais as vises sobre a natureza
do conhecimento cientfico que eram explicitadas na sala de aula, e, assim,
observamos que tipo de vises podem ser construdas a partir o uso de um
texto histrico em sala de aula.

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Caracterizao do grupo e local


O grupo de professores envolvido nesta pesquisa composto por seis
docentes atuantes em uma escola pblica que, insatisfeitos com os
resultados alcanados com os seus estudantes, passaram a se reunir desde
1997, na Universidade de So Paulo (USP), sob orientao e apoio
pedaggico da equipe do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LaPEF)
e apoio financeiro da Fundao de Fomento Pesquisa do Estado de So
Paulo (FAPESP).
Estes encontros se tornaram importantes para a realizao de estudos,
troca de ideias, elaborao de material didtico, desenvolvimento de
experimentos, busca de textos, entre outros elementos e estratgias. Tais
elementos eram sempre escolhidos com a inteno de que os alunos
obtivessem melhores resultados em relao aprendizagem do contedo de
termodinmica e ao que estava relacionado a esta rea, como, por
exemplo, a prpria natureza da cincia. Foram desenvolvidas as seguintes
atividades: laboratrio aberto, textos histricos, experincias de
demonstrao investigativa, questes e problemas abertos, vdeos e
softwares educativos.
Em algumas estratgias de ensino, os professores tambm valorizaram o
trabalho em grupo e mtodos de trabalho, tais como experimentao,
observao, relatos, levantamentos de hipteses, entre outros. Apoiavamse em um ensino por investigao, no qual sempre uma situao
problemtica inicial era apresentada e, a partir de ento, iniciava-se uma
atividade em sala.
Vises de cincia e senso comum
A preocupao destes professores com as vises que os alunos
constroem a respeito do trabalho cientfico deriva de observaes realizadas
em aulas e um problema relevante, muito apontado na literatura atual
sobre educao em cincias. Diversas pesquisas tm indicado que tanto
estudantes como professores, em geral, possuem concepes inadequadas
sobre o trabalho cientfico (Khalick e Lederman, 2000; Porln e Rivero,
1998; Harres, 1999; Gil Prez et al., 2001 e 2008; Praia et al., 2007; entre
outros). O ensino de cincias de maneira mecnica, tradicional, segundo a
qual o aluno levado a decorar frmulas, descries, enunciados e leis, leva
os estudantes a construrem vises inadequadas sobre o conhecimento
cientfico ou sobre o que a cincia (Gil Prez et al., op. cit.)
De maneira geral, desconsideram-se na escola as relaes CTSA
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, os conhecimentos cientficos
atuais, as relaes entre conhecimentos, entre outros aspectos que trazem
vida ao conhecimento cientfico. Um exemplo disto o tema energia:
muitos professores, assim como tambm muitos livros didticos, esquecemse de realizar uma anlise dos problemas relacionados a este tema na
atualidade, no contextualizando a crise energtica atual, relaes polticas,
econmicas e sociais relacionadas a este fator, perspectivas de novas fontes
de energia, a situao de emergncia planetria na qual nos encontramos
(Gil Prez et. al., 2005; Cachapuz et al., 2005; Domnech et al. 2003),

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entre outros aspectos, realizando apenas clculos de energia cintica e


potencial.
No que este conhecimento no seja importante, mas ele aparece muitas
vezes neutro, longe de seu contexto e de anlises mais profundas.
J em 1938, Bachelard, em sua obra La formation de lespirit scientifique,
(Cf. Bachelard, 1996 traduo para o portugus), abordava como o livro
didtico no dialoga com o estudante e tambm como ele est desvinculado
da cincia cotidiana. Segundo o autor:
Os livros de fsica, que h meio sculo so cuidadosamente copiados
uns dos outros, fornecem aos alunos uma cincia socializada, imvel,
que, graas estranha persistncia do programa dos exames
universitrios, chega a passar como natural; mas no ; j no
natural. J no a cincia da rua e do campo... peguem um livro
cientfico do sculo XVIII e vejam como ele est inserido na vida
cotidiana. O autor dialoga com o leitor como um conferencista. Adota o
interesse e as preocupaes naturais... Peguem um livro de ensino
cientfico moderno: apresenta a cincia como ligada a uma teoria
geral. Seu carter orgnico to evidente que ser difcil pular algum
captulo. Passadas as primeiras pginas, j no resta lugar para o
senso comum; nem se ouvem perguntas do leitor.... O livro comanda.
Em trabalhos apresentados em 2001, 2007 e 2008, Gil Prez e outros
autores apresentam uma anlise das concepes que podem ser
transmitidas ou construdas pelos estudantes sobre o trabalho cientfico, de
maneira explcita ou implcita, atravs do ensino de cincias. Dentre elas,
destacamos as seguintes:
Viso empirista e aterica: esquece o papel essencial das hipteses e da
construo de um corpo coerente de conhecimentos (teoria).
Viso rgida: apresenta o mtodo cientfico como um conjunto de etapas
a seguir mecanicamente, ressaltando, por outro lado, um tratamento
quantitativo, de controle rigoroso, etc.
Viso aproblemtica e ahistrica: transmite conhecimentos j elaborados,
sem mostrar quais foram os problemas que geraram sua construo, sua
evoluo, suas dificuldades, etc, e ainda menos as limitaes dos
conhecimentos atuais ou as perspectivas abertas.
Viso acumulativa, linear: os conhecimentos aparecem como fruto de um
crescimento linear, ignorando-se as crises, as remodelaes profundas.
Viso de sentido comum: os conhecimentos se apresentam como claros,
bvios, de senso comum. Contribui-se implicitamente com esta viso ao se
apresentar a passagem de concepes alternativas para concepes
cientficas como simples mudana de ideia, esquecendo-se as mudanas
metodolgicas que exige esta transformao.
Viso descontextualizada, socialmente neutra: esquece as complexas
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade.
Estas vises tambm ficam evidentes na forma como a cincia e os
prprios cientistas so apresentados na mdia, em filmes, onde
frequentemente nos deparamos com a imagem de um professor de cincias

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aloprado ou a de um cientista maluco, ambos completamente afastados do


meio social.
Porm, importante pensarmos se estas imagens no ajudam a gerar a
pouca procura por cursos de Cincias no ensino superior. Para Gil Prez et
al., 2008, estas distores sobre a natureza da cincia so responsveis,
em grande proporo, pela rejeio de muitos estudantes e cidados a esta
rea de conhecimento, fazendo com que muitos no se sintam capazes ou
interessados o suficiente para trabalharem em um modelo como este.
Alm dos conhecimentos cientficos que so tratados em livros e nos
espaos escolares, devemos tambm estar atentos para que nossos
estudantes construam conhecimentos adequados sobre a cincia, o que
deve envolver um rompimento de concepes de senso comum como as
citadas anteriormente.
Khalick e Lederman (2000) expem que ensinar sobre a cincia faz parte
de um processo de alfabetizao cientfica e que tal processo to
importante quanto o ensino de conceitos cientficos. Para tanto, o professor
deve levar em considerao quais so as concepes dos estudantes a
respeito do conhecimento cientfico no incio do planejamento de qualquer
atividade de ensino de cincias.
Sendo assim, o incio do processo de alfabetizao cientfica estaria na
formao inicial e continuada de professores, uma vez que estes so
multiplicadores do conhecimento. Sabemos tambm que um pressuposto
bsico para o ensino conhecer o contedo, inclusive o epistemolgico, pois
os professores no podem ensinar aquilo que no sabem (Carvalho e Gil
Prez, 1995 e 2001), alm de no poderem transmitir suas concepes
sobre a cincia em suas falas.
Os prprios artigos analisados e citados anteriormente nos mostram que
concepes inadequadas so criadas pela forma como a cincia trabalhada
em sala de aula. Porm, como se d esta relao no ensino?
A cincia e o ensino
No nossa inteno, e cremos que nem mesmo inteno do ensino de
cincias, fazer com que estudantes estudem profundamente filosofia da
cincia em cursos de formao bsica. No entanto, alguns aspectos sobre o
conhecimento cientfico podem ser enfatizados no sentido de se obter uma
melhor compreenso da cincia, assim como de sua relao com a
tecnologia, a sociedade e o ambiente, e tambm para a obteno de
imagens mais reais sobre o cientista, a fim de desmistificar algumas vises
como as citadas anteriormente.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 - Documento
utilizado como referncia para a educao em nosso pas) para o ensino das
cincias, especificamente em relao ao ensino de fsica, nos dizem que
deve haver neste nvel de ensino a contextualizao histrica e social das
cincias, assim como outros aspectos. Dentre as competncias a serem
desenvolvidas relacionadas a este aspecto, esto: compreender a
construo do conhecimento fsico como um processo histrico, em estreita
relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma
determinada poca; compreender o desenvolvimento histrico dos modelos

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fsicos para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo


ou certezas definitivas.
No entanto, quando nos referimos a uma construo de aspectos mais
realistas sobre a natureza do conhecimento cientfico, englobando o carter
descrito acima, necessrio primeiramente que possamos argumentar
como se do as relaes histricas e as relaes entre cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente.
Para observar como e se aconteciam estas relaes em sala de aula, esta
pesquisa se props a observar a sala de um dos professores do grupo citado
anteriormente, as aes e as relaes construdas a partir de um texto
histrico. O uso deste texto j estava baseado em um objetivo inicial, e
pressupunha-se que o ensino da histria da cincia ajudava no sentido de
se trabalhar caractersticas mais adequadas sobre o conhecimento
cientfico.
Porm, frente a tantos debates, controvrsias e divergncias entre
filsofos e autores sobre a natureza da cincia, buscamos alguns aspectos
que acreditamos que foram trabalhados em sala de aula pelo professor e
que aparecem como consenso entre diversos autores. Pressupomos que no
h um consenso geral sobre o que cincia ou ainda no h uma
formulao fechada para um conceito de cincia (Borges, 1996; e
Chalmers, 1993).
A busca por elementos de consenso nos levou s seguintes
caractersticas, as quais consideramos essenciais para a atividade cientfica:
No h um mtodo cientfico fechado, o que vai contra um viso rgida da
cincia (Gil Prez et al. 2001 e 2008 Praia et al., 2007), onde se apresenta
no ensino, o Mtodo Cientfico como um conjunto de etapas a se seguir
mecanicamente.
A construo do conhecimento cientfico guiada por pressupostos que
influenciam na observao e na interpretao de certo fenmeno (Borges,
1996; Gil Prez et al., 2001; Toulmin, 1977), o que vai contra a viso
puramente emprico-indutivista e aterica da cincia, onde a observao e a
interpretao no so influenciadas por ideias apriorsticas (Gil Prez,
1993).
O conhecimento cientfico aberto, sujeito a mudanas e reformulaes,
pois assim foi constatado na histria da cincia; portanto, a cincia um
produto histrico. Deste modo, a maneira de se transmitir conhecimentos j
formulados sem que haja a preocupao de mostrar quais foram os
problemas que geraram sua construo, sua evoluo e as dificuldades
enfrentadas para se formular estes conhecimentos (Gil Prez et al., 1993 e
2008; Kuhn, 2000) uma forma de se criar uma concepo contrria
proposta de se obter uma viso aberta da cincia.
Um dos objetivos da cincia criar interaes e relaes entre teorias,
uma vez que o conhecimento no construdo pontualmente, o que
descaracteriza a viso analtica da cincia, que fora muito difundida entre
professores e estudantes e que ressalta a necessria parcializao dos
estudos, mas se esquece dos esforos posteriores de unificao ou de

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construo de um corpo de conhecimentos que seja coerente (Gil Prez et


al., 1993 e 2008).
O desenvolvimento da cincia est relacionado aos aspectos sociais e
polticos; por isso, muitas vezes, as opes feitas pelos cientistas refletem
seus interesses pessoais. Portanto, a cincia humana, viva, uma
construo realizada pelo homem, o qual interpreta o mundo a partir de seu
olhar. Desta forma, necessrio que ela seja caracterizada como tal,
interpretada a partir de pontos de vista distintos, de acordo com os
interesses de quem a enfoca.
Uma alternativa: A histria e o ensino
O uso da histria da cincia pelo grupo de professores citado inicialmente
apareceu como uma alternativa na formao de uma viso mais adequada
deste conhecimento, uma vez que trabalha elementos de epistemologia da
cincia em sala de aula, de maneira direta ou indireta, fugindo de um
reducionismo conceitual. Para Khalick e Lederman (2000):
Os programas devem continuar com tentativas (de melhorar as
concepes dos estudantes). Elementos de Histria e Filosofia da
Cincia e/ou instruo direta sobre a natureza da cincia so mais
efetivos em alcanar este fim do que os que utilizam processos
fechados ou no reflexivos de atividade.
A histria da cincia pode representar uma forma de apresentarmos aos
estudantes uma cincia dinmica e viva, discutindo-se a construo de um
determinado conhecimento desde sua gnese at sua concepo atual, sem
esquecer que este mesmo conhecimento pode estar sujeito a alteraes
futuras, concordando assim com a ideia de construo (Moreira e
Ostermann, 1993).
Para Castro e Carvalho (1992), a histria da cincia:
Talvez seja um dos caminhos mais eficazes para a desmistificao da
Cincia quanto assunto vedado aos no iniciados para a ruptura com
uma metodologia prpria ao senso comum e s concepes
espontneas e, para, finalmente, estabelecer uma ponte para as
primeiras modificaes conceituais.
Segundo Solbes e Traver (2001), a histria da cincia pode: apresentar
uma imagem menos tpica da cincia e dos cientistas; gerar mais interesse
pelo estudo da cincia; melhorar o clima e a participao no processo de
ensino-aprendizagem.
A proposta de ensino
O grupo de professores possua, portanto, uma intencionalidade ao usar
a histria da cincia como alternativa para o seu projeto de ensino e
tambm para a proposta de ensino por investigao adotada.
Conforme explicitado pelo grupo em publicao realizada pela Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo:
Tnhamos a inteno de demonstrar que a fsica, assim como todas as
Cincias, desenvolveu-se relacionada s diferentes pocas e situaes

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socioculturais e de que forma se


conhecimento (Carvalho et al., 1999).

deram

as

construes

do

Para que tais atividades fossem inseridas no apenas no sentido de


leitura, mas de reflexes e dilogos, no planejamento das aulas procurou-se
aproxim-las de atividades de investigao. Ento, a partir de um trabalho
de dilogo entre o texto e os estudantes, estabeleciam-se discusses,
argumentaes sobre o texto, no qual est presente tambm o professor,
no papel de mediador.
Para tanto, as aulas se davam inicialmente com a colocao de situaes
problemticas abertas e do favorecimento da reflexo dos estudantes sobre
a relevncia e o possvel interesse das situaes propostas (caractersticas
de um trabalho por investigao).
Os professores sabiam claramente, ao planejar seu ensino, os objetivos
que pretendiam alcanar, fossem eles relacionados ao contedo inserido
pela histria ou mesmo contribuio da histria e filosofia da cincia para
tal ensino.
Mtodos de anlise
Para avaliarmos quais foram os resultados trazidos pelo uso dos textos
histricos em sala de aula, escolhemos um dos professores do grupo e
acompanhamos uma srie de aulas do mesmo, atravs de filmagens em
udio e vdeo, em uma escola pblica na periferia da cidade de So Paulo. A
escolha do professor se deu por adequao ao planejamento do mesmo, ou
seja, pelo momento em que o professor estava tratando do assunto de
nosso interesse, pois o mesmo trabalhava termodinmica em sequncia
diferente dos demais. Aps anlise e reflexo de todas as aulas que foram
filmadas, e tambm por sugesto de pesquisadores da rea, optamos por
analisar com maior nfase as vises de cincias de estudantes em apenas
uma das aulas. Nesta aula o professor utilizou um texto original de histria
da cincia do livro Source book on physics (Maggie, 1935 - p. 151-152 e
160-161).
Ele descreve a experincia de Rumford (ver o texto, em anexo) com a
perfurao de canhes ao trabalhar em uma oficina de arsenal militar em
Munique. Ao perfurar canhes, Rumford passou a perceber que tal ato
gerava calor. No entanto, o modelo existente para a explicao do calor na
poca (calrico, calor como substncia) no era suficiente para explicar tal
acontecimento. Isto fez com que Rumford passasse a ter dvidas a respeito
da natureza do calor, mudando diversas vezes a forma de conduzir o
experimento, a fim de testar suas hipteses sobre tal conhecimento. O
prprio cientista apresenta questes como: De onde vem o calor produzido
na operao mencionada?; O que calor, h alguma coisa sobre um fludo
gneo?.
Com o uso deste texto, possvel destacar alguns aspectos essenciais
sobre a natureza da cincia, tais como a relao do trabalho do cientista
com o momento histrico e social que estava sendo vivenciado naquela
poca; o papel das dvidas, do levantamento de hipteses e tambm do
inesperado na construo do conhecimento; o carter humano da cincia,
pois mostra os interesses pessoais do cientista ao lidar com o conceito de

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calor; o carter provisrio e histrico existente na construo do


conhecimento cientfico, uma vez que o conhecimento anteriormente aceito
j no se apresenta como suficiente para a explicao de novas teorias.
Antes de trabalhar com o texto, porm, o professor realizou um
experimento investigativo com a conduo de metais, questionando os
alunos a respeito de como a parafina colocada sobre um fio metlico grosso
iria derreter e por qu. A partir de ento, os estudantes levantaram
hipteses, o professor realizou o experimento e todos viram que o
derretimento se dava por partes, e no todo de uma vez.
O texto foi apresentado aps tal demonstrao e introduzido com a
seguinte questo: Como podemos explicar a propagao de calor que
observamos na experincia de demonstrao?
A partir deste questionamento, se deu a leitura do texto em grupos de 4
ou 5 estudantes. Para os professores, o fato de se iniciar as aulas com uma
situao-problema tinha como pressuposto o pensamento de Bachelard:
Todo conhecimento resposta a uma questo (1996).
A partir da filmagem desta aula, usamos trs tipos de dados para a
anlise: (1) o texto original de Rumford e os aspectos explicitados no
mesmo; (2) a filmagem de um grupo de estudantes e, em alguns
momentos, a filmagem da interao de toda a sala com o professor, do qual
selecionamos momentos da aula ou episdios de ensino (Carvalho, 2996)
para anlise; e (3) os relatos escritos pelos estudantes sobre questes
apresentadas aps a leitura do texto.
O que nos diz a sala de aula
Selecionamos para nossa anlise alguns episdios de ensino a partir da
gravao em udio e vdeo da aula citada anteriormente. Esta aula e todas
da sequncia observada foram realizadas em uma classe do segundo ano do
ensino mdio. Esta sala de aula possua um total de 41 alunos; porm,
destes estudantes, 09 dos que constavam na lista de alunos eram evadidos,
e no que tange aos 32 que frequentavam as aulas, havia uma flutuao
muito grande em relao frequncia: muitos alunos que participavam de
uma das aulas no compareciam s demais. Como era um curso diurno, os
estudantes estavam prximos da idade regular para esta srie do ensino
mdio (entre 15 e 17 anos).
Para tanto, analisamos trs categorias que consideramos essenciais para
a atividade cientfica e que aparecem nos episdios, no texto e nos relatos
escritos dos estudantes:
A cincia vista como atividade humana, ressaltando quais seus
interesses, aspectos sociais e relaes com cincia, tecnologia, sociedade e
ambiente (Flores, 2000; Brasil-PCN, 1998; Moreira e Ostermann, 1993;
Borges, 1996; Carvalho et al., 1999; Cachapuz et al., 2005; Gil Prez et al.,
2005, 2008).
O carter provisrio do conhecimento cientfico, reconhecendo a
existncia de crises importantes e remodelaes profundas na evoluo
histrica dos conhecimentos, as limitaes dos conhecimentos atuais e as

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perspectivas abertas. (Chalmers, 1993; Borges, 1996; Flores, 2000; Gil


Prez et al., 2005, 2008; Brasil-PCN, 1998; Kuhn, 2000).
Viso histrica e problemtica da cincia e da construo do
conhecimento, colocando quais os problemas que geraram tais construes,
as dificuldades, contextualizando-os historicamente (Gil Prez, 1993, 2001,
2008) apresentando melhor os aspectos da histria da cincia, antes
completamente ignorados, mostrando assim uma imagem mais completa e
adequada da cincia (Solbes e Traver, 2001).
A cincia como atividade humana
No texto histrico que foi utilizado em sala, Rumford, o cientista em
questo, apresenta alguns de seus interesses ao trabalhar com a perfurao
de canhes e o que o levou a investigar o conceito de calor. Rumford expe
no texto que sua curiosidade e suas dvidas sobre tal conceito se deram a
partir de observaes realizadas quando encarregado da perfurao de
canhes (ver texto em anexo).
Aps a leitura completa do texto por todos os estudantes, alguns
aspectos foram ressaltados em sala de aula, inicialmente na fala do
professor, em relao ao trabalho de Rumford. O professor ento questiona
os estudantes, atravs das seguintes falas:
Turnos

Falas transcritas

8 a 10

Professor: Pessoal, o que que o Rumford fazia? Trabalhava onde?


(seguido por falas incompreensveis)

11

Aluno 3 (A3): Perfurao de Canhes

Tabela 1.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 8 e 11.

A partir desse momento, o professor (P) estabelece questes em que


relaciona o trabalho de Rumford a suas observaes.
Turnos

Falas transcritas

12

Prof.: E a, o que foi que ele viu? O que ele achou curioso nesse
trabalho?

13

Aluno 2: Que o trabalho da produo de calor...

14

Prof.: Como que ?

15

Aluno 2: Que com altas temperaturas era possvel tirar lascas do


canho...

16

Prof.: Fala a, o que foi que ele viu? O que foi que ele viu?

17

Aluno3: Ele ficou impressionado que uma pea assim de metal adquire
mais calor do que...

18

Prof.: O que foi que ele viu? A6, voc o prximo...

19

Aluno 6: O que professor?

20

Prof.: Qual foi a observao do Rumford em seu trabalho?

21

Aluno 4: Que o metal se aquecia... ... que a temperatura aumentava


[gesticulando]...

Tabela 2.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 12 e 21.

10

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Nos dilogos apresentados anteriormente, os estudantes explicitam


alguns dos interesses que se encontram por trs do conhecimento cientfico,
relacionando-o ao trabalho do prprio cientista: a perfurao de canhes; a
partir deste, dvidas e questionamentos se surgiram.
No turno 11, o aluno reconhece que o trabalho de Rumford estava ligado
perfurao de canhes, ressaltando, aps a pergunta do professor, tal
ocupao. J nos turnos 15, 17 e 21, os alunos reconhecem que as
questes levantadas por Rumford a respeito da natureza do calor nasceram
de observaes surgidas em seu trabalho, o que acreditamos que evidencia
a apresentao de uma cincia com caractersticas humanas, onde se
destacam os interesses pessoais do prprio cientista (Matthews, 1994).
O texto tambm leva os estudantes a estabelecerem relaes com o
momento social e histrico que est sendo vivenciado, apresentando que
tais dvidas surgiram atravs de observaes feitas durante o
desenvolvimento de canhes para guerras. Ressalta-se, assim, algumas
relaes CTS, ou seja, o conhecimento cientfico surgindo das necessidades
do momento histrico e social em questo, ressaltando que no se trata de
um conhecimento neutro, descontextualizado, o que nos remete novamente
prpria atividade de ocupao de Rumford, da qual surgiram os problemas
que o levaram a pensar sobre o conhecimento cientfico.
Tais falas (turnos 15, 17 e 21) tambm ressaltam o papel do inesperado,
da dvida e da criatividade (Gil Prez, 1993 e 2001; 2005), fugindo assim
de uma cincia baseada em um mtodo rgido ou em um conjunto de
etapas baseadas em um controle quantitativo rigoroso. Apresentar este lado
mais humano da cincia uma forma de se combater uma viso elitista,
inacessvel ou ainda de senso comum, baseada em uma imagem
individualista do cientista, em que o mesmo aparece como um gnio isolado
cujo nico interesse a cincia (Gil Prez, 2001, Matthews, 1994).
Temos ainda algumas evidncias desse reconhecimento da cincia em
seu aspecto humano nos textos escritos produzidos pelos estudantes. Aps
a leitura e a discusso sobre o texto, os estudantes responderam seguinte
questo: Como o trabalho com os canhes auxiliou Rumford a discordar do
modelo do calrico? Observaram-se algumas respostas interessantes, das
quais destacamos as seguintes:
Com a perfurao dos canhes Rumford comeou a observar o calor
que estava contido nas lascas de metal que saia na perfurao e
formulou uma tese de que aquele processo no poderia ser um
calrico, porque o modelo calrico uma substncia quente que passa
para mais fria ao metal utilizado ambos eram frios. (grupo 1)
Vendo a furadeira perfurando o canho surgiu a dvida: de onde
vinha o calor produzido, assim ele comeou a duvidar da teoria do
calrico. J que tanto o canho como a broca estavam a temperatura
ambiente (grupo 2)
Nestes trechos escritos pelos estudantes, esto apresentadas as dvidas
levantadas por Rumford a partir de seu trabalho cotidiano, como mostram
os trechos sublinhados acima.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)

Tais colocaes evidenciam novamente o que queremos ressaltar nesta


primeira categoria de anlise, ou seja, o aspecto humano do conhecimento
cientfico, ressaltando as dvidas e tambm a tese (neste caso, hiptese)
levantada pelo cientista.
importante ressaltar que neste momento no estamos julgando se os
estudantes utilizam palavras ou conceitos de maneira correta, pois esto
apenas iniciando os estudos sobre calor e a teoria cintico-molecular.
Sobre o carter provisrio do conhecimento cientfico
O texto de Rumford apresenta, acima de tudo, um questionamento sobre
o modelo de calor que existe em sua poca. O prprio ttulo do texto :
Calor: Substncia?, o que nos remete procura por respostas a este
questionamento, apresentando assim o carter provisrio do conhecimento
cientfico. Rumford expe em muitos trechos do texto suas dvidas sobre a
natureza do calor, explicitando que o modelo de calor apresentado como
substncia no mais suficiente para explicar as observaes por ele
realizadas com a perfurao de canhes.
Rumford ainda expe uma nova ideia sobre o calor, que posteriormente
ser base para a teoria cintico-molecular: para o autor, calor deve ser uma
espcie de movimento. Em suas falas, estudantes tambm reconhecem a
crise apresentada pelo cientista. As dvidas do cientista vo contra a vises
de senso comum, como uma viso linear ou acumulativa da cincia.
O episdio descrito a seguir ocorre aps a leitura do texto por toda a
classe, quando o professor chama a ateno dos alunos, propondo uma
discusso geral, antes de sugerir que os alunos discutam em grupos. As
falas registradas so do grupo que estvamos filmando; pois, pela distncia
do microfone, as de outros estudantes no foram claramente gravadas.
Turnos
40

41

Transcries das falas


Prof..: As lascas que saiam da perfurao do metal, saiam aquecidas, e
a ele comea a questionar a ideia que ele tem de calor, se na poca, o
que se pensava sobre calor est correto ou no. Ento: Quais dvidas...
quais as questes que ele levanta?
A3: De onde vem o calor.... [pausa] ... produzido na operao
[gesticulando com as mos]

42

Aluno 1: que o calor, de onde o calor gerado e.....

43

Aluno 3: porque ele queria saber de onde vinha....

44

Aluno 2: Sua ideia ... se existe....

45
46

Aluno 1:...E se existe algo que possa ser chamado de calrico, que
possa ser, que pudesse ser chamado...
Prof.: Muito bem, com as respostas que j deram, j suficiente para
pensar e para responder as questes.

Tabela 3.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 40 e 46.

Neste momento, aps a discusso geral com o professor, os alunos se


renem nos grupos para trabalhar sobre as questes propostas. A primeira,
sobre a dvida de Rumford sobre a natureza do calor, onde surge o dilogo:

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)


Turnos
53

Transcries das falas


Aluno 1: A dvida que ele tinha era saber se o calor poderia ser
gerado...
(Algumas discusses no grupo sobre como se escreve a palavra
gerado)

60

Aluno 1: ... Pode o calor ser gerado por...

61

Aluno 3 [interrompe o Aluno 1]: O calor uma substncia? Coloca a.

62
63
64 e 65
66

Aluno 3: E o que o calor? J o que o calor, ele queria saber o que


o calor.
Aluno 1: Ele pensava que o calor era uma substncia, ele queria saber
o que o calor, porque ele descobriu que o calor no uma
substncia.
Aluno 3: Coloca a, o calor uma substncia? uma substncia?
Aluno 2: O calor uma substncia?

Tabela 4.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 48 e 66.

O aluno 1 afirma que a opo de Rumford, at ento aceita, j no


mais suficiente para explicar suas observaes, deixando ainda claro em
sua fala que o cientista rompe com a ideia de calor como substncia. Apesar
de o termo descobrir no ser completamente adequado, pois no se trata
de uma descoberta neutra, a ideia de rompimento, de insatisfao e
provisoriedade com o conhecimento bem clara.
Aluno 1: Ele pensava que o calor era uma substncia, ele queria
saber o que o calor, porque ele descobriu que o calor no uma
substncia.
Mais adiante, no turno 79, aps alguns outros acontecimentos na
discusso, o mesmo aluno ainda expe motivos para discordar do modelo
do calrico. Enfatizando a ideia de ruptura:
Turno

Transcrio da fala

79

Aluno 1: As dvidas que ele teve e a dvida de como o trabalho dele


mostra, leva ele a discordar... que se o calor uma substncia,
porque ele pode ser gerado por corpos frios, atravs do atrito. E no
precisa de um material quente para existir...

Tabela 5.- Transcrio da fala do aluno no turno 79.

H evidncias de que os alunos reconhecem a ruptura de um modelo


anteriormente aceito e a consequente passagem para um novo modelo,
destacando que os conhecimentos da cincia so vivos, abertos, sujeitos a
mudanas e reformulaes. Tenta-se combater, portanto, a ideia de que o
conhecimento cientfico seja fruto de um conhecimento linear, puramente
acumulativo.
Os estudantes evidenciam que reconhecem este carter provisrio nos
textos escritos elaborados em grupo:
Rumford tinha o conceito de que o corpo com maior temperatura
transmitia sua temperatura para um corpo de menor temperatura, s
que ele observando a perfurao do canho veio a dvida: De onde

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)

vinha o calor, j que os dois corpos tinham a mesma temperatura. A


segunda dvida principal: o que o calor? (grupo 2)
A sua dvida sobre o calor era, como em pouco tempo o metal
produzia tanto calor, mesmo ele sendo perfurado. E de onde vem esse
calor. Foi ele fornecido por pequenas partculas do metal, arrancadas
da massa slida que foi atritada? (grupo 1)
No grupo 2, destaca-se que Rumford tinha o conceito, demonstrando a
ideia de substituio do mesmo, o que ser ressaltado pelo professor em
aulas posteriores. J o grupo 1, ao destacar suas dvidas, apresenta
tambm algumas evidncias deste carter provisrio, pois demonstra que o
conhecimento aceito naquele momento no pronto, ou fechado, mas que
est em questionamento.
Viso histrica e problemtica da cincia
Nossa terceira categoria de anlise sobre o aspecto histrico e
problemtico do conhecimento cientfico tambm apresentada por
Rumford em sua escrita. A prpria contextualizao do cientista
(descrevendo que sua observao foi dada a partir da perfurao de
canhes) tambm se refere a uma contextualizao histrica e do momento
social vivenciado por ele, estabelecendo ainda relaes CTS. No texto,
Rumford apresenta algumas evidncias que o levaram a discordar do
modelo do calrico, tambm enfatizando a construo histrica do
conhecimento e ressaltando suas dvidas e o papel da investigao (ver
texto em anexo).
A partir novamente da leitura, os dilogos travados pelos estudantes
demonstram o reconhecimento do lado histrico do conhecimento cientfico.
O dilogo aberto pelo professor:
Turnos

Transcries das falas

24

Professor: Qual era a ideia de calor que o Rumford tinha?

25

Aluno 3: Ideia?

26

Prof.: Como ele imaginava que era o calor?

27

Aluno 1: Alguma coisa quente...

28

Aluno 3: Isso lgico.

29

30

Aluno 1: Alguma coisa que j era quente, no podia transformar o


calor, no existia o fazer calor, j tinha que estar ali, calor era algo
que j existia, que j era quente.
Prof.: [concordando com a cabea]... S conhecia o calor que pudesse
ser a, transmitido de algo, de um corpo j aquecido para outro frio.
Imaginava-se em sua poca o calor como uma substncia. Algo que
est [enfatizando] num corpo de maior temperatura e que quando em
contato com um corpo de menor temperatura, passava de um corpo
quente para outro frio. E a, o espanto dele ao furar canhes. Quando
ele vai furar canhes, o bloco do canho est frio, a broca est fria...
J usaram furadeira?

Tabela 6.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 24 e 30.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)

Aps este momento, o professor passa a explicar o funcionamento de


uma furadeira, relacionando-o com o experimento de Rumford descrito no
texto.
Turnos

Transcries das falas

39

Prof.: Os que j furaram, j perceberam que na furadeira, mesmo para


furar a parede sai um pozinho, no caso da madeira pode sair lascas,
no caso do ao, saem lascas...

40

Prof.:.... quais as questes que ele levanta?

41

Aluno 3: De onde vem o calor... produzido na operao?

42

Aluno 2: o que o calor, de onde o calor gerado e....

43

Aluno 3: .... porque ele queria saber de onde vinha....

44

Aluno 2: Sua ideia ... se existe....

45

Aluno 1: ... e se existe algo que possa ser chamado de calrico, que
possa ser, que pudesse ser chamado...

Tabela 7.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 39 e 45.

Quando os alunos apresentam dvidas e problemas sobre o


conhecimento existente, demonstram reconhecer a cincia como uma
construo sistemtica de conhecimentos elaborada ao longo da histria por
meio dos problemas que geraram a construo destes conhecimentos, o
que rompe com uma viso aproblemtica e ahistrica do conhecimento
cientfico, para a qual os conhecimentos seriam j construdos e o homem
apenas os descobre. Este aspecto pode ser destacado no turno 45, quando
o aluno expe claramente o problema de Rumford em relao existncia
ou no do que era chamado de calrico na poca.
Aps algum tempo, os alunos continuam discutindo sobre esta questo;
assim, aparece um novo episdio de discusso interna no grupo que
ressalta os aspectos de nosso interesse:
Turnos

Transcries das falas

81

Aluno 1: O professor falou do que ele fez, qual foi a experincia


dele...que ele fez no trabalho...

82

Aluno 3: O qu que ele usou pra fazer?

83

Aluno 1: , aquilo que eu falei agora, que ele... como ele trabalhava
com canho, tal... a frico... ele tava fora, ele pensava que... ele viu
que os dois material tava frio, o canho tava frio, a broca tava fria,
ento ele falou, vou por embaixo dgua, porque pode ser o ar que est
esquentando, e ele colocou em baixo dgua, da ele fez embaixo
dgua, entendeu?

84

Aluno 1: Como que ele chegou a essa concluso de que o atrito...

85

Aluno 1: , ele fez a experincia dos dois corpos com o atrito embaixo
dgua, ele atritou o metal e viu que nem o metal e nem a gua
estavam quentes.... ento... o calor no vinha do ar, nem do metal....

86

Aluno 3: Se vinha do ar ou do metal?

87

Aluno 1: , ele queria saber se vinha do ar ou do metal, da ele colocou


em baixo da gua.

Tabela 8.- Transcrio da interao em sala, entre os turnos 81 e 87.

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No turno 83, destacado pelo aluno o problema que levou Rumford a


questionar o modelo do calrico; no turno seguinte, so mencionadas
variaes que o cientista utilizou para tentar resolver seu problema, com a
inteno de testar o conhecimento em voga na poca.
A teoria cintico-molecular, apresentada em sala pelo professor,
conforme a proposta do grupo, no , por conseguinte, transmitida de
maneira fechada, j elaborada, sem mostrar os problemas que lhe deram
origem, qual foi sua evoluo, as dificuldades encontradas, o que
caracterizaria uma viso no histrica e aproblemtica do conhecimento (Gil
Prez et al., 2001), e vemos nas falas descritas que os estudantes
ressaltam tais aspectos.
Tambm nos trabalhos escritos aparecem evidncias do
problemtico e de construo histrica do conhecimento cientfico:

carter

A sua dvida sobre o calor era, como em pouco tempo o metal produzia
tanto calor, mesmo ele sendo perfurado. E de onde vem esse calor. Foi ele
fornecido por pequenas partculas do metal, arrancadas da massa slida
que foi atritada.(grupo 1)
Rumford tinha o conceito de que o corpo com maior temperatura
transmitia sua temperatura para um corpo de menor temperatura, s que
ele observando a perfurao do canho veio a dvida: De onde vinha o
calor, j que os dois corpos tinham a mesma temperatura. A Segunda
dvida principal: o que o calor? (grupo 2)
O que fazia com que uma pea metlica adquirisse calor em pequeno
tempo sendo perfurada. De onde vinha este calor? O que calor? H
alguma coisa como um fludo gneo? Foi ele fornecido pelo ar? Foi ele
fornecido pela gua que envolve o maquinrio? A dvida dele era como
existia o calor por que o metal ficava quente ao ser perfurado. (grupo 5)
Os trechos transcritos destacam o problema vivenciado por Rumford ao
trabalhar com a perfurao de canho e que o levou a repensar o
conhecimento cientfico aceito at o momento e tambm a visualizar a
necessidade de reformul-lo.
Reflexes sobre a pesquisa
A anlise da aula filmada e o uso da histria da cincia, assim como os
aspectos apresentados inicialmente neste texto, nos do evidncias de que
o uso desta ferramenta valoriza o ensino e a aprendizagem de aspectos que
caracterizamos como componentes bsicos da alfabetizao cientfica, tais
como uma melhor aprendizagem sobre a natureza da cincia e algumas
relaes CTS (neste caso no so destacadas as relaes com o ambiente).
O texto de Rumford utilizado apresenta o lado histrico da cincia, pois a
coloca como algo vivo, dinmico, sujeito a questionamentos e que, assim,
construda historicamente. ainda ressaltado o papel das hipteses e da
apresentao de problemas, que ajudam a gerar a construo do
conhecimento.
Castro e Carvalho (1992) expem que:

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)

Quando o aluno discute de onde veio tal ideia, como ela evoluiu at
chegar onde est, ou mesmo questiona os caminhos que geraram esta
evoluo, de certa forma, ele nos d indcios de que reconhece tais
conceitos como objeto de construo e no como conhecimentos
revelados ou meramente passveis de transmisso. Buscar razes,
pois, parece indiciar um comprometimento maior com o que se estuda
e se, alm disso, o aluno argumenta, baseando-se em informaes
histricas (busca o respaldo para o que diz na fala das autoridades)
alm de estar usando a analogia, ferramenta extremamente til no
estudo das cincias, ele est se reconhecendo tambm como sujeito
construtor de saber.
Podemos afirmar, ento, que a utilizao da histria da cincia atravs de
uma leitura aberta, o que ressaltou a investigao, nos fornece indcios de
que os alunos reconhecem alguns dos caminhos que geraram a evoluo do
conceito de calor e as prprias caractersticas do conhecimento cientfico,
conforme expusemos anteriormente. Os alunos discutem com o professor e
tambm trocam ideias em grupo, o que nos mostra que as questes
colocadas trouxeram motivao em sala de aula. Mesmo longe do professor,
o grupo analisado continuou a discutir sobre o problema.
Vemos, no entanto, que nos episdios relatados os alunos no
apresentam uma linguagem fsica totalmente adequada para explicar os
fenmenos trmicos; porm, a teoria cintico-molecular retomada em
aulas posteriores, que possuem outros objetivos especficos.
Nos episdios, vemos ainda que o professor assume o papel de mediador
do conhecimento, propondo questes, favorecendo a reflexo dos
estudantes sobre o texto, ou seja, fazendo parte de um processo
investigativo. O professor fala com, e no aos estudantes. Muda-se,
portanto, o referencial: o conhecimento no algo que vem do professor,
que seria detentor absoluto desse conhecimento (geralmente o que cria a
imagem de uma cincia absoluta, inquestionvel), mas algo que pode ser
construdo pelos estudantes.
Pudemos observar nos relatos e nas transcries das aulas que o
trabalho em grupo foi gerador de discusses, as quais so importantes no
processo de socializao dos estudantes; temos nesses episdios
oportunidades de conversao e argumentao que, segundo diversas
pesquisas, auxiliam os procedimentos de raciocnio e habilidade dos alunos
para compreenderem os temas propostos. (Carvalho et al. 1999).
H, nessa aula, uma visualizao de objetivos maiores no ensino no
somente relacionados a contedos especfico da cincia, mas tambm a
atitudes, mtodos e habilidades, to importantes quanto os mesmos.
Esse trabalho nos trouxe a oportunidade de discusses epistemolgicas e
de mudanas atitudinais em sala de aula. No foi nossa inteno discutir
explicitamente aspectos de histria e filosofia, mas sim apresentar, nas
poucas aulas s quais o professor encontrava-se exposto, uma cincia mais
real, na tentativa de desmistificar alguns aspectos e vises inadequadas
sobre o conhecimento cientfico, sem ignorar, como normalmente feito,
determinados aspectos deste conhecimento.

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Conclumos, atravs de nossa pesquisa, que se buscamos por este


caminho o ensino de aspectos mais adequados sobre a natureza do
conhecimento cientfico, a histria da cincia, envolvendo uma perspectiva
investigativa, , sem dvida, um deles.
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Anexo: Texto histrico utilizado em sala de aula
Estando recentemente encarregado da superintendncia de perfurao de
canhes, em uma oficina de arsenal militar em Munique, fiquei impressionado com
o considervel grau de calor que uma pea metlica adquire, em pequeno tempo,
sendo perfurada; e com o calor at mais intenso (maior que o da gua fervente,
como comprovei pela experincia) das lascas metlicas originadas pela perfurao.
Quanto eu mais pensava nestes fenmenos mais eles pareciam ser para mim
curiosos e interessantes. Uma completa investigao deles parecia, ao mesmo
tempo, oferecer uma satisfatria interpretao para a natureza oculta do calor e
nos tornar capazes de tecer algumas conjecturas razoveis em relao existncia
ou no de um fluido gneo: um assunto que h muito tem dividido a opinio dos
filsofos (...).
ele fornecido pelas lascas metlicas que so separadas do metal pelo
perfurador? Se este fosse o caso, ento, de acordo com as modernas doutrinas de
calor latente e do calrico, a capacidade para o calor das partes do metal reduzidas
em lascas deveria no somente suficientemente grande para justificar o calor
produzido.
Mas tal mudana no ocorre. Tomando iguais quantidades, em peso, destas
lascas e de finas camadas do mesmo bloco metlico, separadas por meio de uma
serra muito boa, coloquei-as a uma mesma temperatura (igual a da gua fervente),
em quantidades iguais de gua fria (temperatura de 59,5 F); a poro de gua na
qual as lascas foram colocadas no foi mais ou menos aquecida que a outra de
gua, na qual as placas metlicas foram colocadas.
Este experimento foi repetido vrias vezes; o resultado foi sempre o mesmo e
no pude determinar nada, nem mesmo que a mudana tinha sido produzida no
metal, pela produo de lascas, por meio da observao de sua capacidade para o
calor.
, pois, evidente que o calor produzido no podia ter sido fornecido pelo gasto
do calor latente das lascas metlicas (Magie, 1935, p. 151-152).
"O que o calor? H alguma coisa como um fluido gneo? H algo que possa ser
propriamente chamado de calrico?
Temos visto que uma considervel quantidade de calor pode ser produzida na
frico de duas superfcies metlicas e libera um constante fluxo, em todas as
direes, sem interrupes ou intermisses e sem nenhum sinal de diminuio ou
esgotamento.
De onde vem o calor que continuamente liberado desta maneira nos
experimentos precedentes? Foi ele fornecido por pequenas partculas do metal,
arrancadas da massa slida que foi atritada? Este, como j vimos, no pode ter
sido o caso.
Foi ele fornecido pelo ar? Isto no pode ser, uma vez que em trs dos
experimentos o maquinrio esteve imerso em gua e o acesso do ar atmosfrico foi
completamente evitado.
Foi ele fornecido pela gua que envolve o maquinrio? Que isto no pode ser
evidente. Primeiro, porque esta gua estava recebendo continuamente calor e no
poderia dar calor a um corpo ao mesmo tempo que o recebe dele. Segundo, porque
no houve nenhuma decomposio qumica (o que no seria razovel esperar). Se
houvesse, um de seus componentes elsticos (mais provavelmente o ar inflamvel)
deveria ao mesmo tempo ter sido posto em liberdade e, escapando para a
atmosfera, teria sido detectado. Embora eu tivesse examinado freqentemente a
gua para ver se alguma borbulha de ar subia atravs dela e tivesse igualmente
preparado para peg-las e examin-las se alguma surgisse, no pude perceber
nada: no havia sinal de decomposio de qualquer tipo, nem outro processo
qumico ocorreu na gua.
No devemos esquecer de considerar esta mais remarcvel circunstncia, na
qual a fonte de calor gerada por frico parecia evidentemente inexaurvel.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 1-22 (2011)


forosamente necessrio admitir que o que um corpo isolado ou sistema de
corpos podia produzir de modo contnuo, sem limitao, no podia ser substncia
material e parece-me extremamente difcil, seno impossvel, imaginar algo capaz
de ser produzido ou comunicado da forma como o calor o foi nestes experimentos,
exceto se ele for movimento. (Magie, 1935, p.160-161).
Questes:
1. Que dvida que pairava sobre Rumford a respeito da natureza do calor?
2. Como o trabalho com os canhes auxiliou Rumford a discordar do modelo do
calrico?
3. Faa uma explicao do experimento de conduo realizada em sala de aula,
utilizando, inicialmente, o modelo do calrico e, posteriormente, o modelo cinticomolecular.

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