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PS-GRADUAO LATO SENSU

INTRODUO PSICOPEDAGOGIA E
INCLUSO SOCIAL

MDULO 1

Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores

Coordenao Pedaggica
INSTITUTO PROMINAS

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO


FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.

Impresso
e
Editorao

SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 O QUE PSICOPEDAGOGIA? ............................................... 06
UNIDADE 3 O SABER E O FAZER PSICOPEDAGGICO ......................... 17
UNIDADE 4 ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO .......................... 30
UNIDADE 5 PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL .................. 45
UNIDADE 6 FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA INCLUSO SOCIAL ..... 52
REFERNCIAS ................................................................................................ 56
ANEXOS ......................................................................................................... 59

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UNIDADE 1 INTRODUO

Sejam bem-vindos a este curso de Ps-Graduao!


Enquanto a incluso social tem feito parte da agenda dos governos de pases
em desenvolvimento e at mesmo do terceiro setor, se constituindo em um tema
atualizado e carro chefe de polticas sociais, a Psicopedagogia um campo de
estudo relativamente novo, principalmente no Brasil, entretanto, ambos enfrentam
vrios desafios como veremos ao longo deste curso.
Em relao Psicopedagogia um dos desafios a ser enfrentado est na
construo da identidade do Psicopedagogo e na delimitao do seu campo de
atuao. Isto deve contribuir para que a Psicopedagogia no se constitua em um
modismo passageiro, mas que tenha o seu espao de atuao e proposta de
trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros profissionais.
Concordamos com Porto (2009) que essa forma de ao do Psicopedagogo,
com campo de atuao e proposta de trabalho delimitados o levar a comprometerse com os reais problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensinoaprendizagem, propondo especialmente alternativas didtico-metodolgicas que
visem contribuir para a reduo dos altos ndices de fracasso escolar e excluso
social.
Outro desafio da Psicopedagogia a busca de um trabalho interdisciplinar
comprometido com o fenmeno educativo e que projete uma interveno
transformadora em benefcio do aluno. Com isto, a ao Psicopedaggica passa a
ser ampliada e incorporada aos projetos pedaggicos das unidades escolares,
enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula, o que ir contribuir tambm
para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito
coerncia entre o planejamento, os procedimentos metodolgicos desenvolvidos e o
processo avaliativo.
Um terceiro desafio e que muitos articulistas acreditam ser o maior deles no
Brasil, a popularizao, deixando de ser uma especialidade restrita a determinada
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classe social, a clnicas e instituies particulares. Isso quer dizer torn-la uma
prtica comum, disponvel nas escolas e instituies pblicas atendendo aos mais
diversos segmentos da sociedade.
Falamos em desafios, mas no nos esquecemos das conquistas, uma vez
que a abertura de vrios cursos que focam a Psicopedagogia j tem sido uma
realidade que visa ao final, subsidiar os profissionais de conhecimentos tericos e
prticos para promover melhorias no processo ensino-aprendizagem.
Conforme Aranha (2000), quanto incluso social, sua ideia tem
fundamentos no reconhecimento e aceitao da diversidade na vida em sociedade.
Isso significa a garantia do acesso de todos a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivduo ou grupo social.
A Constituio Federal do Brasil assume como fundamental, dentre outros, o
princpio da igualdade, quando reza no caput de seu artigo 5, que todos so iguais
perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros, residentes no Pas, a inviolabilidade do direito vida, liberdade,
igualdade, segurana e propriedade.
Como desafio da agenda da Incluso Social est proporcionar uma igualdade
relativa, o que significa dar tratamento igual aos iguais e desigual aos desiguais, isto
, uma vez que as pessoas so diferentes, elas tm necessidades diferentes,
portanto, devem ser atendidas dentro de suas peculiaridades.
Para Aranha (2000), o principal valor que permeia, portanto, a ideia da
incluso o configurado no princpio da igualdade, pilar fundamental de uma
sociedade democrtica e justa: a diversidade requer a peculiaridade de tratamentos,
para que no se transforme em desigualdade social.
Enfim, veremos ao longo desta apostila do curso de Psicopedagogia e
Incluso Social justamente tpicos que discutem esses assuntos. Para iniciarmos,
nada mais coerente do que apresentar a Psicopedagogia, suas origens, evoluo,
campo de atuao do profissional. Vamos discutir o saber e o fazer psicopedaggico
e como acontece o assessoramente psicopedaggico. Definir e comparar a

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Psicopedagogia

Clnica

Institucional.

Um

glossrio

com

os

termos

psicopedaggicos mais corriqueiramente utilizados completa a apostila.


Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientfica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

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UNIDADE 2 O QUE PSICOPEDAGOGIA?


Grosso modo podemos dizer que a Psicopedagogia nasceu da necessidade
de encontrar soluo para os problemas de aprendizagem que acontecem no meio
educacional.
A Psicopedagogia uma rea que estuda e lida com o processo de
aprendizagem e com os problemas dele decorrentes, recorrendo aos conhecimentos
de vrias cincias, sem perder de vista o fato educativo, nas suas articulaes
sociais mais amplas (SCOZ, 1994, p.12).
Em linhas gerais, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a
conscientizao da importncia do ato educativo, atravs de uma prtica
transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria na
qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
A histria da psicopedagogia tem incio na Europa, em 1946, onde foram
fundados os primeiros centros psicopedaggicos por J. Boutonier e George Mauco,
com direo mdica e pedaggica. Unindo conhecimentos da rea de Psicologia,
Psicanlise e Pedagogia, esses centros tentavam readaptar crianas com
comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianas
com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000, p.
39).
Na literatura francesa podemos observar como essa influenciou as ideias
sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influenciou a prxis
brasileira) encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a
psicopedagoga francesa que apresenta algumas consideraes sobre o termo
psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Europa, e os trabalhos de
George Mauco, fundador do primeiro centro mdico psicopedaggico na Frana,
onde se percebeu as primeiras tentativas de articulao entre Medicina, Psicologia,
Psicanlise e Pedagogia, na soluo dos problemas de comportamento e de
aprendizagem (BOSSA, 2000).

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A histria da psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela


Associao Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polmicos, entre
eles, alguns questionamentos sobre o verdadeiro papel desta cincia, ou seja, a
consistncia, fortalecimento e autonomia da Psicopedagogia. De 1995 a 1996,
foram elaborados vrios documentos explicitando seu campo de atuao, sua rea
cientfica, sua contribuio e seus critrios de formao acadmica.
A profisso do psicopedagogo no est regulamentada, mas o projeto se
encontra na Comisso de Constituio, Justia e Redao, na Cmara dos
Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formao do
psicopedagogo vem ocorrendo em carter regular e oficial em cursos de psgraduao oferecidos por instituies devidamente autorizadas ou credenciadas.
No que tange ao limite na prtica institucional preventiva, por exemplo, um
dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em
propor procedimentos de avaliao e de interveno.
Esta questo tambm uma das preocupaes de Bossa (2000) ao enfatizar
que uma das dificuldades prticas com que se deparam os psicopedagogos
brasileiros, reside nos procedimentos diagnsticos para a interveno. Segundo a
autora, a indefinio quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedaggico
merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam da surgir e atender
as reivindicaes inerentes atividade psicopedaggica. Ela tambm acrescenta
que vrios autores j se debruaram sobre esta questo, entretanto enfatiza que
ainda h muito por se fazer (RUBINSTEIN, CASTANHO, NOFFS; 2004; MASINI,
2006).
A Psicopedagogia se apresenta com um carter multidisciplinar devido
complexidade dos problemas de aprendizagem, que busca conhecimento em
diversas outras reas do conhecimento, alm da psicologia e da pedagogia.
necessrio ter noes de lingustica para explicar como se d o desenvolvimento da
linguagem humana sobre os processos de aquisio da linguagem oral e escrita.
Requer tambm conhecimentos sobre o desenvolvimento neurolgico, sobre suas
disfunes que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosficos e

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sociolgicos, que nos oferece o entendimento sobre a viso do homem, seus


relacionamentos a cada momento histrico e sua correspondente concepo de
aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo dever ter um embasamento terico para
o desenvolvimento de sua funo (PERES, OLIVEIRA, 2007).
Assim sendo, a psicopedagogia se prope a integrar, de modo coerente,
conhecimentos e princpios de distintas cincias humanas, objetivando adquirir uma
ampla compreenso sobre os variados processos inerentes ao aprender.
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de
tarefas e funes que prestam assessoramento psicopedaggico s escolas, apesar
de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos.
O primeiro eixo relativo natureza dos objetivos da interveno, cujos polos
caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito
e aquelas que tm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas
includas so tanto as que tm como objetivo prioritrio o atendimento a um aluno,
quanto as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais
(COLL, 1989 apud FERREIRA, 2008).
O segundo eixo afeta as modalidades de interveno, que podem ser
consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer
interveno realizada na escola pode ser caracterizada em um determinado
momento, embora, em um momento posterior, sua considerao se modifique.
Outro eixo que tambm diferencia modelos de interveno, embora tenha
como objetivo final o aluno, pode ter diferenas considerveis: enquanto alguns
psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive,
manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de
interveno direta com intervenes indiretas, (por exemplo, no caso de uma
avaliao psicopedaggica), centradas nos agentes educacionais que interagem
com ele (no prprio processo de avaliao psicopedaggica, na tomada de decises
sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). So frequentes as
consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relao a um aluno
que no vai manter nenhum contato direto com esse profissional.
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O ltimo eixo, Coll (1989 apud Ferreira, 2008) indica o lugar preferencial de
interveno, que entendemos como a diversidade de nveis e contextos, inclusive
quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas
localizadas no nvel de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na
instituio em seu conjunto, ano, srie, assim como aquelas que se dirigem ao
sistema familiar, zona de influncia, entre outras.
O fato que se deve considerar que as tarefas que aparecem englobadas
nos eixos precedentes so objeto da interveno psicopedaggica, no significa que
todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, no significa
que as realizem da mesma forma.
Um dos aspectos importantes sobre a profisso do psicopedagogo a
formao continuada, alm de fazer um curso de ps-graduao, necessrio
sempre atualizar-se, realizando cursos nas mais diversas reas como na lingustica,
neurocincia, psicologia, entre outras.
muito importante entender os seus limites de atuao. O psicopedagogo
um profissional que est entre a sade e a educao, os limites da atuao devem
ser sempre rigorosamente observados. No que tange rea da sade, no podem
exercer o que for de competncia profissional nem de mdicos nem de psiclogos.
Passar o CID1, por exemplo, no de sua competncia como psicopedagogo, pois
est inserido na classificao das doenas na rea mdica. Tambm no da sua
competncia aplicar testes psicolgicos (avaliao de inteligncia, de personalidade
e outros).
Carvalho (2009) pensa ser imperativo buscar sempre uma superviso junto a
psicopedagogos quanto aos tipos de avaliao do processo de aprendizagem e das
dificuldades de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que
na rea da Psicopedagogia a relevncia do trabalho realizado depender da
conscincia profissional de cada um que nela atua.
A dificuldade escolar pode gerar um crculo vicioso do fracasso, ou seja,
quanto mais a criana se sente inferiorizada, mais ela estar suscetvel ao
1

Cdigo Internacional de Doenas


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insucesso, e menos poder obter aprovao a partir de seu desempenho


(LINHARES et al, 1993 apud OKANO, et al, 2003).
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar no se
constitui em tarefa fcil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocao das
crianas em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de
reforo ou de recuperao paralela, destinadas a alunos com dificuldades no
superadas no cotidiano escolar.
Os programas de reforo, em nosso meio, a princpio se apresentam como
uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo
carecem de estudos sistemticos que demonstrem a sua eficcia no que diz respeito
aos aspectos psicolgicos de crianas com dificuldade de aprendizagem.
Diversos estudos tm relatado que as crianas com dificuldades de
aprendizagem tm autopercepo mais negativa sobre o seu prprio comportamento
quando comparadas a crianas que tm rendimento satisfatrio e quando
comparadas quelas que tm baixo rendimento, mas no so identificadas como
tendo dificuldade de aprendizagem (BELTEMPO & ACHILE, 1990; CLEVER, BEAR
& JUVONEN, 1992; LEONDARI, 1993; JACKSON & BRACKEN, 1998 apud
CARVALHO, 2009).
Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as mltiplas
implicaes para a autoavaliao da criana, para a famlia, professores e
comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiadora para a qual no se tem
ainda uma resposta acabada e pronta, o que aponta para a necessidade de buscar
alternativas que possam minimizar tal situao (OKANO et al, 2003).
Na concepo de Carvalho (2009), as dificuldades muitas vezes so de
fatores externos (ambiental), ou seja, esteretipos criados pela famlia e tambm
pela escola/professores. Portanto, os Psicopedagogos precisam conhecer a causa
das dificuldades para encontrar meios de ajudar o aluno e no para exclu-lo.
Acontece que quando o aluno encaminhado por outro profissional e toma-se
conhecimento do diagnstico, intrinsecamente a excluso acontece. Com este
aluno, fulano j fez de 'tudo' e no deu jeito! Ele no sabe nada, mas: O que
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tudo? Como esse tudo foi realizado? Ser que o aluno tem mesmo dificuldade de
aprendizagem ou dificuldade na ensinagem? questiona Carvalho.
Na concepo de Polity (2002), a pedagogia com enfoque construtivista com
base no Construcionismo social elenca trs fatores bsicos do processo
educacional: a interdisciplinaridade, a interacionalidade e o pensamento
complexo conduzindo o educando para a prtica da transformao social. A autora
faz a relao entre as dificuldades do aluno a as dificuldades do professor no
processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, at mesmo, nos fracassos.
Segundo Carvalho, Polity cria essa nova abordagem com a interdependncia
interativa entre a subjetividade de ambos professor/aluno. a mescla entre ensino
e aprendizagem como um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de
dificuldade de ensinagem: a natureza relacional do Ensino, mudando significado,
domnios de convivncias, atravs do emocional, o professor constri a sua
subjetividade no ato de ensinar. Da a dificuldade de ensinagem, ou seja, o
movimento de ensinar carregado de emoo: ansiedade por ter de cumprir uma
misso, medo e/ ou frustrao por no entender o aluno, fantasias de
incompetncia.... A dificuldade de ensinagem se refere a esta prtica do professor,
colocada em cheque, corresponde s dificuldades de aprendizagem do educando.
Nas instituies, o psicopedagogo cumpre a importante funo de socializar
os conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a
construo de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social,
procurando afastar, contrabalanar a necessidade de represso. Agindo assim, a
maioria das questes podero ser tratadas de forma preventiva, antes que se
tornem verdadeiros problemas e/ou tambm interventiva, se a dificuldade de
aprendizagem j estiver evidente.
Peres e Oliveira (2007) fazem meno com respeito importncia da
preveno e da interveno psicopedaggica, mas enfatizam tambm que no
podemos ignorar a fase que precede a essas aes. A etapa de avaliar, por
exemplo, a avaliao psicopedaggica, dever anteceder a toda e qualquer proposta
de interveno, seja ela clnica ou institucional. A anlise da adequao dos

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materiais didticos, da proposta pedaggica, da metodologia, da avaliao,


associadas a entrevistas com professores, tem se constitudo em importante
instrumento de avaliao.
O caminhar do Psicopedagogo

O psicopedagogo, no papel de agente corretor, de acordo com Visca (1987),


deve priorizar o "conhecimento" do paciente, mesmo que para tal, tenha de realizar
encaminhamentos a outros profissionais.
De acordo com Chamat (2008), seu papel de focalizar a problemtica dentro
do contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve planejar sua atuao desde o
contato telefnico. Este, muitas vezes, fornece dados de como esto as relaes
vinculares familiares.
Sabe-se que, aps o contato telefnico, vir a entrevista com os genitores,
expondo a causa dos sintomas e a mudana de atuao dos mesmos em relao ao
sujeito. Da mesma forma, ser marcado horrio para a entrevista com o professor.
A forma como este expe a problemtica far parte do diagnstico.
Conforme Chamat (2005), esses elementos se constituiro como ponto de
partida para a elaborao e realizao do diagnstico. Posteriormente, aps o
diagnstico, dever o profissional efetuar o planejamento do tratamento e ou
interveno psicopedaggica.
Esse planejamento deve ser comunicado aos pais, para que possam cooperar
e ter conscincia das possveis causas e sintomas, que futuramente podero
ocorrer. Essa interao com os pais os torna, em geral, muito cooperativos e
conscientizam a necessidade do tratamento.
Aps o diagnstico vir o tratamento, sobre o qual o professor tambm
receber esclarecimentos e as devidas orientaes.
Segundo Chamat (1996), aps realizar todo o diagnstico psicopedaggico, o
psicopedagogo estar de posse do quadro "patolgico" sobre o caso em estudo,

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bem como de um sistema de hipteses que lhe permita direcionar o tratamento


psicopedaggico.
O agente corretor, conforme Visca (1987), deve estar acessvel s chamadas
da escola e dar as devidas orientaes. No aspecto assistencial, discute-se a
necessidade de poder contar com um assistente social, em um trabalho em
conjunto. Este se dirigir famlia, levantar as dificuldades e orientar de forma
ampla e realista, abrangendo outros aspectos que a famlia no percebe, mas esto
relacionados com a produtividade escolar da criana.
Todo o trabalho do assistente social deve ser comunicado ao agente corretor
ou terapeuta. Uma imprescindvel colocao a de que, ao receber o sujeito, o
profissional deve aceit-Io incondicionalmente, sem restries, pois esta a base na
qual se estrutura todo o trabalho, isto , permeia a estruturao das relaes
vinculares.
O atendimento psicopedaggico, mediante um olhar clnico, pretende facilitar
o diagnstico da dinmica relacional e da aprendizagem, a fim de propiciar
mudanas e facilitar o trabalho preventivo, objetivando evitar e/ou superar problemas
de aprendizagem na relao aluno -"conhecimento"- professor.
Segundo Pan (1989), a interveno tem como objetivo:
Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos;
Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades apresentadas
pelos alunos nos diferentes momentos de sua formao;
Desenvolver atividades em conjunto com a rea pedaggica, a fim de facilitar
a elaborao de tcnicas acadmicas eficazes para o bom andamento da
vida acadmica do aluno;
Atender individualmente o aluno que procura o programa, e verificar a
possibilidade de lidar com suas necessidades e dificuldades;
Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadmicas, de ordem pedaggica e de
relao no contexto acadmico, encaminhando-o de forma condizente, em
caso de necessidade;
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Fazer o levantamento do perfil do aluno ingressante; estabelecer dados


comparativos com o andamento de sua formao por meio de levantamento
de dados a ser realizado no incio, meio e no final da Interveno.
Para tal, Chamat (2008) nos mostra que se deve usar um mtodo de trabalho.
Geralmente, o psicopedagogo deve levar em considerao, ao efetuar o
planejamento, os seguintes itens:
Item 1: Recebero atendimento psicopedaggico, alunos de todos os cursos
de todos os anos, por meio de encontros de 30 a 50 minutos, agendados
anteriormente, desde que portadores de dificuldades de aprendizagem. Outros
casos podero ser atendidos mesmo que adultos, desde que se refiram
organizao do dia-a-dia, adaptao, vida social e "Conhecimento". Os casos que
demandarem acompanhamento psicolgico, sero encaminhados para Profissionais
de Psicologia.
Item 2: A atividade dever ser exercida pelo profissional da rea de
psicopedagogia de uma a trs vezes por semana.
Item 3: Os portadores de deficincia fsica, de locomoo, visual e auditiva
tero suporte de incluso na escola apropriada, encaminhados pelo profissional, e
atendimento psicopedaggico por meio de um do especialista na deficincia.
Um exemplo para refletir: O psicopedagogo recebe um paciente com
dificuldades de locomoo, mas seu consultrio fica na parte superior. Sobe
carregado pelo pai. O profissional deve encaminh-lo para um colega seu, que
atenda no trreo ou em consultrio com elevador.
Nas outras deficincias, o mesmo deve ocorrer. Se o profissional no souber
trabalhar com um deficiente visual e no souber se comunicar com o deficiente
auditivo, como ir atend-lo? Existem especialistas para esses casos. Para cada
caso, deve-se usar o profissional adequado e um material especfico.
A sesso realizada com o sujeito poder ser dividida em duas partes, sobre
as quais a discusso ser retomada posteriormente.

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Na primeira parte sero utilizados materiais escolares de forma ldica,


construtivista e, na segunda, sero utilizados materiais especificamente ldicos,
porm cognitivistas. Quando jogar com a criana, no procure agrad-Ia, deixando-a
vencer. Jogue normalmente e, se estiver ganhando muito, deixe-a ganhar uma e
outra vez para motiv-Ia. No entanto, usando sempre a argumentao: O que fez
voc ganhar agora? Jogou diferente em qu? Deixe-a perder algumas vezes para
aprender a lidar com a frustrao e aumentar a concentrao e questionar suas
jogadas.
Exemplo:
- Por que colocou desta forma? Tem certeza que no havia outra?
- E se fizesse assim, o que aconteceria?
- Posso voltar?
- No, tem de assumir a sua falta de raciocnio, pois voc no usou o
raciocnio.2
importante induzi-Io a antecipar a ao, que expandir o potencial. O
psicopedagogo deve estar sempre atencioso e receptivo para as necessidades do
sujeito e sua famlia. Se solicitado, deve atender a escola, assim como respaldar a
famlia. Deve ter sempre em mente que, a entrevista inicial, a devolutiva e as outras,
tanto com os pais como com a criana, despertam muitas ansiedades em todos os
envolvidos. Tambm, acontece com a professora, pelo temor avaliao.
Alm do exposto, faz-se de extrema importncia que o agente corretor, se
submeta a um processo psicoterpico para lidar com as frustraes e, a uma
superviso. Assim, estar melhor subsidiado, aprendendo a separar as suas
emoes das dos seus pacientes. Esse procedimento evitar a "contaminao" e a
"inundao", favorecendo o "olhar clnico" (VISCA, 1987).

Parece que estamos avanando demais colocando questes sobre diagnstico e interveno num
momento em que a proposta bsica discorrer sobre a Psicopedagogia de modo geral, mas
acreditamos que esses momentos em que mesclamos a teoria com a prtica contribuem para irem se
acostumando e assimilando todo o fazer do profissional. Exemplos acontecero ao longo de todo o
curso.
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UNIDADE 3 O SABER E O FAZER PSICOPEDAGGICO


Duas frases ditas de efeito abrem esse tpico:
Mais do que aprender a conhecer, a psicopedagogia nos ensina a aprender a
ser (LIMA, 2003).
O saber como essa rvore do Paraso. Dentro de cada um, tenta,
impulsiona. Convoca, busca a certeza da verdade absoluta e possvel. No entanto,
ao comer de seu fruto, podemos perder a felicidade incorprea do den. Sem
dvida, atrever-se a esse jogo nos permitir saborear algo do saber-sabor do
impossvel (FERNNDEZ, 2008).
J vamos avisando que no ser possvel esgotar essas questes pontuais, o
saber e o fazer psicopedaggico, pois cada profissional tem em seu ntimo uma
maneira

peculiar

de

tratar

aos

seus

aprendentes,

mas

lanaremos

questionamentos que os levem a refletir sobre as perspectivas atuais e os desafios


que lhes reserva o futuro.
Concordamos com Beauclair (2009) quando diz que a demanda social pela
aprendizagem em nosso tempo gerou espaos e tempos institucionais novos, onde
a atuao do psicopedagogo se faz necessria e que novas teorias capazes de
captar novas dimenses se fazem necessrias, principalmente baseadas na
sensibilidade e na intuio do profissional.
Vamos comear pontuando os objetivos da atuao psicopedaggica,
fazendo uma releitura de diferentes autores que j dedicaram muito a essa questo.
Jorge Visca3 (1987) compreendeu a Psicopedagogia como uma possibilidade
de termos uma viso mais ampliada dos complexos processos que nos levam
efetiva aprendizagem.

Argentino e graduado em Cincias da Educao, fundou os Centros de Estudos Psicopedaggicos


de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de So Paulo e de Salvador. Publicou
seu primeiro livro - Clnica psicopedaggica - em 1985, traduzido para o portugus em 1987. Criador
da Epistemologia Convergente, linha que prope um trabalho clnico utilizando-se da integrao de
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Para este autor, a Psicopedagogia, ao fazer uso de mltiplos modos de


prevenir, diagnosticar e de corrigir possveis dificuldades, pode dispor de estratgias
capazes de intervir na relao que o sujeito aprendente estabelece com outros
sujeitos e com o meio, para encontrar significado e sentido ao seu movimento de ser
e estar em processo de aprender. Alerta que no podemos esquecer, em nenhuma
hiptese, as interaes que este sujeito mantm com o seu mundo segundo suas
condies sociais e culturais.
Deste modo, o campo de estudo da Psicopedagogia est focado no prprio
ato

de

aprender

ensinar,

percebendo

que

necessrio

considerar

simultaneamente aspectos da realidade interna e da realidade externa da


aprendizagem visando compreender as dimenses sociais, subjetivas, afetivas e
cognitivas que interagem dialeticamente na constituio do sujeito que se
movimenta na complexidade inerente ao processo do conhecer. Weiss (2001)
ressalta, em seus estudos, que a Psicopedagogia um caminho fundamental
ampliao das possibilidades de busca de qualidade nos processos relacionais,
presentes na aprendizagem humana, que ocorre no movimento do desejo,
potencialidade maior de cada um de ns, enquanto sujeitos humanos, de melhor
construirmos nossas prprias aprendizagens.
Em toda a sua obra, Alicia Fernndez (2001) destaca que preciso, no
campo psicopedaggico, sempre incorporar novos saberes e conhecimentos sobre a
inteligncia, o corpo, o desejo e o organismo pelo fato de que estes so os principais
nveis imbricados no ato humano de aprender: cada sujeito, em seus processos de
aprendncias, possui sua prpria modalidade de aprendizagem, o que quer dizer
que cada um, em sua individualidade, possui suas prprias condies, seus limites e
meios para acessar conhecimentos e construir saberes.

trs linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogentica de Piaget), Escola Psicanaltica (Freud)
e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivire). Faleceu em 2000.

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, no conceito de autoria de pensamento, elaborado por Alicia Fernndez,


que reside o que podemos considerar como sendo passo inicial e essencial para
refletirmos sobre as perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedaggico.
Segundo
psicopedaggicos

esta

autora,

tenham

para

validade

que
e,

de

fato

deste

os

modo,

estudos

dos

temas

transformem-se

em

aprendizagem, necessrio construir espaos de autoria do pensamento para cada


um de ns, no mesmo momento em que elaboramos estratgias e aes para abrir
tambm para os outros esta mesma construo e este mesmo espao.
neste espao de autoria de pensamento que este sujeito aprendente, que
somos todos ns, desenvolve potencialidades de autonomia, de expresso, de
discusso para pensarmos a constituio dos prprios processos de produo de
conhecimento em Psicopedagogia.
Ensinar e aprender, em uma relao dialtica - principalmente quando se
pensa nas perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedaggico - que faz com que
a autoria de pensamento seja ferramenta conceitual para o desenvolvimento de uma
prxis formativa em Psicopedagogia, repensar nossos pressupostos tericos. E tal
ao deve partir da reconfigurao paradigmtica contempornea e da percepo
sobre quais so as possveis interfaces com a busca de fundamentao da prpria
teoria psicopedaggica (BEAUCLAIR, 2009).
Novamente, Fernndez (2001, p. 90) que diz que autoria o "processo e o
ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista
ou participante de tal produo." Portanto, tornar-se autor s possvel para cada
um de ns, aprendentes e ensinantes, se sairmos do lugar de passivos e meros
reprodutores de um modelo previamente determinado como realidade maior, pronta,
acabada.
Nossas observaes e inseres so fundamentais para se fazer uma
reviso, possibilitadora de novos olhares sobre a imensa importncia do ensinar e o
aprender no mundo atual.
Isto porque, quer tenhamos esta conscincia ou no, nosso tempo presente
extremamente complexo e nos exige tomada de postura, assuno de novos
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desafios, construo cotidiana de novas prticas, feitura de novos fazeres,


elaborao de outros cardpios, invenes de novos temperos, elaborao de novos
sabores, de novos saberes.
preciso, como diz Beauclair (2009) criar suportes e aportes para fazer
travessias pelo fio do conhecimento.
Nossa imerso neste movimento deve nos levar, enquanto psicopedagogos
em formao inicial ou continuada (neste sentido no importa tanto de onde estamos
vivenciando este saber fazer), a criarmos dosagens de suficientes suportes e
aportes que nos permitam fazer diversas travessias pelo fio do conhecimento. Neste
movimento, saber que tempo, medos, frustraes, envolvimentos, sentimentos,
dores, prazeres, jogos ldicos, sonhos, desejos investigaes, conexes, intenes,
apropriaes e desapropriaes mesclam-se na autopoiese, no caos, no
desequilbrio timo piagetiano, na desordem do no-saber, do ignorar, na delcia de
aprender, de constituir-se sujeito (BEAUCLAIR, 2009).
Avelar (2004), em texto "prosopotico", brinda-nos com um aporte essencial
para o fazer psicopedaggico atual. Quando nos afirma que, quando falamos deste
sujeito, essencial fugirmos de tudo que padronizao. A palavra sujeito remetenos subjetividade e, desta forma, a vicissitudes, a percursos imprevisveis,
impredizveis, irreproduzveis.
A palavra sujeito remete-nos a possibilidades, particularidades, tecitura
singular de aprendizagens. Da, termos que falar do sujeito do desenhar e no do
desenho. Olhar-ler-falar do sujeito de desenhar abrir espao da produo de
sentido e simultaneamente jogar-se em busca de sentidos, sabendo de antemo que
eles nunca se esgotam. Um desenho no esgota o sentido, o gesto tambm no; a
palavra tambm no. No o sujeito leitor que vai esgotar o sentido, tampouco o
sujeito autor. Os sujeitos esto se transformando e transformando as situaes. As
situaes no so estticas, como as radiografias. Portanto, no podemos
padronizar nosso olhar, padronizando os elementos grficos. Uma s jogada no
esgota o jogo, uma s questo tambm no, uma s lgica tambm no
(BEAUCLAIR, 2009).

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A autoria de pensamento uma possibilidade de interpretao, mas no se


esgota, pois sempre necessitaremos de movimentos e relaes de aberturas e de
complementaridades, visando a novas e permanentes possibilidades.
Com isso, podemos afirmar que o universo da aprendizagem vincula-se no
somente aos contedos concretos, mas tambm aos mundos psquico e simblico
do ser cognoscente. E aqui, surge um ponto de reflexo fundamental: de que modo,
dentro do estudo da Psicopedagogia, estes mundos (simblico e psquico) se
relacionam com a dinamicidade da complexa realidade externa que todos ns temos
efetiva interlocuo?
No campo do simblico, ocorrem as "aprendncias" e as "ensinagens",
percebidas como processos correlatos, onde realidade interna e realidade externa
se mesclam. No contexto de construo de subjetividades, a aprendncia reflexo
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional.
Deste modo, podemos pensar e vivenciar processos de aprendncias quando
associamos afeto e emoo no agir e fazer que conduza cognio. Esta ideia
uma possvel referncia para pensarmos o quanto importante ampliar horizontes
tericos para o desenvolvimento de cada aprendente.
Acreditando que aprender um modo elaborado por nosso psiquismo para
organizarmos e apreendermos o real, importante perceber que o conjunto de
sensaes e percepes do ambiente pelo sujeito cognoscente que possibilita o
desejo de aprender.
Tal desejo, fundado em movimento dialtico entre sujeito e ambiente, capaz
de despertar aes para a busca de solues, adaptaes e resolues para nossas
intervenes no mundo.
Cabe, em nossos espaos e tempos de insero profissional, reconhecer que
preciso construir processos permanentes de promoo e elaborao de autoria de
pensamento (BEAUCLAIR, 2009).
desafio, neste movimento, criar condies para que o aprendente se
autorize a pensar e que, neste aceitar e autorizar, compreenda que este seu pensar

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nico, diverso do pensamento do outro, porque seu e envolve sua subjetividade


e capacidade de anlise, sntese e integrao de saberes e conhecimentos.
bvio que para arriscar e recriar saberes e conhecimentos, essencial
deixar de lado o agir e fazer repleto de repeties e sem criticidade, passo inicial
para o risco, para a ousadia. Ousar partir do que agregamos como significao ao
longo de nossa trajetria, arriscar criando e recriando saberes e conhecimentos, ir
busca da interlocuo com os outros, onde objetividade e subjetividade ganham
corporeidade e latncia (BEAUCLAIR, 2009).
Reconhecer-se como ser que deseja reconhecer-se como ser que pensa e
aprende, mas em nvel pessoal.
Este s um lado da questo, pois preciso ir alm da ao individual: o
outro precisa ser visto tambm como desejante, pensante: o outro como nico e
legtimo.
Ensinantes e aprendentes autorizando-se mutuamente, sendo autores dos
pensamentos e movidos por seus desejos, em busca de seus processos e
movimentos de autonomia, devem ir alm do olhar do outro, para reconhecer a
autoria de seu pensamento e produo (BEAUCLAIR, 2009).
Importante perceber que "ensinagem" e "aprendncia" so processos de
permisso autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e
reconhecedores da alteridade. De acordo com Prandini (2003), preciso reconhecer
a legitimidade do outro, autorizar-se a criar, recriar, reconhecer-se realizando o
prprio desejo, pois apenas a partir da seremos capazes de proporcionar ao outro
espao para isso e oferecermo-nos a ele como referncia, mas nunca como modelo
a ser simplesmente imitado.
Se assim reconhecermos o outro, deixaremos que as diferenas sejam
agenciadoras dos processos de incluso, no de excluso como comumente tem
sido em nossa sociedade e instituies. Por isso, toma-se urgente, nas relaes de
aprendncia e ensinagem, no excluir o outro por suas diferenas, mas ao contrrio
valoriz-Ias. Para isso, preciso, antes de tudo, no auto excluir-se, ou no sentir-

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se excludo do universo do outro em virtude de nossas prprias diferenas, suportar


estar s, ficar consigo mesmo e refletir.
Enfim, a aposta e a proposta de Beauclair (2009) reconfigurarmos nossas
mltiplas dimenses humanas, buscando nos paradigmas emergentes aportes e
suportes tericos que contribuam para a constituio de um outro modo de ser-eestar no mundo.
Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas
relaes com a produo do conhecimento em Psicopedagogia, vlido ter cada um
de ns uma postura de curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos
aproximarmos de ideias com as quais ainda no temos familiaridade.
Desde os anos de 1960, do sculo passado, momentos marcantes na busca
de uma maior mobilidade do pensamento tm vivido rupturas e nos aproximado de
pensares que visam superao do modelo cartesiano, ou seja, momento de
lanar mo de novos paradigmas e enfrentar os novos desafios na produo do
conhecimento em Psicopedagogia.
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e
Ecologia, as organizaes pacifistas, as descobertas importantes das Cincias
Fsicas e Biolgicas, entre outras manifestaes da cultura, contriburam para a
configurao de um novo estatuto de ideias sobre a vida, os seres humanos e suas
relaes com o meio ambiente e com os seus pares.
Aqui, com certeza, no o lugar de mapear toda esta construo, surgida
principalmente na segunda metade do sculo XX. Entretanto, sabemos que foi com
a Epistemologia Gentica e a Cincia Cognitiva que avanamos no campo terico
sobre o ato de conhecer.
Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar
e metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos tericos que
contribuem para a produo acadmica em Psicopedagogia, principalmente se
reafirmarmos que esta uma rea do conhecimento, por essncia, em permanente
construo.

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Assim, para estarmos atentos estreita relao entre o conhecimento, a


pesquisa e a constituio dos sujeitos e os diferentes problemas do nosso tempo,
urge saber que possvel pensar para alm das limitaes, visto que, em muitas
situaes, torna-se essencial perceber que h alternativas presentes nos prprios
contextos onde cada um de ns se insere na busca por novos significados e
sentidos para o fazer psicopedaggico (BEAUCLAIR, 2009).
No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, tambm
importante ampliar o ambiente e a atuao daquele profissional que pesquisa: de
modo geral, preciso perceber que a pesquisa s pode ser considerada centro de
seu aspecto educativo, ou seja, da prpria formao do psicopedagogo.
Para obtermos algum domnio de nossos processos de autoria de
pensamento, de extrema valia conquistar e exercitar a qualidade de sermos
produtivos, conscientes e emancipados, tornando-nos sujeitos capazes de encontrar
nossos prprios espaos e tempos, e sermos desejantes de crescimento,
recusando-nos cotidianamente a sermos apenas objetos, a sermos apenas meros
expectadores de todo este movimento.
Concordamos com Beauclair que diz que para desenvolvermos este
processo, um grande desafio emerge: refletirmos sobre os novos paradigmas,
propormos o pensar complexo, buscarmos estar em permanente movimento de
aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a amar.
O problema de aprendizagem pe em evidncia a necessria inter-relao
dos nveis orgnico, corporal, intelectual e desejante, a partir de sua articulao
sintomtica. No processo de aprendizagem normal, tal inter-relao, ao dar-se
equilibradamente, pode aparecer em suas manifestaes como se os nveis
funcionassem com total autonomia. Alm disso, tais nveis podem ser isolados para
o estudo do processo de aprendizagem normal.
Essa teoria a epistemologia ou psicologia da inteligncia, mas no teoria
psicopedaggica, ambas necessrias para a teoria psicopedaggica, porm no
confundveis com ela, cujo fim dar conta da articulao inteligncia desejo. Com a
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simples incluso dos conhecimentos na teoria psicopedaggica, no conseguimos


uma escuta psicopedaggica, mas necessrio incorporar, alm disso, o saber
psicopedaggico.
O conhecimento objetivvel, transmissvel de forma indireta ou impessoal;
pode ser adquirido atravs de livros ou mquinas; factvel de ser sistematizado em
teorias; enuncia-se atravs de conceitos. Por outro lado, o saber transmissvel s
diretamente, de pessoa a pessoa, experiencialmente; no se pode aprender atravs
de um livro, nem de mquinas, no sistematizvel (no existem tratados de saber);
pode ser enunciado somente atravs de metforas, paradigmas, situaes, casos
clnicos. Por exemplo, o saber sobre a psicose s pode ser conseguido atravs do
contato com uma pessoa (daquelas chamadas psicticas), e deixando que interaja
com nossos prprios aspectos confusos. No obstante, podem ser transmitidos
conhecimentos sobre a psicose a partir de uma teoria sobre a mesma.
Uma grande falha de nossa educao tem a ver com a desqualificao do
saber e o endeusamento do conhecimento. Pode-se entender por que convm a
determinados sistemas que circulem os conhecimentos, mas no o poder de uso
sobre eles.
A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferena entre
conhecimento e saber. Assim, se algum diz: "Sei dirigir", supe-se que se pudesse
dispor de um carro, poderia sair dirigindo. Mas se diz: "Eu conheo como dirigir um
carro", at o melhor amigo hesitar em emprestar-lhe seu carro, pois, pode
conhecer, porque lhe contaram, ou porque leu um manual de instrues de direo e
conhece os procedimentos, ou porque talvez tenha passado cinco anos estudando
como dirigir, mas isto no quer dizer que ao entrar em um carro e poder dirigir.
Ainda que para ter "o saber" de dirigir o carro sejam necessrios conhecimentos,
somente com eles no se pode dirigir. Os conhecimentos somente se operativizam
no terreno construdo pela inteligncia, desejo, organismo e pelo corpo.
O saber psicopedaggico se obtm a partir de duas vertentes: da experincia,
"mergulhando na tarefa", e atravs do tratamento psicopedaggico didtico.
Posicionando-se como observador ou como juiz muito difcil contatar com o saber.

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Um espao importante de gestao do saber psicopedaggico o trabalho de


autoanlise das prprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formao
do psicopedagogo, assim como requer a transmisso de conhecimentos e teorias,
tambm requer um espao para a construo de um olhar e uma escuta
psicopedaggicos a partir de uma anlise de seu prprio aprender.
O que um pretende fazer a outro, tem que praticar consigo mesmo, contatar
com as prprias fraturas na aprendizagem, com a histria de aprendizagem pessoal,
com as personagens ensinantes e aprendentes de si mesmo, e ver como jogaram e
seguem atuando.
Somente a possibilidade de apropriar-se (fazer prprios os conhecimentos)
constri o saber. Incorporar os conhecimentos, fazer o processo de digesto dos
mesmos, supe incorporar os prprios lquidos e substncias digestivas, que no
vo ser iguais s de nenhum outro, e transform-las em parte do corpo. O saber
permite apropriar-se dos conhecimentos e o aprender os supe.
Eis um Guia para conseguir uma escuta psicopedaggica, proposto por
Beauclair.
1. Escutar-olhar A interveno do psicopedagogo no primeiro momento da relao
com o paciente supe escutar-olhar e nada mais. Escutar no sinnimo de ficar
em silncio, como olhar no manter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar,
abrir-se, permitir, impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se,
acompanhar.
O escutar e o olhar do terapeuta iro permitir ao paciente falar e ser
reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem.
2. Deter-se nas fraturas do discurso Discurso (mensagem sobre mensagem). O
autor acima se refere no s ao discurso verbal, como tambm ao corporal, ao agir
unitrio do sujeito. Atravs dos lapsos, das dificuldades na expresso, da forma
metafrica

para

referir-se

uma

situao

das

frases

incompletas,

das

incongruncias, dos cortes, das reticncias, das repeties, emerge o inconsciente.


Como diz Sara Pan, no se pode tomar como equivalente que uma me diga,
referindo-se a seu filho que "no lhe fica a lio", "no lhe entra", ou que "no sai
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nada": as trs expresses, referindo-se aparentemente mesma coisa, esto nos


mostrando diferentes aspectos do problema.
Expressa muito mais a metfora em relao ao saber que o conceito.
Expressa mais a cena, a imagem, que o relato conceitual.
3. Deter-se na fratura e observar relacionando com o acontecido anteriormente Na
admisso ao centro de aprendizagem, uma mulher disse: "Meu marido tinha sido
mdico". Se o marido tivesse morrido, poder-se-ia usar essa expresso, ainda que
no seja o habitual, mas com o marido vivo, ficava estranho. Registramos essa
fratura, essa forma diferente de expressar-se. Observamos ento a que se estava
referindo previamente com esta meno de que o marido tinha sido mdico.
Queixava-se da filha, pela qual recorria consulta: " muito agressiva e briga com
os companheiros, no a aceitam, os companheiros no a querem". A posteriori nos
inteiramos de que o marido havia sido um mdico que participou da represso na
poca da ditadura e vivia, no momento da admisso, fora do pas.
Usaremos a expresso "esquema de ao" de Piaget, mas estendendo e
jogando com seu significado. Para encontrar o esquema de ao, seja no discurso
ldico, verbal ou corporal, ou em uma ao, no necessrio deter-se no contedo
do mesmo, mas no processo e nos mecanismos. Por exemplo, uma criana corta
com uma tesoura uma casa de uma gravura, depois corta um cachorrinho de
plastilina que estava no consultrio, e imediatamente interrompe suas prprias
frases, cortando-as antes de termin-Ias. Ento, no nos deteremos nem na casa,
nem no significado do cachorro cortado, mas no cortar.
Marisa (7 anos) omite o "r". Escreve "boto" em vez de "broto", diz a me; a
professora reafirma: "No aprende os grupos consonantais. Escreve "bo" por "bro";
"ta" por "tra", etc". Para efeito de analisar o significado para o aprender, o principal
a omisso em si mesma, independentemente do omitido. Podemos suspeitar por
que a me escolhe esse exemplo. A menina no pode crescer-brotar, podemos
observar a articulao fonatria, a lateralidade, etc. Mas se a anlise se detm ali,
perderemos de vista a ao de omitir, sobre a qual se trasladaram significaes de
outras omisses que se calam no grupo familiar (FERNNDEZ, 2008).

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O nome da menina Marisa Etelvina, mas a chamam "Etel, porque mais


curto". Durante todo o motivo de consulta os pais deixaram de chamar Marisa
Etelvina por seu nome.
Juan, 7 anos, escreve "bar" em lugar de "bra", "tar" em lugar de "tra". Embora
esteja envolvido o erre, como na omisso de Marisa, aqui se trata de uma alterao,
por isso nos perguntamos em que outro aspecto da vida familiar apresenta-se a
alterao. No caso de Marisa, trataremos de observar o valor e o lugar da omisso
dentro do grupo familiar, que omisses est ocultando a menina com a omisso do
"r". Que aspectos da realidade se omitem Marisa Etelvina, que informaes so
mantidas em segredo, em que medida ela est omitida dentro do grupo familiar.
Os esquemas de ao seriam, nestes casos, omitir ou alterar. Interessamnos mais os esquemas de ao do que o contedo das aes. Aos efeitos da
anlise, o terapeuta poder deter-se nos inumerveis esquemas de ao atuantes,
mas somente empregar alguns, aqueles que persistem.
Beauclair imagina a produo do paciente como uma esfera, e o
psicopedagogo tentando chegar ao centro com uma agulha; por qualquer um dos
infinitos pontos da superfcie da esfera em que se introduza a agulha, pode-se
chegar ao centro, mas para isto, uma vez que se comeou a penetrar, dever-se-
insistir e continuar entrando.
Se vrios terapeutas observam uma mesma produo, talvez cada um deles
se detenha em um esquema de ao diferente. No seriam anlises equivocadas
por serem diferentes, mas indicariam diferentes pontos de entrada.
4. Buscar a repetio do esquema de ao A insistncia do esquema de ao em
sua apario vai nos permitir verificar se aquele, como esquema de ao escolhido,
um ponto de entrada importante. Procuraremos, ento, em que outras situaes e
com que outros contedos repete-se o esquema de ao. Vamos buscar a repetio
na produo do paciente, mas, alm disso, na relao entre a produo do paciente
e a de sua famlia.
5. Interpretar a operao que forma o sintoma Fages assinala que os indcios
constituem a rede dos significantes inconscientes, a trama de ideias inconscientes
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de um sujeito. Acredita-se que "os esquemas de ao" formam ou constituem essa


rede e essa trama de ideias conscientes de um sujeito, e a isto que temos de
apelar, tanto no diagnstico como no tratamento.
Enquanto psicopedagogos, buscaremos as ideias inconscientes sobre o
aprender, relacionando-as com a operao particular que constitui o sintoma
(FERNNDEZ, 2008).

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UNIDADE 4 ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO


O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma caracterstica especial.
Quanto mais tentamos elucid-Io, menos claro ele nos parece. primeira vista, o
termo sugere tratar-se de uma aplicao da Psicologia Pedagogia, porm tal
definio no reflete o significado que esse termo assume em razo do seu
nascimento (PORTO, 2009).
Assim, o termo j foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das
mais profundas e importantes razes da produo de um conhecimento cientfico, a
Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do
processo de aprendizagem, no se basta como aplicao da Psicologia
Pedagogia. ( ...) sendo assim, pode-se defini-lo como aplicao da psicologia
experimental pedagogia. (MACEDO apud BOSSA, 2000, p. 17)
A Psicopedagogia, como rea de aplicao, antecede o status de rea de
estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo terico prprio, definir o seu
objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuao e, para isso, recorre
Psicologia, Psicanlise, Lingustica, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia (PORTO,
2009).
Desta forma, falar sobre psicopedagogia , necessariamente, falar sobre
articulao entre educao e psicologia, articulao essa que desafia estudiosos e
prticos dessas duas reas. Embora quase sempre presente no relato de inmeros
trabalhos

cientficos

que

tratam

principalmente

dos

problemas

ligados

aprendizagem, o termo psicopedagogia no consegue adquirir clareza na sua


dimenso conceitual. (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 18)
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma
forma de atuao que apontava a inevitvel interseo dos campos do
conhecimento da Psicologia e da Pedagogia (PORTO, 2009).
Dentro dessa conotao adjetiva da psicopedagogia, alguns autores,
principalmente pertencentes ao campo pedaggico, no final da dcada de 70 e incio
dos anos 80 no Brasil, chamaram de "atitude psicopedaggica" o que em verdade
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era um "psicologismo radical". Por isso, tratavam de denunciar a formao dos


professores por eles cognominada de psicopedagogia (BOSSA, 2000).
Posteriormente, a Psicopedagogia assumiu uma conotao substantiva, o
que, por um lado, correspondeu a uma aplicao conceitual e, por outro, causou um
lamentvel estado de confuso, por causa da utilizao de toda uma polissemia
aplicada a um s termo. Assim, em relao questo conceitual, mencionando a
confuso que se apresenta, creio que essa ambiguidade ou dubiedade se estende
tambm prtica (PORTO, 2009).
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a
Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianas com "distrbio de
aprendizagem", consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional.
(...) No momento atual, luz de pesquisas psicopedaggicas que vm se
desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuies da rea da psicologia,
sociologia, antropologia, lingustica, epistemologia, o campo da psicopedagogia
passa por uma reformulao. De uma perspectiva puramente clnica e individual,
busca-se uma compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem e uma
atuao de natureza mais preventiva. (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 18)
A afirmao de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira
entre a Psicologia e a Pedagogia merece maior ateno.

Menciono as tentativas de explicao para o fracasso escolar por outras


vias que no a pedaggica e a psicolgica. (...) os fatores etiolgicos
utilizados para explicar ndices alarmantes do fracasso escolar envolviam
quase que exclusivamente fatores individuais, como desnutrio, problemas
neurolgicos, psicolgicos, etc. (...) No Brasil, particularmente durante a
dcada de 70, foi amplamente difundido o rtulo de Disfuno Cerebral
Mnima para as crianas que apresentavam, como sintoma proeminente,
distrbios na escolaridade (KIGUEL apud BOSSA, 2000, pp. 18-19).

Se a (in)definio do termo Psicopedagogia produz um estado de confuso


conforme

aponta

Neves,

vejamos

definio

do

objeto

de

Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros.

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estudo

da

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(...) o objeto central de estudo da Psicopedagogia est se estruturando em


torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e
patolgicos - bem como a influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu
desenvolvimento (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 19).
(...) a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em
conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E,
mais, procurando estudar a construo do conhecimento em toda a sua
complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais que lhe esto implcitos (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 19).
(...) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas
dificuldades e, em uma ao profissional, deve englobar vrios campos do
conhecimento, integrando-os e sintetizando-os (SCOZ apud BOSSA, 2000, p. 19)
(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque considera o objeto de estudo da
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educvel. Seu objeto
de estudo a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as
alteraes de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido
amplo. No deve se restringir a uma s agncia como a escola, mas ir tambm
famlia e comunidade. Poder esclarecer, de forma mais ou menos sistemtica, a
professores, pais e administradores sobre as caractersticas das diferentes etapas
do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as
condies psicodinmicas da aprendizagem, sobre as condies determinantes de
dificuldades de aprendizagem. O enfoque teraputico considera o objeto de estudo
da psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de
diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (GOLBERT apud
BOSSA, 2000, p. 20).
Essas consideraes em relao ao objeto de estudo da Psicopedagogia
sugerem que h um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em
estudar a aprendizagem humana, porm uma iluso pensar que tal consenso nos
conduza, a todos, a um nico caminho. O tema da aprendizagem apresenta

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tamanha complexidade que tem a dimenso da prpria natureza humana e caberia


um outro ensaio para trat-lo. importante, no entanto, ressaltar que a concepo
de aprendizagem resultado de uma viso de homem, e em razo desta que
acontece a prxis psicopedaggica (PORTO, 2009).
Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de
uma demanda o problema da aprendizagem, colocado em um territrio pouco
explorado situado alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia e evoluiu
em virtude da existncia de recursos, ainda que embrionrios, para atender a essa
demanda, constituindo-se, assim, em uma prtica. Como se preocupa com o
problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de
aprendizagem. Portanto, vemos que Psicopedagogia estuda as caractersticas da
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia
evolutivamente e est condicionada por vrios fatores, como se produzem as
alteraes na aprendizagem, como reconhec-Ias, trat-Ias e preveni-Ias (PORTO,
2009).

A demanda por avaliao psicopedaggica

O assessoramento psicopedaggico nas escolas baseia-se, em boa medida,


em responder a demandas. Um docente, uma equipe educacional, um diretor, etc.,
formulam uma demanda, que gera um processo no qual o assessor ter um papel
relevante. A demanda refere-se a problemas que precisam ser resolvidos, situaes
suscetveis de modificar, temas que devem ser trabalhados ou conflitos a solucionar
(BONALS; GONZLEZ, 2008).
Pode-se entender como o momento inicial de um processo atravs do qual
refletimos, no mnimo, sobre quem a formula, quem a recebe, o contexto em que
ocorre e o contedo de que trata.
Entre a emisso da demanda e o planejamento da resposta deve haver um
processo que oferea uma resposta sobre o porqu desta, das necessidades ou dos
interesses do demandante e das consequncias das possveis respostas. Uma
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resposta que pulasse essa etapa correria o risco de no se adequar s


necessidades de quem a faz (BONALS; GONZLEZ, 2008). Sem a anlise prvia, a
interveno assessora em muitas ocasies pode ser equivocada.
A concretizao da resposta deve basear-se na compreenso da situao
que gerou a demanda. Uma resposta que pretenda as mximas garantias de acerto
tem de partir da escuta atenta da demanda e da considerao de seu significado
da a importncia da reflexo sobre o tema.
preciso entender que a demanda de avaliao psicopedaggica emerge em
um contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma resposta
apropriada, temos de prestar ateno em quem a elabora, para quem, onde, como,
quando, o que e por que a apresenta; para tambm perfilar a resposta que se
oferece: como, quando, quem e por que se d.
Em um mbito muito geral, teramos de situar a demanda de assessoramento
e orientao psicopedaggica em um contexto histrico recente no mundo da
educao, onde se aposta em um modelo inclusivo, no qual o ensino se ajusta s
diferentes necessidades educacionais dos alunos, ao mesmo tempo em que so
considerados os interesses e as necessidades dos docentes. H menos de trs
dcadas o assessoramento psicopedaggico foi introduzido nas escolas de modo
generalizado e com uma fora surpreendente (BONALS; GONZLEZ, 2008).
O conceito de alunos com dificuldades de aprendizagem tambm evoluiu,
mas com menos fora do que seria realmente desejvel. Daquele que h quarenta
anos era um aluno "deficiente", que no servia para estudar ou que precisava de
"disciplina", comeou a nascer o aluno com necessidades educacionais especficas;
a diversidade cultural, social, de modos de ser, de fazer, de relacionar-se e de
aprender; o modelo educacional que diferenciava quem "servia" de quem "no
servia" para estudar deu lugar a um modelo inclusivo que manifesta a convenincia
de se adaptar a ritmos, nveis, interesses e motivaes da diversidade dos alunos;
da exigncia de que os estudantes se adaptassem aos processos de ensino, surgiu
a evidncia de que preciso ajustar os processos de ensino-aprendizagem s
caractersticas de todos os alunos.

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As formas diferentes de entender e praticar a educao nos aproximaram de


outras, nas quais a psicopedagogia tem um papel relevante.
Sem dvida, em determinadas situaes ainda sentimos a carga, manifesta
ou encoberta, das propostas que respondem a modelos no-inclusivos, elitistas e
excludentes.
Uma parte importante da contribuio psicopedaggica educao atual
dada como resposta s demandas que recebemos das escolas. Eis uma razo a
mais para que essas respostas se fundamentem em profunda compreenso do que
as gera e evitem a precipitao ou a ingenuidade das aes originadas de pouca
reflexo. A anlise de cada uma dessas demandas de interveno deve servir
igualmente para diferenciar as atuaes convenientes daquelas que no podemos
nos permitir sem redefini-las previamente (BONALS; GONZLEZ, 2008).
A demanda das escolas aos assessores psicopedaggicos costuma ser feita
de modo usual. Na maioria das vezes, formulada sobre um caso concreto. "Este
aluno no consegue aprender." "Voc pode nos dizer como agir neste caso?" "O que
fazer para motivar este aluno?" "O que devemos fazer com os problemas de
comportamento de ... ?"
De maneira geral, na demanda e na resposta assessora, poderamos
enfatizar o seguinte:

A pergunta pelos processos de ensino-aprendizagem da classe;

A anlise da sequncia didtica em sala de aula;

A flexibilizao do currculo;

A apropriao por parte das escolas de um modelo inclusivo de ensino;

Os processos de mudana metodolgica das escolas;

A facilitao dos procedimentos de ajuste diversidade dos alunos em


geral;

A disponibilidade das escolas ao ensino inclusivo;

A concepo de contextos educacionais mais saudveis para todos;


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A anlise da organizao e do funcionamento das escolas, etc;

A demanda das escolas aos assessores.

Nossas maiores contribuies a partir da psicopedagogia poderiam ser


orientadas prioritariamente nessas direes.
Embora as demandas que recebemos possam incluir-se entre as que
mencionamos anteriormente, comum dirigir o foco ao problema manifestado pelo
aluno apontado (BONALS; GONZLEZ, 2008).
O que supostamente tensiona o sistema, cria mal-estar, leva a explorar as
necessidades, foi definido enfaticamente como necessidade educacional especial
imagina-se que o necessrio passa pela ateno a casos e pela adequao de
programaes para determinados alunos. Por que a maior parte das demandas
segue nessa direo?
Qual a responsabilidade de cada um de ns? Pode-se assinalar que o aluno
no est bem, ou que o que no est bem a adequao do ensino-aprendizagem,
concretizada em um aluno, ou o trabalho com a turma, ou a cultura da escola. Do
mesmo modo, para responder s necessidades educacionais de um aluno, podemos
tambm assinalar ou a relao entre o que se ensina e o que se aprende, ou a
existente entre docente e aluno, ou a metodologia utilizada, ou a participao dos
alunos ou das famlias.
Em todo caso, o assessoramento aos alunos com necessidades especficas
foi uma das vias de entrada nas contribuies psicopedaggicas educao. Entre
outras razes, porque essa uma das funes que nos so atribudas, embora no
seja a nica.
Ainda assim, preciso fazer o possvel para que essa via, necessria por sua
vez, no impea as outras possibilidades que nos parecem to promissoras. Do
mesmo modo, entendemos que uma necessidade imperiosa identificar as
atuaes que possam nos propor ou nos forar a realizar e que possam apontar
justamente na direo oposta ao modelo educacional pelo qual trabalhamos
(BONALS; GONZLEZ, 2008).

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Referimo-nos deteriorao profissional que supe ficarmos presos demais a


tarefas administrativas ou outras tarefas basicamente imprprias nossa profisso.
Portanto, necessrio analisar o que nos pedem e, ao mesmo tempo, o que por
falha no nos pedem, sem esquecermos ainda aquilo que nos incumbem e o que
no nos incumbem.
Vamos dedicar ateno s demandas referentes a casos de alunos,
entendendo-as em um contexto global, ou seja, considerando os diferentes fatores
que entram em jogo, demarcando o tema em uma sequncia organizada em trs
grandes itens:
1. Enunciado e escuta da demanda.
2. Anlise da demanda.
3. Reformulao conjunta da demanda e planejamento da resposta.

O enunciado e a escuta da demanda


evidente que os que se dedicam a assessorar, no podem considerar como
demandas de assessoramento todas as comunicaes que recebem no trabalho. s
vezes, quem requer nossa ateno para falar de um aluno com necessidades
educacionais especiais precisa apenas que algum o escute; se houvesse
demanda, nesse caso, seria somente de escuta. Outras vezes, no h demanda,
mas apenas transmisso de uma queixa. Se uma pessoa reclama, e se aquilo que
comunica no vai alm disso, ela no est pedindo nada; porm, se conseguir
formular uma demanda, j no ser apenas uma queixa (BONALS; GONZLEZ,
2008).
A resposta de assessoramento a uma pessoa que se queixa no pode ser a
mesma que oferecemos a quem formula uma demanda.
Devemos considerar tambm que, aps um trabalho prvio, uma reclamao
pode se converter em demanda. H ocasies em que as comunicaes que os
assessores recebem assumem a forma de encargo: provm de Secretarias de
Educao, visando coletar informaes da rea ou regular determinados processos.
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A resposta dada a cada um desses pedidos tem de se ajustar a cada situao.


Inicialmente, como assessores psicopedaggicos no podemos esquecer que
tambm podemos fazer propostas, e no apenas receber demandas ou encargos.
Entendemos por demanda de assessoramento de casos os pedidos feitos s
equipes de assessoramento psicopedaggico (EAP) para colaborarem, no mbito da
escola, na ateno aos alunos que manifestam algum tipo de problemtica
especfica. A demanda surge de um desejo, de uma necessidade, de um interesse
de melhorar uma situao na qual se identificam carncias de natureza diversa e
que se prev como potencialmente passvel de melhora.
A demanda pode vir diretamente dos professores, das famlias, dos prprios
alunos ou de um profissional envolvido direta ou indiretamente no caso.
Independentemente de quem a formule, em cada situao preciso ter presentes as
pessoas envolvidas e aquelas que devem estar informadas (BONALS; GONZLEZ,
2008).
O encargo, ao contrrio, entendemos como uma prescrio concreta que nos
feita pela prpria administrao e que temos de assumir pelas funes
estabelecidas.
O encargo no responde a uma necessidade sentida pelos docentes, pelos
pais ou pelos alunos, mas sim a um interesse da Secretaria de Educao, que passa
por quantificar dados, prestar contas ou planejar recursos.
Este no rene os requisitos da demanda, nem se enquadra em relaes de
colaborao, nem surge de uma necessidade sentida pelos profissionais, com a
finalidade de resolver uma situao vivida de modo problemtico. Nos encargos,
quem faz a demanda situa o assessor no lugar de encarregado de um determinado
trabalho.
Por essa via, o assessoramento se v limitado em seu campo de ao,
correndo o risco de se burocratizar. Assessores e assessorados tm de se mover o
tempo todo no campo da demanda no-prescrita e assumir os encargos
correspondentes, procurando no deixar que o trabalho responda majoritariamente a

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requisitos administrativos, uma armadilha s vezes cmoda e acompanhada de


sofrimento pela renncia ao ideal profissional, na qual correm o risco de ficar presos.
Como afirma Leal (2002, p. 22-24 apud BONALS; GONZLEZ, 2008), as
instituies esto cada vez mais formalizadas, e as escolas so um exemplo disso:
"correm o risco de substituir a expresso de desejo por normas que exigem o
cumprimento de uma funo". Assim, a demanda no surge com base em uma
necessidade sentida, mas pela obrigatoriedade de cumprir o encargo da
administrao. Nesse caso, o assessoramento perde seu sentido e converte-se em
uma atuao "imposta" pela exigncia, na qual atua "como se" isso fosse
assessoramento, quando na verdade o que se faz no implica uma resposta a um
verdadeiro desejo compartilhado entre o assessor e o assessorado, elemento
pessoal e de grupo indispensvel na funo de assessoramento.
Com relao demanda de avaliao psicopedaggica, os assessores
podem propor, mas no impor, atuaes que julguem necessrias para um aluno
concreto. Os docentes s vezes ignoram ou no veem a necessidade de formular a
demanda para um aluno que no segue adequadamente a escolaridade. Se o
assessor quem detecta ou conhece uma situao suscetvel de ser melhorada e
acredita que possvel otimizar a escolaridade de um aluno, ento ele mesmo
prope ao interessado a possibilidade de assessoramento. Nesse caso, estimula a
formulao de demandas, sugerindo diversas possibilidades de atuao.

Condies necessrias na enunciao e na escuta da demanda


Para atender adequadamente a uma demanda, preciso levar em conta uma
srie de condies que facilitam sua comunicao. Entre elas, podemos citar as que
se se referem s coordenadas espao-temporais, as que definem uma relao
adequada entre quem apresenta e quem recebe a demanda, as expectativas
corretas por parte de quem faz a demanda, bem como o suficiente interesse, a
disponibilidade e as condies emocionais apropriadas de ambas as partes, sem
esquecermos a formao dos profissionais envolvidos na demanda. Tanto o
enunciado das demandas quanto sua escuta so suscetveis de aprendizagem.
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Nesse sentido, a formao no tema pode ser uma boa contribuio (BONALS;
GONZLEZ, 2008).
Condies de tempo e de lugar
Uma demanda requer um tempo e um espao adequados a fim de que a
pessoa que a formule possa expressar as necessidades que percebe e possa
transmitir sua compreenso da situao que a gerou. Alm disso, esse tempo e
espao so necessrios para que a pessoa que o ouvinte possa fazer uma
representao suficiente para si mesmo do que se pede e da situao que provocou
a demanda. O tempo varia, naturalmente, de uma demanda a outra; mas deve ser
sempre suficiente. Outra questo referente temporalidade desses processos seria
o tempo transcorrido entre o momento em que o interessado apresenta uma
solicitao at o instante em que se d a resposta.
Nesse sentido, todos temos experincias particularmente negativas do tempo
de espera de intervenes no campo da sade, nos processos judiciais ou em
alguns trmites administrativos, para citar alguns exemplos.
No assessoramento psicopedaggico em geral e na recepo das demandas
de casos em particular, devemos ter um cuidado especial na regulao do tempo de
espera, a fim de que no se crie inconvenientes para ningum. No que diz respeito
ao espao, embora no exista um lugar especificamente determinado fora do qual
no se possa realizar esse primeiro momento da interveno, sem dvida so
necessrias condies que possibilitem uma boa situao comunicativa. No raro
ouvir uma demanda na escada, no corredor, na sala dos professores, com outros
profissionais entrando e saindo, mas com certeza esses espaos no permitem um
encontro adequado entre o assessor e o assessorado no qual se possa emitir, ouvir,
analisar e reformular a demanda.
Uma das primeiras atuaes do assessor deveria consistir em estabelecer as
condies adequadas de espao e tempo para um bom processo de emisso e
recepo da demanda. Por exemplo, pode sugerir: "Que tal marcarmos uma hora
adequada para conversarmos?", "E se procurssemos um lugar onde no haja tanto
barulho, que a gente possa ficar vontade?" "Quando marcamos?", "Onde
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marcamos?" Do contrrio, desde o primeiro momento, ns mesmos corremos o risco


de nos prendermos a maneiras de atuar pouco funcionais, tornando difcil
estabelecer uma distncia conveniente para pensar a situao que o demandante
descreve.
O processo de estabelecimento e recepo da demanda deve se iniciar e se
manter em um contexto de autntica colaborao. Quando isso ocorre, as duas
partes, emissor e receptor, situam-se em uma relao simtrica, isenta de
hierarquias, em que cada profissional reconhece o outro como portador de um
conhecimento complementar ao seu. A conjuno dos dois conhecimentos pode
proporcionar uma viso mais apropriada da situao, o que permitir organizar uma
resposta adequada para o aluno ou fator considerado.
As expectativas de quem faz a solicitao em relao a quem a recebe so
determinantes, inclusive para que a demanda seja formulada ou no. O potencial
demandante pode sentir que o assessor pode ajud-Io, ou que ser um estorvo, ou
que trar mais problemas do que solues, que lhe dar mais trabalho do que pode
assumir, ou que poder satisfaz-lo plenamente naquilo que solicita.
Muitas vezes, o demandante sabe por experincia prpria o que o assessor
pode fazer ou no; outras vezes, quem faz a solicitao pode ter um conceito
errneo do assessor e achar que no lhe ser til, ou, inversamente, pode ter
expectativas exageradas que no podero ser satisfeitas.
O receptor da demanda no deve deixar que se crie uma grande defasagem
entre o que o demandante receber e suas expectativas iniciais. Em certas
situaes, deve verbalizar as possibilidades e os limites da interveno. As
expectativas so condicionadas, em parte, pela confiana mtua entre o assessor e
o assessorado, e pelas expectativas criadas em demandas anteriores, formuladas
pelo prprio assessor ou por outros membros da instituio.
O interesse e a disponibilidade do demandante e do receptor condicionam
profundamente todo o processo. Quem emite a demanda sobre um caso pode estar
muito interessado em pr as condies a servio do aluno, assim como muito
disposto a fazer o que for preciso, ou a demanda pode ser uma forma de delegao
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para que outros se ocupem do aluno. Em algumas ocasies, observamos que o


demandante pode no saber que deve se dispor a realizar alguma ao e talvez
imagine que a interveno sobre o aluno responsabilidade de outro profissional.
muito comum que o demandante esteja disposto a fazer, mas no sabe ou no
pode... ou quer, pode e sabe. O demandante s vezes no est disposto a realizar,
mas no pode admitir, ou est disposto a participar, mas muito pouco.
O receptor deve levar em conta a disponibilidade do demandante e os
conhecimentos de que necessita para respond-lo.
Todas essas situaes condicionam no apenas a primeira recepo da
demanda, mas tambm todo o processo que se segue e os resultados obtidos.
O estado emocional do demandante e a percepo que tem do prprio
trabalho sero determinantes para as expectativas e para a disponibilidade diante da
contribuio da assessoria. Nesse sentido, preciso ter presente que as condies
de trabalho podem levar muitos profissionais a intervenes de grande qualidade em
suas atuaes com os alunos, mas tambm podem adotar maneiras de entender, de
fazer e de ser na tarefa, prprias de quem "perdeu a pacincia" ou de quem
manifesta "estresse". Nesses casos, o cansao emocional leva a uma diminuio da
qualidade da resposta diversidade de necessidades dos alunos. Tanto o excesso
de preocupao, quanto a ausncia de inquietao, condicionam negativamente a
demanda. s vezes, ser preciso achar uma maneira de tranquilizar quem a formula,
antes de iniciar qualquer processo; outras vezes, ser preciso mostrar que
compreensvel sentir um certo grau de inquietao diante da situao causadora da
solicitao. Temos de ser receptivos a essas situaes, sabendo que o interesse, as
expectativas e a disponibilidade podem ser muito diferentes em cada caso. No
devemos nos esquecer tambm da importncia do estado emocional do receptor da
demanda e da percepo que tenha de seu trabalho, como condicionantes das
contribuies que devem fazer a partir da psicopedagogia (BONALS; GONZLEZ,
2008).
A pessoa que assessora deve assegurar que se cumpram as condies
consideradas necessrias em cada caso para uma tima resoluo desse momento

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inicial de assessoramento; deve possibilitar um tempo e um espao adequado para


a recepo da demanda; escutar atentamente o que preocupa o emissor, o que se
questiona, o que ele necessita, e verbalizar aquilo que, segundo seu entendimento,
possvel oferecer e o que no . Do mesmo modo, preciso identificar as
expectativas, o interesse, a disponibilidade e o estado emocional de quem formula a
demanda. Essas condies que a sustentam so to importantes quanto a prpria
demanda. O assessor e o assessorado, em um processo de dilogo, devem
constru-Ia de novo para que se ajuste s necessidades, aos interesses,
disponibilidade e s expectativas do demandante, assim como das possibilidades do
assessor.
Em qualquer pedido de avaliao de um aluno, podemos considerar a
emisso e a recepo da demanda: quem a comunica ou quem a recebe. A resposta
a ser dada depender, em grande parte, do qu, de quem, como, quando, quanto,
onde e por que se emite e se escuta. O emissor da demanda condicionar o qu, o
como, o quando e o porqu da solicitao.
Outros condicionantes sero as circunstncias: aquilo que se passa no
mundo sua volta e que provocar a inteno ou necessidade de apresentar uma
demanda. As caractersticas do demandante a experincia profissional, a
segurana na tarefa, a capacidade no manejo da classe, a disponibilidade para os
alunos com necessidades, seu estado de nimo, a relao que costuma ter com o
assessor, etc. constituiro, portanto, um elemento determinante para a demanda.
Seu receptor, obviamente, nunca neutro; sua escuta ser essencial para o
processo posterior. A escuta atenta deve permitir que se mostre aquilo que aparece
no discurso do demandante. Esta leva em conta o que se diz e o que no se diz;
foca o entendimento do que se pede, para alm do modo como o demandante
formula o pedido (BONALS; GONZLEZ, 2008).
Por isso, recomendvel que o receptor minimize as aes burocrticas que
por vezes se interpem demanda, como, por exemplo, "Faa a demanda por
escrito", "Preencha este formulrio". Convm evitar interrogatrios. Ao contrrio,
preciso atender a tudo que o demandante transmite. A demanda no independe da

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pessoa que escuta; um constructo, modulado pelo tipo de receptividade de quem a


percebe.
O receptor se sente impactado pela demanda e conduzido a valid-Ia,
recha-Ia ou reorient-la, conforme seja apresentada.
Nesse sentido, podemos dizer que a resposta a ela deve ser construda
processualmente.
Alm do emissor e do receptor, necessrio considerar, em cada caso, os
outros profissionais envolvidos na demanda, s vezes diretamente, sem os quais
esta no teria razo de ser: o prprio aluno e sua famlia, outros professores ou a
direo da escola. Devemos ter o cuidado de comunicar adequadamente o que for
preciso e a quem for necessrio, e apenas aquilo que for preciso e pessoa ou s
pessoas certas, no momento mais adequado, por razes ticas e funcionais. s
vezes, as necessidades de quem tece a demanda no coincidem com as da famlia,
ou do prprio aluno. Em algumas famlias, a situao se torna mais complexa pela
tendncia a jogar a culpa no outro ou a exclu-lo. Em outros casos, ser preciso
conhecer o ponto de vista de cada um dos profissionais envolvidos com o aluno.
Teremos de avaliar previamente como e a quem oferecer a informao
pertinente, com que finalidade e em que momento, para situ-Ia em seu contexto
(BONALS; GONZLEZ, 2008).

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UNIDADE 5 PSICOPEDAGOGIA CLNICA E


INSTITUCIONAL
Como vimos inicialmente, a Psicopedagogia ainda um campo de
conhecimento em estruturao, de todo modo, o estudo e a pesquisa dos
fenmenos que ocorrem na sala de aula, cenrio que nos fornece os indicadores
para a ao psicopedaggica. Portanto, podemos estabelecer trs conotaes
diferentes:
1. Como prtica Refere-se a tcnicas de interveno que tratam dos
problemas de aprendizagem e se conduz a trabalhar as possveis razes dos
problemas e o resgate dos elementos essenciais aprendizagem.
2. Como investigao um campo de estudos, de investigao, que tem
como objetivo o estudo do ato de aprender e de ensinar.
3. Como saber cientfico A Psicopedagogia precisa ir alm da mera
constatao de fatos. necessrio que os dados coletados sejam
referendados a um contexto terico, que permita a interpretao desses
dados e oriente a investigao.
A Psicopedagogia um campo de atuao em Sade e Educao que lida
com o conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores diferenas e
desenvolvimento por meio de mltiplos processos e estratgias, considerando
sempre a individualidade do aprendente. Est comprometida com a melhoria das
condies pessoais de quem adquire o conhecimento (CDIGO DE TICA DO
PSICOPEDAGOGO, 1993, CAP.1 ART.1).
Os quadros abaixo apresentam situaes vivenciadas pelo Psicopedagogo
nos diversos campos de atuao.

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DIAGNSTICO

CLNICO

INSTITUCIONAL

TERICO

Compreenso diagnstica
do sistema de dificuldade
de aprendizagem atravs
de tcnicas especficas e
da integrao de dados de
outros
exames:
neurolgicos, psicolgicos,
etc.

Identificar os obstculos
do desenvolvimento do
processo
de
aprendizagem atravs de
tcnicas especficas de
anlise, institucional e
pedaggica.

-Anlise do discurso;
-Anlise de atitudes;
-Codificao
sintomas;

de

-Psicossomtica
aprendizagem;

da

-Avaliao
intervenes,
determinao
variveis.

das
de

Reavaliao constante
dos itens acima.
TRATAMENTO E
ASSESSORIA

Familiar em relao ao
processo de aprendizagem.

Fragmentao
conhecimentos.

de

Orientao junto escola,


de aspectos evidenciados
no
diagnstico
e/ou
tratamento.

Informao sobre atitudes


pedaggicas
com
dificuldades
de
elaborao a todos os
nveis.
Implantao de recursos
preventivos.

INVESTIGAO

Mtodos clnicos:

Diferentes metodologias:

-Trabalho com hiptese;

a)scio-pedaggica,
histrica antropolgica e
etnolgica-educativa;

-Processamento clnico da
entrevista;
-Seleo de amostras;
-Tratamento
(optativo);
-Superviso.

b)Estatstico analtica do
campo de atuao.

estatstico
Sugestes de temas para
pesquisa:
. da imagem que o
professor tem do aluno e
vice-versa.
. sobre a ideologia da
realidade
(mitos,
smbolos, etc).

Fonte: Revista Psicopedagogia n 14 (32): 21-27, 1995

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46

PROFESSOR

PSICOPEDAGOGO
INSTITUCIONAL

PSICOPEDAGOGO CLNICO

Especialista em contedo

Administra ansiedades

Reelabora o processo de
aprendizagem

 Instrutor especialista
em informaes.

 Cria clima harmonioso


nos grupos de trabalho.

 Lida com a informao


oralista, no permite em
si um conhecimento.

 Colabora com a
construo do
conhecimento.

 Para que a informao se


transforme em
conhecimento preciso
haver um ensinante um
aprendente vnculo
apropriao.

 identifica obstculos no
processo de
aprendizagem e
desenvolvimento.

 Oferece recursos para


que o outro aprenda
(recursos didticos).
 Se dirige ao aluno no
lugar do aluno.
 Interveno
aprendizagem como
aluno.
 Relao dominada x
dominado.
 Quem manda: programa.
 Meta exercitar.
 Abrange a histria
escolar do aluno e da
instituio escola.
 Faz as relaes entre a
histria do aluno e a rede
relaes escolares.
 Preocupa-se com o no
aprender do aluno.
 Sair do alugar da queira
para passar ao lugar da

 Implanta recursos
preventivos,
conscientizando os
conflitos da
fragmentao do
contedo e da no
formao de grupos.
 Se dirige ao aluno como
aprendente; ao
professor como
ensinante.
 clareia papis e tarefas
no grupo.
 possibilita mudana de
papis rodzio de
liderana aprende
delegar.
 possibilita elaborao
do conhecimento sobre
si mesmo e do outro em
clima de autonomia
(capacidade para tomar
iniciativa e obter
progressiva
independncia) e
cooperao
(capacidade para adotar

 Propicia a construo
do saber.
 Devolve ao sujeito o
prazer de aprender.
 Quem manda o
paciente.
 Pp testemunha
insight.
 Resgate da
autonomia.
 Cardpio individual
flexvel.
 H folga para trabalhar
o desejo.
 Espao para rastrear
meta.
 Objetivo dirigido
histria do sujeito
rede de situaes
familiares.
 Uso de metodologia
clnica.
 Est dirigida histria
do sujeito porque a
demanda a cura.
 Sintoma: doena?
tentativa de sair da
armadilha familiar.
 Cura:
desaparecimento do
sintoma e apropriao
do saber.

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autoria do ensino.

 Atento aos aspectos


institudos (conservao
poder) instituintes
(transformao).

estratgias de interao
eficazes e solidrias
com parcerias em seu
ambiente).
 Uso de metodologia
fenomenologia (observa
descreve interpreta).
 No h demanda para
olhar a histria pessoal.
 Sintoma conflito.
 Apropriar-se do
conhecimento escola.
 Interveno
aprendizagem relao
intermediada pelo
conhecimento,
construda por cada um,
olha o aluno como
aprendente. Olha o
professor, famlia,
amigos como
ensinantes tambm
intermediados pelo
conhecimento.

Fonte: Revista psicopedagogia n 14 (32): 21-27, 1995

A Psicopedagogia como uma rea de estudo interdisciplinar est integrada


por diversas cincias, como pedaggica, psicolgica, fonoaudiolgica, entre outras,
sempre a servio do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
A psicopedagogia apresenta modalidades de atuao como a clnica e a
institucional. A interveno clnica a mais antiga e surgiu na fronteira entre a
psicologia e a pedagogia, privilegiando o atendimento individual de forma
teraputica. Assim, vemos as escolas encaminhando o aluno com dificuldades de
aprendizagem para as clnicas. Estas clnicas geralmente trabalham com uma
equipe interdisciplinar composta por Psicopedagogo, psiclogos, fonoaudilogos,
mdicos, entre outros, que aps o diagnstico do problema, iniciam o tratamento.

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A interveno institucional mais recente. Ela geralmente desenvolvida na


prpria escola com o objetivo de prevenir ou superar as possveis dificuldades de
aprendizagem.
Este trabalho pode ser realizado pela equipe interdisciplinar da escola
composta por Professores, Psicopedagogo, Coordenador, Diretor, enfim, pelos
profissionais disponveis na unidade escolar.
Desta

forma,

Psicopedagogia

tem

procurado

contribuir

para

conscientizao da importncia do ato educativo, atravs de uma prtica


transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria na
qualidade do processo de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA, 2001).
Ao voltar o nosso olhar para a Psicopedagogia Institucional, estamos nos
voltando para o trabalho de assessoria a pedagogos, orientadores, professores,
gestores, profissionais que tm como objetivo trabalhar as questes pertinentes s
relaes vinculares entre sujeitos em situao de aprendizagem e a construo
desse processo, considerando os diferentes nveis de implicaes que decorrem da
interao

permanente

do

aprendente

com

meio

que

cerca,

mais

especificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores dessa relao


sujeito X aprendizagem.
Nesse sentido, Morais (2004) considera a Psicopedagogia Institucional um
modelo terico-prtico que permite um questionamento, um diagnstico e uma
elaborao de recursos para a soluo de problemas em situaes de carncia,
conflito, crise, em instituies educacionais.
A Psicopedagogia Institucional contempornea reflexo do desenvolvimento
do Movimento Institucionalista, que se estendeu para alm do campo da Psicologia,
e passou a se configurar, na rea educacional, como uma busca de compreenso
das relaes institudas entre os atores de um mesmo cenrio a Educao.
Nesse campo de atuao, o diagnstico importante para instituir, organizar,
planejar, antecipar, decidir as seguintes atividades: o contrato, a logstica, a
estratgia, as tticas e as tcnicas.

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Contrato so os acordos, pactos, convnios que se fazem com as


organizaes, os coletivos-clientes. Atravs do contrato se estabelecem os
compromissos mtuos e se explicitam os respectivos direitos e deveres das partes
interessadas. Em diversos aspectos, semelhante a outros contratos de prestao
de servios, com a diferena de que todos os seus elementos constituem
analisadores, como definimos inicialmente: o tempo de sua durao, pagamentos,
custos, as partes contratantes, objetivos, expectativas, etc.
A logstica seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos e um lastro de
experincia que servem como base e suporte para o planejamento de uma ao.
Trata-se do balano, do clculo que os analistas institucionais fazem acerca de
todas as foras, disponibilidades, elementos, recursos, etc. de que se dispe no
incio de uma interveno (o conjunto de coisas favorveis e desfavorveis com as
quais se pode contar no sentido de levar a realizao do trabalho avante com um
mnimo de possibilidades de realizao) (BAREMBLITT, 1998)
A estratgia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a logstica para
produzir um xito operacional, alcanando a finalidade desejada. Ela sistematiza os
grandes objetivos a serem alcanados, cuja mxima expresso a prpria
autoanlise e a autogesto do coletivo intervindo, bem como a progresso das
manobras, dos espaos e territrios que se colocaro, a previso de vicissitudes,
opes, alternativas, avanos, retrocessos, etc.
A ttica designa as variadas formas de abordagens existentes, de acordo com
as circunstncias da operao em curso. So os pequenos segmentos nos quais de
decompem a estratgia.
A tcnica se refere ao conjunto de procedimentos e de regras de
aplicabilidade prtica, tornando possvel a execuo da operao. Trata-se dos
procedimentos usados para a consecuo do fim. Sua eleio consideravelmente
livre, sendo ditadas pela inspirao e treinamento, assim como pelas disposies
pessoais da equipe operadora, objetivo geral e imediato perseguido, o momento e
peculiaridades do coletivo em pauta.

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UNIDADE 6 FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA


INCLUSO SOCIAL
Para alguns estudiosos, falar de incluso social nos remete ao seu reverso,
ou seja, a excluso social, e embora concordemos que refletir criticamente sobre a
excluso seja importante, optamos por enaltecer a incluso, mostrar seus
benefcios, sua importncia e relao com a Psicopedagogia.
Melhores condies de vida, igualdade de oportunidades para todos os seres
humanos e levar principalmente os sujeitos que esto ativamente participando do
ambiente educacional para a construo de valores ticos socialmente desejveis
uma maneira de enfrentar a situao da excluso e um bom caminho para um
trabalho que visa democracia e cidadania.
O texto de Stainback, intitulado as razes do movimento de incluso
publicado na Revista Ptio (n 5, 2002) nosso mote para introduzir o desafio da
incluso social que comea no ambiente escolar:
Tm sido grandes os progressos nas reas de diversidade e equidade, com
melhores oportunidades educacionais e maior disponibilidade de informaes
necessrias a educadores que ensinam grupos de estudantes diversos. Entretanto,
a promoo de ambientes educacionais flexveis e sensveis s necessidades
singulares de todo aluno no uma tarefa fcil no mbito da educao tradicional.
Praticamente em toda a histria da civilizao a educao tem sido para a
elite, e as prticas educacionais tm refletido a orientao elitista (Blankenship e
Lilly, 1981). H quase um sculo, houve o reconhecimento dessa situao na
educao, e grupos de defensores uniram foras e comearam a se organizar para
contrabalanar tal injustia. Diversas pessoas comprometidas com o futuro reuniramse para discutir e melhorar as oportunidades disponveis s crianas e a todas as
pessoas com necessidades e caractersticas diversas.
As mudanas na educao ao longo dos anos assumiram muitas formas e
progressos graduais foram feitos. Os desenvolvimentos tm sido cada vez mais
progressistas rumo a critrios educacionais e sociais mais inclusivos. Na educao,
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o movimento tem-se manifestado em mudanas como: da educao dos


privilegiados para a educao da populao geral; para o desenvolvimento de
classes e escolas especiais; para o enfoque nos direitos de todas as crianas de
receber educao; para o reconhecimento da educabilidade e dos talentos que
todos os alunos tm a oferecer s suas comunidades e aos seus pares; para o
reconhecimento da necessidade de proximidade e interao entre alunos de
diferentes caractersticas, sem discriminao, em ambientes escolares naturais.
As mudanas no entendimento e nos valores apresentados s crianas
durante seus anos de formao em ambientes educacionais podem ter grande
impacto no futuro de nossa sociedade e do mundo em que vivemos. Por exemplo,
muitas vezes as diferenas nas necessidades de aprendizagem e caractersticas
dos alunos nas situaes educacionais eram vistas como um problema ou como
algo a ser superado. Atualmente, com o movimento em prol de oportunidades
educacionais mais inclusivas para as crianas, as diferenas esto sendo
reconhecidas como parte inerente de todos ns. As experincias educacionais
inclusivas esto cada vez mais indicando s crianas que os alunos no precisam
ter todos as mesmas necessidades de aprendizagem e caractersticas para serem
integrantes respeitados e dignos da sala de aula. Ao contrrio, as diferenas entre
os alunos em uma sala de aula esto sendo reconhecidas como uma vantagem para
a aprendizagem. Como explica Robert Barth, professor de Harvard (1990, p. 514515):
As diferenas representam grandes oportunidades de aprendizado. As
diferenas oferecem um recurso grtis, abundante e renovvel... o que importante
nas pessoas e nas escolas o que diferente, no o que igual.
Com o passar do tempo, essas mudanas promoveram uma compreenso
ainda mais ampla de nosso semelhante para alm dos limites das diferenas de
aprendizagem individuais. A total incluso de todos os membros da humanidade, de
quaisquer raas, religies, nacionalidades, classes socioeconmicas, culturas ou
capacidades, em ambientes de aprendizagem e comunidade, pode facilitar o
desenvolvimento do respeito mtuo, do apoio mtuo, da autorizao prpria e do
aproveitamento dessas diferenas para melhorar nossa sociedade. Com a maior
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mobilidade e decomposio do respaldo de unidades familiares intactas e mais


amplas, o desenvolvimento da compreenso da igualdade de todas as pessoas e a
responsabilidade por nossos semelhantes fundamental para nossa prosperidade e
sobrevivncia. Como assinalado anteriormente, durante seus anos de formao
que as crianas adquirem o entendimento das diferenas, o respeito e o apoio
mtuos em ambientes educacionais que promovem e celebram a diversidade
humana.
Os progressos nas reas de diversidade e equidade entre os alunos
continuam ocorrendo. Esses progressos envolveram a melhoria das oportunidades
educacionais oferecidas aos alunos e a disponibilidade de informaes necessrias
a educadores que ensinam grupos de estudantes diversos.
Entretanto, a promoo de ambientes educacionais flexveis e sensveis s
necessidades singulares de todo aluno, juntamente com a promoo de amizades e
sistemas de apoio natural entre pares, no ser uma tarefa fcil no mbito da
educao tradicional. A segregao tem sido praticada h sculos e existem
atitudes, leis, polticas e estruturas educacionais arraigadas que atuam contra a total
incluso dos alunos de maneira generalizada (Stainback, Stainback e Ayres, 1996).
Consequentemente, o desenvolvimento e a manuteno de programas de
preparao para professores e procedimentos de reforma escolar que ofeream
equipe educacional informaes e experincias para desenvolverem comunidades
educacionais e escolas inclusivas exigiro muito apoio.
Como em outros avanos relacionados aos alunos com necessidades
diversas, restam poucas dvidas de que educadores, pais e membros comunitrios
continuaro assumindo um papel de liderana na melhoria da educao das
crianas e tornar-se-o agentes fundamentais no que foi descrito como movimento
de reforma escolar total (Villa, Thousand e Nevin, 1996).
A incluso, abrangendo conceitos como respeito mtuo, compreenso, apoio,
equidade e autorizao, no uma tendncia, um processo ou um conjunto de
procedimentos educacionais passageiros a serem implementados. Ao contrrio, a
incluso um valor social que, se considerado desejvel, torna-se um desafio no

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sentido de determinar modos de conduzir nosso processo educacional para


promov-la. No haver um conjunto de prticas estticas, e sim uma interao
dinmica entre educadores, pais, membros da comunidade e alunos para
desenvolver e manter ambientes e oportunidades educacionais que sero orientadas
pelo tipo de sociedade na qual queremos viver.
, somente atravs do trabalho conjunto de pessoas comprometidas que
podemos esperar lidar com tal desafio. Esse movimento para a mudana foi descrito
por uma das grandes figuras da histria, John Kennedy. Ele disse que poucos entre
ns so individualmente capazes de fazer acontecer uma mudana positiva entre as
pessoas, mas, medida que cada um de ns faz sua pequena parte, cada uma
dessas partes torna-se uma pequena ondulao e essas ondulaes tornam-se uma
onda poderosa capaz de derrubar a montanha mais alta. A reforma educacional
inclusiva o veculo que pode permitir que todas as nossas ondulaes funcionem
juntas para formar essa onda.
Que faamos cada um a sua pequena parte, quer seja como educador, como
psicopedagogo ou como cidado!

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54

REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
BEAUCLAIR, Joo. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios
futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnstico e interveno nos problemas
de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

REFERNCIAS COMPLEMENTARES
ALSOP, Pippa; MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola:
alternativas tericas e prticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. So Paulo: Summus,
1999.
ARANHA, Maria Salete F. Incluso social e municipalizao (2000). Disponvel em:
http://cape.edunet.sp.gov.br/textos/textos/10.doc Acesso em: 21 fev. 2011.
AVELAR, Yar a Stela Rodrigues. Situao pessoa aprendendo investigadorsujeito
da investigao. Revista E.PSI.B.A nmero 11, maio de 2004. Buenos Aires,
Argentina.
BAREMBLITT, Gregrio. Compndio de Anlise Institucional e Outras Correntes:
Teoria e Prtica. 4. ed.Rio de Janeiro: Record, 1998.
BONALS, Joan; GONZLEZ, ngela. A demanda por avaliao psicopedaggica. In:
SNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliao psicopedaggica. Trad.
Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
BRASIL. tica e cidadania: construindo valores na escola e na
sociedade/coordenadora-geral: Lucia Helena Lodi. Braslia: Secretaria Especial
dos Direitos Humanos: Ministrio da Educao, SEIF, SEMTEC, SEED, 2003.
CARVALHO, Maria. A trajetria da psicopedagogia, suas contribuies e limites.
Disponvel
em:
http://www.psicopedagoga.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Item
id=1 Acesso em: 24 fev. 2011.
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55

CESRIO, Joo Batista. Psicopedagogia e incluso social: interveno


psicopedaggica com crianas em situao de risco. Campinas: PUC, 2007.
CHAMAT, L. S. J. A arte de cultivar. So Paulo: Vetar, 2005.
CHAMAT, L. S. J. Relaes vinculares e Aprendizagem. So Paulo: Vetar Editora,
1996.
CHAMAT, Leila Sara Jos. Tcnicas de interveno psicopedaggica para
dificuldades e problemas de aprendizagem. So Paulo: Vetor, 2008.
CDIGO DE TICA DA ABPP, In: Revista Psicopedagogia. So Paulo. v.12, N25,
p.36-37, ABPp, 1993.
FERNNDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada: Abordagem Psicopedaggica
Clnica da Criana e sua Famlia. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2008.
FERNANDZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de
pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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OLIVEIRA, Antonia Soares Silveira e. Educao inclusiva, utopia possvel: uma


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STAINBACK, S. As razes do movimento de incluso. Ptio, Porto Alegre, ano 5, n.
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TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. So Paulo: tica, 1983.
VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia convergente. Porto Alegre:
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WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica. Porto
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ANEXOS GLOSSRIO PSICOPEDAGGICO


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O glossrio abaixo consiste num esforo de um grupo de alunas (Patrcia


Claudia da Costa Fridman e outros) da Prof. Dr. Nilce da Silva - FEUSP e incide
sobre os conceitos relativos Psicologia e Psicanlise que podem ser considerados
como requisitos para a compreenso de diversos termos que aparecem nas
primeiras obras pertinentes formao do psicopedagogo no primeiro ano dos seus
estudos.
Os eixos orientadores foram:
1. Conceitos bsicos utilizados para a compreenso do processo de ensino e de
aprendizagem;
2. Conceitos advindos da teoria de Jean Piaget;
3. Conceitos advindos de Pichn-Rivire;
4. Conceitos de D. Winnicott;
5. Conceitos de Freud;
6. Conceitos de Vygotsy, e;
7. Conceitos compartilhados por diferentes autores (CCDA).

Acomodao: Momento em que o novo conhecimento adquirido por uma pessoa.


parte do processo de adaptao do indivduo realidade. (PIAGET)
Adaptao: Momento formado pela assimilao e pela acomodao em que o
indivduo modificado pelo meio ambiente e o modifica. (PIAGET)
Afetividade: Conjunto de fenmenos psquicos manifestados por emoes,
sentimentos, acompanhados da impresso de prazer ou dor, satisfao ou
insatisfao. (CCDA)
Alucinaes: Percepes sensoriais que ocorrem na ausncia de um estmulo
externo, real, e ou entradas distorcidas da realidade pela via dos sentidos. (CCDA)

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Amnsia Infantil: Esquecimento dos fatos dos primeiros anos da vida pela criana.
(CCDA)
Animismo: Caracterstica do pensamento egocntrico que atribui vida a objetos
inanimados. (PIAGET)
Agressividade: A agressividade tem dois significados. Um deles o de que ela ,
direta ou indiretamente, uma reao frustrao. O outro o de que ela uma das
duas mais importantes fontes de energia individual. (Winnicott)
Angstia: Fala em angstias (ansiedades) impensveis: colapsos que tivemos
quando pequenos, carregando conosco o medo de sua recorrncia, porque ramos,
paradoxalmente, muito pequenos para assimil-los completamente. Depois de
algum tempo, ele concluiu que essa descrio era muito branda, e passou referir-se
a elas como agonias primitivas. (Winnicott)
Ansiedade: reao de temor ou apreenso diante de situaes incuas ou resposta
desproporcional ao grau real de 'stress' externo. (Freud)
Aparelho Psquico: Capacidade de transmitir e transformar uma energia e a sua
diferenciao em sistemas ou distncias. (Freud)
Aprendente: o sujeito que apresenta desejo de conhecer, de compartilhar, de
construir o pensamento. um sujeito livre para criar e se expressar; assume a
autoria do seu pensamento. (CCDA com auxlio de A. Fernndez e Mrcia A.
Siqueira)
Assimilao: Processo de incorporao de uma nova experincia ou informao
que se ajusta estrutura de pensamento j existente. (Piaget)
Associao livre: Mtodo que permite ao sujeito em terapia sua expresso
indiscriminadamente dos seus pensamentos quer a partir de um elemento proposto
pelo analista, quer de forma espontnea. (Freud)
Ato falho: Ato em que o resultado explicitamente visado no atingido, mas se v
substitudo por outro. No designam o conjunto das falhas da palavra, da memria e
da ao, mas aes que habitualmente o sujeito consegue realizar bem e cujo
fracasso tende atribuir apenas sua distrao ou ao acaso. Freud demonstrou que

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os atos falhos eram, assim como os sintomas, formao de compromisso entre a


inteno consciente do sujeito e o recalcado. (Freud)
Autismo: Atitude mental de fechamento sobre si mesmo. (CCDA)
Autorregulao: Ordenamento e organizao das estruturas mentais por si
mesmas. (Piaget)
Borderline: Tipo de caso em que o ncleo do distrbio do paciente psictico, mas
no qual o paciente alcanou um grau de organizao neurtica que lhe permite
apresentar sempre um problema neurtico ou psicossomtico toda vez que a
ansiedade psictica central ameaa emergir em sua forma crua. (Winnicott)
Castrar: Ficar sem o falo, o pnis. (CCDA)
Centrao: Tendncia de focalizar apenas uma caracterstica de um problema.
(Piaget)
Ciso: Separao em partes do que deveria ser um todo organizado. (CCDA)
Ciclotimia: Variao atenuada do transtorno bipolar. (CCDA)
Classificao hierrquica: Possibilidade de analisar ao mesmo tempo duas
classificaes atribudas a determinado objeto. (Piaget)
Cognio: adaptao ao meio em termos de acomodao e assimilao. (Piaget)
Produto da socializao em dois nveis: intra e interpsicolgico. (Vygotsky)
Compensao: Mecanismo de defesa em que uma pessoa substitui uma atividade
por outra na tentativa de satisfazer suas vontades no realizadas. (Freud)
Complexo: Conjunto organizado de representaes e recordaes de forte valor
afetivo, parcial ou totalmente inconscientes. (Freud)
Complexo de Castrao: Complexo centrado na fantasia da castrao que procura
responder s questes das crianas frente s diferenas anatmicas entre os sexos.
Esta diferena vista pela menina como a amputao do pnis e, por isso, a menina
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sente que sofreu um dano e que, por isto, ela procura negar, compensar ou reparar.
J o menino tem medo que a castrao lhe ocorra, sofre, por isso, de intensa
angstia. Complexo ligado ao Complexo de dipo. (Freud)
Complexo de dipo: Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a
criana experimenta relativamente aos seus pais. Na forma positiva, o rival o
genitor do mesmo sexo e a criana quer uma unio com o genital do sexo oposto.
Na forma negativa, o rival o genital do sexo oposto e a criana quer uma unio
com a pessoa do mesmo sexo. (Freud)
Compulso: Necessidade patolgica de agir segundo um impulso, vontade forte
interior. (CCDA)
Condensao: Mecanismo essencial da interpretao do chiste, lapso ou sonho, em
que a censura impede a manifestao completa do inconsciente. (Freud)
Conflito: Duas ou mais motivaes ou impulsos comportamentais incompatveis
competem pela deciso de um indivduo. (Freud)
Conscincia: Qualidade momentnea que caracteriza as percepes externas e
internas de um indivduo. (Freud)
Conservao: Forma de pensamento adquirido por crianas entre seis e onze anos
em que os objetos permanecem os mesmos em aspectos fundamentais como em
peso ou nmero apesar das modificaes que sofrem do ponto de vista aparente
ou externo. (Piaget)
Contedo Latente: Conjunto de significaes a que se chega por meio da anlise
da produo do inconsciente. Exemplo: significado dos sonhos, dos atos falhos, etc.
(Freud)
Contedo Manifesto: Ao, conjunto de atos, ideias que so mostrados, expostos.
(Freud)
Contratransferncia: Conjunto das reaes inconscientes do analista em direo
pessoa que analisa. (Freud)
Construtivismo: Concepo acerca do desenvolvimento do Homem, da
inteligncia, do conhecimento. Este desenvolvimento se d por meio da contnua

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elaborao de estruturas mentais que se fazem mediante soluo de problemas


postos aos indivduos durante as suas vidas. (Piaget)
Converso: Transposio de um conflito psquico e numa tentativa de resolv-lo em
sintomas somticos, motores ou sensitivos. (Freud)
Convulso: Contrao ou srie de contraes sbitas e involuntrias dos msculos
voluntrios. (CCDA)
Criatividade: Nas palavras de Winnicott, criatividade o fazer que emerge do ser.
Viver criativamente significa a capacidade, paradoxalmente desenvolvida junto aos
pais, no incio, de no ser morto ou aniquilado sistematicamente pela submisso.
Usar criatividade significa ver tudo de novo com "novos olhos" o tempo todo. Para
Vygotsky, toda realizao humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos
de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construes do crebro
ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no prprio ser humano. Para
Piaget, processo vital permanente: criar sempre "complexificar", coordenar,
combinar de forma nova. Pode ser sensrio-motora, verbal ou mental. Os esquemas
de assimilao coordenam-se e se autoassimilam, complexificando-se, criando
novas estruturas de comportamento.
Delrios: So crenas falsas que so sustentadas por uma pessoa mesmo que
estejam visivelmente fora da realidade. (CCDA)
Descentrao: Possibilidade do pensamento de analisar mais de uma caracterstica
de um problema ao mesmo tempo. (Piaget)
Desejo: Algo que falta. De acordo com Freud, um dos plos de um conflito.
(CCDA)
Desenvolvimento: Processo que busca atingir formas de equilbrio cada vez
melhores atravs de equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, a aquisio
do pensamento operatrio formal. Pode-se dizer ainda que a construo de
estruturas ou estratgias de comportamento. (Piaget)
Desequilbrio: o recebimento de uma nova informao por uma pessoa que
desorganiza suas estruturas mentais. (Piaget)
Distimia: Estado depressivo leve e prolongado acompanhado de algum dos
seguintes sintomas: falta de apetite ou apetite em excesso, insnia ou hipersonia,
falta de energia ou fadiga, baixa da autoestima, dificuldade de concentrar-se ou
tomar decises e sentimento de falta de esperana. (CCDA)
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Distrbios: Padres de atitudes, pensamentos, etc, que se distanciam do que


considerado normal em determinado grupo social. (CCDA)
Distrbio bipolar: Antigamente era chamado de distrbio manaco-depressivo.
caracterizado pela experincia de perodos de depresso e de mania (euforia).
(CCDA)
Distrbio de agorafobia: Temor de ir a lugares pblicos. (CCDA)
Distrbios de ansiedade: So caracterizados por sinais fisiolgicos de ansiedade
(palpitaes, por exemplo), sentimentos de tenso e medo. (CCDA)
Distrbios de ansiedade generalizada: Alto nvel de ansiedade crnica (contnua e
difusa) no vinculada a qualquer ameaa especfica. (CCDA)
Distrbios de converso: Perda significativa de uma funo fsica, sem nenhuma
base orgnica aparente. (CCDA)
Distrbios esquizofrnicos: so um grupo de distrbios marcados por
perturbaes no pensamento que se apresenta e afetam os processos perceptivos,
sociais e emocionais. (CCDA)
Distrbios de mltipla personalidade: Envolve a coexistncia, em uma pessoa, de
duas personalidades bastante completas e muito diferentes entre si. Tambm
conhecida como distrbio de identidade dissociativa. (CCDA)
Distrbio de pnico: caracterizado por recorrentes ataques de forte ansiedade.
Ocorrem de modo inesperado. So acompanhados por sintomas fsicos de
ansiedade. (CCDA)
Distrbios de somatizao: Histria de queixas fsicas diversas que tm origem
psicolgica. (CCDA)
Distrbio depressivo: Caracterizado por sentimentos persistentes de tristeza,
desesperana, perda de interesse em fontes que anteriormente davam prazer.
(CCDA)

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Distrbios dissociativos: Caracterizam-se por alterao repentina e temporria ou


disfuno de memria, conscincia, identidade e de comportamento. (CCDA)
Distrbios fbicos: Medo persistente por determinado objeto ou situao. Exemplo:
medo de baratas, medo de andar de avio. (CCDA)
Distrbios de humor: A caracterstica principal o distrbio emocional. Grande
depresso, distrbio bipolar, distmico e ciclotmico. (CCDA)
Distrbios mentais orgnicos: So disfunes temporrias ou permanentes do
tecido cerebral causadas por doenas ou medicamentos. Exemplos: delrio e
demncia. (CCDA)
Distrbio obsessivo-compulsivo: Imposies persistentes e indesejadas de
pensamentos (obsesses) e impulsos de praticar rituais sem sentido (aes).
(CCDA)
Distrbios psicticos ou esquizofrenia: So caracterizados pelos seguintes
sintomas: comportamento desorganizado, iluses e alucinaes, deteriorizao do
comportamento por mais de seis meses. (CCDA)
Distrbios relacionados a substncias: Distrbios relacionados ao uso de drogas,
lcool, etc. Caracterizado pela dependncia. (CCDA)
Distrbios somatoformes: So dominados por sintomas somticos que lembram
doenas fsicas. Exemplo: somatizao, converso e hipocondria. (CCDA)
Ego: Eu que o resultado de um processo repetido de transformao das
tendncias inconscientes mais superficiais, ao contado da realidade exterior, graas
interveno da percepo consciente. (Freud)
Egocentrismo: Capacidade limitada do pensamento de partilhar o ponto de vista de
outra pessoa. (Piaget)
Elaborao psquica: Designao atribuda ao trabalho realizado pelo aparelho
psquico com a finalidade de dominar as excitaes que chegam at ele e cuja
acumulao pode produzir uma patologia. (Freud)

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Ensinante: Profissional que se prope a ensinar e que se relaciona com o que


ensina de modo pleno: cognitivo e afetivo. (CCDA com auxlio de Alicia Fernandez
e Mrcia de A. Siqueira)
Epistemologia: Teoria do conhecimento. Epistemologia Gentica cincia
emprica e terica sobre o modo de obter, construir conhecimento. (Piaget)
Equilibrao: Concepo global do processo de desenvolvimento e de seus
resultados estruturais sucessivos. Define as regras de transio que dirigem o
movimento de um estgio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao
processo regulador interno de diferenciao e coordenao que tende sempre para
uma melhor adaptao. (Piaget)
Equilibrao majorante: Mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do
organismo. o aumento do conhecimento. (Piaget)
Ergeno: Aquilo que se relaciona com a produo de uma excitao sexual.
(CCDA)
Escuta: Permisso pessoa em terapia para falar e ser ouvido, reconhecido para
que o analista possa interpretar a natureza das questes que a ele so
apresentadas. A escuta faz do analista a testemunha que legaliza a palavra da
pessoa em terapia e ainda outorga valor e sentido palavra daquele que fala.
(CCDA com auxlio da obra de Alicia Fernandez)
Espao transicional ou potencial: Espao cultural em que o brincar, o ato criativo
e a experincia cultural desenvolvem-se. Existe entre a me e o beb. uma rea
hipottica que existe (mas pode no existir) entre o beb e a me. De um estado de
fundido me, o beb passa para um estgio de separ-la do self, enquanto a me
diminui o grau de adaptao s necessidades do beb (tanto em consequncia de
recuperar-se de um alto grau de identificao com ele, quanto devido sua
percepo da nova necessidade do beb, a necessidade de que ela seja um
fenmeno separado). Trata-se exatamente da mesma coisa que a rea de perigo a
que se chega, mais cedo ou mais tarde, em todos os tratamentos psiquitricos, com
o paciente sentindo-se seguro e vivel em consequncia da confiabilidade do
analista, da adaptao deste s suas necessidades de libertar-se e alcanar
autonomia. Tal como o beb com a me, o paciente no pode tornar-se autnomo,
exceto em conjuno com a boa vontade do analista em deix-lo partir e, no entanto,
qualquer movimento por parte do terapeuta suspeita de afastar-se do estado de
fuso com o paciente v-se sob terrvel suspeita, fazendo surgir a ameaa de
desastre. (Winnicott)

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Esquizofrenia: Distrbio mental caracterizado por um relaxamento das formas


habituais de associao de ideias, diminuio da afetividade, fechamento sobre si
mesmo perdendo contato com a realidade. (CCDA)
Esquizofrenia catatnica: marcada por perturbaes motoras notveis como
rigidez muscular e ou movimento aleatrio. (CCDA)
Esquizofrenia desorganizada: H uma deteriorizao do comportamento de
adaptar-se realidade. (CCDA)
Esquizofrenia indiferenciada: Comporta manifestaes dos diferentes tipos de
esquizofrenia. (CCDA)
Esquizofrenia paranide: dominada por delrios de perseguio com mania de
grandeza. (CCDA)
Estgios Evolutivos: Etapas do desenvolvimento que renem padres de
caractersticas interrelacionadas, que determinam o comportamento de cada perodo
da vida. (Piaget)
Estereotipia: Repetio involuntria de palavras, atitudes, aes musculares.
(CCDA)
Estmulo: Parte do ambiente que chama a ateno da pessoa e provoca alguma
modificao nas estruturas do pensamento da mesma. (Piaget)
Estrutura: Conjunto de esquemas de pensamento por meio do qual o sujeito
conhece a realidade. (Piaget)
Flica: Termo utilizado por Freud ao apresentar um modelo neurolgico do
funcionamento do aparelho psquico. (Freud)
Falso-self: Deriva da incapacidade de a me sentir as necessidades do beb. O
Falso Self tem uma funo muito positiva e poderosa, qual seja, a de ocultar o
verdadeiro Self, o que realizado por meio da submisso s exigncias da me.
(Winnicott)

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Fantasia: Roteiro imaginrio em que o sujeito est presente e que representa, de


modo mais ou menos deformado pelos processos defensivos, a realizao de um
desejo e, em ltima anlise, de um desejo inconsciente. (Freud)
Fase anal: Segunda fase da evoluo da energia sexual que se situa entre,
aproximadamente, dois e quatro anos. Organiza-se em torno da regio anal e ao
valor das fezes. (Freud)
Fase flica: Fase de organizao da energia sexual (libido) que vem depois das
fases oral e anal e se caracteriza por uma unificao das atenes para os rgos
genitais. A criana, nesta fase, reconhece apenas o falo como rgo genital. A
relao entre meninos e meninas a mesma que flico X castrado. fase flica,
corresponde o momento culminante e ao declnio do Complexo de dipo. (Freud)
Fase genital: Fase do desenvolvimento psicosexual caracterizada pela organizao
da energia sexual sob as zonas genitais. Compreende tanto o momento da fase
flica como a puberdade. (Freud)
Fase oral: Primeira fase da organizao sexual. O prazer est ligado cavidade
bucal e dos lbios que acompanham a alimentao. (Freud)
Falo: Representao do rgo sexual masculino e da sua funo na constituio
subjetiva das pessoas. (Freud)
Fixao: Forte ligao a pessoas, aes, objetos. Repetio de determinado modo
de satisfao e permanece ligada a uma das fases da sexualidade humana
apresentadas por Freud. Pode indicar uma volta a um estado anterior de
desenvolvimento vivenciada em outra poca da vida. (Freud)
Fobia: Medo de. (CCDA)
Freud, S. Nasceu em 6 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia. Sua famlia era
judia e emigrou para ustria com 4 anos de idade. Permaneceu residindo em Viena
at pouco antes de sua morte, aos 78 anos, onde completou sua educao e
realizou os estudos e pesquisas que o tornaram mundialmente famoso. Cursou a
Faculdade de Medicina de Viena, concluindo o curso em 1881, tornando-se um
clnico especializado em neurologia. Freud era o mais revolucionrio de todos os
psiclogos da poca. Durante dez anos, Freud trabalhou sozinho no
desenvolvimento da psicanlise. Em 1906, a ele se juntou um certo nmero de

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colegas e fundou a Associao Internacional Psicanaltica, com sucursais em vrios


pases. Fundador da Psicanlise. Mdico austraco. Faleceu em 1939.
Frustrao: Condio/emoo que se experincia quando um objetivo no
alcanado. (Freud)
Funo semitica: Capacidade que o indivduo tem de gerar imagens mentais de
objetos ou aes. Comea pela manipulao imitativa do objeto e prossegue na
imitao interior ou diferida (imagem mental), na ausncia do objeto. a funo
semitica que permite o pensamento. (Piaget)
Hiperatividade: Tambm conhecida como Transtorno do Dficit de Ateno.
Comporta um conjunto de sintomas (desateno, atividade em excesso, dentre
outros) que compromete a aprendizagem. (CCDA)
Hipocondria: Modalidade de pensamento e ao de monitoramento constante da
condio fsica a procura de sinais de doena. (CCDA)
Histeria: Classe de neuroses que apresentam quadros clnicos variados. (CCDA)
Histeria de angstia: A angstia fixada neste ou naquele objeto. (Freud)
Histeria de converso: Situao em que o conflito psquico transforma-se em
sintoma corporal com funo simblica. (Freud)
Holding: Fase em que a me ou substituta segura o beb fsica e psiquicamente.
Inclui a proteo e agresso fisiolgica, a rotina completa de cuidados, a percepo
das mudanas do dia-a-dia que fazem parte do crescimento e do desenvolvimento
do lactente e a viabilizao da constituio do verdadeiro self do beb. (Winnicott)
Id: Uma das trs instncias que compe o aparelho psquico. Reservatrio de
pulses. Lado hereditrio, caractersticas inatas, instintos. (Freud)
Identificao: Processo pelo qual um indivduo assimila um aspecto, propriedade do
outro e se transforma total ou parcialmente segundo este modelo. (CCDA)
Imagem mental: Produto da interiorizao dos atos de inteligncia. Constitui num
decalque, no do prprio objeto, mas das acomodaes prprias da ao que
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incidem sobre o objeto. a imagem criada na mente de um objeto ou ao distante.


(Piaget)
Inatismo: Teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do
comportamento humano dar-se- a partir de condies internas do prprio
organismo, como se este j trouxesse dentro de si as possibilidades de seu
desenvolvimento. Valoriza a maturao do organismo. (Piaget)
Inconsciente: Conjunto dos contedos no presentes no campo atual da
conscincia de uma pessoa. Constitudo por contedos reprimidos ou recalcados
aos quais no se tem acesso. (Freud)
Inteligncia: Capacidade de adaptao do organismo a uma situao nova. Sendo
um caso particular da adaptao biolgica, essencialmente uma organizao e sua
funo a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato.
(Piaget)
Interacionismo: Teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do
comportamento humano uma construo resultante da relao do organismo com
o meio em que est inserido. Valoriza igualmente o organismo e o meio. (Piaget)
Interpretao: Tentativas do terapeuta de explicar o significado dos pensamentos,
lembranas, crenas daquele que faz terapia. (Freud)
Introjeo: Processo evidenciado pela investigao analtica em que o sujeito
coloca para dentro de si qualidade deste ou daquele objeto. (CCDA)
Intruso: Fracasso na empatia da relao me-beb nos estgios de dependncia
absoluta, ainda que se saiba que um certo grau de fracasso na empatia seja
inevitvel. Resulta da percepo prematura e traumtica de algo da me por parte
do beb, e as sucessivas invases vm a constituir um trauma cumulativo.
(Winnicott)
Irreversibilidade: Incapacidade de conceber a reversibilidade de uma ao. (Piaget)
Jogo: Exerccio sensrio-motor ou simblico que permite pessoa assimilar o real e
transform-lo. (Piaget)
Julgamento moral: Possibilidade de avaliar as aes, atitudes de outros e as suas
prprias. (Piaget)
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Lapso: Fenmeno da linguagem que se constitui por uma falha (esquecimento)


durante o discurso. O lapso remete a relao da palavra ao inconsciente, ao seu
significado. (Freud)
Libido: Instinto/energia sexual, pulso. (Freud)
Livre-associao: Modo de expressar os sentimentos defendidos por Freud de
maneira livre e espontnea, ou seja, como eles ocorrem, com o menor grau de
censura possvel. (Freud)
Logicizao: Processo de transformar o pensamento simblico e intuitivo em
pensamento operatrio. (Piaget)
Me suficientemente boa: aquela que gradativamente diminui a adaptao ativa s
necessidades do beb, segundo a capacidade crescente deste de suportar os
resultados da frustrao, contribuindo para a experincia de desiluso que, se tudo
corre bem, torna reais os objetos. Suas funes so: o holding e a apresentao
de objetos de modo que possibilite a passagem do beb do relacionamento ao uso
dos objetos. (Winnicott)
Masoquismo: Perverso sexual em que a satisfao est ligada ao sofrimento ou a
humilhao que o sujeito sofre. Freud estende a noo de masoquismo para alm
da perverso descrita pelos Sexlogos, por um lado reconhecendo elementos dela
em numerosos comportamentos sexuais, e rudimentos na sexualidade infantil, e por
outro lado descrevendo formas que dela derivam, particularmente o 'masoquismo
moral', no qual o sujeito, em razo de um sentimento de culpa inconsciente, procura
a posio de vtima sem que um prazer sexual esteja diretamente implicado no fato.
(CCDA)
Mecanismos de defesa: Reaes, em grande parte, inconscientes que protegem
uma pessoa de emoes desagradveis. (Freud)
Motivao: Sentimento de uma necessidade. (Piaget)

Narcisismo: Refere-se ao mito de Narciso: amor pela imagem de si mesmo.


(CCDA)
Necessidade: Desequilbrio na organizao interna (mental, intelectual, emocional)
de uma pessoa. (Piaget)
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Negao: Processo pelo qual uma pessoa nega a existncia de alguns de seus
desejos, sentimentos ou pensamentos. (Freud)
Neurose: Conflito psquico que tem origem na infncia. H diferentes denominaes
para suas diferentes manifestaes. (Freud)
Neurose obsessiva: Caracteriza-se pelo controle da pessoa sobre ela mesma.
(Freud)

Objeto: A- Objetivo a ser alcanado pela pulso, pode ser uma pessoa, um objeto
real ou fantasstico. B- No campo do amor ou do dio, trata-se de uma pessoa total.
(CCDA)
Objeto transicional: um objeto material, por exemplo, um ursinho eleito pela
criana para minimizar o sofrimento pela ausncia especialmente da pessoa que
desempenha a funo materna. A esse ursinho ou qualquer outro objeto, Winnicott
chama de primeira posse no-eu. (Winnicott)
Obsesso: Ideia, imagem, pensamento, impulso forte que domina o indivduo a
ponto de que ele no consegue se libertar de tal fato. (CCDA)
Oligofrenia: Qualificativo genrico aplicado a estados patolgicos que se
caracterizam pela falta de maturao psquica (intelectual, afetiva e/ou de
movimento) de uma pessoa. Pode designar pouco desenvolvimento mental. (CCDA)
Olhar: Seguir, procurar, incluir-se, interessar-se pela vida de algum. O olhar
sempre acompanhado pela escuta. (CCDA - com auxlio da obra de Alicia
Fernandez)
Onrico: Relativo aos sonhos. (CCDA)

Patologia: Parte da Medicina que estuda as doenas, seus sintomas e natureza das
modificaes que elas provocam no organismo. (CCDA)
Pensamento: Interiorizao da ao. (Piaget)

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Perodo Sensrio-Motor: Primeiro estgio do desenvolvimento humano que vai de


zero a dois anos aproximadamente. Perodo em que o beb desenvolve a
capacidade de coordenar seus sentidos com suas aes motoras. (Piaget)
Perodo Operacional Concreto: Terceira fase do desenvolvimento humano que vai
de 7 a 11 anos aproximadamente. Desenvolvimento das operaes mentais
aplicadas a eventos concretos. H o domnio da conservao, classificao e
hierarquia. (Piaget)
Perodo Operacional Formal: Perodo da vida humana que se inicia por volta dos
onze anos e continua por toda a vida. Desenvolvimento e predomnio do
pensamento lgico, matemtico, sistemtico e de ideias abstratas. (Piaget)
Perodo Pr-operacional: Fase da vida do ser humano que compreende o perodo
entre dois e sete anos de vida aproximadamente. Perodo de desenvolvimento do
pensamento simblico marcado pela irreversibilidade, descentrao e egocentrismo.
(Piaget)
Permanncia do Objeto: Possibilidade da criana perceber que um objeto continua
a existir mesmo que ele no esteja visvel. (Piaget)
Piaget, J. Nasceu em Neuchtel, na Sua, aos 9 de agosto de 1896. Pesquisador e
estudioso do desenvolvimento intelectual. Atravs do mtodo clnico, Piaget nos
trouxe a gnese das estruturas lgicas do pensamento da criana. Suas pesquisas o
levaram da biologia filosofia e psicologia, aproximando progressivamente a
biologia a ciberntica, a psicologia e a matemtica para explicar o desenvolvimento
da inteligncia. Em 1947, publica seu primeiro livro de sntese da teoria, "A
psicologia da Inteligncia". Em 1950, lana aquele que considerado sua obraprima "Introduo e epistemologia gentica".
Pichon Riviere: Filho de pais franceses, nasceu na Sua, em 25 de junho de 1907,
com seus pais, migrou aos trs anos para a Argentina, pas em que faleceu, em
1977. Fundou a Associao Psicanaltica da Argentina, considerado o fundador da
Psicologia Social. Precursor da Teoria do Vnculo.
Princpio de Prazer: primeiro princpio que rege o funcionamento mental: a
atividade psquica no seu conjunto tem por objetivo evitar o desprazer e proporcionar
o prazer. um princpio econmico na medida em que o desprazer est ligado ao
aumento das quantidades de excitao e o prazer sua reduo. (Freud)
Princpio de Realidade: Para Freud, o segundo princpio que rege o
funcionamento mental, ligado natureza social do homem, tensionando
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dialeticamente os contedos psicolgicos. Conforme Winnicott, capacidade de usar


objetos.
Psicanlise: Cincia e terapia fundada por S. Freud no final do sculo XIX que
enfatiza a recuperao de conflitos emocionais por meio, especialmente, da
transferncia e da livre-associao. uma disciplina composta por: mtodo de
investigao, mtodo psicoterpico e um conjunto de teorias psicolgicas. (CCDA)
Psicopedagogia: Conjunto de prticas institucionalizadas de interveno no campo
da aprendizagem como preveno, seja como diagnstico ou tratamento, seja como
modificao do processo de aprendizagem escolar. rea que estuda e trabalha com
o processo de aprendizagem e suas dificuldades. (CCDA Com auxlio de Mrcia
de A. Siqueira)
Psicopedagogo: Profissional habilitado em curso de ps-graduao cujo campo de
trabalho constitui-se pela atuao em clnica e ou em instituies escolares no
sentido de prevenir problemas no mbito da aprendizagem; diagnosticar problemas
de aprendizagem e modificar este processo visando o sucesso na aprendizagem.
(CCDA Com auxlio de Mrcia de A. Siqueira)
Psicose: Tipo de comportamento anormal caracterizado por funcionamento
cognitivo e comportamental seriamente prejudicado. Pessoas acometidas pela
psicose esto fora do contato com a realidade e so incapazes de tomar conta de si
prprias. (CCDA)
Pulso: Processo dinmico que consiste numa presso que faz o organismo dirigirse a um objetivo. (Freud)

Racionalizao: Processo por meio do qual um sujeito procura apresentar uma


explicao coerente (lgica, moral, aceitvel) cujos motivos verdadeiros no so,
muitas vezes, conhecidos por ele e/ou por seus ouvintes. (Freud)
Realismo: Explicao que afirma a relao necessria entre o pensamento e a
realidade. (Piaget)
Reao circular: Ao qualquer que a criana executa por acaso provocando uma
satisfao e, por isso, reproduz esta mesma ao. (Piaget)
Regresso: Parte-se da ideia de que o processo psquico possui um
desenvolvimento. Assim, um retorno neste caminho at determinado ponto que j
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fora atingido por uma pessoa considerado uma regresso. Esta pode-se
desenvolver referente s fases da organizao da energia sexual e ou de expresso,
atitude, comportamento de nvel inferior ao j realizado pela pessoa em questo.
(Freud)
Recalque: Modalidade de represso/ repelir ou
pensamentos, imagens... ligadas a uma pulso. (Freud)

manter

no

inconsciente

Relao com/ de objeto: Experincia do sujeito que pode ser descrita em funo do
indivduo, como ser isolado. Primeiro momento da criao que antecede o uso do
objeto que se torna significativo, no qual o sujeito permite que se efetuem certas
alteraes do self atravs de mecanismos de projeo e identificaes. (Winnicott)
Representao: Termo clssico em filosofia e em psicologia para designar aquilo
que se representa, o que forma o contedo concreto de um ato de pensamento e
em especial a reproduo de uma percepo anterior. Freud ope a representao
ao afeto, pois cada um destes dois elementos tem destinos diferentes nos
processos psquicos. (CCDA)
Represso: Operao psquica que tende a fazer desaparecer da conscincia
contedo desagradvel. (Freud)
Resistncia: Chama-se de resistncia tudo aquilo que no permite o acesso ao
inconsciente da pessoa em anlise. Manobras defensivas que perturbam o processo
de terapia. (Freud)
Reversibilidade: Momento da vida em que a criana compreende que as operaes
podem voltar a ser o que eram, ou seja, so reversveis. (Piaget)

Sadismo: Perverso sexual em que a satisfao est ligada ao sofrimento ou


humilhao de outro. A psicanlise (Freud) estende a noo de sadismo para alm
da perverso, reconhecendo-lhe numerosas manifestaes mais encobertas,
particularmente infantis, e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional.
(CCDA)
Self: Imagem de si prprio construda por um indivduo por meio da experincia
inicial com os pais composta por confiana e frustrao que fortalece a
interiorizao nascente do eu do beb. (Winnicott)

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Socializao: Combinao de indivduos para formarem estruturas sociais ou um


fenmeno de combinao de novas formas de relaes individuais. (Piaget)
Subjetividade: Referente esfera do desejo de uma pessoa. (CCDA)
Sobrevivncia: Fuga da morte pelo beb que pode ser satisfeita pela dependncia
aos pais. Significa no retaliar. (Winnicott)
Sublimao: Nome que explica a relao entre atividades humanas, aparentemente
sem relao com a sexualidade humana, que se relacionam fortemente com a
sexualidade (pulso sexual). Diz-se que a pulso sublimada na medida em que
dirigida para a realizao de um novo objetivo, valorizado socialmente, que no o
sexual. (Freud)
Sujeito cognoscente: a pessoa que age para adquirir conhecimento. (Piaget)
Super-ego: Uma das instncias da personalidade que atua como juiz ou sensor do
ego. (Freud)

Transferncia: o processo em que o analisado comea a se relacionar com o


analista de modo a imitar relaes importantes da sua vida. (Freud)
Teoria do Vnculo: Fundada por P. Rivire no mbito da Psicologia Social em que o
referido terico explica-nos a relao estabelecida entre a pessoa e o mundo
exterior e este mundo exterior, agora objeto interno, com a prpria pessoa.
Uso do objeto: Experincia mais ampla que a relao de objeto, acrescida de
novas caractersticas que envolvem a natureza e o comportamento do objeto que
deve ser necessariamente real, no sentido de fazer parte da realidade
compartilhada, como coisa em si. S pode ser descrito em funo da aceitao da
existncia independente do objeto, sua propriedade de estar sempre ali. (Winnicott)

Vnculo: Estrutura complexa e dinmica que representa a ligao entre uma pessoa
e um objeto que, no caso, tambm uma pessoa. (Pichn)
Vnculo depressivo: Vnculo patolgico que se caracteriza pela culpa. (Pichn)
Vnculo hipocondraco: Vnculo patolgico cuja principal caracterstica a
manifestao de sintomas fsicos. (Pichn)
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Vnculo histrico: Vnculo patolgico cuja principal caracterstica a dramaticidade.


(Pichn)
Vnculo normal: Relao estabelecida entre sujeito e objeto em que no h
dependncia entre eles, h comunicao e aprendizagem. Tambm conhecido como
vnculo saudvel. (Pichn)
Vnculo obsessivo: Vnculo patolgico que se caracteriza pelo controle e pela
ordem. (Pichn)
Vnculo paranico: Vnculo patolgico que se caracteriza pela desconfiana.
(Pichn)
Vnculo patolgico: (Pichn) Quando sujeito e objeto constroem uma relao de
dependncia entre si. Pode ser de diferentes maneiras: paranoico, depressivo etc.
Vygotsky, L.S. Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-Russia) aos 5
de novembro de 1896 e foi o segundo de oito filhos de um casal da comunidade
judaica de Gomel, cidade situada ao sudoeste de Moscou. Seu pai trabalhou no
Banco Unido de Gomel e chegou a chefiar uma seo do Banco Comercial de
Moscou aps a revoluo bolchevista. Embora sua me fosse professora licenciada
tanto sua educao como a de seus irmos foi confiada a um tutor particular.
Quando adolescente seus interesses se concentraram na Literatura e nas Artes,
iniciando nesta poca estudos sobre o Hamlet de Shakespeare que viria a ser o
tema de seu trabalho de concluso do curso de Direito e Literatura na Universidade
de Moscou. Em 1917, concluda sua formao universitria em Moscou, retornou
cidade de Gomel logo aps a revoluo e passou a lecionar em escolas estaduais.
Formou-se tambm em Medicina. Preocupou-se sobremaneira com a interferncia
da cultura no desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Estudou
cuidadosamente o pensamento simblico do Homem, a Linguagem (oral e escrita) e
a relao destes com o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Foi o
primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se
parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um
produto de atividade cerebral. De formao ecltica, que tambm se reflete no tipo
de temas e teses desenvolvidas.
Winnicott, Donald Woods. Psicanalista de crianas e adolescentes. Nasceu, em 7
de abril de 1896, na Inglaterra, no perodo em que reinava a Rainha Vitria. A famlia
de Winnicott vivia em Plymouth, cidade um pouco afastada do centro urbano desse
pas. Como o pai ficava pouco em casa, vivia rodeado por mulheres. Formou-se
mdico, em 1920, e conseguiu, em 1923, seu primeiro emprego no Hospital
Paddington Green Childreen, em Londres, no qual trabalhou com crianas por 40
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anos. Liderou o Middle Group da Sociedade Psicanaltica Britnica (SBP), do qual foi
presidente em duas gestes. Ocupou o cargo de Diretor do Departameno Infantil da
SBP por 25 anos, logo aps o trmino da Segunda Guerra Mundial, perodo em que
ganhou notoriedade pela divulgao de suas ideias num programa da BBC de
Londres. Trabalhou na UNESCO, coordenou vrios grupos de estudo e foi grane
conferencista, legando vasto material para publicao pstuma. A defesa do viver
criativo como condio para sade mental e para o convvio social democrtico
constitui o cerne de sua teoria, baseada na anlise dos fenmenos transicionais que
inova os estudos sobre relao entre a realidade e o mundo interior. Faleceu em
1971 devido a uma doena cardaca. Foi cremado e descansa em Londres. No
teve filhos em nenhum dos seus dois casamentos.
Zona ergena: Qualquer regio do revestimento cutneo/mucoso suscetvel de se
tornar sede de uma excitao sexual. Por exemplo: zona anal, oral, uretro-genital,
mamilos. (Freud)
Zona de desenvolvimento proximal: Conceito que define o espao temporal e
espacial em que determinada pessoa consegue resolver uma tarefa apenas com a
ajuda de uma pessoa que tem maior domnio da questo do que ela. (Vygotsky)
Zona de desenvolvimento real: Conceito que define o espao temporal e espacial
em que uma pessoa resolve determinada tarefa sem a ajuda de nenhuma outra
pessoa. (Vygotsky).

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