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MAPA DE HABILIDADES SOCIALES

1. DELIMITACIN DE TRMINOS
Como ya se dijo anteriormente, no es tarea fcil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada su
compleja naturaleza y su relacin con otros trminos afines. El esfuerzo de los tericos por delimitar
conceptos como competencia social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es mprobo y no
siempre operativo en trminos prcticos.
1.1. Habilidades sociales y competencia social
De acuerdo con Monjas (1999:28), las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales
especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un
conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de
comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras personas".
Por otro lado y de acuerdo con la autora ya citada (Rojas, 1999:28), la competencia social es "un
constructo hipottico y terico global, multidimensional y amplio, mientras que las habilidades sociales
pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son
comportamientos sociales especficos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente
competente. El trmino competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el trmino habilidades se
refiere a conductas especficas".
La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto. Esta ltima incluye
destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo fsico, desarrollo del lenguaje, as como
competencias acadmicas funcionales. De acuerdo con Prieto, Illn y Arniz (1995), centrndose en el
contexto educativo, las destrezas sociales incluyen:

las conductas interpersonales (aceptacin de la autoridad, destrezas conversacionales,

conductas cooperativas, etc.)
las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos, actitudes
positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.)
conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar
tareas, etc.)
la aceptacin de los compaeros

En conclusin, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades sociales como habilidades
discretas y observables, en tanto que la competencia social puede definirse como la eficiencia y
adecuacin de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explcitos. Ambos conceptos
podran considerarse, a su vez, como subcategoras del comportamiento adaptativo general del sujeto.
1.2. Competencia social y competencia interpersonal
De acuerdo con Pelechano (1995), cabra hacer una diferencia entre competencia social (xito social,
reconocimiento social de los mritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual
de personas ms que de instituciones). Se trata, en este ltimo caso, del logro de una confianza personal,
de ayuda hacia los dems y de un referente personal ms que social.
Parece existir un relativo acuerdo por parte de algunos autores en considerar la competencia social como
la adecuacin de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica juicios de valor, siendo
stos distintos de unos contextos culturales a otros ya que cada contexto tienen unas normas y valores. La
competencia social es el impacto de los comportamientos especficos sobre los agentes sociales del
entorno.
1.3. Inteligencia sociopersonal e interpersonal
Aos atrs, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) estableca una distincin entre Inteligencia
Sociopersonal (ms comprometida con el xito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia
Interpersonal (directamente relacionada con el anlisis y solucin de los problemas interpersonales y no
institucionales u organizacionales).
Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas de competencia social,
la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como interpersonal) se identifica con la competencia personal
de solucin de problemas personales de uno mismo y de los dems.
A raz del paradigma de Inteligencias Mltiples de Gardner (1995), el trmino Inteligencia intra /
interpersonal est siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total

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vigencia.
1.4. Concepto de Inteligencia Social desde la Asociacin Americana de Retraso Mental (AARM)
Desde su fundacin, en 1876, la American Association on Mental Retardation (AARM), ha marcado las
directrices en la comprensin, definicin y clasificacin del fenmeno de retraso mental. Desde entonces,
la AARM viene publicando con regularidad el manual Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de
apoyo.
En la ltima revisin de dicho manual publicada en 1992, la AARM mantiene el trmino Retraso Mental.
Esta decisin no est exenta de cierta polmica, ya que desde distintos mbitos, se insta a la eliminacin
de ste por su carcter estigmatizador (Luckasson y Reeve 2001). Ciertamente, en el mbito
psicoeducativo, actualmente, se hace referencia a la discapacidad intelectual. Sin embargo, en este
apartado conservaremos el trmino Retraso Mental, en el intento de respetar la terminologa aplicada por
la AARM.
De acuerdo con la AARM (2000:32), la inteligencia social hace referencia a la "capacidad para entender las
expectativas sociales y la conducta de los dems, as como juzgar adecuadamente cmo comportarse en
situaciones sociales. Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Ms
concretamente, incluyen: comprensin social, intuicin, juicio y comunicacin. Las personas con retraso
mental pueden tener limitaciones significativas en su capacidad para comprender el comportamiento
social, lo que incluye dificultades para inferir seales personales mediante la asuncin de papeles y la
dificultad para inferir seales situacionales en transacciones interpersonales. Pueden presentar
limitaciones significativas en su habilidad para mostrar perspicacia social sobre las caractersticas
personales y motivacionales de los otros. Pueden tener limitaciones sustanciales en la habilidad para
mostrar un adecuado juicio tico en sus comportamientos interpersonales y en su capacidad para
comunicar sus propios pensamientos y sentimientos para resolver problemas cuando existen necesidades
conflictivas en situaciones sociales (Greenspan, 1979, 1981). La inteligencia social es fundamental en
conductas adaptativas como las habilidades sociales, de comunicacin, trabajo, tiempo libre, vida en el
hogar y utilizacin de la comunidad".
1.5. Habilidades sociales y asertividad
Otro trmino afn es la Asertividad, concepto referido tradicionalmente a las conductas de autoafirmacin,
expresin de sentimientos, opiniones, etc. En trminos generales, podemos entender la asertividad como
una conducta interpersonal que implica la expresin directa de los propios sentimientos y la defensa de los
derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se integra dentro
del concepto ms amplio de habilidades sociales.
1.6. Modelo de Competencia Social de Gumpel desde el paradigma cognitivo - conductual
El Modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) engloba seis reas clave:
Habilidades de descodificacin: proceso por el cual la informacin sensorial es recibida y percibida,
habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos de estmulos ambientales (imgenes faciales,
tonos de voz, etc.).
Habilidades de decisin: implica interpretar los estmulos y generar posibles opciones de respuesta
apropiadas para una reaccin apropiada. Despus de la generacin de posibles opciones de respuesta y de
la comparacin de esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual
del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo.
Habilidades de ejecucin: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecucin
incluyen la comunicacin verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares.
Juicios de monitorizacin personal: tener la certeza de que se est ejecutando la habilidad de manera
adecuada y de que la habilidad en particular contina siendo la respuesta comportamental ms adecuada
para el estmulo inicial.
Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un juicio positivo o
negativo en relacin a su adecuacin y nivel de habilidad.
Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso aumenta los
sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida, los comportamientos percibidos como

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inapropiados e inhbiles reducirn los sentimientos de autoeficacia y aumentarn la ansiedad. Las
habilidades juzgadas positivamente se repetirn con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que
reciben solamente reacciones negativas de los dems (y del propio individuo) tendern a extinguirse.
Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades comportamentales especficas
sino a aprender a decidir qu habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente.
Desde este enfoque, entrenar a personas con retraso mental nicamente en respuestas comportamentales
es incompleto; el entrenamiento de las habilidades sociales debe incluir la instruccin de habilidades de
decisin, habilidades de ejecucin, y de monitorizacin o seguimiento.
2. DEFINICIONES Y CLASIFICACIONES
En la extensa bibliografa sobra las habilidades sociales contamos con numerosas definiciones sobre las
mismas. En este apartado incluimos tres conceptualizaciones que han sido bsicas en la investigacin
sobre el tema. En primer lugar, aportamos la definicin de la Asociacin Americana de Retraso Mental, por
ser una de las dimensiones incluidas en su nueva definicin de retraso mental. En segundo lugar, incluimos
la definicin aportada por V.E. Caballo, autor con peso especfico en nuestro pas en este rea de
investigacin. Por ltimo, reflejamos la ya clsica definicin de L. Michelson, por su relevancia en este
tema. Ciertamente, con esta exposicin no quedan agotadas todas las mltiples definiciones que diferentes
autores e investigadores han ido aportando en los ltimos aos. Los lectores interesados en profundizar en
este punto, podrn encontrar en la seccin de Bibliografa manuales y obras que colmen esta inquietud.
2.1. Definicin de la Asociacin Americana de Retraso Mental (1992)
Las habilidades sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras
personas. Por tanto incluyen:

iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros

comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes
reconocer sentimientos, proporcionar realimentacin positiva y negativa
regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptacin de stos; calibrar la
cantidad y el tipo de interaccin a mantener con otros
ayudar a otros
hacer y mantener amistades y relaciones de pareja
responder a las demandas de los dems
elegir, compartir
entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad
controlar los impulsos
respetar normas y leyes y adecuar la conducta a stas
mostrar un comportamiento sociosexual adecuado

2.2. Definicin de Vicente E. Caballo (1986)

La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situacin mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.
2.3. Definicin de Michelson, L. et al (1983)
1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante
la observacin, la imitacin, el ensayo y la informacin).
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del
propio medio social).
5. Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y
apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos).
6. La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del medio (por ejemplo,
especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la

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conducta social del sujeto.
7. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.
2.4. Clasificacin de habilidades sociales infantiles (Michelson et al, 1983)
Relacin de habilidades trabajadas en el Programa de Enseanza de Habilidades Sociales (Mdulos).
Cumplidos
Quejas
Dar una negativa o decir no
Pedir favores
Preguntar por qu
Solicitar cambio de conducta
Defender los propios derechos
Conversaciones
Empata
Habilidades sociales no verbales
Interaccin con estatus diferentes
Interacciones con el otro sexo
Tomar decisiones
Interacciones de grupo
Afrontar los conflictos: enseanza sobre resolucin de conflictos
2.5. Clasificacin de habilidades sociales en adolescentes (Goldstein et al, 1980)
Relacin de habilidades trabajadas en el Programa de Aprendizaje Estructurado de habilidades sociales
para adolescentes.
1.

Iniciacin de habilidades sociales:

Atender
Comenzar una conversacin
Mantener una conversacin
Preguntar una cuestin
Dar las gracias
Presentarse a s mismo
Presentar a otras personas
Saludar
2. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda
Estar en compaa
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los dems
3. Habilidades para manejar sentimientos
Conocer los sentimientos propios
Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los dems
Afrontar la clera de alguien
Expresar afecto
Manejar el miedo
Recompensarse por lo realizado
4. Habilidades alternativas a la agresin
Pedir permiso
Formar algo
Ayudar a los otros
Negociar
Utilizar el control personal

Defender los derechos propios

Responder a la amenaza
Evitar pelearse con los dems
Impedir el ataque fsico

5. Habilidades para el manejo de estrs

Exponer una queja
Responder ante una queja
Deportividad tras el juego
Manejo de situaciones embarazosas
Ayudar a un amigo
Responder a la persuasin
Responder al fracaso
Manejo de mensajes contradictorios
Manejo de una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Manejar la presin de grupo
6. Habilidades de planificacin
Decidir sobre hacer algo
Decir qu caus un problema
Establecer una meta
Decidir sobre las habilidades propias
Recoger informacin
Ordenar los problemas en funcin de su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en la tarea
2.

DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales
pueden deberse a varios factores. Desde la Psicologa, dos son los modelos que pretenden explicar
los dficits en las habilidades interpersonales:

Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y stas pueden ser explicadas, a su
vez, por dos hiptesis.
Modelo de dficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, stas nunca se han aprendido.
Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que
interfieren o limitan su puesta en prctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.).
Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estmulos y refuerzos
ambientales, sobre todo, sociales. As, en este modelo, es importante analizar la calidad de las
relaciones interpersonales con los compaeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la
comunidad.

Veamos ms detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de las dificultades sociales que una
persona puede tener.
3.1. Modelo centrado en el sujeto
El hecho objetivo de tener sndrome de Down puede provocar en la persona un complejo flujo de
sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y hacia los dems, pudindose ver
afectados el autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos
pueden limitar seriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los dems (compaeros
de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de un crculo vicioso se tratara, una
concepcin estereotipada del sndrome de Down.
a) Cuando no se han aprendido las habilidades
En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales
adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez ms complejos, los cdigos de relacin
ms abstractos y la situaciones ms dispares. La incorporacin de las personas con sndrome de Down al
entorno laboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayor
de sofisticacin en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillo cmo no saber qu hacer en una
determinada situacin. En cierta medida sera como viajar a un pas extranjero cuyas costumbres
desconocemos y por lo que estamos continuamente comportndonos de manera extraa o inapropiada a
los ojos de sus habitantes. As, muchas de las situaciones a las que deben hacer frente los jvenes con

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sndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un pas con costumbres diferentes a las
propias.
Prieto y cols. ofrecen una relacin de las habilidades que debe poseer el nio con necesidades educativas
especiales y poner en prctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una
relacin gratificante con los dems compaeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias, seguir
instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no
distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.
Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversacin, participar en
juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compaero, hacer cumplidos, sugerir actividades,
compartir, disculparse.
Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los
sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar inters por los dems,
expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.
Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber
cmo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolucin
de problemas, saber abordar una acusacin, negociacin.
Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema,
quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas, mostrar camaradera, saber abordar el que
le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las
negativas, decir "no", relajarse, responder a la presin de grupo, controlar el deseo de tener algo
que no te pertenece, tomar una decisin, ser honesto.

b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales.

Como ya se coment anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cmo
comportarse en una determinada situacin sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de
huir de dicha situacin. Estamos hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia
normal de conducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posibles
interferencias. stas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera
combinada.
b.1. Interferencias de carcter perceptivo - cognitivo
Para poner en prctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente analicemos la situacin y
valoremos los mltiples factores de la misma. Este proceso implica, lgicamente, poner en marcha una
serie de habilidades cognitivo-perpectivas.
Por ejemplo, si nos invitan a una cena y somos presentados al resto de los invitados, iremos calibrando en
cada caso y de acuerdo a las caractersticas de la otra persona el saludo ms apropiado. De la misma
manera, al comienzo de un trabajo, deberemos decidir qu saludo es ms adecuado segn las
caractersticas de nuestro interlocutor. As evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar
calurosamente al Director General cuando lo ms apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la
mano afectuosamente y con decisin.
Por tanto, stas podran ser algunas de las dificultades con las que se puede encontrar la persona con
sndrome de Down:

Dificultad para percibir y discriminar los estmulos relevantes del contexto.

Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en funcin de sus posibles

consecuencias.

Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de accin

Dificultad para evaluar la propia conducta.

Dificultad para aprender de los errores y adecuar la accin.

Los dficits cognitivos as como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia
inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un nio impulsivo tiene
dificultad para seguir estos pasos de manera sistemtica y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier
intervencin que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundar en un
mejor repertorio de habilidades sociales.

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b. 2. Interferencias de carcter emocional
Las interferencias de carcter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y el miedo que
muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento
paralizante de difcil manejo cuya resolucin inmediata pasa normalmente por la evitacin de la situacin
ansigena. Este crculo vicioso hace que cada vez le resulte ms difcil al sujeto enfrentarse a dichas
situaciones sociales.
Imaginemos a un joven con sndrome de Down que necesita hablar con su tutor pero cada vez que se
acerca a la puerta de su despacho su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide
una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximacin-evitacin es propio tambin de nios muy
tmidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los nios tmidos no rechazan el contacto con
los dems, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los
dems se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situacin social que les
produce ansiedad y temor.
Factores de personalidad y temperamento as como la propia capacidad para regular las propias emociones
son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales.
b.3. Interferencias de carcter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento
En las conductas sociales la motivacin juega un papel fundamental, bien sea sta intrnseca (la actividad
es reforzante en s misma) o extrnseca (le proporcionar un refuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro
que no slo hay que saber cmo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que tambin hay que querer.
De acuerdo con Atkinson y su Teora de la Motivacin de Logro, el motivo es una disposicin que empuja a
un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfaccin. As, las expectativas pueden condicionar la
propia conducta de una manera decisiva. Si preveo que voy a tener xito en mi conducta, mi motivacin y
esfuerzo para ejecutar la misma ser alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lo intente.
Un nio o adolescente con sndrome de Down con un historial de relaciones interpersonales frustrantes
puede haber desarrollado una trama de expectativas negativas con respecto a sus posibilidades de relacin
con los dems.
Adems de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de un
sujeto: su estilo atributivo. Weiner explic, a travs de su Teora de la Atribucin Causal, cmo los sujetos
estamos constantemente elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien sean
negativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parmetros bsicos:
Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia
del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas
totalmente ajenas al sujeto (suerte, los dems, etc.).
Estabilidad (estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo
que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de
difcil modificacin, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades.
Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro
del control de sujeto (atencin prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las
atribuciones incontrolables se escapan, lgicamente, a nuestro control personal, por ejemplo, la suerte.
Algunos estilos atributivos son ms apropiados para el desempeo social que otros. En trminos generales,
un estilo atributivo en el que impere la sensacin de control y la posibilidad de variar los resultados ser
ms positivo que otro en el que prime la sensacin de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados.
En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones
interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin xito alguno, puede comenzar a sentir lo que
Seligman denomin como indefensin aprendida. Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga
lo que haga, todo seguir igual, no hay nada que pueda hacer.
Tanto los elementos motivacionales, expectativas de xito como los estilos atributivos llevan al sujeto a
construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensin social es uno de los aspectos. Si este
autoconcepto social es negativo, se acompaar de baja autoestima, alto grado de autocrtica y
sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.
3.2. Modelo centrado en el ambiente

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Al abordar las dificultades de relacin interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que
stas se llevan a cabo. Una visin centrada nicamente en los dficits propios de sujeto ofrecera un
anlisis limitado de la gnesis de los problemas de ndole social as como de su forma de abordaje.
Los contextos en los que el nio y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el
entorno escolar y el entorno social.
a) el entorno familiar
Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que
modulan el desarrollo efectivo y social del nio. Factores como el grado de madurez exigido, la
consistencia en la comunicacin, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este
desarrollo.
Un estilo democrtico por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en
los hijos, les ayudan a ser ms responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima.
Asimismo, poseen ms estrategias de resolucin de problemas interpersonales.
En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qu los padres aceptan las limitaciones
de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinmico, puede condicionar sutilmente las formas de
relacin con el hijo/a con sndrome de Down, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo
hasta otras de sobreproteccin compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias
sociales del nio o nia por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglrselas por s mismo/a,
etc. Recordemos que la principal va de aprendizaje y la ms significativa es la propia experimentacin. El
nio y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en prctica habilidades
cada vez ms complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores.
La no aceptacin de las limitaciones del hijo con sndrome de Down pueden llevar a los padres a crear
expectativas desmedidas ante las cuales el nio se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de
infravaloracin.
Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio nio o adolescente tiene sobre s mismo, no
menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en l. Si los padres se
fijan nicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condicin limitante
a todos los niveles y dimensiones, el nio acabar plegndose a esta percepcin. En esta situacin, el nio
puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia s mismo y tambin hacia sus propios
progenitores.
Por ltimo, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y
castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administracin de los
refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la
conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: nios que no
saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los dems, mantienen conductas para llamar la
atencin o no respetan las normas de cortesa ms bsicas y elementales. A veces, algunos padres pueden
llegar a disculpar estas conductas atribuyndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia
estas conductas se deben ms al entorno a que su discapacidad.
De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al
nio a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situacin y a saber que de su
propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas.
b) el entorno escolar
Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los nios con necesidades educativas
especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compaeros no son siempre positivas. El sentimiento de
ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el nio con
discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fcil, a priori, manejar estos sentimientos.
Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela.
Veamos algunos de estos factores.
b.1. Las relaciones con los compaeros
Los nios con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compaeros:
claro rechazo, burla, lstima o franca simpata, entre otros. El grado en que los compaeros poseen
informacin veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma.
Estrategias didcticas novedosas como las tutoras entre iguales estn demostrando ser una manera eficaz
para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.

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b.2. Las actitudes de los profesores
El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con
discapacidad ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos. As, el estilo proactivo ha demostrado
ser el ms beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y acadmico del nio con dificultades.
Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener
interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El
profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las
desigualdades de partida.
Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalin en el aula. Los
estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera
de relacionarse con l y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea
preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno ser incapaz de asumir determinados retos o
realizar determinadas tareas, as se lo transmitir por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que
estos mensajes recibidos del profesor ayudarn al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre s
mismo.
Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y
objetivas que un nio con sndrome de Down puede presentar en el aula. Esta actitud tambin es
claramente desaconsejable pues podr llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las
medidas de apoyo compensatorias necesarias.
En definitiva, si el profesor ve al nio con dificultades como una carga aadida en su tarea diaria, as se lo
transmitir al propio nio y a sus compaeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para
anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el nio con dificultades salga
exitoso de los diferentes retos diarios, estar devolvindole una imagen positiva de s mismo al propio nio
y a los dems.
b.3. La estructura del aula y tareas
Tanto las relaciones con los compaeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una
estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias especficas. Las coordenadas espaciotemporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del nio con sndrome de Down. Por ello es
importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
La ubicacin fsica del alumno con sndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que el nio va a estar
ms perdido o se va a distraer ms. Al contrario, una ubicacin ms prxima al profesor o a la fuente de
informacin (vdeo, proyector, etc.) le ayudar a estar centrado e inmerso en la dinmica de la clase,
podr ser partcipe de la misma y evitar que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros sntomas
de aburrimiento.
La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo
favorecern unas relaciones interpersonales ms positivas que aquellas que favorezcan un trabajo
competitivo e individualista. En estas ltimas, el nio con mayores dificultades siempre llevar las de
perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que
est ms capacitado, posibilitando as las relaciones de colaboracin entre iguales.
Las actividades ldicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser
ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin discapacidad se conozcan y
comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes
ms relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen
ser espacios en los que el nio con discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. Con
frecuencia vemos en los patios a los nios con necesidades educativas especiales relacionarse entre s o
con nios ms pequeos y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco
estructurados, el nio con sndrome de Down puede quedar "descolgado" y sin grupo de referencia. Los
profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades
de grupo.
c) el entorno social
Las dinmicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y culturales concretas. Los
valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos, prejuicios, miedos, etc. sern el caldo de cultivo en
el que la familia y la escuela, como microentornos, desarrollen sus actitudes.
Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitir esta actitud a las

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instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la sociedad en la que se esconda a las
personas con discapacidad no est tan lejos.
Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente la actitud hacia las
personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presin de familias, profesionales, asociaciones y
ciudadanos empeados en que las cosas cambien.
4. CMO EVALUAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES?
4.1. Aspectos metodolgicos
Las habilidades sociales de la persona con sndrome de Down son fundamentales para lograr una
integracin positiva en el contexto educativo. En este sentido, nos parece muy esclarecedor el trabajo
realizado por Daz-Aguado, Royo Garca y Martnez Arias (1995), en torno a la integracin educativa de
alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.).
Las autoras, en una coleccin de cinco volmenes editados por la ONCE en 1995, y que llevan por ttulo
genrico Todos iguales, todos diferentes, profundizan en la evaluacin de la competencia social de los
alumnos con n.e.e., y exponen las directrices para una intervencin eficaz en esta rea.
Debemos aclarar que la obra de las autoras citadas no hace referencia de manera especfica a alumnos con
discapacidad intelectual, sino a todos aquellos que, por diferentes circunstancias, presenten necesidades
educativas especiales.
En el captulo tres titulado: "La evaluacin de la competencia social a travs del conocimiento de
estrategias de interaccin con los compaeros", incluido en el volumen Instrumentos para evaluar la
Integracin Escolar, se expone que uno de los grandes potenciales de la educacin integrada es su
posibilidad de favorecer el desarrollo de la capacidad de adaptacin del alumno a un entorno complejo,
diverso y exigente. La mera presencia de un nio con necesidades educativas en el aula, sin embargo, no
garantiza su integracin social. Para que sta sea eficaz es importante que los alumnos tengan la
competencia social necesaria que les permita interactuar adecuadamente con sus compaeros.
Las autoras utilizan para evaluar el nivel de competencia social los siguientes instrumentos:
CEIC: Conocimiento de Estrategias de Interaccin con los Compaeros. Consta de ocho historias que
plantean situaciones o problemas sociales orientados a iniciar relaciones, ayudar a otro nio, resolver
conflictos y conseguir objetivos.
CEICA: Entrevista sobre Estrategias de Interaccin con los Compaeros para Adolescentes. Trata de
evaluar la forma de definir las situaciones sociales de cierta ambigedad, como las bromas o los conflictos
de una gravedad relativa; el control de los procesos emocionales negativos que se suscitan en dichas
rdenes; la jerarqua que se establece entre estrategias de distintos rdenes; y la anticipacin de
consecuencias y expectativas de autoeficacia.
Adems de los utilizados por las autoras, existen varios procedimientos de evaluacin cuya combinacin
puede ayudar a conocer las verdaderas necesidades en materia de entrenamiento en habilidades
sociafectivas.
Observacin natural y observacin en situaciones artificiales. La primera consiste, lgicamente, en
observar al sujeto cmo realiza determinadas habilidades exigidas por la situacin natural. Por ejemplo,
podemos observar como se comporta un joven con sndrome de Down en una Oficina de Informacin, en
una ventanilla del Metro, en un comercio, etc. La observacin en situacin artificial implica simular un
determinado contexto y comprobar las habilidades que el sujeto tiene para responder al mismo. El
inconveniente de este sistema es que, al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin
embargo, al estar muy estructuradas facilitan la evaluacin. En ambos casos es importante que la actitud
del observador sea lo ms discreta posible para no interferir en la conducta del sujeto. Tambin es
fundamental que el observador cuente con un sistema de registro de conductas apropiado y exhaustivo
(escalas de conductas).
Informes de otras personas. Para evaluar las habilidades sociales, las valoraciones de padres, profesores
y compaeros resultan imprescindibles. Los informes y escalas ayudan e estas personas significativas a
proporcionar toda la informacin necesaria. Dentro de este procedimiento el sociograma es ampliamente
utilizado en contextos escolares. Permite conocer las preferencias y detectar a los nios que se encuentran
aislados o rechazados.
Autoinformes. Tienen como objetivo recoger la percepcin que el propio sujeto tiene sobre sus
habilidades y dificultades. Instrumentos como los cuestionarios, registros de autoobservacin y entrevistas

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personales pueden ayudar a analizar lo que el sujeto piensa sobre sus dificultades de relacin.
4.2. Instrumentos de evaluacin
En este apartado presentamos dos de los instrumentos especficos ms aplicados para la evaluacin de las
habilidades adaptativas de las personas con discapacidad intelectual. Ambos sistemas, de origen
americano, han sido adaptados en nuestro pas por equipos de investigacin de importantes
universidades:
Inventario de Planificacin de Servicios y Programacin Individual (ICAP), adaptado por la Universidad de
Deusto
Sistema de Evaluacin y registro del Comportamiento (West Virginia - UAM), adaptado por la Universidad
Autnoma de Madrid. Si bien ambos instrumentos tienen como objetivo ltimo el diseo de planes de
intervencin, existe una diferencia significativa entre ambos. El ICAP es considerado un sistema normativo,
esto es, el sujeto evaluado obtiene una puntuacin de acuerdo a los baremos establecidos. El West
Virginia, sin embargo, se basa en un sistema centrado en criterios de ejecucin, es decir, describe las
habilidades que posee el sujeto en las distintas reas evaluadas.
Indicbamos anteriormente que ambos sistemas evalan las habilidades adaptativas generales del sujeto
de mltiples reas. Una de ellas es, obviamente, el nivel de competencia social y de comunicacin del
sujeto, la cual describimos con ms detalle a continuacin.
Asimismo, incluimos una relacin de otros instrumentos de medida ampliamente utilizados en
investigacin aunque no son especficos para colectivos de personas con discapacidad intelectual
a) ICAP - Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual.
b) WEST VIRGINIA - UAM. Sistema de Evaluacin y Registro del Comportamiento.
c) Otros instrumentos de evaluacin.
a) ICAP - Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual.
Adaptacin espaola realizada por el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de
Deusto. Bilbao: Mensajero 1993
El ICAP es un sistema de evaluacin de la conducta adaptativa, formado por 77 tems, distribuidos en
cuatro escalas:
Destrezas
Destrezas
Destrezas
Destrezas

motoras
sociales y comunicativas
de la vida personal
de la vida en comunidad

En concreto, la escala Destrezas sociales y comunicativas evala las destrezas implicadas en la interaccin
social de distintos entornos y tambin la comprensin y expresin del lenguaje transmitido a travs de
signos, de forma escrita u oralmente.
Cada tem es puntuado de 0 a 3 de acuerdo a la frecuencia o calidad de ejecucin. Esta valoracin permite
obtener las siguientes puntuaciones normativas:
Puntuaciones de escala
Puntuaciones de edad
Rangos instructivos
Puntuaciones diferenciales de escala
Percentiles
Puntuaciones tpicas
ndice de rendimiento relativo
Niveles de funcionamiento
Intervalo de confianza
Este inventario tambin permite evaluar problemas de conducta.
En cuanto al procedimiento, est diseado para ser completado por alguien que conozca bien al sujeto, a
partir de una relacin cotidiana de un mnimo de tres meses. Su aplicacin dura aproximadamente 20
minutos.

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En resumen, es un instrumento que permite fundamentar con solidez decisiones con respecto a la
planificacin y programacin de servicios y planes de intervencin.
b) WEST VIRGINIA - UAM. Sistema de evaluacin y registro del comportamiento adaptativo en el retraso
mental.
Adaptacin espaola realizada por el Departamento de Diagnstico Psicolgico y Medida de la Universidad
Autnoma de Madrid. Madrid: MEPSA 1989
El sistema de Evaluacin West - Virginia UAM es un procedimiento objetivo conformado por un amplio
rango de contenidos, que permite planificar y disear programas de intervencin.
El sistema WV - UAM de Evaluacin y registro del Comportamiento Adaptativo es el resultado de la labor
de traduccin, adaptacin y cambios estructurales introducidos sobre el sistema de Estados Unidos
W.V.A.A.T.S. (West Virginia Assessment And Tracking System).
Tanto el WVAATS como el WV - UAM Evaluacin y Registro, parten de la idea de que los diferentes
comportamientos de los sujetos son el producto de un aprendizaje; por tanto se asume que cualquier
comportamiento complejo puede aprenderse si se descompone en repertorios de conductas simples y se
planifica adecuadamente la secuencia de entrenamiento para facilitar su adquisicin. Bajo estos supuestos,
se elaboraron las escalas, de tal forma que permitieran ir de una evaluacin general del comportamiento a
una especificidad mayor de los repertorios conductuales correspondientes.
Desde una perspectiva metodolgica, el WV - UAM Evaluacin y Registro pertenece a las tcnicas de
evaluacin conductual basada en criterios de ejecucin, ya que no compara al sujeto con un grupo
normativo, sino que pretende conocer el estatus del equipamiento del sujeto respecto a un nivel de
dominio establecido o criterio.
Cubre seis reas de evaluacin, con subreas en cada una de ellas:
rea sensorial
Motricidad
Autonoma personal
Comunicacin
Aprendizajes escolares
Habilidades especficas
Dentro del rea "Comunicacin" se contemplan loas siguientes subreas:
Interaccin social (tems 65 - 72)
Lenguaje receptivo (tems 81 - 85)
Lenguaje expresivo (tems 89 - 96)
Los tres medios de recogida de informacin en la evaluacin que guan la posterior intervencin son la
entrevista con allegados, la observacin directa y la observacin en situaciones artificiales.
c) Otros instrumentos de evaluacin
A continuacin, recogemos algunos de los instrumentos de evaluacin ms conocidos y aplicados en
mltiples investigaciones.
Instrumentos estandarizados
Batera de Socializacin (BAS - 3) de Silva y Martorell
Cuestionario de Soledad Infantil (CUSOI) de Ashe y cols.
Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter
Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Moraleda y cols.
Batera de Habilidades en la Solucin de Problemas Interpersonales para el Ciclo Inicial de Pelechano
Cuestionario de Educacin Emocional (CEE) de GROP
Cuestionarios de Comunicacin de Marroqun y Villa: Cuestionario de Comunicacin Interpersonal,
Cuestionario de Comunicacin Intrapersonal y Cuestionario de Pensamientos Distorsionados

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Instrumentos cualitativos
Test de Evaluacin de Habilidades Cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI) de
Garca y Magaz
Escala Magallanes de Hbitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS) de Garca y Magaz
5. CMO ENTRENAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES?
Este apartado tiene como objetivo principal aportar una serie de sugerencias prcticas que puedan servir
de gua, tanto a padres como educadores, a la hora de abordar el entrenamiento de las habilidades
sociales con nios, jvenes y adultos con sndrome de Down.
Cabe decir que la informacin reflejada en este apartado no necesariamente es especfica para personas
con discapacidad intelectual. Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, lgicamente, son
aplicables a cualquier sujeto con dificultades en esta rea. El educador y la familia, debidamente
asesorada por un experto, sabr en cada caso qu tcnicas sern las ms apropiadas en funcin de las
caractersticas del sujeto, sus dificultades, habilidades a entrenar y necesidades especficas.
Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales ms apropiadas lgicamente dependern de la
naturaleza de las dificultades del sujeto. Ya sabemos que estas dificultades pueden deberse al hecho de no
haber aprendido determinadas conductas (modelo de dficit) o al hecho de que existen interferencias que
impidan la puesta en prctica de dichas habilidades (modelo de interferencia).
En el primer caso parece ms apropiado utilizar tcnicas conductuales mientras que en el segundo caso
resultan ms eficaces tcnicas cognitivas y de control de ansiedad.
En ambos casos es imprescindible tambin un control del contexto pues ya sabemos que el repertorio de
habilidades interpersonales de un sujeto va a estar condicionado, en cierta medida, por los factores
externos propios del ambiente.
5.1. TCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO
Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas tcnicas
pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuacin se relacionan algunas las
estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervencin y que pueden ser fcilmente
aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar.
Asimismo, ofrecemos algunas aplicaciones prcticas o ejemplos que permitan a los padres y familiares
utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana con sus hijos y/o familiares con sndrome de Down.
a) Tcnicas conductuales
Estas tcnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su
repertorio. A travs de estas tcnicas, la persona con sndrome de Down puede adquirir las destrezas
requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos
a otros entornos y situaciones. Normalmente estas tcnicas resultan asequibles para cualquier educador,
no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La
clave est en su aplicacin sistemtica e intencionada.
Modelado e imitacin: consiste en el aprendizaje por medio de la observacin. Se trata de exponer al
sujeto, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o conducta objetivo de
entrenamiento. Posteriormente, el joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo,
si queremos entrenar la habilidad "pedir la vez/ turno en una tienda", el modelo realizar esta conducta en
diferentes comercios, invitando finalmente a la persona con sndrome de Down a que lo haga ella, al
principio acompaada del modelo, posteriormente de manera totalmente autnoma.
Para conseguir un modelado ms efectivo hay que tener en cuenta algunos aspectos claves:
Caractersticas del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que existan ciertas
similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con caractersticas personales que faciliten la
comunicacin. Puede ser interesante tambin exponer al joven a diferentes modelos realizando la misma
conducta.
Caractersticas de la situacin a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y
explcita, comenzando por las ms sencillas, con repeticiones que permitan su aprendizaje.
Caractersticas del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades reales del
observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional, as como procurarle refuerzos o

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recompensas. El aprendizaje de la habilidad ser ms efectivo si sta tiene consecuencias positivas.
Role-playing o representacin: para incorporar realmente las habilidades entrenadas a su repertorio y
ponerlas en prctica en situaciones naturales, puede inicialmente ensayarlas en situaciones simuladas. En
realidad, el alumno ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, ms controlado y
estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningn riesgo de fracaso.
Para que esta tcnica sea realmente eficaz, la persona con sndrome de Down debe mostrar una actitud
activa y participativa, olvidarse de la vergenza y "ponerse en situacin". Esta tcnica es muy adecuada
para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por ejemplo, "responder de manera
activa", "saber decir no ante una demanda injusta", etc. En estos casos, el entrenamiento de esta
habilidad puede tener un valor preventivo ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias
para que, llegado el momento o situacin real, se tenga adquirida la habilidad correspondiente para
manejar dicha situacin. La puesta en prctica de esta tcnica de entrenamiento puede implicar la
colaboracin de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la situacin simulada, el
objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa
las ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura. Si
es necesario, se puede ayudar de estmulos visuales o auditivos que favorezcan la utilizacin de frases tipo, gestos, etc.
Reforzamiento: Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el joven est poniendo
en prctica o aprendiendo es fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de
refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse
adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos
materiales (premios, dinero, comida, etc.) nos permiten reforzar una conducta con una eficacia inmediata
pero se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder reforzante al cabo de un tiempo. Por ello,
es apropiado introducir refuerzos sociales (sonrisas, palabras de aprobacin, palmada, etc.) ya que son
ms fcilmente aplicables y adems pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes
contextos. Sin embargo, es importante que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser l mismo
quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la realizacin
adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonoma, la generalizacin de las
conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los dems.
Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente
relacionada con la conducta - objetivo. Es decir, debe aparecer inmediatamente despus y el joven debe
saber con claridad qu habilidad o conducta le ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos
considerar cundo y cunto refuerzo vamos a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento
de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con ms frecuencia. Posteriormente,
podemos reforzar de manera intermitente, ya que est demostrado que este tipo es ms eficaz para el
mantenimiento de la conducta o habilidad.
En resumen, elogiar la conducta, sonrer, chocar las manos, una palmada, etc. son
refuerzos sociales que, aplicados con cierta sistematizacin y por diferentes personas del
entorno en el que se mueve el joven, permiten instaurar nuevas y cada vez ms
complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla a la vez que
eficaz.
b) Tcnicas cognitivas
Estas tcnicas no inciden directamente sobre la conducta o habilidad sino en los procesos cognitivos y
emocionales que subyacen en la misma. Si se modifican los procesos cognitivos y emocionales errneos, el
sujeto podr desplegar sus habilidades sociales sin trabas.
Reestructuracin cognitiva. Consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al sujeto a percibir e
interpretar el mundo que le rodea de una manera ms adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente
de los errores y distorsiones cognitivas que comete (personalizacin, victimizacin, magnificar detalles
irrelevantes, etc.) para controlar sus autoverbalizaciones y pensamientos negativos.
Tcnicas de relajacin. Cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la principal causa de las
dificultades de relacin es imprescindible que el sujeto aprenda a relajarse en las mismas. Para ello,
tcnicas como la relajacin progresiva o el entrenamiento autgeno sern muy tiles. En la medida en que
sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activacin fisiolgica que la acompaa, estar en
disposicin de modificar sus pensamientos y de afrontar nuevas conductas. La relajacin puede adems
ser muy til para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la
agresividad.
Entrenamiento en resolucin de problemas interpersonales. Cuando las dificultades del sujeto son de

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carcter perceptivo-cognitivo es aconsejable que el sujeto participe en algn programa de entrenamiento
enfocado a potenciar las siguientes habilidades cognitivas implicadas en la resolucin de conflictos
interpersonales:
Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema interpersonal
Pensamiento causal o capacidad para establecer una relacin causa-efecto entre la propia conducta y los
efectos que produce
Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en funcin de sus efectos
positivos y negativos
Pensamiento medio-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta
interpersonal
c) Tcnicas de control del entorno.
Ya se indic que el manejo adecuado de estmulos y contingencias ambientales puede fortalecer el
repertorio de habilidades interpersonales de un sujeto. Si bien las caractersticas del contexto son vitales
para el mantenimiento de las conductas sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de
entrenamiento.
Clima de relacin. Cualquier entrenamiento en habilidades de relacin interpersonal debe producirse en un
contexto acogedor en el que todos los alumnos se sientan respetados, apoyados y aceptados. El
establecimiento de unas normas de convivencia y funcionamiento de grupo bsicas y asumidas por todos
es condicin no nica pero si necesaria para que el entrenamiento transcurra de manera favorable. Un
ambiente que propicie la comunicacin positiva basada en la aceptacin incondicional de cada alumno, el
modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas y objetivos, tanto grupales como individuales,
realistas y una organizacin de las sesiones sistemtica son otras de las condiciones bsicas.
Actividades colaborativas. Ya se ha adelantado en otros apartados la importancia de un entorno
estructurado y unas actividades cooperativas para fomentar las relaciones entre compaeros en un plano
de igualdad. En este sentido, el entrenamiento en habilidades interpersonales puede igualmente
beneficiarse de este enfoque propio de la enseanza colaborativa. Las dinmicas de grupo, las actividades
que impliquen la distribucin de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso grupal
ayudan a poner en prctica numerosas habilidades de relacin. Las metas compartidas y el xito logrado
entre todos son una de las mejores recompensas del esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el
aprendiz el sentimiento de pertenencia al grupo y de identificacin con sus iguales.
Tutoras entre iguales. Los propios alumnos pueden convertirse en entrenadores excepcionales de sus
compaeros con ms dificultades. Las tutoras entre iguales ayudan a los alumnos a salvar las barreras del
desconocimiento recproco, a aceptase mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente
interpersonal, a pesar de las diferencias cognitivas, cronolgicas, etc.
Contexto facilitador y reforzante. Un contexto en el que las habilidades sociales y de relacin interpersonal
sean valoradas y premiadas favorecer en los alumnos el inters por adquirir y poner prctica las mismas.
Aquellos ambientes en los que primen los aspectos disciplinarios y normativos pueden, en caso de ser
excesivamente rgidos, limitar la capacidad de los sujetos para mostrase abiertamente, expresar con
claridad y sin reservas sus miedos, inquietudes, peculiaridades, etc. En el fondo de esta cuestin,
encontramos el modelo de hombre y mujer que queremos promover: una persona abierta y enfocada a las
relaciones con los dems, cuyo motor sea el crecimiento y desarrollo basado en el encuentro interpersonal.

5.2. CONSIDERACIONES PRCTICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES

Este apartado tiene como objetivo presentar diversos aspectos metodolgicos implicados en el
entrenamiento de las habilidades sociales. Junto con la seccin Programas de Intervencin y el apartado
anterior, Tcnicas Generales de Entrenamiento, pretende ofrecer a padres y educadores pautas generales
de actuacin ante posibles dificultades de sus hijos en la dimensin de las relaciones interpersonales.
Indudablemente, la prctica profesional debe fundamentarse tanto en estudios empricos que validen
dichas prcticas, como en reflexiones que a partir de stos puedan generarse desde una perspectiva
interdisciplinar y crtica. Por ello, el lector interesado en profundizar en este punto encontrar en el
apartado Resmenes Generales varios artculos de inters.
a) Pasos para ensear habilidades interpersonales
Como ya se ha dicho anteriormente, existen problemas de relacin interpersonal de diferente naturaleza y
originados por distintas causas. Por ello, habr que analizar qu tcnicas especficas son apropiadas para

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cada caso: conductuales, cognitivas y/o de control ambiental.
No obstante, podemos hablar de una serie de pautas generales cuya consideracin puede resultar
conveniente en cualquier caso. Por ejemplo, el Modelo de Merrell y Gimpel para la enseanza de
habilidades interpersonales es un sistema de entrenamiento estructurado en pasos cuya aplicacin puede
claramente tener un objetivo tanto preventivo como rehabilitador.
Su sencillez lo convierte en un modelo de fcil puesta en prctica en contextos familiares y/o ldicos. En
estos casos es recomendable que se implique el mayor nmero posible de familiares para que el nio
disponga de modelos diversos y perciba coherencia entre las personas significativas que le rodean.
Definicin del problema
Presentacin del problema y ayuda al nio para definirlo.
Ayuda para que el nio se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar el problema.
Identificaciones de soluciones
Se proporcionarn instrucciones concretas de la conducta social que se desea. Se ayuda a identificar los
componentes de la habilidad en cuestin.
Exposicin a un modelo
Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales.
El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza la habilidad.
Ensayo y representacin de la conducta
Se gua verbalmente al nio a travs de los pasos consecutivos para que realice la habilidad.
Se representa lo aprendido tomando situaciones reales.
Informacin sobre la actuacin
Se alaba o refuerza la correcta realizacin de la conducta social deseada en la situacin de representacin.
Se proporciona informacin correctiva y una nueva exposicin a un modelo cuando la realizacin no es
correcta.
Si se da el caso anterior se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y representacin de la conducta
deseada hasta que se realiza correctamente.
Eliminacin de problemas de conducta
Los problemas de conducta que interfieren con la adquisicin y realizacin adecuada de las conductas
interpersonales se eliminan a travs de tcnicas basadas en el manejo de contingencias.
Autoinstruccin y autoevaluacin
Se pide al nio que "piense en voz alta" durante el entrenamiento viendo al modelo.
Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o sistemas de creencias distorsionados.
Las sesiones de entrenamiento incluyen un cambio gradual de instrucciones en voz alta a instrucciones
pensadas y no verbalizadas.
Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido
Durante todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones se realizan de una
forma tan real y cercana a la situacin social natural como sea posible.
Asimismo, en la lnea del modelo presentado, Trianes (1999) sugiere una serie de preguntas-gua o
mediadoras que, adecuadamente planteadas por el educador, pueden ayudar a la persona con sndrome de
Down a reflexionar sobre las situaciones interpersonales conflictivas que haya podido experimentar. Las
preguntas-gua planteadas a continuacin estn basadas en las elaboradas por la autora citada.
Preguntas - gua para reflexionar sobre situaciones interpersonales problemticas.
Qu ha pasado?, qu est pasando? (Identificacin de la situacin problema).
Cmo te has sentido y/o te sientes ahora? (Identificacin de sentimientos asociados a la situacin
problema).
Por qu has actuado de esta manera? (Identificacin de causas).
En qu estabas pensando al comportarse de tal manera? (Identificacin de cogniciones).
Qu queras conseguir al comportarte de tal manera? (Identificacin de objetivos).
Cules han sido las consecuencias de tu comportamiento? (Identificacin de consecuencias).
Has conseguido lo que te proponas? (Valoracin de la propia conducta en funcin de objetivos).
Crees que has actuado correctamente? (Valoracin de la propia conducta en funcin de normas sociales
y/o valores).
Crees que podas haber actuado de otra manera? (Identificacin de alternativas).

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Estas u otras preguntas parecidas pueden tambin ser utilizadas junto con la lectura de un cuento o
historieta en la que el personaje experimente una situacin interpersonal conflictiva. En este caso, el nio
o adolescente con sndrome de Down, tras haber comprendido el contenido de la historia, deber ponerse
en el lugar del protagonista e ir elaborando las respuestas correspondientes. En ocasiones, puede resultar
eficaz comenzar con este procedimiento indirecto ya que pueden tener dificultades para relatar
experiencias propias. La identificacin con los personajes de historias hipotticas puede facilitar esta
cuestin.
b) Consejos para ensear habilidades interpersonales
Para ensear las habilidades sociales a terceros, indudablemente, el ejemplo es el mejor modo. Adems,
existen algunas condiciones que pueden ayudar a realizar este entrenamiento ( Jimnez 2000):
1. Permitir a los nios y adolescentes experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustracin,
alegra, tristeza, etc. Protegerles de estas emociones impide que posteriormente sean capaces de
reconocer y comprender estas emociones en los dems.
2. Facilitar al nio situaciones en las que deba ponerse en el lugar del otro y ofrecer ayuda. Esto se puede
lograr a travs de historietas en las que el nio deba asumir diferentes roles, ejemplificaciones, etc.
A continuacin presentamos una relacin de consejos prcticos para el entrenamiento de habilidades
sociales.
Proporcionar ocasiones para el trato con otros nios
Exponerle desde muy pequeo al contacto con otros nios.
Celebrar fiestas de cumpleaos u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas.
Permitir que acuda a las invitaciones que reciba.
Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la noche, etc.
Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, etc.
Organizar excursiones con sus amigos.
Fomentar las conductas prosociales
Ensear a compartir (juguetes, comida, etc.).
Ensear a cooperar y ayudar a los dems (empezando por sencillas tareas del hogar).
Ensearle a ser altruista.
Ensear a disculpar los errores de los dems.
Ensearle a comprender los afectos de los dems.
Ensearle a mostrar simpata, empata y compasin.
Entrenar habilidades de conversacin
Ensearle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad.
Ensearle a compartir informacin personal con amigos.
Ensearle a hacer preguntas sobre los dems.
Ensearle a escuchar.
Ensearle a expresar afecto y aprobacin cuando habla con los dems.
Ensearle a mantenerse en la conversacin y no cambiar de tema a destiempo.
Estimularle a que llame a sus amigos.
Ayudarle a que se exprese con propiedad.
Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.
Atencin a los modales
Ensearle a ser amable.
Procurar evitar las malas contestaciones.
Ensearle y exigirle que d las gracias, pida las cosas por favor, etc.
Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los dems.
Procurar evitar malos gestos.
Alabarle cada vez que muestre inters o preocupacin por los dems.
Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesa.
Otras habilidades
Ensearle juegos de mesa.
Ensearle a contar chistes, cuentos, etc.
Estimularle a que aprenda a tocar algn instrumento.
Ensearle a rerse de sus meteduras de pata.
C) La importancia de los amigos para el desarrollo de las habilidades interpersonales
La sabidura popular afirma que "quien tiene un amigo tiene un tesoro". Ciertamente, la amistad tiene un
papel vital en el desarrollo global del nio y en la adquisicin de las habilidades interpersonales que deber
poner en prctica en su adultez.

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La amistad no incluye slo la aceptacin y/o admisin del otro sino que implica el establecimiento de una
relacin caracterizada por un afecto mutuo, una preferencia recproca y un sentimiento de compartir algo
importante.
Segn Asher y Parker, las principales funciones o beneficios de la amistad son:
Compaerismo. Sentimiento de disfrutar de la mutua compaa. Este es el beneficio ms bsico
de la amistad.
Alianza fiable. Este aspecto hace referencia al sentimiento de seguridad que se deriva de saber
que se puede contar con la lealtad del otro. Saber que se tiene a alguien para sentarse en el
autobs de vuelta a casa, en el comedor, etc. puede ser una motivacin aadida en la vida
escolar.
Ayuda y orientacin. Los nios valoran la disposicin por parte de sus amigos para ayudarles,
prestarles sus objetos personales, etc. Tambin se comparten consejos, informacin, etc. Casi
todos los nios creen que compartir y ayudar son obligaciones que conlleva la amistad con otras
personas.
Base para la comparacin social. Los amigos ayudan a desarrollar y mantener una imagen de
uno mismo como persona competente, atractiva y que merece la pena. La amistad es un
contexto no amenazante en el que se pueden comparar los propios intereses, actitudes, miedos
e inquietudes.
Intimidad y afecto. La amistad proporciona oportunidades para comunicar al otro cuestiones
personales, experiencias, deseos e ilusiones sin miedo al rechazo o temor al ridculo. Esto es
especialmente importante a partir de la preadolescencia, cuando aparecen las amistades con
personas del otro sexo.
Apoyo emocional. La amistad garantiza un sentimiento de seguridad ante vivencias
desconocidas o amenazantes. La amistad puede amortiguar las vivencias negativas al contar
con la proteccin del otro. Con frecuencia, el nio ensaya nuevas conductas y asume nuevos
retos personales en compaa de su mejor amigo.
Estmulo para el desarrollo de la competencia social. La amistad es el contexto perfecto para
ensayar y consolidar numerosas habilidades de relacin.
Aquellas personas que quieran profundizar en el entrenamiento de habilidades sociales pueden
revisar la seccin Programas de Intervencin. En la misma se ofrece una relacin exhaustiva de
los principales programas editados en nuestro pas. Los programas se presentan agrupados por
edad y temtica y en cada uno de ellos se ofrece una completa ficha tcnica que permite
determinar, a priori, cul puede ser el programa ms adecuado para aplicar de acuerdo a las
necesidades.