FUNCIN DOCENTE Y

FORMACIN PARA LA
INNOVACIN1
Jos Tejada Fernndez
Catedrtico de Didctica de la Universidad Autnoma de Barcelona

1.
2.

INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 2
LA FUNCIN DOCENTE..................................................................................................................... 3
2.1
EL CONTEXTO DE INTERVENCIN COMO CONFIGURADOR DE LA FUNCIN DOCENTE.- ........................ 3
2.2
HACIA EL PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR-INNOVADOR ............................................................ 9
3. FORMACIN DEL PROFESORADO, DESARROLLO PROFESIONAL E INNOVACIN ... 12
3.1
PRINCIPIOS EN LA FORMACIN PARA LA INNOVACIN ...................................................................... 13
3.2
EL FUTURO DE LA CUALIFICACIN PROFESIONAL ............................................................................. 16
4. BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................. 20

Artculo publicado en EDUCAME, Revista de la Academia Mexicana de Educacin, nm 4, 2001.

Funcin docente y formacin para la innovacin

1. INTRODUCCIN
El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje: es un
mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios son
tambin mediadores de su propio aprendizaje.
Esta afirmacin inicial, que puede resultar muy rpida, tiene consecuencias importantes:
El docente como un responsable del polo de la enseanza incide en ella desde lo
preinteractivo, lo interactivo y lo postinteractivo. Es decir, su influencia afecta a los
procesos de planificacin, de desarrollo prctico de su accin y de la evaluacin de
la misma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores ms amplios
y envolventes de la funcin docente, cuales son el contexto especfico de la
institucin educativa y el contexto general (variables endgenas y exgenas en la
terminologa de Ferrndez (1996), al referirse al acto didctico).

Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad

de la enseanza y de la educacin en general. No hay duda sobre la influencia de su
actuacin en los resultados educativos (rendimiento acadmico, actitudes,
motivacin, etc.); as nos lo han demostrado las investigaciones en las ltimas
dcadas. Sin embargo, sabemos que no hay una relacin unvoca y directa entre
resultados logrados por los alumnos y la actuacin docente. Queremos decir, que no
se puede atribuir al profesor toda la causacin de tales resultados educativos, sino
que l mismo es un solo factor ms en el sistema de factores explicativos de los
mismos. De ah que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente
a la hora de mejorar la enseanza. Sin embargo, s que asumimos que ningn cambio
para la mejora de la enseanza puede realizarse sin su participacin ni sin su
intencionalidad transformadora.

Se da la paradoja que disponiendo de suficiente informacin sobre la incidencia del

docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuacin, exista una falta de
correspondencia entre sta y la mejora en los planteamientos formativos del
profesor y su desarrollo profesional.

Por otra parte, tambin se observa, que los adelantos tecnolgicos y el mejoramiento
de los recursos no han incidido en el cambio de la funcin y roles docentes. Con esto
queremos decir que se prescinde de elementos capaces de incidir ms en
planteamientos innovadores, y no seguir agarrados como nufragos al inmovilismo y
a los estilos tradicionales de enseanza.

Adems, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo

curricular, sino que es un mediador ms entre el curriculum y la situacin real en la
que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseanza
en funcin de su conocimiento prctico, de su manera de pensar y entender la accin
educativa.

Esta escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un anlisis de la funcin

docente, los perfiles profesionales y la innovacin curricular en su formacin.

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

2. La funcin docente
Una de las preocupaciones didcticas ha sido desde antao el estudio de la funcin
docente. No es necesario insistir ahora en la trascendencia que presenta en el proceso
didctico la actuacin del profesor, punto de origen, adems de la calidad de enseanza y
de la educacin en general.
Pero, aceptada la importancia de la funcin docente en el debate didctico no se escapa del
cuestionamiento discursivo. Su evolucin y sus crisis prcticamente han estado presentes a
lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las ltimas dcadas han aparecido mltiples voces
que han cuestionado la funcin tradicional del profesor, a la par que se han aportado
alternativas en las funciones y en los nuevas competencias a desempear .
Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es ms que una consecuencia directa
del cambio que progresivamente se produce en la sociedad. De manera que, el profesor no
puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento (modelo
tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuanto a competencias sobre todo, por
la interaccin entre las instituciones educativas y formativas, por un lado, y sociedad en su
conjunto, por otro.
Las ideas de este prembulo nos remite a un acotamiento sobre la funcin docente como
un
conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un
contexto de intervencin institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su
interaccin con otros colegas o directivos), as como en la interaccin con los
padres y la comunidad en general (Tejada, 1997:9).

2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente.Este primer intento de anlisis de la funcin docente indica que sta, as como los roles
implicados, estn en estrecha relacin con el contexto de intervencin donde opera el
profesor. Contexto, pues, de interaccin social que puede analizarse en tres niveles:
sociocultural, institucional e instructivo.
a) Contexto Sociocultural: es el nivel ms amplio. La dependencia de la funcin
docente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en trminos ampliostienen encomendado la integracin del alumno a lo social (socializacin).
Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la
transmisin de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se
consideran fundamentales para la conservacin de la cultura. En este sentido el
papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto ms conocimientos y
de forma ms exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario recalcar que no
slo el profesor es mediador, existiendo simultneamente otros mediadores, entre
los que cabe destacar tambin al alumno.
En una perspectiva cultural ms moderna, el docente es el centro de donde nace y
desde donde se programa la accin. El rol del profesor vara en el sentido que no
se centra tanto en la transmisin de valores como en la estimulacin del desarrollo
personal del alumno, de manera que este ltimo pueda ser un constructor de

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

cultura ms que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papel

mediador del alumno participante en la instruccin.

COMUNIDAD

FUNCIN
DOCENTE
CENTRO

AULA

Grfico 1: La funcin docente en relacin al contexto

b) Contexto institucional: La institucin escolar goza de toda una estructura
organizativa que influye directamente en la actuacin del profesor. De un lado, el
profesor como un miembro ms de la comunidad educativa desarrolla un proyecto
educativo y de centro, que afecta tanto a su actuacin en el aula como en la propia
institucin. Por otro, como un elemento ms de la organizacin se inscribe dentro
de una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra
simultneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacintrabajo entre iguales-colegas, a la vez que est investido profesionalmente de una
determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula
como fuera de ella. En el primer caso, en relacin especfica con el curriculum, es
un miembro ms que interviene en el diseo del mismo, y en el segundo caso, se
le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en
las instituciones internas del centro.
Con todo ello, queremos decir que la funcin del profesor y sus roles dentro de la
institucin dependern directamente de las caractersticas de la misma institucin.
Especficamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la cultura
organizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuacin del
profesor en la institucin.
c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor
protagonismo desde una perspectiva didctica; por algo es el responsable directo
de la creacin de un clima social donde la interaccin es fundamental en el
proceso enseanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho se convierte en
una variable irrenunciable para la efectividad de la enseanza. Es ms, en esta
situacin aparecen dos funciones genuinas del profesor: el profesor como
instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica
la enseanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los
Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

contenidos, disea las actividades, elige los medios y recursos, disea el sistema
de evaluacin, etc. En el segundo caso, el profesor realiza toda una serie de
actividades relativas a las formas de comportamiento del alumno en clase, a la
distribucin de los horarios y de los materiales, a las formas de relacin del
alumno con sus compaeros y consigo mismo, etc. En una palabra es pieza activa
de la dinmica del grupo en situacin interactiva con todo lo que ello comporta.
En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede esparcirse a lo largo de
un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la mxima
directividad hasta la mxima participacin. La profundizacin en este aspecto
particular nos llevara a los diferentes estilos docentes, cuyo anlisis escapa a
nuestro trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilo docente la forma peculiar
en que un profesor lleva a cabo la clase, y por tanto, el modo en que elabora el
programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asuncin
profesional comporta todo un conjunto de roles especficos que dan sentido a cada
estilo particular en su actuacin docente. Hemos de aadir adems que no existe
un estilo especfico como nico, ni tan slo como el mejor de todos, sino que a
cada uno se le confiere importancia en funcin de la situacin en la que opera. En
este sentido, coincidimos con la clsica tesis de Bennett (1979), en la relevancia
de los estilos mixtos y no en los puros .
Este breve anlisis de la influencia del contexto comporta para la funcin docente un
conocimiento pedaggico especfico, un compromiso tico y moral y la
corresponsabilizacin con otros agentes sociales (Imbernn, 1994:23). Adems, como
aade el mismo autor, la funcin docente cuenta tambin con un componente practico: el
profesor adquiere conocimiento y habilidades especializadas durante un periodo de
formacin a lo largo de su vida profesional como el resultado de su intervencin en un
contexto y como consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones nicas y
particulares que encuentra durante el desempeo de su actuacin.
As pues, la funcin docente est en un equilibrio entre las tareas profesionales en la
aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso tico de su
funcin social y la estructura de la participacin social existente en ese momento y en la
que est comprometido (Imbernn, 1994:23).
La problemtica actual sobre el docente, como ya hemos apuntado en la introduccin, nos
indica que no existe univocidad en torno a su conceptualizacin. Leclercq (1991:32), nos
indica que este profesional lleva asociadas toda una serie de macrofunciones que tienen
que ver con:
Objetivos de la formacin: considerando las aptitudes funcionales (modalidades
de saber-hacer que sean tiles y tengan demanda social y que han de desarrollar
los alumnos), considerando los procesos mentales que el alumno ha de asimilar y
dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formacin y
considerando los contenidos de formacin que han de dominarse (seleccin,
secuenciacin y ubicacin en del soporte material tradicional o multimedia).

Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y

limitaciones; as como los agentes y sus funciones.

Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teoras de enseanzaaprendizaje, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias de
intervencin o los mtodos ms propicios y evaluando la accin y los resultados.

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

Estos mnimos acotamientos iniciales sobre la funcin docente son claros exponentes de la
dificultad que venimos exponiendo cuando analizar el perfil profesional se trata. Pero
adems, hay que tener presente que bajo la denominacin educacin se integran un
conjunto de personas que ejercen su actividad profesional asalariada en este mbito y no
siempre realizan la formacin propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas
-necesarias- para la realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez ms
importante, con un perfil profesional propio (programador, por ejemplo). Con ello
queremos indicar que existe una extensin del rol docente.
Asumimos, pues, la tendencia a la divisin del trabajo en el seno de la funcin docente,
que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia
cada vez ms numerosa de formadores ocasionales por otro. A ello habra que aadir
tambin el propio confusionismo o falta de precisin de algunos trminos, de manera que
los enseantes-profesores se asocian generalmente al mbito formal (escuela tcnica o
profesional), mientras que los formadores lo son a la empresa o a las instituciones de
formacin no formal. No entraremos tanto en el anlisis semntico como en el funcional.
De ah que cualquier tipo de clasificacin, catalogacin o identificacin tenga sus riesgos y
defectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de manera unificada, por
cuanto tampoco los contextos econmicos, laborales, polticos y culturales no lo son.
Podramos considerar una catalogacin lo suficientemente amplia para incluir los distintos
roles profesionales de la educacin. En este sentido, optamos por una clasificacin, que de
acuerdo a funciones y competencias, nos aboca a diferentes tipos:
FAMILIA PROFESIONAL DE LA
EDUCACIN
Capacidad:
Anlisis,
valoracin, resonancia ante valores
sociales,
estabilidad
emotiva,
tolerancia ante opiniones e ideas,
sensibilidad problemas ajenos, etc.

Competencia:

a planificar y
programar,
actitud
de
cambio,
conocimiento del entorno productivo,
evaluacin de logros, anlisis de
calidad, control de los procesos,
constante aspiracin de mejora,
adecuacin a la demanda social,

PERFILES PROFESIONALES
Pedagogo

Psicopedagog

Formador

Maestro

Psic. Educac.

Profesor

Profesor Univ

secundaria

Educ. Social

Puericultor
Tutor de Prct.

Grfico 2: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educacin

(Ferrndez,1996)

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

Esta clasificacin inicial deviene de la consideracin de los diferentes mbitos de

actuacin y funciones profesionales a desarrollar. En consecuencia, los roles (perfiles
profesionales) derivados en educacin presentan matices marcadamente diferenciales a
partir de dichos mbitos y funciones, incidiendo tanto en la formacin inicial y continua de
estos profesionales y en su diseo curricular.
Partimos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres mbitos de actuacin
profesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en educacin, obviando en
este momento su caracterizacin y las implicaciones de su interconexin. Nos estamos
refiriendo: a) el contexto sociocultural, b) el contexto institucional, y c) el contexto aula.
De otra parte, pueden articularse las diferentes funciones de actuacin profesional en
educacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o encuentro el propio desarrollo
de la misma. Nos referimos concretamente: a) planificacin, b) desarrollo, c) evaluacin,
d) gestin-coordinacin, y e) investigacin-innovacin.
Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como se ilustra en los
grficos, emergen diferentes perfiles profesionales, que en nuestro caso los hemos
aglutinado precisamente en torno al predominio de una de las funciones en un contexto
especfico, sin que por ello no queden afectados por el resto, como comentaremos.
GESTINCOORDINACIN

EVALUACIN

DESARROLL

Resultados

NecesidadesObjetivos-Contenidos

Medios-Recursos-Organiz

Estrategias

INVESTIGACIN-

PLANIFICACIN

INNOVACIN

Grfico 3: Los actores de la formacin en los diferentes contextos y funciones

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

GESTINCOORDINACIN

EVALUACIN

DESARROLLO

PLANIFICACIN

INVESTIGACIN
-INNOVACIN

Grfico 4: Los perfiles especficos de la formacin en los diferentes contextos y

funciones
Como ha hemos indicado, en nuestra clasificacin existe una gran diferencia entre el
profesional que opera en el aula (el profesor propiamente dicho) como contexto de
actuacin y el resto de profesionales tcnicos - cuyo contexto de actuacin se circunscribe
a la institucin conectada con el entorno general, sin tener relacin directa con los grupos
de aprendizaje.
En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el profesor pueda
circunscribirse al aula, y por tanto a la funcin de desarrollo (docencia), su competencia
profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto, por cuanto para que la
funcin de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de aditamentos competenciales del
resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en los que queda inscrita el
aula. De tal forma, que el profesor es tambin un profesional que integra el resto de las
funciones. De manera que podemos verificar que el profesor queda afectado por la funcin
de planificacin, en la medida en que ha de disear y ajustar cursos de acuerdo a grupos de

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

aprendizaje; por la funcin de evaluacin, en cuanto que debe evaluar la formacin

impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo
de aprendizaje; por la funcin de gestin-coordinacin en cuanto que ha de participar en la
dinmica-poltica organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la
calidad de la educacin, adems de crear y mantener relaciones con el entorno profesional;
y por ltimo, por la funcin investigacin-innovacin, ya que ha de analizar el propio
desempeo y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de
formacin segn las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora de la
calidad de la formacin.
Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entraarn toda una red de saberes
(capacidades, actitudes, conocimientos, etc.) .Algo parecido acontece con el resto de roles
(perfiles) profesionales.

2.2 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador

A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la
conceptualizacin terica se desprenden algunas implicaciones para la prctica innovadora.
De lo que no cabe duda es que hoy da es inconcebible el profesor como mero ejecutor de
proyectos de innovacin. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseos
segn su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual nos estaramos
posicionndonos en torno a al profesor como implementador y agente curricular.
Esta asuncin nos remite automticamente a la concepcin del profesor como investigadorinnovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos
obliga a perfilar su papel en dicho mbito. Dado que sera prolijo caracterizar dicho perfil,
incluso puede escapar a los propsitos de este trabajo, hay que realizar algunas
consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos.
En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementacin de
toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede
caracterizarse en relacin con la actuacin del profesor por:
a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas
competencias profesionales;
b) la aplicacin prctica de la investigacin-accin, como elemento de mejora de la
propia prctica profesional y por tanto la innovacin;
c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en
su aula no tiene sentido hoy da, por las propias exigencias del desarrollo curricular).
Todo ello configura una nueva concepcin del centro educativo y su sistema
relacional, valores y estructuras;
d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicacin, otros
profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse;
e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologas) que le permiten liberarse de la
rutina, dejar a un lado los planteamientos memorsticos-tradicionales, etc.
En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su prctica, es un profesional que
toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo)

Jos Tejada Fernndez (2001)

Funcin docente y formacin para la innovacin

comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora),

que se convierte en un recurso ms para el grupo (Tejada, 1995:26).
Y esto no es gratuito. Es ms en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema
Educativo, como consecuencia de la asuncin de esta realidad, queda claramente
caracterizado el nuevo profesional, que quedara definido por: a) espritu innovador, b)
flexibilidad, c) trabajo en equipo, d) conocimientos tecnolgicos, e) cree en su profesin, y
f) sentido de la responsabilidad y compromiso.
Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es que este
nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una
actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a
partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas.
Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidadesdestrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas pueden
integrar o exigir otras, vamos a concretarlo en torno a las ms relevantes (Tejada, 1998):
a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuacin
profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la
consideracin de contextos ms amplios (el centro educativo, el entorno social
envolvente y el contexto social general). Es ms, no basta con la consideracin
de stos, sino que se necesita la interaccin con los mismos (resto de profesores,
padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento,
comprensivo y a la vez crtico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la
respuesta idnea en relacin con las demandas derivadas de aquellos.
b) Capacidad de reflexin sobre la prctica: La reflexin es una necesidad en la
innovacin por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los
pasos en el proceso, por pequeos que sean, tanto en la planificacin, desarrollo
y evaluacin, para que stos se conduzcan adecuadamente.
c) Actitud autocrtica y evaluacin profesional: La evaluacin se convierte en el
principal recurso para guiar la innovacin. Una evaluacin entendida ms como
mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de
los mismos. Incluye a los agentes y permite que los mismos reconduzcan su
propia actuacin en la direccin exigida por el proceso. Para ello se necesita una
actitud autocrtica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivado
de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de
innovacin.

d) Capacidad de adaptacin a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesional

investigador-innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una
constante de su actuacin. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, ser la
actitud flexible la condicin fundamental para el xito y el fomento de la
innovacin.
e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional que
estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el
miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la
inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. As pues,
frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes
inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovacin para

Jos Tejada Fernndez (2001)

10

Funcin docente y formacin para la innovacin

poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el

innovador y el resistente.
f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo lo
anterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como
motor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de
otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo,
ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por
inercia, sino bajo el presupuesto de la autonoma profesional y fundamentado en
su capacidad reflexiva, crtica, evaluadora, que son los facilitadores de su accin.
g) Poder-autonoma para intervenir: No se trata tanto de una condicin derivada
del contexto para la actuacin profesional, siendo importante y necesaria, cuanto
de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de
innovacin. Esto es posible en la medida que se dan el resto de caractersticas
que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuacin
permita la autonoma , sino si el profesional dentro del mismo es capaz de
desarrollar dicha intervencin de manera eficaz y en correspondencia con las
exigencias del propio proceso de innovacin.
h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovacin, por su complejidad y sus
implicaciones, al integrar proyectos comunes, sntesis del conflicto de intereses y
de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su
planificacin como en su desarrollo y evaluacin. Aunque pudiera resultar
paradjico en relacin con lo que acabamos de decir respecto de a la autonoma,
no podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros
profesionales y protagonistas de la accin con los que interacciona. De ello se
derivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las
cuales difcilmente pueden acotemerse procesos de esta naturaleza.
i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesional asume
la caractersticas que venimos describiendo, se subsume la voluntad de
autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformista
con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuacin en aras a la
mejora de su prctica, queda abocado hacia la adquisicin de nuevos
conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuacin
personal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos de
innovacin, convirtindose, a la vez, en un motor de la misma.
j) Compromiso tico profesional: Todas y cada una de las caractersticas
presentadas, necesarias para la asuncin de procesos de innovacin, comportan
implcitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido tica
y profesionalmente, podr ser, no slo capaz de implicarse en procesos de
cambio, sino tambin acometerlos con garantas de xito.

Jos Tejada Fernndez (2001)

11

Funcin docente y formacin para la innovacin

3. Formacin del profesorado, desarrollo profesional e innovacin

La consideraciones realizadas con anterioridad al igual que el perfilamiento sobre el
profesor innovador, nos abocan indefectiblemente a la formacin de este agente de
innovacin. Formacin, que puede justificarse desde distintos puntos de vista y que exige
implcitamente la asuncin madurativa como profesional.
En primer lugar, cabe asumir que las necesidades formativas, desde la ptica del desarrollo
profesional, cambian segn los contextos y las diferentes etapas de su carrera profesional.
Por tanto, antes de elaborar cualquier programa o estrategia de formacin es
imprescindible diagnosticar los factores implicados en cada momento madurativo y etapa
de la carrera docente para tener una evaluacin clara, precisa y realista de las necesidades
formativas de dicho profesional (necesidades individuales) y su propio contexto
(necesidades sociales). Esto significa, en claves de Leithwood (1992), que la formacin ha
de integrar la personalidad y la carrera profesional juntamente con las competencias
especficas que son las que le darn cierta pericia al docente para desarrollar
profesionalmente su funcin.
En segundo lugar, igualmente resulta imprescindible a la hora de acometer cualquier
proyecto de cambio la consideracin de tales factores imbricados, inherentes al mismo, y
que afectan igualmente al desarrollo profesional. Su desconocimiento acarrea dificultades
serias y a veces insalvables a la hora de planificar, implementar, desarrollar, evaluar o
gestionar dicho proceso de cambio. Esto implica, pues, tambin asumir definitivamente la
formacin para la innovacin; es decir, de nuevo nos enfrentamos con necesidades
formativas y no formativas especficas ante tales proyectos de cambio que son necesarias
satisfacer.
Pero, an ms, podemos llegar, aunque resulte paradjico, a abordar el propio proceso de
innovacin como un proceso de formacin del profesorado, convirtindose el mismo en
una muy buena estrategia a tal fin, beneficindose ambos. Como destaca Torre (1994:172),
cuando se plantea dicha paradoja el formar para innovar e innovar para formar, el
trasfondo es la doble realidad del profesor como innovador o agente de innovacin al
tiempo que beneficiario de la misma al mejorar personal y profesionalmente. Incluso, nos
destaca que ambos son dos procesos, que ms all de hacerlos ir en paralelo, hay que
integrarlos en una espiral continua donde se ha de plantear la formacin no como algo
puntual sino como un proceso de cambio y el cambio como crecimiento personal (cfr.
ideograma adjunto), de manera que el docente va incrementado tanto su saber, saber hacer
y saber estar cada vez que se inserta en un proceso de innovacin, sobre todo a travs de
procesos de reflexin y anlisis del contexto, planificacin de la actuacin, as como en la
bsqueda de estrategias de implementacin y evaluacin del proceso y resultados.
Coincidimos totalmente con este autor cuando en relacin con lo dicho sintetiza de la
manera siguiente: Formar para innovar equivale a aprender; esto es, capacitar para
introducir el cambio y mejorar en el proceso de enseanza aprendizaje. Preparar para
innovar significa disponer de los conocimientos, las habilidades y actitudes de mejora
profesional permanente. Planteado en estos trminos, no es posible concebir la formacin
de otra forma que no sea la de innovar o capacitar para el autoaprendizaje profesional
(Torre, 1994:173-174).

Jos Tejada Fernndez (2001)

12

Funcin docente y formacin para la innovacin

REALIDAD

ANALISIS
Y
EVALUACIN

FORMACIN DEL PROFESOR

INNOVAR PARA FORMAR
FORMAR PARA INNOVAR

PROYECTO
DE
INNOVACIN

DESARROLLO
ESTRRATEGIAS
IMPLEMENTACIN

Grfico 5: Formacin e innovacin (Torre, 1994:173).

Estas consideraciones nos catapultan a una nueva problemtica compleja per se en cuanto
que entraa o implica un conjunto importante de factores relacionados con las teoras o
principios de la formacin del profesor en consonancia con la conceptualizacin de este
profesional y sus necesidades formativas en cada momento, los propios contenidos de la
formacin, los modelos de formacin -su evolucin, relevancia e idoneidad segn su
consideracin-, el contexto de formacin -su organizacin y clima necesario-, las fases de
dicha formacin, las estrategias metodologas o modalidades formativas, los apoyos y
recursos necesarios -humanos, materiales o funcionales-, etc. Eludimos su anlisis, por
cuanto escapa a los propsitos de nuestro trabajo, pero ello no es bice para al menos
plantear, en relacin con los procesos de cambios, los principios que deben sustentar-guiar
dicha formacin (con lo cual estamos apuntando hacia un modelo de formacin) y las
estrategias ms idneas en relacin a la misma, .
3.1 Principios en la formacin para la innovacin
Marcelo (1994:184 y ss.) bajo una conceptualizacin de la formacin del profesorado
entroncada con la mejora educativa, tanto a nivel de aula como de centro (Fullan, 1990,
figura. siguiente), nos destaca siete principios subyacentes en la misma:

Jos Tejada Fernndez (2001)

13

Funcin docente y formacin para la innovacin

Implicacin y aprendizaje del Estudiante

Mejora de la clase

Contenido

Estrategias

Mejora escolar

Profesor
como
sujeto que
aprende

DestrezasGestin de

Colegialidad Propsitos
compartidos

Mejora
contnua

Estructura

Clase
instruccionales

Liderazgo y movilizacin

Grfico 6: Modelo comprensivo para la mejora de la clase y la escuela (Fullan, 1990,

tomado de Marcelo, 1994:125).

1. Proceso continuo, aunque conformado por diferentes fases, ha de mantener unos

principios ticos, didcticos y pedaggicos independientes de los niveles de
formacin.
2. Integracin en procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular. La misma
debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora educativa.
3. Conexin de los procesos de formacin del profesorado con el desarrollo
organizativo de la escuela.
4. Articulacin-integracin entre contenidos propiamente acadmicos y disciplinares y
la formacin pedaggica de los profesores.
5. Integracin teora-prctica.
6. Isomorfismo entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de educacin que
posteriormente se le pida que desarrolle.
7. Individualizacin como elemento de integracin del programa de formacin, en
atencin a sus necesidades, expectativas personales y profesionales.
Estos principios, pues, posibilitan al profesor dejar el rol de mero consumidor de
conocimiento para convertirse en generador del mismo y actuar como agentes de cambio
en lugar de sujeto de ste.

Jos Tejada Fernndez (2001)

14

Funcin docente y formacin para la innovacin

Por nuestra parte, participando de los principios anteriores, queremos plantear otros tantos,
con un propsito complementario, desde la misma ptica de posibilitar formacin en y
para la innovacin. En este sentido, sintticamente quedan reflejados como sigue:
1. Perfil flexible, teniendo en cuenta las necesidades de actuacin, reconversin y
cambio de niveles.
2. Formacin inicial como primer peldao de la vida profesional.
3. Formacin permanente en relacin con la realidad profesional.
4. Equilibrio entre contenidos cientficos y psicopedaggicos-didcticos.
5. Competencia entre
descentralizacin).

distintas

instituciones

de

formacin

(centralizacin-

6. El receptor de la formacin permanente no es el profesor individual sino la

institucin educativa.
7. Integracin de asesores externos en la institucin formativa (eliminando
paternalismos u otras actitudes).
8. Proyecto formativo como consecuencia de la prctica (respuesta a necesidades y
solucin de problemas).
9. Interconexin entre instituciones formativas, de apoyo, recursos, etc.
10. Proveer espacio y tiempo para la formacin.
Esta manera de entender la formacin del profesorado nos obliga a indicar como ha de ser
la misma. En esta direccin, sencillamente apuntamos que sta ha de integrar tanto los
conocimientos sobre la enseanza (nivel aula), el desarrollo organizativo (nivel centro), la
innovacin curricular y el desarrollo profesional en dichos niveles, bajo el supuesto que
venimos sustentando a lo largo de todo este trabajo de la escuela como unidad bsica de
cambio. De ah, que se torne conveniente presentar un modelo integrador de dicha
complejidad. Para ello recurrimos, por coincidir plenamente con el mismo, al ideograma de
Marcelo (1994:128), ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formacin
del profesorado, conectado con la realidad del aula, el centro, los procesos de innovacin y
el desarrollo profesional.
An ms, a modo de sntesis de este apartado, nos identificamos con dicho autor cuando
afirma que la integracin de los diferentes campos de conocimiento no se conseguir
slo a travs de la elaboracin terica, sino principalmente al travs del desarrollo de
proyectos de mejora escolar,.... otra caracterstica para integracin de las dimensiones
curriculares, docentes, didcticas y organizativas, tiene que ver con promover una cultura
escolar que asuma como normas la experimentacin y la colaboracin entre los
profesores, lo que supone que los profesores, como profesionales, poseen autonoma para
desarrollar sus propias propuestas curriculares, pero tambin, que no son sujetos
aislados (Marcelo, 1994:129).

Jos Tejada Fernndez (2001)

15

Funcin docente y formacin para la innovacin

Gestin Escolar
Clima
Liderazgo
Cultura
Implicacin comunidad
Metas compartidas
Participacin
Toma de decisiones
Micropoltica
Estructura

ESTRUCTURAS
Estructura SOCIAL: clima
relacional, comunicacin,
actividades.
Estructura ACADMICA:
tareas.
Estructura DOCENTE: mtodos, estratgias.
Estructura COGNITIVA:
ensear para comprender.
Reflexin en y sobre la accin.

Conocimiento sobre
desarrollo organizativo

Conocimiento sobre Desarrollo

e Innovacin Curricular

FORMACIN DEL
PROFESORADO
Conocimiento sobre
la Enseanza

Conocimiento sobre el Profesor

y su Formacin

Escuela como unidad de cambio

Centrada en el desarrollo de curriculum
por los profesores
Apoyo externo
Integracin de cambios escolares-curricularesenseanza
Afecta a la estructura y la cultura
Autoevaluacin institucional
Normas de colaboracin y experimentacin
Atencin al contexto escolar
Desarrollo profesional flexible, prctico
Autonoma de los centros
Profesionalizacin de los profesores
Gestin del cambio

Orientacin del curriculum

Autonoma/centralismo
Participaciones de los profesores
Niveles de interpretacin curricular
Procesos de cambio
Perspectivas de implantacin
curricular
Fase de adopcin

Profesionalidad
Implicacin
Expectativas
Cultura profesional
Oportunidades de
desarrollo profesional
Autonoma profesional
Carrera docente
Etapas de desarrollo
Necesidades formativas
Condiciones de la
enseanza: psicolgicas,
sociales, profesionales

Grfico 7: Modelo de sntesis: Fundamentacin para Teora de la Formacin del

Profesorado (Marcelo, 1994:128).
3.2 El futuro de la cualificacin profesional
No es fcil apuntar algo sensato respecto al futuro de la cualificacin profesional de los
profesores si no se tiene conciencia previa de la evolucin acontecida en su devenir
profesional.
De manera que pasado y presente son claves para entender y acometer el problema de la
formacin de formadores en el futuro. Tampoco se trata ahora de realizar un estudio
histrico sobre el particular, sino sencillamente mostrar algunos hitos significativos que
apuntalan los nuevos retos de la cualificacin.
El estudio de los paradigmas sobre la funcin docente seran el primer referente evolutivo,
pero, an ms, los mismos modelos de formacin de formadores igualmente nos muestran
la lnea evolutiva sobre el papel de los formadores y sus necesidades formativas (mbitos,
modalidades, contenidos,).
Ms all de lo expresado en las pginas precedentes conviene tener presente que a la hora
de considerar dicha evolucin sta se encuentra en consonancia con las evoluciones que
estn operando en otros mbitos (econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos,
organizativos, etc.) y de los que no puede desligarse.
Tres fases, como hitos histricos, podemos destacar en la lnea de Dupont (1991): En
primer lugar, como hemos apuntado, las primeras formas de aprendizaje, all por la Edad
Media, pertenecientes al modelo artesanal; el maestro tenan un papel central en la
formacin del aprendiz, al que formaba en el trabajo prctico, capacitndole en lo esencial
del oficio dentro de una relacin laboral extensiva de las relaciones familiares. Este tipo de
Jos Tejada Fernndez (2001)

16

Funcin docente y formacin para la innovacin

aprendizaje gremial, no asimilable a un sistema de formacin profesional tal y como hoy lo

entendemos, pretenda adquirir los conocimientos prcticos, trabajando a partir de la
imitacin. Habra que aadir que dada la relacin maestro-aprendiz se engendraban
adems toda una serie de aprendizajes sociales y ticos que permitan un desarrollo
individual integral.
Se puede hablar de una segunda fase con la llegada de la industrializacin. En sta
cambiaron las caractersticas, roles y perfiles de los profesores, de manera que, con un
enfoque ms funcionalista, aparecen nuevos roles, nuevos lugares, nuevos profesionales,
nuevos momentos, nuevos contenidos, etc.
La caracterstica ms destacable, entre otras, es el abordaje de las competencias prcticas
de la ejecucin. Este cometido es una consecuencia lgica del sistema industrial de
divisin de las fases dentro del proceso productivo. Al quedar el trabajo organizado, se
formalizaron los conocimientos y en el caso de la formacin profesional, por ejemplo, se
desplaza de los centros de formacin (aulas y talleres).
El profesor pasa a ser un detentador de conocimientos ms o menos estables que deba
transmitir segn la lgica de la disciplina y mediante metodologas de ndole escolar. Su
papel se centraba en la concepcin de programas que implicasen los conocimientos
necesarios para ejecutar tareas precisas y evaluar de la misma forma su adquisicin. La
proliferacin de modelos de corte tecnolgico-prctico, como hemos visto, fue un hecho.
Por ltimo, aparecen nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo a causa de
la introduccin de las nuevas tecnologas, de manera que el centro de formacin y el aula
se muestran impotentes para la satisfaccin de las necesidades formativas. Ms all de las
reformas habidas y su insuficiencia por la continua demanda sociolaboral, ante el
acelerado y progresivo cambio, se observa como las propios centros pasan a constituirse en
instituciones formativas, productoras de cualificaciones concretas e inmediatas.
El papel del profesor, en la lgica funcionalista, queda superado y hace que hoy da no
exista un perfil o estn mal definidos. En todo caso, surge una nueva necesidad de modelo
cultural e integrador en la formacin de estos profesionales en la lnea apuntada del
modelo contextual crtico (Ferrndez, 1989a y b, 1995, 1996). Este modelo apunta a
nuevas relaciones entre formacin y trabajo con el fin de crear identidades profesionales
evolutivas. La inversin en el desarrollo de capacidades de innovacin, de concepcin,
reflexin, de iniciativa de trabajo en equipo, etc. se convierte en esencial para gestionar la
previsin de las nuevas competencias profesionales.
La tabla siguiente (Dupont 1991), adems de ilustrar la evolucin no necesariamente
lineal, es un claro exponente de la direccin que estn tomando las acciones formativas

Jos Tejada Fernndez (2001)

17

Funcin docente y formacin para la innovacin

FASE I
UNIDAD, COMPLEJIDAD:
INTEGRACIN
TRABAJO/EDUCACIN/FORMACIN
/SOCIALIZACIN

FASE II
DISOCIACIN, SIMPLICIADA;
FUNCIONALISMO,
ESPECIALIZACIN

FASE III
UNIDAD, COMPLEJIDAD,
REARTICULACIN DE LUGARES, PAPELES
DE LOS AGENTES DE FORMACIN,
CONTENIDOS DE LA
FORMACIN/CONTENIDOS DEL TRABAJO

IMPARTICIN DE
CONOCIMIENTOS PRCTICOS
DE EJCUCIN

ORGANIZACIN DE SITUACIONES DE
APRENDIZAJE; VAIVN PERMANENTE

DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DE REALIZACIN

DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DE EJECUCIN

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE

CONCEPCIN Y DE ACCIN MEDIANTE LA
INTEGRACIN DE COMPETENCIAS
TCNICAS, SOCIALES Y METODOLGICAS

FORMACIN EN EL CENTRO DE

FORMACIN EN AULAS

APROXIMACIN DEL CENTRO DE

IMPARTICIN DE CONOCIMIENTOS
PRCTICOS (EMPIRISMO)

TRABAJO

ENTRE TEORA Y PRCTICA

FORMACIN AL CENTRO DE TRABAJO Y

PARALELAMENTE FORMACIONES A
DISTANCIA, DISPOSITIVOS
MULTIMEDIALES Y MULTIRECURSOS

LENGUAJES SIMBLICOS
APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO
(EN UN MARCO SOCIAL ESTRICTO)

APRENDIZAJES COLECTIVOS

ARTICULACIN ENTRE LO INDIVIDUAL Y

LO COLECTIVO, PERSONALIZACIN DE LA
FORMACIN, AUTOFORMACIN

Tabla 1: Evolucin de la formacin de formadores (Dupont, 1991)

Tampoco podemos olvidar en nuestro mbito, a la hora de aludir al futuro de la

cualificacin profesional de sus formadores, que al estar insertos en el mundo de la
educacin, es necesario tener presente que el futuro de la misma, est sujeto o mediatizado
por los desarrollos sociales y tecnolgicos, que a corto-medio plazo se caracterizarn por :
(Kugemann, 1992):
1. Mantenimiento de la educacin en el mbito formal e incremento de la
demanda de formacin ocupacional y de educacin continua.
2. La incorporacin de las nuevas tecnologas incrementar la especializacin, as
como la individualizacin de los intereses.
3. La movilidad profesional continuar aumentando, aunque despunta ms la
movilidad en las especializaciones profesionales.
4. El cambio ser una constante, mxime en el mbito de desarrollo profesional.
Todo ello significa en pocas palabras un incremento significativo de la educacin y de la
formacin profesional, a la vez que comporta en relacin con los formadores:
a) Una creciente presin para que se adapten a un ambiente sociolaboral en
transformacin.
b) Una integracin ms estrecha de la formacin en las estructuras de direccin y
gestin.

Jos Tejada Fernndez (2001)

18

Funcin docente y formacin para la innovacin

Estas mnimas consideraciones nos llevan a contemplar al profesor bajo una triple ptica, a
la hora de acometer o enfrentarse con su realidad profesional. Por un lado, esto significa
una capacidad de diagnstico, tanto para el anlisis de necesidades y motivaciones del
alumno, como para el de las condiciones sociales, culturales y tecnolgicas en un
determinado lugar y momento. En segundo lugar, esto comporta que estos profesionales
estn dotados de un conjunto de herramientas de aplicacin que les permita reaccionar de
manera adecuada a lo diagnosticado previamente. Por ltimo, necesita de mecanismos
apropiados para la adecuacin de tales herramientas a las condiciones especficas que se
hayan descubierto en el proceso de diagnstico.
Pero adems, el futuro indica que en trminos de competencias hay que aludir a unos roles,
funciones y tareas nuevas (Belisle y Linard, 1996, Arnoud, 1996; Escolano, 1997; Cabero,
1997; Tejada, 1999b; etc.), ligadas a la evolucin tecnolgica y socioeconmica de las
condiciones de trabajo y de la formacin. En este sentido, cabe apuntar como necesidad de
futuro:
Las cualificaciones correspondientes a nuevos oficios de la formacin
(tcnicos en multimedia, director de centros de recursos, enseante o tutor a
distancia).
El dominio prctico de diversas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y su aplicacin racional a la formacin (cultura informtica de
base, multimedia, redes).
Capacidad de adaptacin a los cambios permanentes inherentes a los nuevos
ambientes de produccin y de formacin.
Adems, no debemos olvidar que en todo ello estn incluidos viejas competencias
(metacompetencias de tipo reflexivo global, sinttico).
Sirva como ejemplo, para concluir en la direccin apuntada, los cambios que sealan Tatch
y Murphy (1995:62):
a) Once nuevos roles: instructor, tutor, ingeniero pedaggico, experto
tecnolgico, tcnico, administrador, animador, documentalista, evaluador,
grafista, editor de documentos.
b) Diez competencias esenciales: competencias de comunicacin (relaciones
interpersonales, colaboracin, feed-back, escritura-redaccin de documentos
pedaggicos mediticos) y competencias tcnicas (planificacin, organizacin,
conocimientos tcnicos de base, maestra en uso de herramientas).
c) Ms una competencia de alto nivel: pensamiento amplio que implica una
capacidad particular de reflexionar crticamente acerca de la formacin como
un sistema global complejo .
Todo ello estara en la lnea de las funciones discursiva, adaptativa, interactiva, reflexiva e
innovadora.

Jos Tejada Fernndez (2001)

19

Funcin docente y formacin para la innovacin

4. Bibliografa
ARNOUD, G. (1996) Le formateur face au multimedia: entre complexit et perplexite,
Education Permanente, 127, 7-18.
BELISLE, C. Et LINARD, M. (1996) Quelles nouvelles competences des acteurs de les
formations dans le contexte des TIC? Education Permanente, 127, 19-47.
BENNET, N. (1979) Estilos de la enseanza y progreso de los alumnos. Morata,
Madrid.
CABERO, J. (1998) La formacin del profesorado de secundaria para la integracin de la
enseanza en el mundo productivo: el caso de las nuevas tecnologas. En
FERNNDEZ CRUZ, M. y MORAL SANTAELLA, C. (Coords.) Formacin
y desarrollo de los profesores de Educacin Secundaria en el marco
curricular de la Reforma. Los retos profesionales de una nueva etapa,
FORCE- Grupo Editorial Universitario, Granada, 529-548.
DUPONT, G. Y REIS, F. (1991) La formacin de formadores: problemtica y
evolucin. CEDEFOP, Berlin.
ESCOLANO, A. (1997) El profesor del futuro. Entre la tradicin y nuevos escenarios,
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 29, 111-115.
ESCUDERO, J.M. Y LPEZ YAEZ, J (1991) (Coords) Los desafos de las Reformas
Escolares. Cambio educativo y formacin para el cambio. Arquetipo
Ediciones, Sevilla.
FERRNDEZ, A. (1996) La formacin ocupacional en el marco de la formacin continua
de adultos, en BERMEJO, B. DOMINGUEZ, g. Y MORALES, J.A. (Coords.)
Formacin Profesional Ocupacional. Perspectivas de un futuro inmediato,
GID-FETE-UGT, Sevilla, 3-50.
FERRNDEZ, A. (1996a) El formador en el espacio formativo de las redes. En Educar
20, 43-67.
FERRNDEZ, A. (1996b) El formador. competencias profesionales para la innovacin.
en GAIRN, J.; FERRNDEZ, A. ; TEJADA, J. y NAVIO, A. Formacin
para el empleo. NEO-3 Comunicacin, Barcelona, 171-218.
FERRNDEZ, A. TEJADA, J; JURADO, P; NAVIO, A. y RUIZ, C. (2000) El formador
de Formacin Profesional y Ocupacional, Octaedro, Barcelona.
IMBERNON, F. (1993) (Coord) La formacin permanente del profesorado en los
paises de la CEE. ICE/Horsori, Barcelona.
IMBERNON, F. (1994) La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Grao
Editorial, Barcelona.
JIMNEZ, B. (1995) La formacin del profesorado y la innovacin, Educar, 19, 33-46.
LEITHWOOD, K. (1992) The principals role in teacher development, en FULLAN, M.
and HARGREAVES, A. (Eds.) Teacher development and educational
change, The Falmer Press, London, 86-103.
MARCELO, C. (1994) Formacin del profesorado para el cambio Educativo. PPU,
Barcelona.
Jos Tejada Fernndez (2001)

20

Funcin docente y formacin para la innovacin

SCHN, D.A. (1992) La formacin de profesionales reflexivos, Paidos-Mec, Barcelona.

TATCH, E.C. & MURPHY, K.M. (1995) Competencies for distance education
professionals. Educational technology, research & development, 1, 57-79.
TEJADA, J. (1995) El papel del profesor en la innovacin educativa. Algunas
implicaciones sobre la prctica innovadora. En Educar 19, 19-32.
TEJADA, J. (1997) El docent i lacci mediadora, EDIUOC, Barcelona.
TEJADA, J. (1998) Los agentes de la innovacin en los centros educativos. Profesores,
directivos y asesores, Aljibe, Mlaga
TEJADA, J. (1999a) Acerca de las competencias profesionales, Herramientas, 56,20-31.
TEJADA, J. (1999b) El formador ante la Nuevas Tecnologas de la Informacin yla
Comunicacin: nuevos roles y nuevas competencias profesionales,
Comunicacin y Pedagoga, 158, 17-26.
TEJADA, J. (2000) El docente innovador, en TORRE, S y BARRIOS, O. (2000)
Estrategias didcticas innovadoras. Recursos para la formacin y el
cambio, Octaedro, Barcelona, 47-61.
TORRE, S: (1994) Innovacin Curricular: Proceso, estrategias y evaluacin.,
Dykinson, Madrid.
TORRE. S. y otros (1998) Cmo innovar en los centros educativos. Madrid: Escuela
Espaola
TORRE, S y BARRIOS, O. (2000) Estrategias didcticas innovadoras. Recursos para
la formacin y el cambio, Octaedro, Barcelona

Jos Tejada Fernndez

Departamento de Pedagoga Aplicada
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Autnoma de Barcelona
Edificio G-6
08193 Bellaterra-Cerdanyola (Barcelona
jose.tejada@uab.es

Jos Tejada Fernndez (2001)

21