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DE APRENDIZAJE
El mapa mental
pg_3
La cruz categorial
pg_4
La espina de Ishikawa
pg_5
El diagrama del por qu
pg_6
Los seis sombreros para pensar pg_7
Los grficos
pg_8
El peridico
pg_10
Graficando nuestros conocimientos
pg_13
La conferencia
pg_14
Los organigramas
pg_15
Galera de aprendizajes
pg_18
El tour de bases
pg_19
Los cuadros comparativos
pg_21
El anlisis de imgenes
pg_23
El estudio de casos
pg_24
Crculos de habilidades y contrastaciones
pg_25
La lnea de tiempo
pg_26
El mapa araa
pg_27
La uve de Gowin
pg_28
Los anagramas
pg_29
El crucigrama
pg_29a
El reloj de la comunicacin
pg_30
Seleccin de lecturas para la prctica de tcnicas de aprendizaje pg_31
Despertar el inters
Procesar adecuadamente la informacin
Fomentar la participacin
Fomentar la socializacin
Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad)
Desarrollar valores
Permitir la resolucin de problemas
INDICE
1.
EL MAPA MENTAL
Es una tcnica creada por Tony y Barry Buzan en 1996, quien define al mapa mental como una expresin
del pensamiento y por tanto una funcin natural de la mente humana, un espejo de la mente, un medio
para desarrollar la inteligencia.
Caractersticas:
a)
b)
Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.
c)
Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Los
puntos de menor importancia estn representados como ramas adheridas a las ramas de nivel
superior.
d)
Cmo se construye?
1.
2.
Partiendo del centro se extienden muchos ramales donde se plasman las ideas principales del
tema, las cuales irn en letras maysculas, en imprenta y sern mas grandes que las ideas
secundarias.
3.
Los ramales deben estar vinculados entre s. De los ramales de las ideas principales se
irradian las ideas secundarias y as sucesivamente. stas ideas sern escritas en maysculas pero
irn disminuyendo en tamao.
4.
5.
Recoger EVIDENCIAS
GRUPO FOCAL
OBSERVACION
OBJETIVOS
TECNICAS
Favorecer T.DECIS.
REALIMENTAR
ENTREVISTA
MONITOREO
PRINCIPIOS
PARTICIPATIVO
Centrado DESEMPEO
PERMANENTE
19-02-2003 - v2
SISTEMATICO
ELEMENTOS
Dirigido APRENDIZAJE
SENCILLO
REPLICABILIDAD
Con INDICADORES
Orienta T.DECIS
2.
LA CRUZ CATEGORIAL
DEFINICIN
Es una tcnica que permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal
expuesta en un texto.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crtico
MATERIALES
Cartulina y/o papelotes
Plumones
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Elegir un tema
Dibujar una cruz (ver modelo).
Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo:
Defendamos el medio ambiente.
Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte
superior de la cruz.
Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.
En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.
En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
ARGUMENTOS
RECOMENDACIONES
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta
crear en los alumnos el hbito de hacer
afirmaciones con argumento, conociendo las
posibles consecuencias, precisando el contexto, la
metodologa y la intencionalidad.
CONTEXTO,
METODOLOGA
TESIS,
PROPSITO
IDEA
PRINCIPAL
CONSECUENCIAS
INDICE
3.
LA ESPINA DE ISHIKAWA
DEFINICIN
Es una tcnica que permite:
1. Hacer comparaciones:
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)
4.
INDICE
4.
DEFINICIN
Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenmeno o las razones
por las que determinado concepto es importante.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis.
Interpretacin.
Evaluacin.
MATERIALES
Papelotes.
Plumones.
Pizarra
PROCEDIMIENTO
1.
El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos que, de manera individual o
grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia.
2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se puede usar la
pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el tema es importante?. Se
registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas:
Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1
1.2
1.3
X
2.1
2
2.2
2.3
INDICE
5.
DEFINICIN
Estrategia que nos permite realizar el anlisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista.
El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, texto, acontecimiento, cada vez
que se coloca un sombrero de diferente color. La tcnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o
formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socializacin.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis crtico
Interpretacin
Evaluacin
MATERIALES
Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
6.
LOS GRFICOS
DEFINICIN
Son representaciones de series de datos. Se utiliza para facilitar la visin de conjunto de un hecho
representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos estadsticos.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Interpretacin.
Construccin de grficos.
Anlisis.
Vocabulario.
TIPOS
En esta oportunidad veremos dos tipos de grficos:
1. Grfico de barras
2. Grfico de curva o lnea continua.
Aos
EE.UU.
78
Espaa
75
Uganda
37
Guinea Bissau
48
Per
66
AOS
ESPERANZA
DE VIDA
(1995)
1. G.
DE BARRAS:
Este
tipo de
grfico
tiene
por
finalidad
90
representar
datos de carcter
80
discontinuo,
por ejemplo: la
70
esperanza
de
vida al nacer en
60
diferentes
pases. Est formado
50
por
una serie de barras o
40
30
rectngulos,
cuya altura guarda
20
proporcin
con el valor que
10
representan.
Se pueden disponer
0
de forma
horizontal
o vertical.
J apn EE.UU. Espaa Uganda
Guinea
Per
pases
Bissau
PAISES
EVOLUCION DE LA POBLACION
MUNDIAL (1750-1996)
Poblacin
(Millones)
1750
728
Aos
7000
1850
1771
5000
1900
1608
4000
1950
2516
1988
5093
1996
5804
MILLONES
6000
3000
2000
1000
0
1750
1850
1900
1950
1988
1996
AOS
1.
2.
10
7.
EL PERIDICO
DESCRIPCIN
Es una tcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una investigacin, haciendo uso
del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de
cinco personas.
VENTAJAS
La redaccin de un peridico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes, establece
canales de comunicacin entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc.
TEMA
Conflict
en el medio ambiente.
o
Arte: Orienta a los alumnos en la diagramacin, uso de dibujos,
Blico
caricaturas.
11
a Volada
c Bajada o
gorro
d Entrada o
lead
e Cuerpo
Por ejemplo, cit el caso de Alan Garca que desempeo el cargo de jefe de Estado y
presidente del APRA durante su mandato, as como de Luis Alva Castro, ministro de
Economa en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.
Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido, subray Daino al
desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial
Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisin de Bruce al gabinete para evitar
suspicacias en la prxima campaa electoral de noviembre.
(18 de abril de 2002 Diario Expreso)
a)
Volada.- Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se
desarrollar a continuacin. Suele ser muy breve (mximo cinco palabras) y siempre se resalta con
mayscula.
b)
Ttulo.- Pretende llamar la atencin del lector e informarle brevemente sobre el contenido especfico
del hecho que se transmite. Se presenta con letra ms grande y de tipo especial.
c)
Bajada o gorro.- Es un texto que en pocas lneas explica o introduce al tema central de la nota
periodstica. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han
considerado ni en la volada ni en el ttulo. El texto es de tamao y de color diferente.
d)
Entrada o Lead.- Es el primer prrafo de toda nota periodstica, resume toda la informacin principal
de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qu, cmo, dnde y por qu (datos
que son luego detallados).
e)
3.
Los cdigos no lingsticos: Estn conformados por fotografas, dibujos, mapas, diagramas o
infografas, caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.
Todos los peridicos deben contener unos requisitos mnimos para poder circular. Si observamos
detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera pgina, los restantes en la
pgina editorial. As tenemos:
1. Ttulo del peridico (cabezote).
2. El lugar de su publicacin.
3. El nombre del establecimiento que lo edit.
4. El nombre del Director.
12
GNEROS NOTICIOSOS
G. de Opinin
El editorial
El comentario
Artculo periodstico
G. Informativos
La noticia escueta
La entrevista
El reportaje
Al elaborar el peridico los alumnos determinarn los gneros noticiosos que emplearn.
MATERIALES
Plumones, lpices, colores.
Papelote, papel craft.
Ilustraciones diversas.
HABILIDADES
Investigacin.
Sntesis.
Creatividad.
Anlisis.
Reflexin crtica.
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingsticos. En el supuesto que
desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr hacer que los alumnos
logren esos pre-requisitos.
Definir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de elaborar una
seccin. Primera plana, editorial, cultural, econmica, etc.
Elegir los temas a investigar.
Recoger informacin.
Elaborar las noticias empleando cdigos lingsticos.
Hacer la correccin de los textos.
Hacer la diagramacin.
Determinar los cdigos no lingsticos que emplearn (se recomienda que los alumnos sean quienes
elaboren el material).
Hacer la elaboracin empleando papel papelote o craft.
13
8.
DESCRIPCIN
Es una tcnica que permite:
A los estudiantes, recrearse con la informacin obtenida en una investigacin y hacer una
presentacin creativa empleando dibujos y textos cortos;
Al maestro, darse cuenta de cmo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis .
Criticidad.
Sntesis.
Creatividad.
MATERIALES
Hojas bond.
Lpices.
Plumones, colores.
Mucha creatividad.
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
14
INDICE
15
9.
LA CONFERENCIA
DESCRIPCIN
Es una tcnica de exposicin oral y grfica, preparada y expuesta por un alumno(a). Tambin se suele
hacer de manera grupal, despus de haber realizado una investigacin.
Para la presentacin de la conferencia los alumnos debern complementar su trabajo de investigacin con
materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, grficos, transparencias, maquetas registros de audio,
etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan
emplear.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Expresin oral.
Confianza y seguridad en s mismo.
MATERIALES
Los materiales son variados. As, tenemos:
Papelgrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor.
Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario
se puede hacer uso del aula de clase.
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las
preguntas de la investigacin en ttulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya
correspondencia entre las preguntas y los ttulos.
Se establecen criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo.
Elaboracin y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla
ms gil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de peridico). Es recomendable que las ilustraciones
enfoquen los temas de mayor dificultad.
Diseo y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los
participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego,
crucigrama, acrstico, experimento, etc.).
Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evala el ensayo reforzando los aspectos positivos,
ayudndolos en las dificultades.
Presentacin de la conferencia.
Los asistentes formularn preguntas al ponente. Cada pregunta se anotar en una tarjeta que recibir
al trmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares.
Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no
tienen respuestas.
La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos teniendo en cuenta
los criterios establecidos y hacindoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la
conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedir a los alumnos que realicen un
organizador visual, etc.
16
ANEXO 1
Nuestra conferencia
Alumno:
Fecha:
acertadamente
las
preguntas
de
sus
compaeros,
10.
LOS ORGANIGRAMAS
DESCRIPCIN
El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina
figuras geomtricas con flechas y texto.
TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea
para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
Ejemplo: la subida del petrleo.
Huelga
17
Consejo
de
administracin
lo indica,
Ventas
Departamento
de produccin
Control de calidad
Departamento
comercial
3. Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de organigrama
cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin. La
lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
4. Sistemtico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para
representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
Materias primas
Vegetales
Recursos inagotables
sol
Aire
Agua
Animales
Minerales
Recursos parcialmente
inagotables
Suelo
Plantas
Animales
Recursos agotables
Minerales
metlicos
Combustibles
fsiles
Minerales no
metlicos
18
Evaluacin
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
19
11.
GALERA DE APRENDIZAJES
DEFINICIN
Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha
proporcionado.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Agilidad mental
Pensamiento crtico
Evaluacin
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mximo.
El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del tema trabajando
a partir de una gua que puede incluir los siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo ................................................................................................
b. Habilidades nuevas ................................................................................................
c. Cambio de actitudes ................................................................................................
d. reas de mejora ................................................................................................
e. Inters renovado por ................................................................................................
f. Confianza cuando ................................................................................................
Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el ttulo: Lo que nos llevamos del
curso/clase. Se exponen a manera de museo.
Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que
no escribieron en su lista.
Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como aquellos inesperados o
inusuales.
Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.
INDICE
20
12.
EL TOUR DE BASES
DEFINICIN
Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para cumplir retos
propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la construccin de los
aprendizajes y habilidades diseadas por el docente.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Agilidad mental
Pensamiento crtico.
Anlisis de situaciones, textos, acontecimientos.
Interpretacin
Evaluacin
MATERIALES
Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ...
etc. El nmero de pginas depender del nmero de bases).
Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la
misma complejidad. Aqu algunas sugerencias:
a) Extraer un prrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo.
b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin.
c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc.
d) Ponindose en situaciones hipotticas, por ejemplo: Con la informacin que tienes del
mundo inca y del mundo espaol, inventa un cuento que relate la vida de un nio en el
Tawantinsuyo y su encuentro con un nio espaol .
e) Elaborar organizadores visuales creativos.
f)
Realizar dramatizaciones (tiempo de duracin mximo cinco minutos) del tema fruto de la
investigacin.
Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base.
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseando
las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la informacin
necesaria para la realizacin de cada una de las tareas.
Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes.
Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el maestro ha elegido. Se
recomienda unas cinco bases).
En cada base el docente coloca un cartel con el nmero de la base, las tareas que debe realizar y el
material bibliogrfico necesario.
A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.
21
6.
7.
A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la
tarea tendrn un tiempo. Concluido ste, el docente indicar el cambio de base, la rotacin de los
grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj.
Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente:
Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por
ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo
recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (sern los insumos que servirn
para enriquecer el trabajo del grupo).
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en comn, su producto final.
Base 2
Base 1
Base 4
Base 3
Base 5
INDICE
22
13.
DEFINICIN
Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las
diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras, acontecimientos, ideologas, etc. que
permitan el anlisis posterior.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Identificar
Comprender
Sintetizar
Analizar
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
23
MESA REDONDA
DEBATE
TEMA
PARTICIPANTES
TIEMPO
Determinacin de la
duracin del tiempo de
cada exposicin y de las
dems partes de la mesa
redonda
Seleccin de la bibliografa o
instituciones con informacin
sobre el tema. Determinacin
de la fecha y hora del debate.
CONDUCCIN
INDICE
24
14.
EL ANLISIS DE IMGENES
Esta tcnica permite desarrollar la capacidad analtica del alumno; permite al docente presentar imgenes
referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, qu opinin le
merece?, qu titulo le pondras ?, etc.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Estas son algunas de las tcnicas que trabajamos en nuestros proyectos a travs del uso de las guas
didcticas. En el tiempo que llevamos trabajndolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros
alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento acadmico es muy bajo ya que trabajamos
especialmente con nios con problemas de aprendizaje y personalidad. A travs del proyecto hemos
obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 nios y jvenes que inicialmente
formaron parte de l, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y
aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos:
-
Nios responsables
Nios felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.
INDICE
25
15.
EL ESTUDIO DE CASOS
DEFINICIN
Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas segn el inters del docente o de los alumnos,
debiendo analizar y plantear alternativas de solucin respecto a una situacin problemtica.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis.
Reflexin.
MATERIALES
Lpices.
Hojas.
Casos de acuerdo al tema por ejemplo:
Tema: Decidamos por la vida en medio de los riesgos.
Caso:
La hija del Alcalde fue descubierta por la polica comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun
menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y amenaz con castigar al
polica, si es que se mantena en la decisin de denunciarla. Le ha dicho El alcalde est haciendo
grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija est metida en
esto. Sera negativo para su imagen pblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que
esta situacin se da a conocer. El polica denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos
Humanos, duda si hace o no la denuncia.
(Tomado del Manual de Capacitacin para Prevenir el Consumo de Drogas)
Qu decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?
PROCEDIMIENTO
1.
2.
3.
4.
26
16.
Esta tcnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar.
Habilidades que desarrollamos:
- Relacionar
- Jerarquizar
- Describir
- Inferir
- Sintetizar
- Evaluar
- Comparar
Ejemplo:
Educacin en el Imperio
ANTES
HOY
1. ambas estn
dirigidas a la
formacin de las
personas
diferencias
Similitudes
Diferencia
27
VEGETAL
ANIMAL
C.T.A.
* Cloroplasto
* Pared Celular
* Vacuolas
Centriolo
Ribosomas
Complejo de Golgi
- membrana
celular
- Ncleo
- Mitocondria
INDICE
17.
LA LINEA DE TIEMPO
Periodificar
Razonar
- Graficar
Esta tcnica se trabaja generalmente en el rea de Ciencias Sociales. Para ello se traza una lnea eje
sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas mrgenes o lados se
ilustran los eventos o hechos histricos con imgenes y textos correspondientes.
Ejm.
d.n.e. Apogeo y cada del Tahuantinsuyo
a.n.e
5000
4000
1500 1532
Egipto
3000
2000
Caral
1000
500
Imperio
1000
1100
1200
1300
1400
Invasin
Europea
28
18.
EL MAPA ARAA
Esta tcnica se puede trabajar en todas las reas. Permite resumir las ideas principales de un determinado
tema. Habilidades, permite desarrollar: resumir, graficar, seleccionar.
INDICE
29
19.
LA UVE DE GOWIN
Creada por Gowin, esta tcnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre
cmo ste se construye y se utiliza. Esta tcnica es utilizada con mayor frecuencia en el rea de Ciencia
Tecnologa y Ambiente.
Cmo se construye?
-
Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones
de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central.
Resolver problemas.
Comprender procedimientos.
Ejm.:
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
El suelo est formado por restos de races,
piedritas, etc.
El suelo contiene aire por esta razn la raz
de las plantas respiran.
El suelo contiene agua capilar.
OBSERVACIONES
1) a) El agua es limpia
b) se echa la tierra al vaso, se observa que sale
burbujas.
2) a) La tierra de cultivo contiene races, arcilla, etc.
b) Al calentar la tierra aparece gotas de agua en las
paredes del tubo de prueba.
PROCEDIMIENTO
1) a) En un Bcquer deposita agua
b) Al beacker con agua se echa un puado de tierra.
2) a) En un tubo de prueba se llena un poco de tierra
de cultivo.
b) Al tubo con tierra se pone a la accin del calor.
INDICE
30
20.
LOS ANAGRAMAS
Esta tcnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual est estructurada en desorden. El alumno,
teniendo una pregunta base, la ordenar y dar respuesta a la pregunta.
21.
se alimentan de
carnes
____________________
Continente ms fro
del planeta
_____________________
LOS CRUCIGRAMAS
Objetivos:
Procedimiento:
El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las
palabras que contiene en forma vertical y horizontal.
Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un nmero.
Explica las reglas:
a) La dinmica empieza con el grupo N 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar,
tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los
casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el N 2 (vertical), UNA LETRA
que l cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en
dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo.
Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, tambin se pasa al siguiente grupo.
b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho
numeral. Slo tiene una opcin. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras
contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se
equivoca, se pasa al siguiente grupo.
c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando
otro grupo est en accin y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que est en
accin.
Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los
grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje.
Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama
acerca del cual deben investigar en funcin de preguntas presentadas por el Docente y que
luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.
INDICE
31
22.
EL RELOJ DE LA COMUNICACIN
Aprendizajes Esperados
Los participantes del taller:
Identifican las capacidades comunicativas de rea, las capacidades especficas y las
actitudes que se desarrollaron en la actividad.
Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del rea curricular que les
corresponde para alumnos de secundaria.
Actividades
Dibujan un reloj del tipo que ms les guste con sus 12 horas respectivas
Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compaero
de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora.
En la hora que se indique, se reunir con la persona que figura en la agenda y cumplen la
tarea segn el siguiente rol:
(En todas las citas debern presentarse)
1:00
Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican por qu.
2:00
Cada uno elabora en forma escrita para su compaero un cuarteto potico
3:00
Elaboran juntos un acrstico con alguno de sus nombres
4:00
Describen fsicamente a su compaero/a por escrito
5:00
Describen con gestos su llegada a este lugar
6:00
Crean en equipo una adivinanza (escrito)
7:00
Describen verbalmente el lugar donde nacieron
8:00
Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta
9:00
Indican el ultimo libro ledo y su argumento (oral)
10:00 Escriben una verso de un poema o poesa que recuerden
11:00 Describen a su compaero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo...
(escrito)
12:00
En Plenario:
Comentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado.
En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su rea y para cada capacidad
comunicativa
Hora Comprensin de lectura
Produccin
escritos
de
1:00
2:00
..
Indicadores
Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar
desde al rea de su especialidad en los alumnos de educacin secundaria
INDICE
32
Leonardo Boff
Telogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres"
El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atmicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue
tan devastador que cambi el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de
destruccin en masa, incrementada posteriormente con la fabricacin de armas qumicas y biolgicas,
capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres humanos podan
hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los ros y
gases en la atmsfera y no haba grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila
aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuara igual y para siempre
en direccin al futuro.
Ese presupuesto no existe ms. De ms en ms nos damos cuenta de aquello que la Carta de la
Tierra certifica: "Estamos en un momento crtico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad
debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o
arriesgarnos a la destruccin de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento,
asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, tica y ecolgica de la
humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Comn para
habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien ms escaso de la
naturaleza (slo 0,7 es accesible al consumo humano); la energa fsil, motor del desarrollo moderno,
tiene sus das contados; y el crecimiento demogrfico es amenazante. Traspasamos ya en 20% la
capacidad de soporte y reposicin de la biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo
de desarrollo hoy imperante, demandara otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayora no
piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los lmites y eventualmente con el
desastre colectivo, todava posible en nuestra generacin.
Esos problemas son graves. Pero an hay uno mayor: la lgica del sistema mundial de produccin y
la cultura del consumo que gener. Ella dice: debemos producir ms y ms, sin imponer lmites al
crecimiento, para poder consumir ms y ms, sin lmites a la canasta de ofertas. La consecuencia
inmediata de esta opcin es una doble injusticia: la ecolgica con la depredacin de la naturaleza y la
social, con la generacin de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen
insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusin.
Si queremos garantizar un futuro comn, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la
autolimitacin y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. Pero como postular
esas virtudes si todo el sistema est montado sobre su negacin? Esta vez, sin embargo, no hay
eleccin: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitndonos en nuestra voracidad y viendo
la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva.
La autolimitacin significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses
colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de
consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrn
despus que nosotros. Ellos tambin tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.
33
1.
PARADIGMA CONDUCTISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la
educacin. Esta es la primera teora que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el
aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un
proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda
a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos
observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B.
Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico,
tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y,
en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases
del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y
rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el
conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el
comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes
para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de
manera directa.
IDEAS PRINCIPALES
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos
nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos
tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo
que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay
cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una
limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su
ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la
situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
34
2.
PARADIGMA COGNITIVO
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la
teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la
psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han
influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y
el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las
aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones
de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque
tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo
se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la
cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por
ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas)
donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse
lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran
ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos
matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES
35
3.
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico-cultural, fue
desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas
ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a
conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histrico-social: "el individuo aunque importante no es la nica
variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables
que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo diferencian de
otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar
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en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una
serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en
otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.
Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del
contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto
quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
IDEAS PRINCIPALES
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz".
Vigostky ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del
nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al
nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar
conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy
con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms:
expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el
desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos
como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno,
tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin
forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y
proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, terminan
siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera
consciente y voluntaria.
CONCEPCIN DEL ALUMNO
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
CONCEPCIN DEL MAESTRO
E
-
l profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de
prcticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie
de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta direccin intencionalmente determinada.
37
4.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El
-
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul
es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es
decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
IDEAS PRINCIPALES
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni
objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a
la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un
proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la
informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto
resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y autnticos.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien
asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles
estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social
inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos,
situados en contextos reales.
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Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo
que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas
que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms
importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y
Vigotsky con el "constructivismo social".
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Adems, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de
la originalidad que es ms valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de
Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se estn volviendo demasiado evidentes sus
deficiencias (Gardner, 1999).
A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios
valiosos en una o ms culturas.
La importancia de la definicin de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, ampla el campo de lo
que es la inteligencia y reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formacin acadmica. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos
brillante en el colegio que triunfa en el arte, la msica, el deporte, la poltica, el mundo laboral o en su
vida personal. Triunfar en la poltica o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de
inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es ms inteligente
que Pel, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se
consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pues
todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica, pero esas potencialidades se
desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la
educacin recibida, etc.
Ningn deportista, msico o cientfico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que
sean sus cualidades naturales. La prctica, el entrenamiento constante desarrollan las
potencialidades.
Ocho inteligencias, por lo menos
En sntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognicin" que
"atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias
(inteligencia lingstica, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia corporal kinestsica, inteligencia
musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia
intrapersonal) y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autnomas. Todos
desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de
nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico-matemtica
para realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de
la inteligencia cinestsico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc.
No slo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y
desarrollamos algunas ms que otras en la medida en que nos son ms tiles o las reconocemos
como nuestras mayores fortalezas. As como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin
hay muchos tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir
ms inteligencias. Ms an, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual".
Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos
privilegian dos tipos de inteligencia: lgico-matemtica y lingstica. Como consecuencia, nuestras
dems capacidades han quedado subdesarrolladas.
Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitacin de docentes en la tcnica de mapas mentales
grficos, al pedirles que se expresen a travs de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La
mayora teme expresarse en grficos porque se avergenza de su incapacidad o poca capacidad
para hacerlo, lo que queda demostrado en la prctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos
que se expresen haciendo algn ejercicio fsico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados
en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos pblicamente.
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