Instrumentos para Evaluar La Integración Escolar

TODOS IGUALES
TODOS DIFERENTES
TOMO IV
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA

INTEGRACIN ESCOLAR
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO
PILAR ROYO GARCIA
ROSARIO MARTINEZ ARIAS
ESTUDIOS
DIAZ-AGUADO, Mara Jos. Instrumentos para evaluar la integracin escolar / M
Jos Daz-Aguado, Pilar Royo Garca, Rosario Martnez Arias. - Madrid: Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles, Seccin de Educacin, 1994. - 228 p. ; 24 cm. (Estudios. "Todos iguales, todos diferentes"; 4). - ISBN 84-87277-88-8. 1. Educacin
integrada-Ciegos I. Royo Garca, Pilar, col. II. Martnez Arias, Rosario, col. III.
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, ed. IV. Ttulo V. Serie
Diseo de Portada: Seccin de Relaciones Pblicas de la ONCE

Coordinacin de la edicin: Seccin de Cultura de la ONCE
ONCE. Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
Direccin General. Departamento de Servicios Sociales para Afiliados.
Seccin de Educacin.
Prado 24-28014 Madrid
ISBN: 84-87277-84-5 (Obra completa)
ISBN: 84-87277-88-8 (Tomo IV)
Depsito Legal: M-1764-1995
Impreso en Espaa por: GRAFICAS JUMA
Maquetacin: ADI
EQUIPO INVESTIGADOR
DIRECCIN
AUTORAS DE LA INVESTIGACION
PILAR ROYO GARCIA
ROSARIO MARTINEZ ARIAS
(Universidad Complutense)
Han colaborado tambin en esta investigacin

REMIGIO HERRANZ (Relacin con instituciones)
ELENA ALIA (Instrumentos de evaluacin)
JUSTO CAMAREMA, INOCENCIA MARTINEZ (Recogida de datos)
JORGE ARRANZ (Dibujos)
Esta investigacin se ha realizado con el patrocinio de la O.N.C.E.
En esta investigacin han participado los siguientes Centros Educativos de
Madrid
Centro de Recursos Educativos de la O.N.C.E., Andrs Segovia (Torrejn),
Jorge Guilln (Getafe), Pequeo Prncipe (Legans), San Dmaso (Villamanta),
Cristobal Coln (Alcal de Henares), Margarita Xirg (Mstoles), Mariana
Pineda (Getafe), Francisco Quevedo (Majadahonda), Pinar Prado (Pozuelo de
Alarcn), Ciudad de los Angeles (Villaverde), Pablo Picasso (Parla), Gloria
Fuertes (Orcasitas), Virgen Mirasierra (San Blas), Miguel Hernndez (Getafe),
Jorge Guilln (Barrio del Pilar), Antonio Machado (Parla), David y Velarde
(Alcal de Henares), Infanta Elena (Pozuelo), Maris Estella (Orcasitas), Miguel
Hernndez (Parla), Miguel Servet (Carpetana), Miraflores (Alcobendas),
Nuestra Seora de la Victoria (Villerejo), Padre Victoria (Pavones), El Per
(Marqus de Vadillo), Po XII (Parla), Rafael Pazos Pria (Getafe), Ramn y
Cajal (Mstoles), Repblica del Paraguay (Fuencarral), Ro Bidasoa (Mstoles),
San Eulogio (Vallecas), Severo Ochoa (Mstoles), Manuel Nez Arenas
(Getafe) y Enrique Tierno Galvn (Getafe).
INDICE
PROLOGO
INTRODUCCION
1. La entrevista semiestructurada y el mtodo clnico
- Las ventajas del mtodo clnico para conocer el significado de la discapacidad
y la percepcin de la integracin
- Criterios de valoracin de la entrevista
- Normas para la realizacin de las entrevistas
- El contexto de la entrevista como inicio de la intervencin educativa
2. La observacin
3. Los cuestionarios estandarizados
- Validez de constructo
- Normas de interpretacin comparativa de las puntuaciones: baremos y
percentiles
PRIMERA PARTE: Evaluacin de la integracin, la conceptualizacin de la
discapacidad y el autoconcepto
CAPITULO 1. La entrevista para la evaluacin de las actitudes hacia la
discapacidad y hacia la integracin (EADI)
1.1. Introduccin
1.1.1. Indicadores de las actitudes hacia la discapacidad y la integracin
evaluadas a travs de la entrevista
1.2. Criterios de evaluacin de la entrevista para alumnos con necesidades
especiales
1.2.1. Conceptualizacin de la discapacidad
1.2.2. Percepcin de la escuela y actitud hacia la integracin
1.3. Criterios de evaluacin de la entrevista para alumnos sin necesidades
especiales
1.4. Anlisis sobre la conceptualizacin de la discapacidad y la integracin

1.4.1. Diferencias en funcin de la edad
1.4.2. Diferencias en funcin del contexto escolar
1.4.3. Relacin con otros indicadores
1.5. Sensibilidad de la entrevista para evaluar programas de intervencin
1.6. Entrevista semiestructurada para la evaluacin de las actitudes hacia la
discapacidad y hacia la integracin (EADI)
1.6.1. Entrevista para alumnos con necesidades especiales
1.6.2. Entrevista para alumnos sin necesidades especiales
CAPITULO 2. La evaluacin del autoconcepto
2.1. Introduccin
2.2. Escala de autoconcepto de Piers-Harris
2.2.1. Normas de aplicacin
2.2.2. Normas de correccin
2.2.3. Dimensionalidad de la escala
2.3. Relacin con otros indicadores de adaptacin escolar
2.3.1. Adaptacin escolar evaluada a travs del autoinforme
2.3.2. Adaptacin escolar evaluada a travs de la percepcin del profesor
2.3.3. Autoconcepto y relaciones con los compaeros
2.3.4. Autoconcepto y conducta
2.4. Anlisis comparativos
2.4.1. Diferencias en autoconcepto entre alumnos sin necesidades especiales y
alumnos invidentes
2.4.2. Diferencias en autoconcepto en los alumnos invidentes en funcin del
contexto escolar
2.5. Normas de comparacin: haremos
SEGUNDA PARTE: Evaluacin de la competencia social y de la interaccin
con los compaeros
CAPITULO 3. La evaluacin de la competencia social a travs del
conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros
3.1. Antecedentes
3.2. Evaluacin de la competencia social en la infancia

3.2.3. Consistencia interna y fiabilidad de la prueba
3.2.4. Correlaciones entre las cuatro dimensiones
3.2.5. Relacin con otras medidas de la interaccin con los compaeros
3.2.6. Estudios comparativos
3.2.7. Sensibilidad para evaluar programas de intervencin
3.2.8. Normas de comparacin: haremos
3.2.9. Ejemplos de valoracin de las estrategias
3.2.10. Entrevista sobre el conocimiento de estrategias de interaccin con los
compaeros en la infancia (CEIC)
3.3. Evaluacin de la competencia social en la adolescencia
3.3.1. Antecedentes
3.3.2. Aplicacin
3.3.3. Criterios de valoracin
3.3.4. Consistencia interna y fiabilidad
3.3.5. Correlaciones con otras medidas de la adaptacin social
3.3.8. Entrevista sobre conocimiento de estrategias de interaccin con los
compaeros para adolescentes (CEICA)
CAPITULO 4. La evaluacin de las relaciones con los compaeros
4.1. Introduccin
4.2. La evaluacin de las relaciones entre compaeros a travs de la
observacin
4.2.1. Procedimiento y categoras de conducta
4.2.2. Fiabilidad o acuerdo inter-observadores
4.2.3. Correlaciones entre las distintas conductas
4.2.4. Correlaciones con otros indicadores de la adaptacin social
4.2.5. Anlisis descriptivos de la interaccin en distintos contextos educativos
4.2.6. Diferencias conductuales entre videntes e invidentes
4.2.8. Registro de la interaccin entre compaeros
4.3. La evaluacin de las relaciones entre compaeros a travs de la
sociometra
4.3.1. Normas de interpretacin
4.3.3. Versin para nios
4.3.4. Versin para adolescentes
4.3.5. Cuestionario sociomtrico: versin para nios
4.3.6. Prueba del ranking para nios

4.3.7. Cuestionario sociomtrico: versin para adolescentes
4.3.8. Prueba del ranking para adolescentes
ANEXO
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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PROLOGO
Todos iguales, todos diferentes
El trabajo que aqu se presenta forma parte de una serie, compuesta
inicialmente de cinco volmenes; que con el genrico ttulo Todos iguales,
todos diferentes1 incluye modelos tericos, de evaluacin y de intervencin,
destinados a favorecer la integracin educativa, a travs de experiencias que
ayuden a comprender la relatividad de las diferencias humanas, a descubrir
que todos tenemos algunas dificultades y que todos tenemos, al mismo tiempo,
cualidades extraordinarias, a hacer compatibles el derecho a la igualdad y el
derecho a la diferencia.
El contexto
Para delimitar el contexto en el que se sita el trabajo que en estos cinco
volmenes se presenta es necesario tener en cuenta dos referencias
fundamentales:
1) La perspectiva general adoptada como punto de partida, tratando de superar
la tradicional escisin entre investigacin bsica y aplicada, para avanzar
simultneamente en la teora y en la prctica. Desde la cual se iniciaron en
1983 una larga serie de investigaciones sobre la interaccin educativa, los
procesos de discriminacin que con frecuencia se producen en la escuela y el
diseo de programas de intervencin destinados a prevenirla (Daz-Aguado,
1983; 1986; 1988; 1990; 1991; 1994). En esta lnea se han desarrollado
recientemente los Programas para el Desarrollo de la Tolerancia (Daz-Aguado,
1992) patrocinados por el Ministerio de Educacin y Ciencia y publicados en
cuatro volmenes y un vdeo.
2) La colaboracin iniciada en 1990 entre el equipo de la Universidad
Complutense, dirigido por M Jos Daz-Aguado, y la ONCE En un primer
momento los objetivos de esta colaboracin se orientaban a: 1) la comprensin
de las dificultades socio-emocionales que implica la ceguera durante la infancia
y la adolescencia as como al proceso de adaptacin educativa de los alumnos
invidentes a distintos contextos; 2) y el diseo y comprobacin de programas
de intervencin destinados a favorecer la integracin escolar de dichos
alumnos. Los resultados obtenidos durante estos cinco aos de investigacin
reflejan la conveniencia de ampliar los objetivos iniciales en dos direcciones:
orientndolos al tratamiento general de las necesidades especiales (en lugar de
limitar su estudio a la ceguera), as como a las ventajas que dicho tratamiento
supone para todos los alumnos.
1
La frase Todos iguales, todos diferentes fue utilizada en la Exposicin sobre los
Derechos de la Infancia organizada en 1989 por el Ministerio de Asuntos Sociales
(Direccin General de Proteccin Jurdica del Menor) para resumir su principio nmero
uno: el derecho a la igualdad, que se reconoce vinculado al derecho a la diversidad;
exposicin realizada con motivo de la Convencin de los Derechos de los Nios y las
Nias aprobada por Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y del 30 Aniversario
de la Declaracin de los Derechos de la Infancia.
Relacin entre los cinco libros de la serie

Los cinco volmenes que componen inicialmente la serie Todos iguales, todos
diferentes se encuentran estrechamente relacionados entre s. En el primer
volumen se analizan las principales dificultades de tipo socio-emocional que
suelen experimentar los nios y adolescentes con necesidades especiales, as
como los mecanismos y procesos bsicos que contribuyen a su prevencin. De
dicho anlisis se deducen los principales postulados y objetivos de los
programas de intervencin que se describen en el volumen dos (Manual de
Intervencin) y cuya eficacia ha podido ser comprobada a travs de la
investigacin que se presenta en el volumen tres. Integrando los trabajos
realizados durante estos cinco aos con los iniciados anteriormente hemos
desarrollado la serie de instrumentos que se presentan en este volumen cuatro,
y que permiten evaluar de forma comprensiva y rigurosa los objetivos
propuestos por los programas. En el quinto volumen (Nios con dificultades
para ver) se analiza de forma especfica el desarrollo socio-emocional de los
nios ciegos en los distintos contextos educativos en los que dicho desarrollo
se produce.
Postulados bsicos
A partir de los estudios realizados sobre la interaccin educativa en contextos
de integracin se deducen los cuatro postulados que representan el punto de
partida para establecer los objetivos y procedimientos de la intervencin:
1) Las consecuencias psicolgicas de la discapacidad dependen, en buena
parte, de su significado social. La educacin puede desempear un
importantsimo papel, en este sentido, al ayudar a construir un significado
positivo de la discapacidad que mejore tanto la calidad de la vida de las
personas como su capacidad de adaptacin al entorno (normalizado) que les
rodea.
El hecho de reconocer que las consecuencias psicolgicas de la discapacidad
dependen de su significado social, permite valorar mejor el concepto
necesidades educativas especiales (en sustitucin del enfoque anterior
orientado a la clasificacin exhaustiva de la deficiencia), como un intento no de
negar su existencia, sino de centrar la atencin: 1) en la solucin ms que en el
problema; 2) en lo educativo ms que en lo biolgico; 3) en la normalizacin
ms que en la segregacin; 4) en la calidad de la vida de las personas ms que
en la facilidad de organizacin de las instituciones; 5) en la diversidad (como
fuente de desarrollo) ms que en la homogeneidad (como condicin que
simplifica la atencin educativa).
2) La integracin fsica de alumnos con necesidades especiales en contextos
normalizados es una condicin necesaria pero no suficiente para su integracin
social. Para que esta ltima se produzca son tambin necesarias otras
condiciones que no se dan de forma automtica; y que deben ser, por tanto,
activamente promovidas por los profesionales de la educacin.
3) Lo ms importante para favorecer la integracin no es entrenar

individualmente al alumno de necesidades especiales para que se adapte a las
aulas normalizadas, sino adecuar la actividad educativa que se realiza en
dichas aulas para que pueda responder mejor a los problemas y objetivos que
plantea la diversidad.
4) Las modificaciones necesarias para favorecer la integracin de los alumnos
con necesidades especiales representan una mejora de la calidad educativa
para todos los alumnos.
Objetivos de los programas de intervencin

El objetivo general de nuestros programas de intervencin es favorecer la
integracin educativa as como los objetivos especficos que con ella se
pretenden; entre los que cabe destacar:
1) Favorecer un significado adaptativo de la discapacidad y desarrollar
habilidades para resolver los problemas que implica. Los nios responden
mejor a las diferencias de comportamiento que origina la discapacidad cuando
entienden que se producen como consecuencia de ella. Para favorecer la
integracin conviene desarrollar en los alumnos habilidades de comunicacin
sobre las necesidades especiales que existen en todos, incluyendo en este
sentido las necesidades que conlleva la discapacidad, as como sobre la forma
ms adecuada de responder a ellas.
2) Desarrollar un autoconcepto positivo y comprender la relatividad de las
diferencias humanas. Un nivel suficiente de autoestima es una condicin
imprescindible del bienestar psicolgico. Y pocas experiencias generan tanto
malestar como rechazarse a uno mismo. Para prevenir dicho problema,
especialmente en contextos educativos heterogneos, conviene estimular la
adquisicin de habilidades de comparacin temporal: intra-personal (con uno
mismo) e interpersonal (utilizando mltiples grupos de referencia); 2) y
garantizar a todos los alumnos un nivel ptimo de xito y reconocimiento. A
travs de dichas condiciones, la integracin de alumnos con necesidades
especiales en la escuela ordinaria puede ayudar a todos los alumnos en la
construccin de un autoconcepto positivo, al proporcionar mltiples grupos de
referencia as como esquemas relativistas para conceptualizar las diferencias
sociales.
3) Favorecer el desarrollo emocional. Existe una estrecha relacin entre la
inadaptacin emocional a un determinado mbito (la discapacidad o la
integracin por ejemplo) y las dificultades para desarrollar una adecuada
comprensin de las emociones que suscita. Parece que la complejidad
emocional y el estrs al que se ven sometidos algunos nios pueden activar un
sesgo pesimista que impide aplicar al mbito en el que lo experimentan el nivel
superior de pensamiento para el que estn capacitados. Para ayudar a superar
dichos problemas conviene proporcionar un contexto protegido en el que los
nios puedan expresar sin miedo ni ansiedad sus emociones en conflicto y
obtener un apoyo adecuado.
4) Desarrollar la competencia social y la colaboracin entre compaeros;

superando la tendencia a la pasividad y al aislamiento que se observa con
frecuencia entre los alumnos de necesidades especiales. Para lograrlo
conviene crear situaciones de interaccin entre compaeros: 1) altamente
estructuradas; 2) en las que quede muy claro cul debe ser el papel de cada
alumno; 3) y desde un estatus lo ms prximo posible (entre los alumnos con
necesidades especiales y sus compaeros).
Los programas para favorecer la integracin

Para favorecer la consecucin de los objetivos anteriormente expuestos hemos
elaborado los programas que se describen en el segundo volumen, en torno a
tres tipos de intervencin: el aprendizaje cooperativo, la discusin y
dramatizacin de los conflictos que plantea la diversidad y la atencin
individualizada.
El aprendizaje cooperativo, entre compaeros, representa actualmente una de
las principales innovaciones tanto para favorecer, en general, el logro de
importantes objetivos educativos como para dar una adecuada respuesta a las
exigencias que se plantean en contextos heterogneos (incluidos los de
integracin). Y especialmente en este ltimo sentido, en el que el aprendizaje
cooperativo puede ser considerado cmo insustituible; al permitir disear
actividades de interaccin entre iguales: 1) altamente estructuradas; 2) en las
que quede muy claro cul debe ser el papel de cada alumno; 3) en torno a
objetivos compartidos; 4) y en las que puedan establecerse relaciones de
colaboracin y amistad desde un estatus lo ms prximo posible entre los
alumnos con necesidades especiales y sus compaeros.
Aprender a cooperar es, por s mismo, un importante objetivo educativo. Pero
la cooperacin permite, adems, desarrollar en todos los alumnos otras
importantes habilidades sociales y cognitivas que se adquieren en dicho
contexto. El cambio que el aprendizaje cooperativo supone en el papel del
profesor le permite atender de forma mucho ms adecuada a la diversidad de
los alumnos; que incrementan, por otra parte, sus oportunidades educativas al:
obtener atencin individualizada a travs de sus compaeros, legitimarse las
conductas de dar y pedir ayuda y convertir el aprendizaje de cada miembro del
grupo en un objetivo compartido por todos.
A travs de la reflexin y dramatizacin de conflictos socio-emocionales junto a
los compaeros puede proporcionarse un contexto protegido en el que ayudar
a los nios a expresar y comprender sus dificultades. Para iniciar dichas
actividades resultan muy adecuadas las historias hipotticas elaboradas de
antemano, similares en estructura a las que viven los nios, pero
aparentemente muy lejanas (para que sea el propio nio el que establezca la
relacin). Estas situaciones imaginarias protegen de los riesgos que supondra
su tratamiento literal, reproduciendo dos recursos que la mayora de los nios
utilizan espontneamente: la ficcin y la dramatizacin de papeles.
La utilizacin de un estilo narrativo similar al de los cuentos infantiles permite:
1) transmitir conceptos abstractos y complejos de forma que los alumnos
puedan conectarlos fcilmente con su propia experiencia; 2) estimular la

vivencia emocional de las situaciones que se representan; 3) y explorar sus
posibles soluciones.
Al compartir dichos procedimientos con los compaeros en el aula de clase se
proporciona, adems, la oportunidad de: 1) descubrir la relatividad de los
conflictos socio-emocionales (todos tenemos cualidades y necesidades
especiales); 2) comprender las distintas perspectivas que implican; 3) adquirir
habilidades de comunicacin para referirse a las necesidades especiales; 4) y
aprender a resolver los problemas que genera la diversidad.
Comprobacin experimental de los programas

En el tercer volumen se presenta la investigacin experimental que ha
permitido comprobar la eficacia de los procedimientos anteriormente
mencionados, tratando de reflejar el proceso continuo de bsqueda y reflexin
que supone investigar sobre la innovacin educativa, para lo cual se ha
modificado el estilo tradicional de presentacin de resultados; incluyendo entre
ellos los interrogantes que fueron planteando, sus posibles respuestas, as
como el anlisis de su significado en funcin del procedimiento de evaluacin
con el que se obtuvieron. A travs de esta investigacin experimental, realizada
en 20 aulas de integracin (a las que asiste un alumno invidente), hemos
comprobado la eficacia del programa descrito en el volumen dos para los
cuatro objetivos a los que se dirige: 1) favorecer un significado ms adaptativo
de la discapacidad; 2) mejorar el autoconcepto y desarrollar una comprensin
relativista de las diferencias; 3) aumentar el bienestar socio-emocional
ayudando a superar los sesgos pesimistas que algunos nios tenan al
principio; 4) y desarrollar la competencia social, la colaboracin entre
compaeros y la satisfaccin con la educacin integrada.
La aplicacin del programa parece haber mejorado tambin la interaccin entre
el profesor y los alumnos con necesidades especiales (tal como es percibida
por estos ltimos), as como la percepcin que sus compaeros tienen de las
actitudes de sus padres hacia la integracin; debido a las oportunidades que
puede haber proporcionado para que los nios: 1) conozcan las actitudes de
sus padres (mejores de lo que crean en un principio), 2) o incluso para que
puedan influir positivamente en dichas actitudes (como consecuencia de los
cambios generados por la intervencin). Resultados que recuerdan la hiptesis
aceptada hoy por la mayora de los psiclogos evolutivos segn la cual los
nios no slo reciben la influencia de sus padres sino que tambin pueden
influir en ellos; y apoyan una de las principales expectativas que existen acerca
de la integracin educativa: la posibilidad de mejorar a travs de ella las
actitudes hacia la discapacidad que existen hoy en nuestra sociedad.
Los instrumentos de evaluacin

Los contextos educativos heterogneos proporcionan experiencias ms
complejas y variadas que los contextos homogneos; en aquellos hay ms
conflictos y dificultades, que pueden convertirse con un adecuado tratamiento
en oportunidades para aprender a resolverlos. Para conocer cul debe ser ese
tratamiento y adaptarlo a la peculiaridad de cada situacin es preciso insertar la

educacin en un proceso continuo de reflexin y evaluacin sistemtica.
La evaluacin a la que se hace referencia en el prrafo anterior debe permitir:
conocer el punto de partida y establecer los objetivos que se quieren alcanzar,
seleccionar los procedimientos ms adecuados para ello (adaptndolos a las
caractersticas de los alumnos) y conocer sus resultados. Para ello es preciso
disponer de instrumentos que proporcionen informacin comprensiva y rigurosa
sobre los objetivos de la integracin, ms all del aprendizaje en las materias
bsicas (en torno al cual se orienta tradicionalmente casi toda la evaluacin
educativa); incluyendo, por ejemplo: el desarrollo de la tolerancia a la
diversidad, la capacidad para resolver los conflictos que plantea la interaccin,
la comprensin de las diferencias sociales, la calidad de las interacciones que
se plantean entre los alumnos. En torno a los cuales se han elaborado los
instrumentos que se presentan en este cuarto volumen.
Mara Jos Daz Aguado
Catedrtica de Psicologa de la Educacin Universidad Complutense
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INTRODUCCIN
Para evaluar adecuadamente la naturaleza de la interaccin educativa que se
establece en contextos de integracin es conveniente utilizar diversos
procedimientos, que permitan detectar tanto sus logros como sus limitaciones,
incluyendo no slo las escalas de actitud, en las que se suelen obtener los
mejores resultados, sino tambin la observacin directa, los procedimientos
sociomtricos y la entrevista.
Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la integracin suele favorecer
una serie de cambios en las actitudes hacia la discapacidad de naturaleza
positiva (aunque a veces superficial), que limitan la validez y sensibilidad de las
escalas tradicionales para evaluar la eficacia de intervenciones posteriores,
debido a: 1) el efecto de techo o de suelo, tendencia a obtener antes de la
intervencin puntuaciones inmejorales; 2) la deseabilidad social, tendencia a
responder segn lo que se considera socialmente deseable, en lugar de lo que
realmente se siente o se piensa.
Probablemente debido a las razones anteriormente expuestas, en las
investigaciones realizadas con nuestro programa de intervencin hemos
encontrado que las escalas tradicionalmente utilizadas para evaluar las
actitudes (diferencial semntico, disposicin conductual y actitud hacia la
escuela) no son vlidas como criterio de cambio en contextos de integracin;
aunque s parezcan serlo para evaluar el desarrollo de la tolerancia en otros
contextos (tnicamente heterogneos por ejemplo) o para estudios
comparativos generales, como los que se incluyen en el volumen cinco.
Segn los resultados obtenidos en nuestras investigaciones, los instrumentos
mejores para evaluar la eficacia de los programas de intervencin, que se
incluyen en el volumen dos, son la entrevista semiestructurada y la observacin
directa. Y en segundo lugar, las tcnicas sociomtricas y las escalas de
autoconcepto. Razn por la cual los hemos incluido aqu.
1) La entrevista semiestructurada y el mtodo clnico

La entrevista representa una situacin intermedia entre la observacin, en la
que se tratan de recoger los datos tal como se presentan sin actuar sobre ellos,
y el cuestionario estandarizado, en el que se especifican de antemano todas
las condiciones de la evaluacin para que stas sean homogneas (orden de
las preguntas, instrucciones, forma de respuesta, criterios de correccin...).
El tipo de entrevista que mejor representa la situacin intermedia descrita en el
prrafo anterior es la semiestructurada. Cuando la entrevista est totalmente
estructurada se parece bastante a un cuestionario (aplicado individualmente). Y
cuando no tiene ninguna estructuracin previa se aproxima a la observacin
(participativa).
Las entrevistas que utilizamos en nuestras investigaciones (como las que se
incluyen en el captulo uno, sobre la discapacidad y la integracin, y en el
captulo tres, sobre la competencia social) son semiestructuradas; y se aplican
siguiendo el mtodo clnico propuesto por Piaget (1933) y utilizado

posteriormente por numerosos investigadores del enfoque cognitivo-evolutivo;
que, proporciona el marco de referencia ms adecuado para conceptualizar
algunos de los objetivos de la integracin as como la metodologa idnea para
evaluarlos: la entrevista semiestructurada de tipo clnico. Metodologa que
hemos analizado en otros trabajos (Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja,
1992) y que pasamos a resumir brevemente a continuacin, tratando de
establecer su relacin con el tema que aqu nos ocupa.
Las ventajas del mtodo clnico para conocer el significado de la
discapacidad y la percepcin de la integracin
Piaget (1933) seala que para conocer cmo es la representacin que el nio
tiene de la realidad es necesario seguir un mtodo similar al que utilizan los
clnicos, que no consiste en conseguir que el nio d una respuesta (como
sucede con los cuestionarios), sino en "hacer hablar libremente y en descubrir
las tendencias espontneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques (p. 14)".
En la entrevista de tipo clnico se favorece que el nio exprese con sus propios
trminos, sin categoras establecidas de antemano, cuestiones que resultara
muy difcil observar de otra forma (su conceptualizacin de la discapacidad, la
actitud hacia la integracin, la comprensin de las emociones ambivalentes o
los procesos cognitivo-emocionales que subyacen a lo que se observa).
A menudo, las primeras respuestas que un nio da a la entrevista son
superficiales y estereotipadas (similares a las que da a los cuestionarios
estandarizados), parecen corresponder ms a sugerencias del adulto que a lo
que el nio realmente piensa. Cuando as sucede, el entrevistador debe hacer
una contrasugerencia; y sta debe basarse en lo. que el nio acaba de
responder, creando as nuevas preguntas que no pueden elaborarse de
antemano (en el guin de la entrevista) porque dependen de las respuestas
que el nio da a las cuestiones que en ella aparecen. De esta forma, la
entrevista semiestructurada permite evaluar mejor que ningn otro
procedimiento el significado que para el nio tiene lo que le rodea (la
discapacidad, la integracin...) aunque implique mecanismos de negacin y
distorsin perceptiva o una fuerte tendencia a responder segn lo que se
considera socialmente deseable; superando las limitaciones detectadas, en
este sentido, en los cuestionarios estandarizados cuando se pretende evaluar
con ellos los objetivos de la integracin.
A travs de la entrevista pueden evaluarse, adems, los procesos mediante los
cuales se construye el significado de la realidad y obtener as informacin de
extraordinaria relevancia para favorecer la integracin. Entre dichos procesos
cabe destacar, por ejemplo, los que subyacen a: 1) la comparacin interpersonal (con uno o varios grupos de referencia) e intra-personal; 2) o a
determinados problemas asociados con las necesidades especiales, como el
verbalismo de los nios ciegos (tendencia a utilizar palabras sobre las que no
tienen referentes concretos, por imitacin del lenguaje de los videntes,
Cutsforth, 1951).
Criterios de valoracin de la entrevista

A diferencia de lo que sucede con los cuestionarios estandarizados, la validez
de la entrevista de tipo clnico requiere modificar las preguntas para adaptarlas
a cada sujeto. Su rigor no depende, por tanto, de la estandarizacin de la
situacin en la que se recogen los datos, sino de la estandarizacin de los
criterios de valoracin de las respuestas (condicin que tambin deben cumplir
los cuestionarios).
La fiabilidad de la entrevista semiestructurada requiere que los criterios de
valoracin de las respuestas estn definidos con precisin; de tal forma que
permitan llegar a resultados similares al ser utilizados por distintos evaluadores.
Este procedimiento (el acuerdo entre evaluadores) representa el indicador ms
relevante de la fiabilidad para la entrevista de tipo clnico (Colby y Kohlberg,
1987; Selman, 1980).
Las investigaciones realizadas con nuestra Entrevista Semiestructurada sobre
la Discapacidad y la Integracin (ESDI), han permitido desarrollar y validar los
criterios de valoracin que se incluyen en el captulo uno. Tanto su fiabilidad
(acuerdo interevaluadores) como su validez (relacin con otros indicadores de
las actitudes hacia la discapacidad y hacia la integracin, diferencias entre
grupos de distintos niveles evolutivos, sensibilidad para captar los cambios que
se producen como consecuencia del programa de intervencin) son
adecuadas.
Los criterios de valoracin de las entrevistas de tipo clnico destinadas a
evaluar la comprensin de la discapacidad (incluida en el captulo uno), el
desarrollo de la tolerancia (Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja, 1992), el
razonamiento moral (Colby y Kohlberg, 1987) o la comprensin interpersonal
(Selman, 1980) pueden servir de orientacin al profesor para: 1) conocer cul
es el punto de partida o nivel en el que se encuentran inicialmente los alumnos;
2) la definicin de los objetivos a conseguir; 3) las preguntas que pueden
plantearse para estimular su desarrollo; 4) as como la valoracin de los
cambios logrados.
Normas para la realizacin de las entrevistas
La mayora de los autores que han estandarizado los criterios de valoracin de
entrevistas de tipo clnico desde una perspectiva cognitivo-estructural (Colby y
Kohlberg, 1987; Selman, 1980) sealan que su comprensin es una tarea difcil
que requiere bastante experiencia as como la oportunidad de comparar los
distintos tipos de respuestas que se dan a cuestiones similares desde niveles
evolutivos diferentes. Esta oportunidad proporciona la "distancia", o perspectiva
necesaria para captar las diferencias cognitivo-evolutivas.
Entre las principales condiciones que ayudan en la realizacin de las
entrevistas de tipo clnico cabe destacar las dos siguientes:
1) Crear un clima de confianza que motive la comunicacin.
Una entrevista debe proporcionar un contexto en el que el sujeto entrevistado

se sienta bien y est motivado para comunicarse con el entrevistador. Su
validez depende, por tanto, de la capacidad emptica que ste tenga para crear
un clima de confianza y estimular la comunicacin. Para ello suele resultar
conveniente expresar al principio que est muy interesado en hablar con el nio
para conocer lo que piensa sobre el tema objeto de la entrevista (sus amigos,
los compaeros, el colegio, los sentimientos, las dificultades especiales...).
Para conseguir crear el clima de confianza descrito en el prrafo anterior,
conviene adecuar el orden de realizacin de las preguntas, comenzando por
algunas que resulten cmodas y fciles de responder; e ir aumentando su nivel
de complejidad despus de haber conseguido una buena comunicacin.
2) Buscar algo sin sugerirlo.
Segn Piaget, para hacer una buena entrevista son necesarias dos cualidades
que a menudo resultan incompatibles: "saber observar, es decir, dejar hablar al
nio, sin agotarle ni sugerirle, y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso,
tener en todo instante alguna hiptesis de trabajo, alguna teora, acertada o
equivocada, que comprobar. Es necesario haber enseado el mtodo clnico
para comprender su verdadera dificultad. Los principiantes suelen sugerir al
nio todo lo que desean encontrar o no sugieren nada, pero es porque no
buscan nada, y entonces tampoco encuentran nada" (Piaget, 1933, pp. 17-18).
El problema descrito por Piaget se resuelve cuando se conocen bien los
criterios de valoracin de la entrevista. Y para ello suele resultar til realizar
algunas entrevistas, intentar corregirlas (lo cual lleva a comprobar los errores
cometidos inicialmente), volver a realizar otras entrevistas e intentar valorarlas
para avanzar en la comprensin de los criterios.
En la entrevista de tipo clnico hay dos tipos de cuestiones: 1) la pregunta
estandarizada (similar para todos los sujetos) elaborada en el guin establecido
de antemano; 2) y la pregunta no estandarizada, que el entrevistador debe
formular para que el nio clarifique cules son las razones que subyacen a sus
opiniones.
Qu hacer para formular las preguntas no estandarizadas? En primer lugar,
conocer bien los criterios de valoracin de las respuestas, conocimiento que
permite ir valorando en la propia entrevista cada respuesta para saber qu
conviene aclarar, cundo es necesaria ms informacin y cmo preguntarla
(Colby y Kohlberg, 1987; Selman, 1980). Por otra parte, hay algunas preguntas
generales que suelen resultar tiles; como por ejemplo: 1) repetir lo que el nio
ha dicho en forma de pregunta o pidindole que lo explique ms; 2) preguntar
el por qu de lo que comenta o cmo lo sabe; 3) preguntar qu quiere decir con
los trminos que utiliza. Tambin puede estimularse el razonamiento del nio
planteando distintos niveles de reflexin:
Sobre cuestiones generales relacionadas con el tema objeto de la entrevista
(cmo son los nios ciegos, por qu son as, qu pueden hacer igual que t...).
Sobre situaciones hipotticas concretas (por ejemplo un conflicto entre dos

nios planteado por el entrevistador).
Sobre la propia experiencia del nio entrevistado en relacin a cuestiones
concretas (al preguntarle, por ejemplo si le ha sucedido algo parecido a la
historia hipottica).
El contexto de la entrevista como inicio de la intervencin educativa
Conviene tener en cuenta, por ltimo, que cuando la entrevista trata de evaluar
cuestiones que para el nio resultan muy difciles de entender o de expresar,
como suele suceder a los alumnos con necesidades especiales en relacin a la
discapacidad y la integracin, su funcin puede ir ms all de la estricta
evaluacin, proporcionando un contexto en el que comenzar a superar las
dificultades anteriormente mencionadas. Desde las primeras investigaciones
realizadas por nuestro equipo sobre la integracin de alumnos con
discapacidad (Ala, 1990) observamos, en este sentido, que la entrevista
produca un efecto positivo en el nio con necesidades especiales al permitirle
expresar complejas emociones difciles de entender para l y que pareca no
poder comunicar en otros contextos (sentimientos que percibe en sus padres,
dificultades de la integracin, ambivalencia de sus propias emociones...).
2) La observacin
La observacin se caracteriza, en principio, por recoger los datos tal como se
presentan sin modificarlos ni actuar sobre ellos. Caracterstica que la convierte
en el procedimiento ms relevante y de posible aplicacin para aquellas
situaciones educativas en las que no conviene interferir con el ritmo natural de
los acontecimientos.
Cuando es realizada por el propio profesor, la observacin puede convertirse,
adems, en un importante componente de innovacin y mejora educativa. La
oportunidad de observar, por ejemplo, las situaciones en las que algunos
alumnos tratan de llamar la atencin a travs del comportamiento disruptivo,
puede sensibilizarle sobre la importancia que para dichos alumnos tiene el
reconocimiento as como sobre lo ineficaz que en estos casos resulta a
menudo la crtica.
La observacin permite captar los acontecimientos en toda su complejidad
(antecedentes, funciones, interacciones); cualidad que puede permitir llegar a
explicaciones funcionales globales que resultaran muy difciles de obtener
mediante otros procedimientos. Siguiendo el ejemplo anteriormente expuesto,
la observacin del comportamiento disruptivo que algunos alumnos manifiestan
en el aula permite comprobar que dicho comportamiento cumple una
importante funcin psicolgica: obtener la atencin que no pueden conseguir
de otra manera; y que para reducir este problema lo ms adecuado es
proporcionar a dichos alumnos oportunidades acadmicas de protagonismo
positivo. Gracias a la oportunidad que la observacin proporciona de relacionar
la conducta del alumno con las condiciones educativas en las que se produce,
puede comprobarse tambin que la pasividad de los nios con necesidades
especiales disminuye en situaciones altamente estructuradas, en las que el

profesor explica con claridad cul debe ser su papel.
No todos los profesores tienen suficientes oportunidades para observar con
detenimiento lo que sucede en la escuela. Puesto que el intenso ritmo de su
actividad cotidiana puede resultar incompatible con una disposicin
observadora. Aumentar dichas oportunidades puede ser, por tanto, un
importante requisito para la evaluacin y la innovacin educativa. En relacin a
lo cual cabe interpretar, la eficacia que parece tener la enseanza compartida
entre dos profesores dentro de una misma aula (Juvonen y Bear, 1992) para
poder atender mejor a la diversidad de los alumnos en contextos heterogneos.
Enseanza que puede ayudar a superar la incompatibilidad anteriormente
mencionada al permitir intercambiar los dos tipos de actividad (cuando un
profesor dirige la clase el otro observa).
En determinadas condiciones, la observacin se convierte en el nico
procedimiento de evaluacin que es posible utilizar debido a: 1) caractersticas
de las personas evaluadas (como sucede con los alumnos que no pueden
contestar a cuestionarios ni entrevistas); 2) y la naturaleza de los procesos que
se pretende evaluar (por tratarse, por ejemplo, de cuestiones que no se quieren
manifestar o difciles de mencionar o reconocer).
En funcin de las caractersticas anteriormente expuestas, no es de extraar
que la observacin sea, junto con la entrevista de tipo clnico, uno de los
procedimientos de mayor validez para evaluar la integracin de alumnos con
necesidades especiales (tanto en condiciones naturales como en situaciones
controladas similares a la que se describe en el captulo cuatro). La
deseabilidad social que suele activarse al preguntar de forma estandarizada
por dichos alumnos no parece afectar a la interaccin que realmente sus
compaeros establecen con ellos, ni siquiera cuando se est filmando en
vdeo. Observando dicha interaccin pueden evaluarse con gran claridad tanto
los logros como las dificultades de la integracin. Como refleja el hecho de que
mediante la observacin directa se hayan obtenido:
1) Las principales evidencias empricas en apoyo de la integracin, a partir de
los estudios comparativos sobre la naturaleza de la interaccin que los alumnos
con necesidades educativas especiales establecen en grupos homogneos
(con otros alumnos de necesidades similares a las suyas) y en grupos
heterogneos (con otros nios de su misma edad cronolgica, pero sin dichas
necesidades especiales).
2) La informacin ms clara y coherente sobre los problemas que la
discapacidad implica. Como, por ejemplo, la privacin social que suelen
implicar determinados problemas sensoriales por la escasa frecuencia con que
se emiten y reciben conductas sociales.
Las tcnicas sociomtricas en las que se pregunta a los alumnos acerca de la
conducta de los compaeros representan una forma de observacin indirecta,
que conviene utilizar:
1) Como complemento de la observacin directa, para obtener informacin de

la conducta de los alumnos as como de los cambios que puedan producirse en
este sentido.
2) Para conocer los procesos perceptivos que median entre la conducta de los
alumnos con necesidades especiales y su aceptacin por parte de los
compaeros. Procesos de extraordinaria relevancia en la integracin (Morrison,
Forness y MacMillan, 1983).
Conviene tener en cuenta que la frecuente contradiccin de los resultados que
se obtienen entre ambas tcnicas (observacin directa y a travs de los
compaeros) en relacin a los alumnos con necesidades especiales suele
producirse como consecuencia de la dificultad de sus compaeros para
interpretar adecuadamente las diferencias conductuales que la discapacidad
implica (que tienden a percibir como comportamiento disruptivo o antisocial).
3) Los cuestionarios estandarizados

En los cuestionarios estandarizados tanto las condiciones de la situacin en la
que se realiza la evaluacin (preguntas, instrucciones,...) como los criterios de
valoracin de las respuestas deben ser homogneos para todos los sujetos que
lo realizan.
Para poder utilizar un cuestionario estandarizado se requiere haberlo validado
previamente; es decir, haber comprobado que su fiabilidad y validez son
adecuadas. La observacin y la entrevista requieren tambin comprobar dichas
caractersticas, aunque su estudio se ha desarrollado ms en el caso de los
cuestionarios.
Validez de constructo
La validez de constructo integra, en cierto sentido, a los otros tipos de validez:
de contenido y de criterio, al comprobar la relacin existente entre los
resultados obtenidos con un determinado instrumento (para evaluar por
ejemplo el autoconcepto) y los que cabra esperar de acuerdo con la teora
existente en torno al constructo que con l se pretende medir (la teora sobre
su naturaleza as como sobre los factores que en l influyen).
Cabe distinguir cuatro procedimientos bsicos para comprobar la validez de
constructo de un instrumento de evaluacin:
1) Calculando las diferencias de grupo, si son significativas y en la direccin
postulada por el constructo apoyan su validez. Un ejemplo de ello lo
representan las diferencias encontradas en autoconcepto a travs del
cuestionario de Piers-Harris entre los alumnos videntes e invidentes,
estrechamente relacionadas con las hiptesis tericas sobre los problemas que
la discapacidad implica para la construccin de un autoconcepto positivo.
2) El anlisis de relaciones existentes entre los resultados obtenidos con un
determinado instrumento y los obtenidos con otros instrumentos con los que
cabe esperar dicha relacin. Como se refleja, por ejemplo, al analizar las
correlaciones entre las distintas medidas de la competencia social y los
resultados obtenidos a partir del cuestionario sociomtrico (en aceptacin o
rechazo por parte de los compaeros).
3) Los estudios del cambio tras una intervencin cuando confirman las
hiptesis establecidas en la teora del constructo. Como por ejemplo la mejora
en la dimensin felicidad-satisfaccin del cuestionario de auto-concepto en los
alumnos invidentes encontrada en la investigacin que se describe en el
volumen tres de esta serie (Daz-Aguado, Royo Garca y Baraja, 1994).
4) El anlisis factorial de las distintas dimensiones que existen entre los
elementos de un cuestionario cuando concuerda con las dimensiones
postuladas tericamente. El anlisis factorial estudia la posible formacin de
grupos de elementos en las respuestas que los sujetos dan a un cuestionario.
El nmero y composicin de dichos grupos, que se denominan factores, se
determina por medio de las inter-relaciones entre todos los elementos. Un
factor es, por tanto, una variable latente. Un conjunto de elementos forman un
factor cuando la forma de responder a ellos es similar. Consideremos por
ejemplo, el Cuestionario de Autoconcepto de Piers-Harris (descrito en el
captulo dos), cuyos tems se agrupan formando seis factores coherentes con
las hiptesis tericas sobre la formacin del autoconcepto.
Normas de interpretacin comparativa de las puntuaciones: haremos y
percentiles
El hecho de que un alumno obtenga una puntuacin de 60 en el cuestionario
de autoconcepto de Piers-Harris, qu significa? Para contestar a preguntas
como sta y poder interpretar las puntuaciones directas es necesario
compararlas con normas o criterios (relativos a objetivos educativos o a las
tendencias que se observan en grupos normativos de referencia, denominados
as porque permiten establecer normas de interpretacin comparativa).
La forma ms frecuente de expresar las puntuaciones de un grupo normativo
es en trminos de percentiles. Una puntuacin percentil indica el porcentaje de
personas del grupo que punta por debajo de una puntuacin particular. Estas
puntuaciones son de naturaleza ordinal, es decir, muestran la posicin relativa
de un individuo con respecto a su grupo normativo. Por ejemplo, una
puntuacin que corresponde al percentil 75 indica que el sujeto que obtiene
esta puntuacin se sita por encima del 75% de las personas de su grupo.
Para utilizar los baremos que se presentan en este volumen: 1) se calcula la
puntuacin directa que cada sujeto obtiene; 2) se consulta la tabla de
percentiles correspondiente a su grupo (que puede variar en funcin de la edad
-nios o adolescentes- y del grupo -alumnos sin necesidades especiales o
alumnos invidentes-); 3) y se busca cul es el percentil equivalente a dicha
puntuacin emprica.
La comparacin de una determinada puntuacin refleja que su significado vara
segn las caractersticas del grupo al que corresponde; en el ejemplo del
autoconcepto segn se trate de un alumno con necesidades especiales o sin

ellas, y en funcin de su edad.
Por ejemplo, si la puntuacin global de 60 en el cuestionario de Piers-Harris
corresponde a un nio ciego equivale al percentil 45 (vase la tabla 21.7), que
refleja un nivel medio de autoestima en relacin a su grupo. Si corresponde a
un adolescente ciego (vase la tabla 23.7) equivale al percentil 65 (el 65% de
los alumnos invidentes de ciclo superior obtienen puntuaciones inferiores), que
refleja un nivel alto de autoestima en relacin a su grupo.
Si la puntuacin de 60 en el cuestionario de autoconcepto corresponde a un
nio sin necesidades especiales (vase la tabla 20.7) se sita entre el percentil
30 y el 35. Algo menos del 35% de los nios sin discapacidad obtienen
puntuaciones por debajo de 60. Y si corresponde a un adolescente sin
dificultades importantes equivale al percentil 55, lo cual refleja un nivel de
autoestima medio.
Las puntuaciones en percentiles tienen varias ventajas: dan una visin rpida y
clara de la posicin relativa de cada persona, son fciles de comunicar a otras
personas (profesores, familiares) y no estn influidas por la forma de la
distribucin de las puntuaciones. Su principal dificultad es que las diferencias
entre percentiles tienen un significado diferente dependiendo de su posicin.
Pequeas diferencias entre puntuaciones en el rango medio de la distribucin
pueden exhibir amplias diferencias en percentiles. Dicho en otras palabras, los
percentiles tienden a sobreenfatizar las diferencias en la zona media de la
distribucin y disminuir las diferencias en los extremos.
Para la interpretacin de un percentil es esencial conocer cul es el grupo
normativo de referencia, ya que la interpretacin de una misma puntuacin
directa puede cambiar con grupos de referencia distintos.
Un grupo normativo debe cumplir los siguientes requisitos: 1) ser representativo
de la poblacin con la que se pretende comparar; 2) basarse en un nmero
elevado de casos; 3) y ser actual, basarse en una evaluacin reciente.
En relacin a lo anteriormente expuesto, para interpretar los baremos que en
este volumen se presentan conviene tener en cuenta que para obtenerlos se
evaluaron: 1) a todos los alumnos del Centro de Recursos de la ONCE de
Madrid (CREV) que tienen una edad mental igual o superior a los seis aos
(nivel mnimo necesario para garantizar la validez de las pruebas); y 2) 40
aulas de integracin a las que asisten alumnos ciegos o deficientes visuales. La
seleccin de estas aulas se realiz teniendo en cuenta que los alumnos
invidentes no tuvieran otras deficiencias asociadas que pudieran afectar
significativamente a su integracin social.
La muestra total est compuesta por 1.312 sujetos, de los cuales 1.128 son
videntes y 184 son invidentes (143 del CREV y 41 de centros de integracin).
La distribucin por etapas escolares es la siguiente: 805 alumnos de ciclo inicial
y medio, con edades comprendidas entre los 6 y los 10 aos (736 videntes y 69
invidentes) y 507 alumnos de ciclo superior, con edades comprendidas entre
los 11 y los 15 aos (392 videntes y 115 invidentes). La distribucin por sexos
es: 685 nios y 627 nias.
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PRIMERA PARTE:
EVALUACION DE LA INTEGRACION, LA
CONCEPTUALIZACION DE LA DISCAPACIDAD Y
EL AUTOCONCEPTO
CAPITULO 1
LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DE LAS
ACTITUDES HACIA LA DISCAPACIDAD Y HACIA LA
INTEGRACION (E.A.D.I.)
1.1. Introduccin
Uno de los principales objetivos de la integracin (y por tanto de nuestro
programa de intervencin) es ayudar a construir un significado positivo de la
discapacidad que mejore tanto la calidad de la vida de las personas como su
capacidad de adaptacin al entorno (normalizado) que les rodea.
A travs de la entrevista sobre la actitud hacia la discapacidad y la integracin
se trata de evaluar el grado de consecucin de dicho objetivo desde una
perspectiva cognitivo-evolutiva.
El estudio de la comprensin de los grupos sociales en nios y adolescentes
(Allport, 1954; Lambert y Klinenberg, 1967; Metz, 1980; Piaget y Weil, 1951;
Katz, 1976; Katz, Kazt y Cohen, 1976; Martin y Halverson, 1981; Damon y Hart,
1982; Leahy, 1983; Aboud y Skerry, 1984) permite diferenciar cuatro etapas,
estrechamente relacionadas con las transformaciones cognitivas descritas por
Piaget, y en funcin de las cuales podra esperarse una progresiva superacin
de los estereotipos hacia las personas con discapacidad.
1) En la primera etapa (que comprendera de los tres a los cinco aos
aproximadamente) los nios no diferencian entre las distintas categoras
sociales o tienen un concepto vago de las mismas; lo que les conduce a la
centracin en el propio grupo de forma absoluta (Metz, 1980).
2) Los sujetos de la segunda etapa (que va de los cinco a los siete aos
aproximadamente) distinguen correctamente entre el propio grupo y los otros
grupos, pero son incapaces de reconocer diferencias individuales entre los
miembros de un mismo grupo ni semejanzas intergrupales (Alexander, 1980;
Doyle y Beaudet, 1988; Loevinger, 1976; Metz, 1980); debido a la incapacidad
para cambiar de perspectiva o para tener en cuenta al mismo tiempo varias
dimensiones (etapa preoperatoria).
3) La tercera etapa se produce como consecuencia de la aplicacin del
pensamiento operatorio concreto a la comprensin de las diferencias sociales.
Gracias a lo cual el nio puede tener en cuenta al mismo tiempo varias

dimensiones y reconocer, por tanto, que un atributo puede estar en el propio
grupo y en los otros grupos; observacin que le permite percibir las semejanzas
intergrupales y las diferencias individuales intragrupales y, en consecuencia,
descubrir tanto rasgos positivos como negativos en ambos grupos (Allport,
1954; Doyle y Beaudet, 1988; Metz, 1980).
4) Cabe distinguir una cuarta etapa evolutiva (que se producira despus del
pensamiento formal), caracterizada por la coordinacin de las diferencias y
semejanzas, de tal forma que el propio grupo y los dems son entendidos
sobre una base equivalente y recproca; lo cual conduce a relativizar al propio
grupo, conceptualizndolo como un grupo entre otros muchos (Metz, 1980).
Los estudios realizados sobre la percepcin de las personas con discapacidad
encuentran una tendencia a la polarizacin extrema (en trminos
extremadamente negativos o positivos). Desde el punto de vista cognitivoevolutivo, se podra incluir esta percepcin absolutista en la segunda etapa
anteriormente descrita, que se supera al aplicar el pensamiento operatorio a la
comprensin de los grupos sociales.
Puede favorecerse una adecuada aceptacin de la discapacidad estimulando el
desarrollo de niveles superiores de conocimiento social, que permiten superar
el absolutismo y la simplificacin conceptual que implican los estereotipos, para
considerar simultneamente tanto las diferencias como las semejanzas
intergrupales y no slo las caractersticas fsicas (fciles de detectar) sino
tambin las cualidades psicolgicas y culturales.
Los nios que sufren situaciones especialmente complejas parecen tener
dificultades para aplicar el pensamiento operatorio a la esfera socio-emocional.
Es decir, parece existir una relacin estrecha entre la inadaptacin emocional
en un determinado mbito y las dificultades para desarrollar una adecuada
comprensin de las emociones que implica. Aunque es difcil inferir la direccin
causal entre estas dos variables, cabe postular que la complejidad emocional y
el estrs al que se ven sometidos algunos nios pueden activar un sesgo
pesimista que impide aplicar al mbito en el que lo experimentan (la ceguera, la
relacin con sus padres, la integracin...) el nivel superior de pensamiento para
el que estn capacitados.
Las conclusiones de la investigacin de Steinzor (1966) llevada a cabo con
nios y adolescentes invidentes de un centro de integracin proporciona
informacin de gran relevancia sobre cmo se desarrolla en los nios
invidentes la comprensin de las diferencias que implica la ceguera:
1) Los nios con deficiencia visual (de 7 a 11 aos) reflejan una
conceptualizacin absolutista de la ceguera, aplicando un estereotipo muy
negativo (como si se tratara, incluso, de un insulto), que se relaciona con la
necesidad de negarla en uno mismo ("yo no soy ciego, yo veo algo, ciego es el
que ve todo oscuro"). Los adolescentes, por el contrario, conceptualizan la
ceguera en trminos ms positivos; reconocen espontneamente su
deficiencia; y afirman desde una perspectiva relativista que dicha deficiencia es
slo una de las caractersticas de su personalidad (que sus logros y dificultades

dependen tambin de otras caractersticas suyas).
2) Los nios describen las diferencias entre videntes e invidentes en trminos
de lo que creen que pueden y no pueden hacer. "Creen que las limitaciones
impuestas por la ceguera se superan al aprender cmo hacer las cosas "
(Steinzor, 1966, p. 308).
3) Tanto los nios como los adolescentes justifican su preferencia hacia el
trabajo con videntes en funcin de la ayuda que encuentran en ellos para
compensar las limitaciones que implica la ceguera.
4) Al preguntarles por sus deseos y aspiraciones futuras, los nios (7-11 aos)
responden sin tener en cuenta en modo alguno su deficiencia visual. En el caso
de los adolescentes, por el contrario, la mayora manifiestan su deseo de ver y
mencionan ocupaciones futuras que podran desempear con eficacia a pesar
de la ceguera. Steinzor destaca, en este sentido, la posible relacin entre dicha
expresin de la deficiencia visual y el buen nivel de adaptacin a la ceguera.
Por otro lado, parece existir una estrecha relacin entre las dificultades para la
comprensin de las emociones y su expresin. Cholden (1972), a partir de su
trabajo realizado con adultos ciegos indica que "Las personas ciegas parecen
tener una excepcional dificultad para expresar sus emociones (...), que
manifiestan de forma muy superficial" (Cholden, 1972, p. 36). Dificultad que
cabe atribuir a: 1) la. falta de feedback visual sobre el impacto producido por su
comunicacin, que les hace inhibir los aspectos ms personales al no estar
seguros de que puedan ser comunicados; 2) y la creencia de que sus
emociones son distintas de las de los dems y que no van a ser compartidas
por ellos.
La entrevista individual permite detectar las dificultades concretas que
subyacen a los problemas de adaptacin emocional y puede convertirse en un
inicio de la intervencin al proporcionar un contexto protegido en el que el nio
tiene la posibilidad de expresar emociones complejas que le resultan difciles
de entender y comunicar en otros contextos (sentimientos que percibe en sus
padres, dificultades de la integracin, ambivalencia de sus propias
emociones...).
1.1.1. Indicadores de las actitudes hacia la discapacidad y la integracin
Un importante objetivo de nuestras investigaciones es avanzar en la
comprensin y evaluacin de las actitudes hacia la discapacidad y hacia la
integracin a travs de medidas que puedan captar la estructura global a partir
de la cual se conceptualizan las diferencias y semejanzas que la discapacidad
implica.
Una adecuada conceptualizacin de las actitudes intergrupales (entre videntes
e invidentes, por ejemplo) que permita evaluarlas para comprobar los cambios
que en ellas se producen exige diferenciar tres componentes (Ashmore, 1970;
Pinillos, 1982; Rosenfield y Stephan, 1981) que parecen variar con una relativa
independencia (Katz, 1976; Rosenfield y Stephan, 1981):
1) El componente cognitivo o estereotipo, conjunto de creencias sobre los
rasgos de los miembros de un grupo que se hacen explcitas a travs de
etiquetas verbales. El desarrollo cognitivo y la enseanza de habilidades de
categorizacin y explicacin de las diferencias intergrupales influyen
especialmente en este componente.
2) El componente afectivo o evaluativo, evaluacin (positiva, negativa o neutra)
de un grupo junto con los sentimientos de hostilidad o afabilidad hacia sus
miembros. Las actitudes que se observan en los agentes de socializacin
(padres, profesores, compaeros) se relacionan fundamentalmente con el
componente afectivo-evaluativo.
3) El componente conductual, constituido por una intencionalidad de conducta
positiva o negativa o/y una tendencia a conductas hostiles o afables hacia los
miembros del grupo. Las experiencias y situaciones intergrupales especficas
que se han vivido con individuos del otro grupo influyen sobre todo en el
componente conductual.
La entrevista pretende evaluar los componentes cognitivo, evaluativo y
conductual de las actitudes hacia la discapacidad y hacia la integracin a partir
de dos indicadores globales: 1) conceptualizacin de la discapacidad; y 2)
percepcin de la escuela y actitud hacia la integracin. Exponemos a
continuacin un esquema general de las dimensiones que componen ambos
indicadores y que se describen con detalle en los criterios de evaluacin.
Existen dos versiones de la entrevista, una para alumnos sin necesidades
especiales y otra para alumnos con necesidades especiales. Los criterios de
evaluacin de ambas versiones varan ligeramente, por lo que se presentan por
separado en los apartados 2 y 3.
De acuerdo con el contexto en el que se ha validado la entrevista (integracin
de alumnos invidentes), tanto las versiones que aqu se presentan como los
ejemplos de respuesta que se incluyen hacen referencia a la ceguera y a la
deficiencia visual. Para evaluar las actitudes hacia otros tipos de discapacidad
es preciso adaptar previamente las preguntas, haciendo referencia a la
discapacidad especfica que se pretende evaluar.
A) Conceptualizacin de la discapacidad: integrado por dos
dimensiones:
1) Concepto de discapacidad.
2) Comprensin de diferencias y semejanzas entre personas con discapacidad
y sin ella. Dimensin que se evala, a su vez, teniendo en cuenta dos
aspectos: cognitivo y afectivo.
B) Percepcin de la escuela y actitud hacia la integracin: integrados por
las siguientes dimensiones:
1) Actitud y percepcin de los compaeros: criterio que en la versin de nios

sin necesidades especiales se desdobla en dos: a) percepcin de la
integracin; y b) percepcin de la situacin del alumno con necesidades
especiales en el juego.
2) Actitud hacia la integracin.
3) Actitud hacia el aprendizaje cooperativo.
4) Percepcin de la actitud del profesor ante la integracin.
5) Percepcin de la actitud de los padres ante la integracin.
Aunque los tres componentes de toda actitud (cognitivo, evaluativo y
conductual) influyen en los distintos indicadores anteriormente sealados, cabe
esperar:
Una mayor influencia del componente cognitivo en los factores concepto de
discapacidad y comprensin de diferencias y semejanzas entre grupos con
discapacidad y sin ella.
Una mayor influencia del componente conductual en los factores actitud y
percepcin de los compaeros, actitud hacia la integracin y actitud hacia el
aprendizaje cooperativo.
Por su parte, el componente evaluativo influye en todos los indicadores y,
especialmente, en el aspecto afectivo de la comprensin de diferencias y
semejanzas entre grupos (con discapacidad y sin ella).
A continuacin se describen los indicadores evaluados en la entrevista y los
criterios para su valoracin de forma separada para los alumnos con
discapacidad y sin ella. La fiabilidad de dichos criterios, comprobada a partir de
la correlacin existente entre las puntuaciones dadas por diferentes
evaluadores es muy alta (r.94).
1.2. Criterios de evaluacin de la entrevista para los alumnos

con necesidades especiales
La conceptualizacin de la discapacidad que tienen los alumnos de
necesidades especiales y la superacin de los estereotipos se evala a travs
de dos criterios de la entrevista individual: a) el concepto de discapacidad; y b)
la percepcin de diferencias y semejanzas entre grupos (con discapacidad y sin
ella). Ambas variables conforman el componente cognitivo de las actitudes
evaluadas.
Concepto de discapacidad
La conceptualizacin que el alumno con un determinado tipo de discapacidad,

por ejemplo la ceguera, tiene de las personas ciegas o deficientes visuales se
evala al preguntar " Para ti qu es ser ciego? Imagnate que hay un nio que
no sabe qu significa ser ciego y se lo tienes que contar qu le diras?"
Preguntas que ser necesario adaptar en funcin del tipo de discapacidad que
se pretende evaluar (sustituyendo la palabra ciego por la que haga referencia a
dicho problema).
En funcin de las diferencias observadas en la muestra utilizada para validar la
entrevista se han obtenido, para su valoracin, cinco niveles. Si se hubiera
ampliado la muestra a edades ms avanzadas, los niveles superiores
posiblemente seran ms desarrollados.
Los niveles de evaluacin se puntan de 1 a 5 y sus caractersticas principales
son las siguientes:
Puntuacin 1: Cuando existe una centracin absoluta en la discapacidad
manifestada por: 1) la negacin de la discapacidad o de las dificultades que
conlleva; 2) y/o por la consideracin del concepto de discapacidad de forma
extremadamente simple (negando simplemente la capacidad).
Mnica (8 aos): Qu significa ser ciego? Que no ves nada, que necesitas gafas.
Puntuacin 2: Cuando la conceptualizacin de la discapacidad se reduce a las

limitaciones o dificultades que conlleva a un nivel concreto y/o a la ayuda
asimtrica que recibe de los dems.
Ramn (10 aos): Qu significa ser ciego? Que ves la mitad que l, que no puedes
correr tanto, no puedes jugar tanto.
Olga (9 aos): Qu significa ser ciego? Que no puedes ver bien y necesitas llevar
gafas, que tienes que andar con cuidado, que no puedes leer bien.
Ana (8 aos): Qu significa ser ciego? Los ciegos son los que no ven ni sol, ni
sombra, ni nada. Ven todo oscuro, aunque yo veo el sol, la sombra, los bultos. Tienes
que tocar todo con cuidado y paciencia porque hay cosas que se pueden romper. T
qu crees que piensan los nios videntes de los nios que tienen problemas para ver?
Que nos tienen que ayudar a todo y nosotros no les podemos ayudar a ellos porque
nosotros no vemos lo que ellos hacen para ayudarles.
Puntuacin 3: Cuando se cumple alguna de las dos condiciones siguientes: 1)

consideracin de la problemtica al mismo tiempo que comienza a relativizarse
entre otras dificultades; o 2) consideracin de aspectos positivos pero de una
forma bastante estereotipada. En ambos casos permanece la asimetra
respecto a la necesidad de ayuda.
Mario (9 aos): Qu significa ser ciego? Que tengo una enfermedad en los ojos que
nunca se me podr quitar. Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros
son videntes? Si Por qu? Porque hay otros nios que tambin tienen otras
dificultades aunque no sean de los ojos, pueden ser de otra cosa.
Ignacio (8 aos): Un nio ciego es bueno y hace las cosas como los dems y le
puedes explicar por ejemplo cmo es el campo, no puede ver las cosas. T qu
crees que piensan los nios videntes de los nios que tienen problemas para ver? Que
son muy buenos y amables.
Puntuacin 4: Cuando se cumplen uno de los siguientes criterios: 1) existe un

reconocimiento de los aspectos positivos, relativizando la discapacidad, y
contina la asimetra respecto a la ayuda; o 2) existe una centracin en las
limitaciones a la vez que una concepcin simtrica de la necesidad de ayuda y
comprensin.
Mara (8 aos): Qu significa ser ciego? Significa que no veo nada pero me lo paso
igual de bien. A m me gusta ser como soy porque todos los nios me dicen que soy
muy guapa. Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son videntes?
S Por qu? Porque es muy divertido y as me pueden ayudar a cosas.
Silvia (10 aos): Qu significa ser ciego? Que no puedes hacer ciertas cosas, no ves
bien y a veces para hacer algunas cosas necesitas la ayuda de otras personas. Te
gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios fuesen ciegos? No, a m me
gusta ser comprendida y comprender a los dems y ver lo que yo misma soy capaz de
hacer.
Puntuacin 5: Cuando se conceptualiza la discapacidad de forma muy

relativista reconociendo la influencia de otros factores como el contexto.
Sofa (8 aos): Cmo le explicaras a un nio que no sabe lo que significa estar
ciego...? Le dira que todo el mundo tiene defectos. Tener problemas para ver es como
si tienes un dedo de ms o de menos. Es un defecto cualquiera.
Teresa (11 aos): Es un problema muy pequeo si los dems se muestran positivos.
Como una especie de obstculo para ver las cosas ms lejanas.
Percepcin de diferencias y semejanzas entre personas con discapacidad

y sin ella
En este criterio se puntan por separado los dos componentes siguientes:
1) Aspecto cognitivo: a travs del cual se pretende evaluar si los nios de
necesidades especiales conceptualizan a los compaeros sin dificultades de
forma estereotipada o no, si reconocen y relativizan tanto diferencias y
semejanzas intergrupales (por ejemplo entre videntes e invidentes) como
intragrupales (entre videntes) y la calidad de los constructos psicolgicos que
utilizan (variedad, nivel de abstraccin...).
2) Aspecto afectivo o evaluativo: evala la cualidad (positiva, negativa o neutra)
de los atributos que los nios de necesidades especiales utilizan para describir
a las personas sin discapacidad.
Aspecto cognitivo
Se evala bsicamente a travs de las respuestas que el alumno da al
preguntar, por ejemplo respecto a los videntes: "Los nios videntes son todos
iguales o no? Son diferentes a los nios que tienen dificultades para ver o
tienen tambin cosas iguales?" En este criterio se han encontrado cinco niveles
que se puntan de 1 a 5 en funcin de las siguientes caractersticas:
Puntuacin 1: Cuando se cumple al menos una de las dos condiciones
siguientes: 1) incapacidad para percibir diferencias intragrupales entre los
individuos que pertenecen al otro grupo (como por ejemplo los videntes); 2)
incapacidad para percibir semejanzas Intergrupales (entre los individuos que
pertenecen a los dos grupos, videntes e invidentes). En el caso de percibir
semejanzas suelen centrarse en aspectos fsicos muy concretos.
Inma (8 aos): Los nios videntes son todos iguales o no? S, porque ven bien. Son
diferentes a los nios que tienen dificultades para ver o tienen tambin cosas iguales?
No, no son iguales. En qu se diferencian? En que no ven bien.
Puntuacin 2: Cuando se da al menos una de las condiciones siguientes: 1)

centracin en la propia problemtica de la discapacidad o en s mismo al
describir diferencias y semejanzas entre los dos grupos (con discapacidad y sin
ella); 2) consideracin de diferencias y semejanzas entre los dos grupos (por
ejemplo entre videntes e invidentes) pero no intragrupales (entre los videntes).
En ambos casos se hace referencia a aspectos fsicos, concretos y muy
simples relacionados con la conducta. El grado de relativizacin es muy
escaso, pudindose llegar a descripciones bipolares (ej: son buenos y malos).
Ana (9 aos): Los nios videntes son todos iguales o no? No muy iguales, unos s y
otros no. En qu se diferencian? En que unos son rubios, otros son morenos y otros
castaos. Son diferentes a los nios que tienen dificultades para ver o tienen tambin
cosas iguales? Algo diferentes si. En qu se diferencian? En el poder correr, tocar,
saltar y divertirse. Son distintos en que unos no pueden correr solos y otros s.
Puntuacin 3: Cuando se produce un reconocimiento de diferencias y

semejanzas tanto entre los individuos que pertenecen a los dos grupos
(videntes e invidentes, por ejemplo) como entre los individuos que pertenecen
al otro grupo (entre videntes), comenzando a expresar atributos ms abstractos
que los del nivel dos.
Luis (8 aos): Los nios videntes son todos iguales o no? Hay algunos que son muy
listos y pueden hacer muchas cosas. Casi todos nacen bien y pueden leer y escribir.
En qu son diferentes? Son diferentes porque nadie es igual. Unos leen mejor que
otros, unos hacen mejor las cosas, unos terminan antes de hacer las cosas y les sobra
tiempo, otros tardan menos. Tienen diferente forma de ser, unos son ms simpticos y
otros ms antipticos.
Puntuacin 4: Como en el nivel anterior, se reconocen diferencias y

semejanzas inter e intragrupales, pero relativizandolas en mayor grado,
utilizando trminos psicolgicos que reflejan cierto nivel de abstraccin (forma
de ser, comprensin, gustos, costumbres, etc.) y manifestando, en este sentido,
un conocimiento adecuado. Se percibe, adems, una descentracin
significativa de la propia problemtica.
Pablo (11 aos): Cmo crees t que son los nios videntes? Algo alegres, tienen
menos obstculos... pero ellos, a lo mejor se caen o eso y se ponen tristes, porque si
se caen no van a estar alegres... Son diferentes a los nios que tienen dificultades
para ver o tienen tambin cosas iguales? Tienen cosas iguales, por ejemplo pueden
tener la varicela los dos. Tambin les pueden gustar las mismas cosas y no gustar las
mismas cosas. Tambin en la forma de ser pueden ser igual, uno puede ser simptico
y el otro tambin, o uno estudiar mucho y el otro tambin.
Puntuacin 5: Cuando los razonamientos manifiestan el mximo nivel de

relatividad, hasta el punto de no atreverse a realizar comparaciones inter o
intragrupales, desde un punto de vista general, sino en relacin a
caractersticas individuales (mencionando, por ejemplo, a nios concretos para
explicar las diferencias y las semejanzas). En otras ocasiones se manifiesta
una total asuncin de las limitaciones, aceptndolas como una caracterstica
ms de la personalidad y relativizandolas al mximo.
Mara Luisa (10 aos): Cmo crees t que son los nios videntes? Por ejemplo Ana
es alegre, educada, es muy lista, divertida, a veces triste, a veces un poco mandona
pero todos somos mandones a veces. Todos no son iguales, cada uno es como es.
Son diferentes a los nios que tienen dificultades para ver o tienen tambin cosas
iguales? Yo tengo muchas cosas iguales. Yo, como Ana, soy alegre, divertida, bromista
a veces porque no me gustan mucho las bromas, un poco lenta en el trabajo como
ella. T qu crees que piensan los nios videntes de los nios que tienen problemas
para ver?... todos somos iguales pero unos con unos problemas y otros con otros. Por
ejemplo Ana tiene anginas, se es su problema.
Sofa (8 aos): Los nios videntes son diferentes a los nios que tienen dificultades
para ver o tienen tambin cosas iguales? No tiene nada que ver ver bien o ver mal
para ser simptico o antiptico o para ser amable. Ver mal es como tener un dedo de
menos, es como un defecto normal y te puedes encontrar gente amable en todos los
sitios. No por ver mal tiene que ser de otra manera. Yo tengo problemas para ver y
estoy rodeada de nios que ven bien y no me pasa nada. No podemos ver igual,
dibujar igual, ellos dibujan mejor pero a m no me preocupa.
Aspecto afectivo
Se trata del segundo componente de la "comprensin de diferencias y
semejanzas inter e intragrupales" y, como se ha sealado anteriormente,
evala la cualidad (positiva, negativa o neutra) de los atributos que los nios
con discapacidad utilizan para describir a las personas que no la tienen. Se
valora fundamentalmente a travs de las respuestas dadas al preguntar (por
ejemplo, a los nios ciegos)" Cmo crees t que son los nios videntes? Por
qu son as?" Como en los indicadores anteriores se han encontrado cinco
niveles que se puntan de 1 a 5 segn las caractersticas siguientes:
Puntuacin 1: Cuando existe un sentimiento de rechazo o discriminacin por
parte de los compaeros sin necesidades especiales, que lleva a describirlos
de forma negativa en algunos atributos.
Santiago (11 aos): Cmo son los nios videntes?... A m me insultan porque llevo
gafas. Me insultan ms a m que a los otros nios que llevan gafas... Todos los que
se meten contigo son iguales? Normalmente s porque la toman con cualquiera, ahora
la toman conmigo, pero si no sera otro.
Mariola (9 aos): Cmo te caen los nios videntes? La mayora mal sobre todo de mi
clase porque no me ajuntan ms que unos pocos. Cmo crees t que son los nios
videntes? Tmidos, porque cuando me ven se van.
Puntuacin 2: Cuando las descripciones de los compaeros son positivas pero

expresando, al mismo tiempo, cierto grado de insatisfaccin en el trato que se
recibe de ellos.
Laura (8 aos): Cmo son los nios videntes? Son alegres, ellos no tienen
problemas, casi nunca tienen problemas para ver. Son algo listos. Por qu son as?
Porque ellos no tienen dificultades y estn alegres y se juntan con otros que no tienen
dificultades. Cmo sabes que son as? Porque yo los veo alegres y con ellos no se
meten. Antes se metan conmigo porque decan que yo estaba ciega y yo les deca
que no.
Toms (8 aos): Cmo son los nios videntes? Buenos, alegres, algo listos y
afortunados. Por qu son as? Buenos porque me ayudan; alegres porque se ren
mucho y juegan; algo listos, porque no son tan listos como yo; afortunados porque
ellos ven bien. Los nios videntes son todos iguales o no? Son iguales en cmo
trabajan y diferentes en cmo se comportan. Algunos se burlan de los que no ven bien
y otros no. Qu pueden hacer igual que t? Pueden hacer igual que yo escribir, leer,
correr y jugar. No pueden hacer igual mirar por el telescopio. T qu crees que
piensan los nios videntes de los nios que tienen problemas para ver? Que son muy
tontos porque ellos ven bien y se aprovechan.
Puntuacin 3: Cuando las descripciones de las personas sin discapacidad son

positivas pero sin reflejar entusiasmo ni realismo.
Lola (9 aos): Cmo son los nios videntes? Guapos, listos y simpticos. Por qu
son as? Guapos porque no llevan gafas; listos porque estudian mucho y simpticos
porque te hacen rer. Por qu sabes que son as? Porque siempre juego con ellos.
Puntuacin 4: Cuando las descripciones de los compaeros sin necesidades

especiales son muy positivas pero refleja cierto grado de idealizacin.
Alex (10 aos): Son muy divertidos, alegres, juguetones, ni listos ni tontos, ni
desgraciados ni afortunados, muy simpticos. Por qu son as? Porque juegan
mucho y ayudan a todos los nios.
Puntuacin 5: Cuando la descripcin de los compaeros es positiva pero no

idealizada, ms realista que en el nivel anterior.
Francisco (10 aos): Normales, igual que yo pero con un problema menos. Se
defienden muchsimo mejor que yo y que otro que tenga problemas para ver. Son
alegres, divertidos, simpticos, aunque hay algunos que tambin son raspas.

La percepcin de la escuela y la actitud hacia la integracin de los nios con
necesidades especiales se evala a travs de los siguientes criterios de la
entrevista individual: a) actitud y percepcin de los compaeros; b) actitud
hacia el aprendizaje cooperativo; c) actitud hacia la integracin; y d) percepcin
de la actitud del profesor hacia la integracin. Dichas variables reflejan el
componente conductual de la actitud hacia los nios sin necesidades
especiales y hacia la integracin.

Actitud y percepcin de los compaeros
Este criterio pretende medir la percepcin del nio invidente respecto a la
interaccin que mantiene con sus compaeros sin necesidades especiales, el
grado de satisfaccin que manifiesta en dicha interaccin y el nivel de
integracin a travs de: la situacin del nio en el recreo, si se siente o no
aceptado, de las actividades que realiza con sus compaeros y del trato que
recibe de stos. Se evala fundamentalmente a travs de las siguientes
preguntas "Qu te gusta ms estar en clase o en el recreo? Con quin te
gusta ms jugar? A qu jugis? Cmo te tratan tus compaeros? T qu
crees que piensan los nios videntes (que no tienen necesidades especiales)
de los nios que tienen problemas para ver con.. (el tipo de discapacidad sobre
la que trate la entrevista)?". Las respuestas de los alumnos se puntan de 1 a 5
en funcin de las siguientes consideraciones:
Puntuacin 1: Cuando las descripciones de la interaccin con los compaeros
expresan al menos una de estas caractersticas: 1) clara insatisfaccin o
rechazo hacia el recreo u otras actividades grupales; 2) falta de interaccin con
los compaeros de su clase (a veces interacta con otro nio ciego, hermanos,
nios de otra clase, etc. ); 3) percepcin negativa de los compaeros y/o de
stos hacia l.
Gloria (10 aos): "Qu te gusta ms estar en clase o en el recreo?" "En la clase
porque en el recreo me aburro. "
Miguel (8 aos): Con quin te gusta ms jugar? "Con mi hermano. " Por qu?
"Porque como l es igual que yo, tambin es ciego, podemos jugar a juegos juntos. "
T qu crees que piensan los nios videntes de los nios que tienen problemas para
ver? No s, de m piensan que no debera estar en la clase. Les gustara que me fuera
o repitiese. (... ) Cmo te tratan tus compaeros? Casi todos mal, la Roco me
empuja.
Puntuacin 2: Cuando los argumentos corresponden a los puntuados con un

uno pero estn matizados al expresar mayor satisfaccin en alguno de ellos.
Por ejemplo, existe interaccin con algn compaero pero dicha interaccin no
se percibe de forma totalmente positiva o en ocasiones se siente discriminado.
Julio (8 aos): Qu te gusta ms estar en el recreo o estar en clase? "En clase
porque si en el recreo hace fro... " No juegas con tus compaeros? En el recreo a
veces. A qu juegas? Al escondite y a la fuga. Cmo te tratan tus compaeros?
Bien. Todos me tratan bien. Los dems nios del colegio? Algunos regular, a veces
me regaan. Por qu? No lo s.
Teresa (9 aos): Qu te gusta ms estar en el recreo o estar en clase? "En clase.
Porque en el recreo hace fro y me aburro. Muchas veces estoy sola y me aburro. "
Con quin te gusta ms jugar? Con Natacha y Elena porque son mis mejores
amigas. A qu jugis? A darnos vueltas en el barrote, a que dos ven y otras dos no
ven y la otra le tiene que guiar; a la gallinita ciega, que siempre me la ligo yo, porque !
corno yo no veo! dicen que es mejor y se divierten ms. Yo no me divierto mucho
porque ligrsela siempre es un poco aburrido. Cmo te tratan tus compaeros?
Algunos bien y otros regular, porque no son simpticos ni conmigo ni con nadie.
Puntuacin 3: Cuando existe, en general, satisfaccin con la interaccin con los

compaeros aunque sin manifestar entusiasmo: no se explcita la cualidad de
la interaccin, variedad de actividades o juegos; ni se mencionan muchos
amigos; o se siente a gusto con la mayora y discriminado por otros.
Borja (11 aos): Qu te gusta ms estar en el recreo o estar en clase? "Depende de
qu clase sea, si es matemticas me gusta la clase, si es lectura, me gusta ms el
patio. Con qu nios de tu clase te llevas mejor? Con Enrique, Mario, Juan Manuel y
Jacqueline. Por qu? Porque siempre me ayudan, cuando les pido algo me lo dan, no
me rechazan. Con quin te gusta ms jugar? Con los de antes. Por qu? Porque
son los ms simpticos, no me rechazan, siempre juegan conmigo, aunque tenga
gafas. T que crees que piensan los nios videntes de los nios que tienen
problemas para ver? Algunos, que no sabemos nada. Algunos piensan que es natural,
que si he nacido as..., a ellos tampoco les gustara que les llamaran cuatro ojos.
Cmo te tratan tus compaeros? Algunos bien y otros mal.
Puntuacin 4: Cuando la percepcin de la interaccin con los compaeros es

positiva, describiendo aspectos que manifiestan la calidad de la interaccin
(expresa entusiasmo con respecto a la amistad, los juegos y actividades; habla
positivamente acerca de sus compaeros), aunque en algn aspecto concreto
puede manifestar cierto grado de insatisfaccin.
Ana (9 aos): Con quin te gusta ms jugar? Con Natacha, Elena y Teresa. Por
qu? Porque son muy simpticas, divertidas y buenas chicas. Aunque con Eva no me
gusta mucho porque siempre quiere ser la capitana. Natacha, Elena y yo no nos
hemos enfadado nunca, siempre seguiremos siendo amigas. A qu jugis? Jugamos
a la goma, me estn enseando a saltar; a disparates, una le pregunta a la otra y sta
a m... Cmo crees que podrais jugar mejor? Me lo paso bien as y nos remos
mucho. En gimnasia me han enseado a coger la pelota. Cmo te tratan tus
compaeros? Bien porque soy como ellos. Porque son simpticos y me ayudan. A
qu te ayudan? A muchas cosas: a matemticas, a ayudarme a buscar las pginas, a
guardarme los sitios.
Puntuacin 5: Cuando: 1) la percepcin de la interaccin con los compaeros

es muy positiva, manifestando alto grado de satisfaccin y entusiasmo en todos
los aspectos mencionados anteriormente; y/o 2) se manifiesta un conocimiento
de los principios que rigen la interaccin: reciprocidad y reversibilidad,
relatividad de los aspectos negativos de los dems,...
Mari Paz (11 aos): Qu es lo que ms te gusta del colegio? La piscina y los amigos.
Por qu? La piscina, porque ests todo el rato jugando. Los amigos, porque son
gente que te caen bien y son imprescindibles. Con quin te gusta ms jugar? Con
Mnica y Elena porque congeniamos muy bien y son mis dos mejores amigas. Cmo
te tratan tus compaeros? Muy bien todos. Algunos son bordes, pero yo tambin soy
cuando me enfado.
Lourdes (10 aos): Te gusta el colegio? S Por qu? Porque me gusta estar con mis
amigos, aprender, me gusta estar en el recreo. Qu te gusta ms estar en el recreo o
estar en clase? En el recreo porque juego, me divierte estar con mis amigos. Con
qu nios de tu clase te llevas mejor? Con Ana, Sonia y Madelaine. Por qu? Porque
son simpticas y son mis mejores amigas. A qu jugis? A la comba, a los
esquimales y muchas cosas. Cmo jugis? Por ejemplo, a los esquimales, jugamos
que somos esquimales y hacemos muecos de nieve. Cmo crees que podrais jugar
mejor? Jugamos bien, yo me lo paso muy bien. Cmo te tratan tus compaeros? Muy
bien, me dejan cosas y me ayudan a estudiar y a escribir. Pero igual que con otros que
ven bien; eso no tiene que ver para que sean simpticos o no. Son muy buenos, me
tratan muy bien. Yo creo que soy muy buena compaera y ellos me tratan bien. Me
tratan igual que a los dems. Todos son simpticos y amables.
Actitud hacia el aprendizaje cooperativo

Esta dimensin refleja la actitud del nio para realizar los procesos de
enseanza-aprendizaje en colaboracin con sus compaeros. Se evala
teniendo en cuenta: la reciprocidad en la posibilidad de ensear a sus
compaeros sin necesidades especiales y aprender de ellos; la descripcin o
explicacin que el nio realiza del proceso de enseanza-aprendizaje; y los
contenidos que ve como posible ensear y aprender.
Se evala a travs de las respuestas que el alumno da a las preguntas Con
quin te gusta ms estudiar o hacer un trabajo? Por qu? T puedes
ensear a algn compaero? A quin? Qu? Cmo? Algn nio de tu
clase te puede ensear a ti? Quin? Qu? Cmo?
En este criterio se han encontrado cuatro niveles que se puntan de 1 a 4 en
funcin de las siguientes caractersticas:
Puntuacin 1: Cuando los argumentos son extremadamente radicales, simples
y poco elaborados, pudindose dar las siguientes situaciones: 1) no acepta que
otro compaero le pueda ensear a l ni que l pueda ensear a otro
compaero; 2) no existe reciprocidad en la posibilidad de que pueda ensear o
aprender de los compaeros.
Borja (6 aos): T puedes ensear a algn compaero? No. Por qu? Porque ya lo
saben todo. Algn nio de tu clase te puede ensear a ti? No porque ya lo s todo.
Puntuacin 2: Cuando: 1) se reconoce la reciprocidad en el proceso de

aprender y ensear entre compaeros, pero todos los contenidos que se
mencionan estn directamente relacionados con la propia discapacidad; 2) y
los argumentos continan siendo muy generales, simples y poco elaborados y
no explican el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sonia (8 aos): T puedes ensear a algn compaero? S. A quin? A Gemma.
Qu le puedes ensear? A escribir Braille. Algn nio de tu clase te puede ensear
a ti? S. Quin? Virginia. Qu te puede ensear? Matemticas. Cmo?
Explicndome.
Puntuacin 3: Cuando se cumplen las tres condiciones siguientes: 1) la actitud

hacia el aprendizaje cooperativo" es positiva, haciendo referencia a la
posibilidad de ensear y aprender de los compaeros; 2) los contenidos que el
nio cree que puede ensear van ms all de la propia discapacidad; 3) y la
descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje es ms elaborada que en el
nivel anterior, aunque sin llegar a la compresin que se manifiesta en el nivel
cuatro.
Pilar (8 aos): T puedes ensear a algn compaero? S. A quin? A Mara, este
ao le estoy ayudando mucho. Qu le enseas? Matemticas. Cmo? Ella no
entenda un problema de palillos y yo le estuve ayudando a hacerlo. Algn nio de tu
clase te puede ensear a ti? S, Beatriz. Qu? Yo no entenda una cosa, un recuadro
que era muy largo y me explic cmo hacerlo. Cmo te lo explic? Me explic que lo
partiera en dos y ya est.
Puntuacin 4: Cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: 1) los

argumentos incluyen a los especificados en el nivel tres (actitud positiva hacia
el aprendizaje cooperativo, reciprocidad en el proceso de enseanzaaprendizaje, contenidos no relacionados con la discapacidad); y 2) la
descripcin de los objetivos del aprendizaje cooperativo refleja un buen
conocimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Rosa (10 aos): T puedes ensear a algn compaero? S A quin? A Pedro,
porque est a mi lado y me pregunta lo que no entiende. Cmo le enseas? No
dicindoselo sino explicndoselo. Dicindole tienes que hacer esto, pero que sea l
quien encuentre el resultado porque si no no aprende. Algn nio de tu clase te
puede ensear a ti? S, Natalia. Una vez me dijo cmo hacer un cuadro y tambin
cmo hacer una divisin. Cmo te ense? Explicndome los pasos, cmo se debe
hacer y luego hacindolo yo sola.
Actitud hacia la integracin

Esta dimensin se refiere a la actitud favorable o desfavorable del alumno con
necesidades especiales hacia el contexto integrado. Trata de evaluar el grado
de satisfaccin que siente el nio hacia la situacin de integracin y los
aspectos en que la basa (ayuda asimtrica o recproca, necesidad de
heterogeneidad, amistades, actividades compartidas... ). Se evala
bsicamente a travs de las siguientes preguntas " Te gusta estar en una
clase donde todos tus compaeros son videntes (u otra palabra que refleje la
ausencia de la discapacidad que tiene el nio entrevistado)?Te gustara mas
estar en un colegio en el que todos los nios tuviesen dificultades para ver (la
dificultad que tiene el nio entrevistado)?". Las respuestas de los alumnos se
puntan de 1 a 5 en funcin de los siguientes criterios:
Puntuacin 1: Cuando se manifiesta una actitud muy negativa hacia la
integracin y un alto desagrado en la relacin con sus compaeros.
Puntuacin 2: Cuando se cumplen una de las siguientes condiciones: 1) la
actitud hacia la integracin es positiva pero se centra nicamente en la ayuda
que el alumno de necesidades especiales recibe de los dems o que l tendra
que prestar a los nios discapacitados en un colegio no integrado; 2) manifiesta
una actitud negativa hacia la integracin cuando slo hay un nio con
dificultades en el aula (preferira que hubiese ms nios integrados).
Ana (8 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S. Por qu? (No sabe contestar. ) Te gustara ms estar en un colegio en
el que todos los nios fuesen ciegos? No. Por qu? Porque si algunos no ven nada
les tengo que llevar yo.
Marisa (9 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S, porque me pueden ayudar a muchas cosas. Te gustara ms estar en
un colegio en el que todos los nios fuesen ciegos? No. Por qu? Porque si no, no
puede ver ninguno y nadie sabe lo que hay en los sitios y no podramos jugar, slo a
las mams o a las cocinitas y nos aburriramos mucho.
Bruno (11 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S. Por qu? Porque me llevo bien hasta ahora y estoy acostumbrado.
Pero si entrara en clase un nio que no viera bien como yo, yo encantado, as no sera
el nico. Si hubiera otro pienso que me llevara mejor y si se meten con l se vendra
conmigo. Te gustara mas estar en un colegio en el que todos los nios fuesen
ciegos? S. Por qu? Porque estara con los de mi misma clase (con nios con
dificultades para ver), nadie se metera con nadie porque seran de la misma clase.
Slo por eso.
Elisa (10 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? Me gustara que hubiera ms nios con dificultades para ver. As podra
estar con ellos, jugar con ellos. Veramos igual. Algunos que no tienen problemas para
ver dicen "Mira esto", y yo no puedo mirar porque el sol me hace dao a los ojos. Te
gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios fuesen ciegos? S. Por
qu? Para que no me digan que haga cosas que no puedo hacer.
Puntuacin 3: Cuando la actitud positiva hacia la integracin no se centra

nicamente en la ayuda recibida, sino que incluye otros argumentos sobre la
amistad o sobre actividades conjuntas, aunque sin llegar a expresar el grado de
satisfaccin caractersticos del siguiente nivel; o cuando manifiesta una actitud
muy favorable hacia contextos integrados y hacia contextos no integrados,
reflejando confusin o fuerte ambivalencia.
Ester (10 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S. Por qu? Porque me llevo bien con ellos. Te gustara ms estar en un
colegio en el que todos los nios fuesen ciegos? No. Por qu? Porque tengo ms
amistades aqu.
Jess (11 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S. Por qu? Porque congeniamos, somos amigos y estoy siempre con
ellos. Te gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios fuesen ciegos?
S. Por qu? Porque entre nosotros nos comprenderamos mejor, y no tienes que
aguantar a gente que te llame gafotas.
Mnica (10 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S, mucho. Por qu? Porque son divertidos, me lo paso muy bien con ellos.
Te gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios fuesen ciegos? S. Me
voy a ir el ao que viene, me lo han dicho mi padre y mi madre. Por qu? Porque
tendr ms amigos. No s. Aqu tengo amigos, pero all tambin tendr amigos.
Puntuacin 4: Cuando se expresa una actitud muy favorable hacia el contexto

integrado haciendo hincapi en los aspectos positivos que dicha integracin
supone como las amistades, el ambiente en general, las posibilidades de
ensear y de ser enseado.
Begoa (10 aos): Te gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios
fuesen ciegos? No s decirlo, aqu estoy bien. Si tuviera que irme a otro colegio me
desilusionara mucho porque aqu ya tengo mis amigos, mi ambiente. Cmo te tratan
tus compaeros? Me tratan muy bien. Yo soy buena compaera y ellos me tratan bien,
todos son simpticos y amables.
Isabel (8 aos): Te gusta estar en una clase donde todos tus compaeros son
videntes? S. Por qu? Porque no son diferentes a los dems nios. Yo me lo paso
muy bien con mis compaeros, juego con ellos y me divierto. Te gustara ms estar
en un colegio en el que todos los nios fuesen ciegos? No, no me adaptara bien con
ellos si no ven nada, no jugaramos a las mismas cosas.
Puntuacin 5: Cuando las respuestas hacen referencia a mltiples dimensiones

para justificar las ventajas de cada contexto (heterogeneidad, nivel de
reciprocidad de las relaciones, clima favorable hacia la diversidad, ausencia de
discriminaciones... ) y reflejan una buena coordinacin de perspectivas.
Angela (11 aos): Te gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios
fuesen ciegos? No, me gustara que unos vean bien, otros regular y otros mal. Por
qu? Porque yo sola en una clase no me apetece. Yo sola no s, me sentira sola,
como si yo no tuviera a nadie como yo. Te gustara ms estar en un colegio en el
que todos los nios fuesen ciegos? No, tambin tiene que haber de todo, porque si no,
todos viendo mal tampoco es bueno, nadie podra guiar al otro. Pero si hay uno que ve
bien y todos los dems mal se sentir tambin solo. Yo no me siento sola porque aqu
tambin hay nios que tienen los ojos mal, que llevan gafas.
Percepcin de la actitud del profesor hacia la integracin

Esta dimensin evala la percepcin que tiene el alumno con necesidades
especiales de la actitud del profesor hacia la integracin en general y hacia el
alumno integrado en particular. Se extiende desde la percepcin de
discriminacin negativa por parte del profesor, hacia la percepcin de un trato
muy positivo, intentando adaptarse a las necesidades del alumno. Se evala
preguntando Cmo es el profesor contigo? Te trata igual que a los dems
nios? Las respuestas se puntan de 1 a 5 en funcin de los siguientes
criterios:
Puntuacin 1: Cuando el alumno percibe una clara discriminacin negativa por
parte del profesor.
Ana (9 aos): Cmo es el profesor contigo? No s. Te trata igual que a los dems
nios? A m me regaa ms porque dice que tardo mucho en hacer los ejercicios.
Puntuacin 2: Cuando el alumno percibe un trato ligeramente negativo por

parte del profesor sin poner nfasis en la discriminacin.
Nuria (10 aos): Cmo es la profesora contigo? Simptica, aunque hay algunas
veces que no. Cuando no hacemos la tarea nos regaa. En un trabajo sobre el
petrleo que a lo mejor lo ponen en la biblioteca me dijo que no haca falta que lo
hiciera. Es que escribo torcido.
Puntuacin 3: Este nivel se caracteriza esencialmente por la neutralidad con

que el alumno describe el trato de la profesora. En ocasiones esta neutralidad
implica ambivalencia en la percepcin de dicho trato.

Marta (11 aos): Cmo es la profesora contigo? Buena. Te trata igual que a los
dems nios? Se interesa ms por m porque tengo un problema pero tambin me
regaa porque dice que hablo mucho.
Puntuacin 4: Cuando el alumno tiende a ser positivo en las descripciones del

trato que percibe del profesor o enfatiza un trato igualitario en base a la
igualdad de condiciones que observa.
Ramn (9 aos): Cmo es la profesora contigo? Muy buena. Te trata igual que a los
dems nios? S, se porta muy bien conmigo. Me trata igual que a los dems nios.
Puntuacin 5: Cuando el alumno percibe un trato muy positivo por parte del
profesor (incluso de discriminacin positiva); de adaptacin a sus necesidades
especiales.
Angel (8 aos): Cmo es la profesora contigo? Muy buena. No me regaa casi
nunca. Te trata igual que a los dems nios? A veces me trata un poco mejor porque
me ayuda ms, me pone en la primera fila para que est mejor.
Carlos (10 aos): Cmo es la profesora contigo? Amable, se porta muy bien
conmigo. Te trata igual que a los dems nios? A m, yo creo que me trata mejor
porque soy el nico que no ve. Luego hay otros que van un poco retrasados y les
ayuda ms tambin.
Percepcin de la actitud de los padres hacia la integracin

Esta dimensin valora la percepcin que tiene el alumno invidente de la actitud
de sus padres hacia la integracin. Se evala preguntando Qu piensan tus
padres de que vayas a una clase donde todos los nios son videntes (u otro
trmino que refleje la ausencia de la discapacidad que tiene el nio
entrevistado)? T crees que les gusta?. Las respuestas se puntan de 1 a 5
en funcin de las siguientes caractersticas:
Puntuacin 1: Cuando el alumno percibe una actitud negativa por parte de sus
padres hacia la integracin.
Virginia (7 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? No s. T crees que les gusta? No. Por qu? Porque me ponen
muchos deberes.
Puntuacin 2: Cuando el alumno percibe una actitud muy ambivalente por parte
de sus padres hacia la integracin.
Daniel (8 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? Les gusta, pero a veces me dicen que a lo mejor estara mejor en
la ONCE. Yo les digo que no, porque aqu ya tengo mis amigos y all tendra que
aprender a leer y escribir de otra forma.
Nuria (11 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? A mi padre le da igual, a mi madre no. No le gusta que est sola.
Dice "para que sigas as sin amigas quiero que vayas a la ONCE".
Javier (10 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? Nada, les da igual. Dice mi madre que le gusta ms que est aqu.
En Madrid, en la ONCE tengo que estar interno.
Puntuacin 3: Cuando el alumno percibe una actitud positiva por parte de sus
padres hacia la integracin basada fundamentalmente en la ayuda recibida, o
incluyendo otros argumentos sin llegar a expresar el grado de satisfaccin
caractersticos del siguiente nivel.
Rafa (11 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde
todos los nios son videntes? Que est bien, que hay que estar con toda la
gente.
Joaqun (9 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? Que bien. T crees que les gusta? S. Por qu? Porque me
pueden ayudar.
Puntuacin 4: Cuando el alumno percibe una actitud muy favorable por parte
de sus padres hacia el contexto integrado centrndose en los aspectos
positivos que dicha integracin supone como las amistades, el ambiente en
general y la posibilidad de ayuda recproca.
Carolina (8 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? Les parece bien. Piensan que ellos pueden ayudarme y yo a ellos
tambin, a que aprendan otras cosas. Yo les puedo ensear Braille.
Loreto (10 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? Que muy bien. Por qu? Porque as me relaciono ms y con
ms nios.
Sole (11 aos): Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los
nios son videntes? Estn muy contentos y ven como me puedo desenvolver.
Puntuacin 5: Cuando el alumno percibe una actitud muy positiva por parte de
sus padres hacia el contexto integrado que incluye los argumentos del nivel
anterior y los trasciende proyectndolos hacia el futuro.
Magdalena (10 aos): Les gusta mucho que est aqu. Ellos dicen que tengo que
aprender a estar tambin con los que no tienen problemas para ver para que cuando
sea mayor sepa estar con todo el mundo y pueda relacionarme bien.
1.3. Criterios de evaluacin de la entrevista de alumnos sin

necesidades especiales
Como en el caso anteriormente descrito, la conceptualizacin de la
discapacidad y la superacin de los estereotipos que tienen los nios sin
necesidades especiales se evala a travs de dos criterios de la entrevista
individual: a) el concepto de discapacidad; b) y la percepcin de diferencias y
semejanzas entre ambos grupos (con discapacidad y sin ella). Ambas variables
conforman el componente cognitivo de las actitudes evaluadas.
Concepto de discapacidad
Se refiere a la conceptualizacin que tiene el nio sin necesidades especiales
de las personas con discapacidad. Varia desde una centracin absoluta en la
discapacidad, en la consideracin de las dificultades que conlleva y en la
necesidad de ayuda asimtrica, hasta la superacin de dicha centracin,
relativizando la discapacidad entre otras dificultades, reconociendo la influencia
de factores ambientales o tratando de compensar las limitaciones asociadas.
Esta dimensin se evala preguntando al alumno (por ejemplo respecto a la
discapacidad visual): "Qu significa que una persona sea ciega? Cmo
crees t que son los nios ciegos?" En funcin de las diferencias observadas
en la muestra utilizada, se han encontrado cinco niveles que se puntan de 1 a
5 segn las siguientes caractersticas:
Puntuacin 1: Cuando existe una centracin absoluta en la discapacidad que
se manifiesta por: 1) basarla nicamente en la negacin de la capacidad (por
ejemplo, "estar ciego es no ver"); 2) no ser consciente en modo alguno de las
limitaciones o dificultades asociadas a la discapacidad; 3) expresar que la
persona con discapacidad no puede realizar ningn tipo de actividad.
Leticia (10 aos): Qu significa que una persona sea ciega? Que no ve, que le falta
un sentido. Que algunos tienen que llevar gafas porque los ojos se le han puesto feos
y da un poco de asco verlos y se ponen gafas para taparlos.
Puntuacin 2; Cuando la conceptualizacin de la discapacidad se reduce a las

limitaciones o dificultades que conlleva a un nivel concreto y/o a la ayuda
asimtrica que el alumno con necesidades especiales recibe de los dems.
Concha (11 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Que no pueden hacer lo
que hacen los otros, no pueden correr porque a lo mejor se tropiezan con algo.
Diego (10 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Que no ve, no puede
hacer cosas algunas veces como nosotros, por ejemplo, no puede leer sin ayuda, sin
gafas, sin telescopio.
Puntuacin 3: Cuando se cumple alguna de las caractersticas siguientes: 1)

centracin en la problemtica de la discapacidad al mismo tiempo que se
comienza a relativizar entre otras dificultades; 2) consideracin de aspectos
positivos, aunque de una forma bastante estereotipada. En ambos casos
permanece la asimetra respecto a la necesidad de ayuda.
Manolo (9 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Los ciegos son iguales
que los que ven pero les falta el sentido de la vista.... Son algo alegres, ni simpticos
ni antipticos, ni listos ni tontos. Ellos tambin juegan. Aunque les falte el sentido de la
vista, ellos tambin pueden jugar.
Puntuacin 4: Cuando se cumple uno de los siguientes criterios: 1) existe un
reconocimiento de los aspectos positivos, relativizando la discapacidad, aunque

contina la asimetra respecto a la ayuda; 2) existe una centracin en las
limitaciones asociadas a la vez que una concepcin simtrica de la necesidad
de ayuda y comprensin; 3) se da un inicio de la compensacin a un nivel
simple. (ej: "pueden desarrollar ms otros sentidos". )
Antonio (9 aos): Qu significa que una persona sea ciega? Para la persona ciega, si
le viene de golpe es muy triste. Alfonso al principio se siente solo porque no te conoce,
pero luego es muy buen amigo. Siempre quiere jugar contigo. Cuando tenemos que
hacer un mural y nadie puede comprar las cartulinas, Alfonso dice que l las compra.
Cmo crees t que son los nios ciegos? No s, porque yo slo conozco a Alfonso.
Yo creo que los dems sern muy parecidos. Alfonso es muy buen amigo, alegre y
simptico. T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios ciegos? De
Alfonso piensan que est bien que est en este colegio, porque todos somos amigos
de Alfonso.
Puntuacin 5: Cuando se conceptualiza la discapacidad de forma relativista

reconociendo la influencia de otros factores como el contexto o cuando se
compensan las limitaciones a un nivel mucho ms elaborado que en el estadio
anterior.
Toms (10 aos): Qu significa que una persona sea ciega? Que tiene un problema o
un don. Tiene el problema de que no ve todo como nosotros. Y tiene el don de que lo
puede ver de otra forma ms profunda. No ve pero hace las cosas como nosotros y
puede aprender a ver el interior de las personas. Lo s porque conozco a uno desde
pequeito.
Percepcin de diferencias y semejanzas entre personas con discapacidad

y sin ella
En este criterio se puntan por separado los dos componentes siguientes:
1) Aspecto cognitivo: a travs del cual se pretende evaluar si los nios sin
dificultades conceptualizan a los nios que tienen necesidades especiales de
forma estereotipada o no, si reconocen y relativizan tanto diferencias y
semejanzas intergrupales (entre videntes e invidentes, por ejemplo) como
intragrupales (entre invidentes) y la calidad de los constructos psicolgicos
(variedad, nivel de abstraccin) que utilizan para describir al otro grupo
(invidentes).
2) Aspecto afectivo o evaluativo: evala la cualidad (positiva, negativa o neutra)
de los atributos que los nios sin necesidades especiales utilizan para describir
a las personas que tienen una determinada discapacidad.
Aspecto cognitivo
Se evala a travs de las respuestas que da el alumno al preguntar "Los
nios ciegos (u otra palabra que se refiera a la discapacidad evaluada) son
todos iguales o no? Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen
tambin cosas iguales?". En este criterio se han encontrado cinco niveles que
se puntan de 1 a 5 en funcin de las siguientes caractersticas:
Puntuacin 1: Cuando se cumple al menos una de las dos condiciones 1)

incapacidad para percibir diferencias intragrupales (entre el grupo de individuos
con discapacidad); 2) incapacidad para percibir semejanzas intergrupales
(entre los dos grupos con discapacidad y sin ella). En el caso de percibir
semejanzas se centran en aspectos fsicos muy concretos.
Alvaro (8 aos): Los nios ciegos, son todos iguales o no? S, porque ninguno ve.
Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin cosas iguales? No
tienen nada igual, porque unos ven y otros no.
Puntuacin 2: Cuando se da al menos una de las condiciones siguientes: 1)

centracion en la problemtica de la discapacidad al describir diferencias y
semejanzas entre ambos grupos (con discapacidad y sin ella); 2) consideracin
de diferencias y semejanzas intergrupales (entre personas con discapacidad y
sin ella) pero no intragrupales (entre las personas con discapacidad). En ambos
casos se hace referencia a aspectos fsicos, concretos y muy simples
relacionados con la conducta o accin. El grado de relativizacin es muy
escaso, utilizando descripciones dicotmicas.
Felipe (8 aos): Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin
cosas iguales? Tienen cosas iguales: manos, piernas, corazn, odos. Tienen todo
igual que un nio normal, menos que no pueden ver.
Lorenzo (9 aos): Los nios ciegos, son todos iguales o no? No son todos iguales
porque creo que los hay de muchas formas: guapos, feos... Son diferentes a las
personas que pueden ver o tienen tambin cosas iguales? Tienen cosas iguales,
porque van al mismo colegio que nosotros, tienen igual el profesor, la clase.
Puntuacin 3: Cuando se cumple al menos una de las siguientes

caractersticas: 1) reconocimiento de diferencias y semejanzas tanto
intergrupales (entre personas con discapacidad y sin ella) como intragrupales
(entre personas con discapacidad) comenzando a utilizar atributos ms
abstractos que los del nivel dos; 2) comprensin de la compensacin a un nivel
concreto o estereotipado; 3) inicio de la consideracin de la influencia del
contexto (por ejemplo, la crianza, lo que ensean los padres, etc. ).
Alberto (8 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Los nios ciegos no son
guapos, pero s son inteligentes y trabajadores. Por qu son as? Porque no pueden
aprovechar un sentido y tienen inters por las dems cosas, por estudiar, trabajar
mucho, ser amables y caer bien a los compaeros.
Olga (8 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Unos tristes, otros alegres.
Son simpticos, listos, cariosos. Algunos saben mucho y otros no aprenden algo.
Por qu son as? Les ensean sus madres a ser simpticos. Los que no son
simpticos, sus madres no les ensean a ser simpticos y amables.
Puntuacin 4: Como en el nivel anterior se reconocen diferencias y semejanzas

inter e intragrupales, pero relativizndolas en mayor grado, utilizando trminos
psicolgicos que reflejan un cierto nivel de abstraccin (forma de ser,
comprensin, gustos, costumbres, etc. ) y manifestando conocimiento y
adecuacin de los mismos. Se percibe, adems, una descentracin significativa
de la problemtica de la discapacidad y en ocasiones se hace referencia a una
clara influencia del contexto y/o a una compensacin de aspectos positivos y

negativos a un nivel ms elaborado que en el estadio anterior.
Amalia (8 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Son un poco tristes y un
poco alegres... Unas veces se ponen tristes, porque saben que no pueden ver y sus
compaeros les dicen: no puedes jugar porque eres ciego. Otras veces estn
contentos porque a lo mejor viene alguien y les dice: quieres jugar conmigo? y se
alegra.
Elias (11 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Son simpticos y
divertidos. Por qu son as? Porque unos piensan que su problema es grave y para
olvidarse de ello siempre intentan estar alegres. Saben si uno est triste o contento
nada ms verle u orle. Porque ellos lo notan: al orte, oyen el tono de tu voz. Son
diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin cosas iguales? Tienen
cosas iguales, por ejemplo, el aprender. Porque si estn atentos pueden aprender
como uno que ve bien. Tambin son iguales en la forma de pensar. En general son
iguales en casi todo. Slo no son iguales en su problema, pero tambin las personas
que ven pueden tener problemas. Marta, por ejemplo, va en silla de ruedas. Todos
tienen problemas y cosas que no son problemas. Si Jos no tuviera nada en la vista,
podra jugar muy bien al ftbol; sin embargo, le gusta estudiar y suele saberse la
leccin mejor que nosotros.
Natalia (8 aos): A qu nios ciegos conoces? A Sonia.... Cmo es Sonia? Segn
como le hablemos. Si le hablamos bien, es simptica, pero si no, no. Si siempre le
hablarais bien sera siempre simptica? S, porque si nosotros, somos simpticos con
ella, ella tambin lo es con nosotros...
Puntuacin 5: Cuando los razonamientos manifiestan el mximo nivel de

relatividad, hasta el punto de no atreverse a hacer comparaciones inter o
intragrupales, individualizando al mximo (es decir, menciona ejemplos de
nios concretos para explicar las diferencias y las semejanzas); o manifiesta
una buena comprensin de las limitaciones derivadas de la discapacidad,
aceptndolas como una caracterstica ms de la persona y relativizndolas al
mximo.
Arturo (10 aos): Los nios ciegos son todos iguales o no? Depende de cmo sea la
persona. Por ejemplo, Jos es amable, pero luego puede haber una persona que sea
ciega y que sea un poco ms desagradecida, un poco menos amable. Depende de
cmo sea la persona. Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin
cosas iguales? ... En cada grupo hay de todo un poco. Tanto los ciegos como los que
pueden ver bien pueden ser iguales: unos ms amables, otros menos, y as con todo,
con la forma de ser y de pensar. Qu pueden hacer igual que t? Pueden hacer lo
mismo, salvo lo que les dificulta el problema de la vista. La vista les pone
impedimentos. Jos, por ejemplo, muchas veces no quiere jugar al ftbol, porque
como no puede ver bien el baln, muchas veces le da en la cabeza.
Aspecto afectivo
Se trata del segundo componente de la "comprensin de diferencias y
semejanzas inter e intragrupales" y, como se ha sealado anteriormente,
evala la cualidad (positiva, negativa o neutra) de los atributos que los nios sin
necesidades especiales utilizan para describir a las personas con discapacidad.
Se valora fundamentalmente a travs de las respuestas dadas al preguntar (por
ejemplo respecto a la ceguera): "Cmo crees t que son los nios ciegos?
Por qu son as? T qu crees que piensan los nios de tu clase de los
nios ciegos?" Como en los indicadores anteriores se han encontrado cinco
niveles que se puntan de 1 a 5 segn las caractersticas siguientes:
Puntuacin 1: Cuando existe un sentimiento de rechazo o discriminacin hacia
los compaeros con necesidades especiales, que lleva a describirlos de forma
negativa en algunos atributos.
Emilio (8 aos): T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios ciegos?
Piensan que son un poco pesados, algunos juegan con ella y dicen que siempre est
encima de ellos. Siempre estn jugando con ella y ya estn hartos. Siempre te est
diciendo juegas conmigo?
Arancha (8 aos): T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios
ciegos? Que son un poco pesados. Que encima que jugamos con ellos, Ana no quiere
jugar con los chicos y las dems chicas s queremos. Y cuando pasa, siempre lo toca
todo y lo tira. Pero si no ve, tendr que tocar las cosas? No, porque me molesta.
Pablo (9 aos): T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios ciegos?
Piensan que Valentn es muy tonto, siempre hace tonteras: como ponerse encima de
ti, decir cosas que no tienen significado. Parece una pulga.
Puntuacin 2: Cuando se cumplen las siguientes condiciones: 1) no se

manifiesta rechazo explcito hacia los nios con necesidades especiales pero
puede inferirse cierto rechazo a partir de algunas respuestas; 2) no se expresa
aceptacin, o sta se basa nicamente en la compasin; 3) y en las
descripciones predominan las referencias a limitaciones.
Ral (8 aos): Qu significa que una persona sea ciega? Me dan pena, porque no
pueden ver. Cmo crees t que son los nios ciegos? Son tristes, no juegan. Por
qu son as? Son tristes porque no pueden ver. No juegan porque se pueden caer.
Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin cosas iguales?
Nosotros vemos y ellos no. En todo lo dems son iguales? No. En qu se
diferencian? En que no juegan tanto como nosotros. En qu son iguales? En que
tenemos boca, nariz, ojos y orejas, cuello, manos.
Puntuacin 3: Cuando las descripciones de los alumnos con necesidades

especiales hacen referencia tanto a aspectos positivos como a negativos,
siendo en ocasiones totalmente neutras ("son normales"). No se manifiesta
rechazo hacia ellos, pero tampoco lo contrario.
Julia (8 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Los nios ciegos son no muy
alegres, son tristes, buenos, son amables. Por qu son as? No muy alegres, porque
como no ven no se divierten mucho, no juegan mucho y se estn en sus casas.
Tristes, a veces, porque como no ven no son como los dems. Son buenos, amables,
amigos tuyos, se divierten contigo, porque como no ve se cree que eres igual de
amable que l. Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin cosas
iguales? No son diferentes, son personas como los dems.
Benito (10 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Los nios ciegos son
como nosotros, solamente que tienen ese defecto, nada ms. En lo dems son
exactamente igual. Los nios ciegos son todos iguales o no? No, depende de su
carcter, de su simpata, unos son ms alegres que otros, simpticos, depende de su

personalidad.
Puntuacin 4: Cuando las descripciones de los alumnos con necesidades

especiales son muy positivas, aunque en ocasiones parecen reflejar cierto
grado de idealizacin.
Enrique (11 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Son amables y
simpticos, cariosos, te agradecen mucho las cosas. Por qu son as? Amables,
porque al no poder ver bien se portan bien contigo. Bueno, aunque vieran, tambin se
portaran bien. Son ms amables porque necesitan ayuda, as les ayudas con gusto.
Simpticos, porque te lo pasas bien con ellos; y cariosos, porque te agradecen
mucho las cosas.
Puntuacin 5: Cuando la descripcin de las personas con necesidades

especiales es positiva pero no idealizada, realista.
Eva (8 aos): Cmo crees t que son los nios ciegos? Son simpticos, como Nuria
que es muy simptica. Buenos, porque una vez, yo estaba sola y ella estaba con sus
amigas y se vino conmigo. Pueden ser tambin guapos, porque a lo mejor tienen la
cara bonita. Nuria, para m la tiene.

La percepcin de la escuela y la actitud hacia la integracin de los nios sin
necesidades especiales se evala a travs de los siguientes criterios de la
entrevista individual: a) percepcin de la integracin del nio con necesidades
especiales; b) percepcin de la situacin en el juego del nio integrado; c)
actitud hacia la integracin; d) actitud hacia el aprendizaje cooperativo; e) y
percepcin de la actitud del profesor hacia la integracin.
Percepcin de la integracin
Se refiere a la percepcin que tiene el alumno sin dificultades de la integracin
del compaero con necesidades especiales. Esta dimensin vara desde la
percepcin de una clara discriminacin por parte de los compaeros hacia el
alumno integrado, hasta la percepcin de una actitud positiva y un trato
igualitario, especificando la cualidad de la interaccin (le ayudan, estudian con
l, juegan) y/o expresando reciprocidad en la relacin.
Se evala a travs de las siguientes preguntas (por ejemplo para la ceguera):
"T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios ciegos? Cmo
le tratan tus compaeros? Le tratan igual que a los dems nios?" Y se
punta de 1 a 5 en funcin de las siguientes condiciones:
Puntuacin 1: Cuando el alumno sin necesidades especiales percibe una clara
discriminacin hacia el nio integrado por parte de los compaeros.
Pedro (11 aos): Le tratan igual que a los dems nios? No juegan con ellos. Los
chicos tenemos una especie de equipo formado por siete jugadores y a Jos (alumno
invidente) casi nunca lo sacan, slo lo sacan cuando les falta alguien. A veces le dan
antes. Casi siempre van a por l. Como saben que no puede ver bien, casi siempre
van a por l y le eliminan.

Mariana (10 aos): T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios
ciegos? Algunos nios dicen que Lourdes (alumna invidente) est gorda. Se
aprovechan de ella. Creen que es muy aburrido tener a nios ciegos. No les gusta.
Slo les gusta estar con nios normales.
Puntuacin 2: Cuando el alumno sin necesidades especiales percibe un trato

ms negativo que positivo por parte de sus compaeros hacia el alumno con
discapacidad.
Jorge (10 aos): Algunos chicos se cachondean: le llaman ciego, que tiene
dificultades. A algunos le cae bien y a otros mal. A algunos les gusta relacionarse con
gente que tiene dificultades para ver y a otros no porque les aburre. A lo mejor es muy
pesado. No le tratan igual. Algunos le dicen "ciego" y l no dice nada.
Puntuacin 3: Cuando el alumno sin necesidades especiales percibe tanto

aspectos negativos como positivos de forma equilibrada en el trato que el
alumno con discapacidad recibe de sus compaeros.
Teresa (10 aos): Algunos preferiran que estuviese en un colegio de nios con
dificultades para ver. Dicen que trae problemas para jugar. Otros piensan que s tienen
que estar con nosotros para aprender a vivir y hacer su vida con nosotros.
Lorena (10 aos): Unos piensan que son como todos y otros que son distintos. Si
Mara les cae mal, no le quieren. Si les cae bien sern sus amigas.
Puntuacin 4: Cuando el alumno sin necesidades especiales percibe una

actitud positiva por parte de los dems hacia el compaero con discapacidad y
un trato igualitario, aunque sin especificar claramente la cualidad de la
interaccin.
Ramn (11 aos): Piensan lo mismo que yo, que son personas iguales, pero
con ese problema. Le tratan igual que a los otros nios? S, le tratan como a
otra persona, en la clase nos llevamos bien todos con l.
Puntuacin 5: Cuando el alumno sin necesidades especiales percibe una
actitud muy positiva por parte de los compaeros hacia el alumno con
discapacidad y un trato igualitario, especificando la cualidad de la interaccin
(le ayudan, estudian con l, juegan) y/o expresando reciprocidad en la relacin.
Guillermo (10 aos): Piensan que son amables tambin, que te lo pasas bien con l.
Es otro ms, es igual que t, slo que con un problema de vista. Le tratan igual que a
los otros nios? S, le ayudan cuando no sabe algo. Juegan con l tambin muchas
veces y las chicas tambin, hablan con l, estudian.
Mila (8 aos): Creo que piensan que son unos nios como los dems, que nos pueden
ayudar a lo que nosotras no sepamos. Le tratan igual que a los otros nios? Como a
los dems: jugamos, aprendemos con ella. Piensan que es una nia como las dems.
Es buena compaera y tambin nos puede ayudar, nos ayuda en cosas y se puede
jugar con ella y es una amiga ms.
Situacin del alumno con discapacidad en el juego

Esta dimensin pretende medir la percepcin que tiene el alumno sin
necesidades especiales de la situacin real del compaero con discapacidad
en el recreo y el grado de interaccin que mantiene con l. En un polo, el
alumno indica que no le gusta jugar con nios... (por ejemplo ciegos o
deficientes visuales) y que no suele interactuar en el recreo con ellos. En el
polo opuesto, el alumno manifiesta una amistad estrecha con el compaero
integrado y/o expresa un buen conocimiento de cmo adecuar los juegos a las
necesidades del mismo. Se evala al preguntar (por ejemplo respecto a la
ceguera): "Te gusta jugar con un nio ciego? Sueles jugar con ellos? A que
jugis? Cmo jugis? Cmo crees que podrais jugar mejor?" Se punta de
1 a 5 a partir de los siguientes criterios:
Puntuacin 1: Cuando se manifiestan las dos condiciones siguientes: 1) claro
desagrado en la realizacin de juegos o actividades compartidas con el
compaero integrado; y 2) una total falta de interaccin en el recreo.
Juan Jos (8 aos): No me gusta jugar con David (compaero invidente) porque es un
plasta y no hace ms que molestar. Yo juego con mis amigos, nunca he jugado con
David.
Puntuacin 2: Cuando se describe una interaccin espordica con el

compaero de necesidades especiales, predominando la descripcin de
aspectos negativos.
Luis (10 aos): A veces se me olvida y no juego con ellos. A veces me olvido de ellos y
yo slo me voy con los que ven... Cmo crees que podrais jugar mejor? Nosotros
jugamos con l a veces pero entorpece el juego porque l no mete goles. A Jos no le
coge nadie en los equipos; eso no lo veo bien porque tambin tiene derecho como
nosotros, se le podra ir diciendo cosas para que jugara. Por ejemplo: agchate.
Nacho (8 aos): Juego pocas veces con Pedro. El juega con Antonio, otro nio ciego.
Nosotros no le hacemos mucho caso porque es nuevo. Si es ciego !qu se busque la
vida!
Puntuacin 3: Cuando se cumple una de las siguientes condiciones: 1)

ambivalencia respecto al agrado para jugar con el alumno con necesidades
especiales predominando la descripcin de aspectos positivos; 2) actitud
positiva para jugar con el alumno integrado pero sin especificar la cualidad de
la interaccin; 3) manifestacin de que es el nio con discapacidad quien no
quiere interactuar.
Mario (10 aos): Te gusta jugar con un nio ciego? A veces no, porque a mitad del
partido nos estropea el juego y se va. Por otra parte s, porque siempre est decidido a
jugar y en clase nos ayuda mucho. La mayora de las veces juega con nosotros,
aunque l suele irse con sus amigos. Casi siempre le decimos: Jos juegas?
Luca (10 aos):. Juegas con ella? Mara se va con otra gente, con otros nios y
nias de otras clases. A veces le decimos que si quiere jugar y ella no quiere... Cmo
crees que podrais jugar mejor? Le dira que nosotros queremos jugar con ella. Si
estamos en la misma clase tendra que relacionarse con nosotros.
Puntuacin 4: Cuando se especifica la cualidad de la interaccin con el alumno

de necesidades especiales (juegos, mtodos para jugar, etc. ) manifestando
entusiasmo, aceptndolo como un compaero ms o adecuando los juegos a
las posibilidades del nio integrado.
Alex (8 aos): Te gusta jugar con un nio ciego? S, como con otro cualquiera. A
qu juegas? A pasar la ronda. Cmo jugis? Uno est sentado y cuando est
desprevenido, te dan y te la quedas. Cmo crees que podrais jugar mejor? Jugando
al baloncesto, porque no le da tanto miedo de que se le caigan las gafas. Le decimos:
cuidado, agchate, que le viene por la izquierda.
Ana (10 aos): Te gusta jugar con un nio ciego? S. A qu juegas? A un pillado, al
escondite, a la pelota, a la goma. Cmo jugis? Por ejemplo, a la goma le decimos:
Mara, !salta! y salta. Cmo crees que podrais jugar mejor? Por ejemplo, si se la liga,
decirle: dale a la izquierda, a la derecha.
Puntuacin 5: Cuando se describe una amistad estrecha con el compaero de

necesidades especiales, se especifica la interaccin con gran entusiasmo o se
expresa un buen conocimiento de cmo adecuar los juegos a dichas
necesidades.
Alvaro (11 aos): Te gusta jugar con un nio ciego? S me gusta. Juego con Jos,
casi todos los recreos. Somos amigos desde preescolar. Nos llevamos muy bien. A
qu juegas? Jugamos con las chicas al baln prisionero, damos vueltas y paseamos.
Pablo (10 aos): Te gusta jugar con un nio ciego? S, yo juego tambin con Jos
muchas veces en el recreo. A qu juegas? A pasar el baln, a quitrselo a las chicas.
Cmo jugis? Nos pasamos el baln en tringulo y con el pie nos lo pasamos unos a
otros. Ah no hay problema de que le den en la cabeza, porque lo pasamos por el
suelo, no por el aire.
Marta (8 aos): Te gusta jugar con un nios ciego? S me gusta, jugamos todas las
nias juntas, con Susana tambin. A qu juegas? A la goma, al escondite, a tirarse
por el tobogn, a los caballitos. Nosotras le enseamos los juegos. Cmo jugis?
Jugando a la goma le decimos que toque la goma para saber la altura. Cmo crees
que podrais jugar mejor? Nos lo pasamos bien as. Susana nos ha enseado juegos
de manos.

Trata de evaluar la actitud favorable o desfavorable del nio sin necesidades
especiales hacia el contexto integrado, as como los aspectos en que basa la
integracin (ayuda asimtrica o recproca, preparacin para la vida futura en un
contexto normalizado, amistades, actividades compartidas, igualdad de
derechos... ). Esta dimensin se punta de 1 a 5 en funcin de las respuestas
dadas al preguntar (por ejemplo en relacin a la ceguera): "Te gusta que en tu
clase haya un nio ciego? Crees que est bien que los nios ciegos estn con
vosotros?"
Puntuacin 1: Cuando se manifiesta una clara actitud negativa hacia la
integracin.
Javier (8 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? No. Me parece mal. No
me gusta estar con nios distintos porque te sientes raro. Me gusta estar con los que
son iguales a m. El se puede ir con otros nios iguales. Te gustara que se fuera a
otro colegio? Tampoco hay que suplicar para que se quede.
Puntuacin 2: Cuando: 1) se expresa una actitud ambivalente hacia la

integracin sin manifestar sensibilidad ni empatia con los sentimientos del
alumno integrado; o 2) se muestra indiferencia hacia l.
Jos Manuel (10 aos): T crees que est bien que los nios ciegos estn con
vosotros? Por un lado s y por otro no. S, porque tienes que ensearle y no, porque no
le entiendes.
Ivn (10 aos): S, me parece bien. Por qu? Porque aunque tengas uno en tu clase
que no sea normal, t puedes divertirte igual.
Puntuacin 3: Cuando se describe una actitud favorable hacia la integracin,

manifestando aspectos positivos.
Susana (11 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? S me gusta, porque
me lo paso bien. T crees que est bien que los nios ciegos estn con vosotros? S.
Por qu? Porque me gusta jugar con ellos.
Beln (10 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? S. Por qu? Porque
son muy listos y hay que tratarles como a los dems.
Puntuacin 4: Cuando se expresa una actitud muy positiva hacia la integracin

especificando aspectos positivos de la misma (amistad, juegos, etc. ) y/o alto
grado de empatia y reciprocidad.
Germn (11 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? S me gusta que
estn en el colegio porque as aprendemos como trabajan ellos. Algn da a lo mejor
nos podra pasar lo mismo a nosotros. T crees que est bien que los nios ciegos
estn con vosotros? S, ellos tambin tienen que aprender como nosotros. As tienen
ms amigos, juegan. Nosotros queremos tambin estar con Jos para aprender lo que
ellos hacen.
Alfonso (8 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? S porque con l
puedo jugar y como puede andar y hacer cosas me puede ayudar. T crees que est
bien que los nios ciegos estn con vosotros? S Por qu? Porque si ellos han tenido
algn problema nosotros les podemos ayudar.
Puntuacin 5: Cuando: 1) se considera la integracin como un medio para que

el nio con necesidades especiales aprenda a adaptarse a un contexto
normalizado; 2) se admite como un derecho fundamental de todo ser humano;
o 3) se reconoce la igualdad como personas.
Gonzalo (10 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? S. Por qu?
Somos muy amigos. Casi todos los recreos estamos siempre juntos, nos gustan los
mismos deportes, hablar de las mismas cosas. T crees que est bien que los nios
ciegos estn con vosotros? S Por qu? Porque as ellos, siempre se pueden
acostumbrar a estar con toda la gente. Si estuvieran en otro colegio con chicos con
dificultades, no estaran tan preparados.

Nieves (8 aos): Te gusta que en tu clase haya un nio ciego? S. Por qu? Porque
tambin aprende de nosotros, tambin porque es una buena compaera y porque
tienen todo el derecho de estar con los dems nios. T crees que est bien que los
nios ciegos estn con vosotros? S Por qu? Porque es una nia como las dems,
es buena compaera y tambin ella nos puede ayudar.
Actitud hacia el aprendizaje cooperativo

Esta dimensin refleja la actitud del alumno para llevar a cabo los procesos de
enseanza-aprendizaje en colaboracin con sus compaeros de necesidades
especiales. Se evala teniendo en cuenta la reciprocidad en la posibilidad de
ensear y aprender de sus compaeros con dificultades, la descripcin o
explicacin que el nio realiza del proceso de enseanza-aprendizaje y los
contenidos que ve como posible ensear y aprender. Su valoracin se realiza
fundamentalmente a travs de las siguientes preguntas: "T puedes ensear
a algn compaero? A quin? Qu? Cmo? Ya (nombre del nio con
necesidades especiales) le podras ensear algo? Qu? Cmo? Algn nio
de tu clase te puede ensear a ti? Quin? Qu? Cmo? Y (nombre del
nio con necesidades especiales) te puede ensear algo a ti? Qu? Cmo?"
En esta dimensin se han encontrado cuatro niveles que se puntan de 1 a 4
en funcin de las siguientes caractersticas:
Puntuacin 1: Cuando los argumentos son extremadamente radicales, simples
y poco elaborados, pudindose dar las siguientes situaciones: 1) no acepta que
otro compaero le pueda ensear a l ni que l pueda ensear a otro
compaero; 2) no existe reciprocidad en la posibilidad de que pueda ensear o
aprender de los compaeros.
Mari Sol (8 aos): T puedes ensear a algn compaero? No, porque yo no s
tanto. Y a Silvia (nombre de la nia ciega) le podras ensear algo? (no responde).
Algn nio de tu clase te puede ensear a ti? S Gema. El qu? A escribir. Cmo
te puede ensear? Dicindome cmo lo hago. Y Silvia, te puede ensear algo a ti?
No, porque ella tampoco sabe mucho.
Puntuacin 2: Cuando: 1) se reconoce la reciprocidad en el proceso de

aprender y ensear entre compaeros, pero slo se extiende a los que tienen
necesidades especiales en relacin directa con su discapacidad; 2) y los
argumentos siguen siendo muy generales, simples, poco elaborados y no
explican el proceso de enseanza-aprendizaje.
Roco (10 aos): A Lourdes (nombre de la nia ciega) le podras ensear algo? S, a
jugar, porque casi siempre est en la casita y no sabe los juegos de la clase. Como ve
un poco, es fcil que lo vea y aprende rpido. Y Lourdes, te puede ensear algo a ti?
S, a leer con puntos (Braille).
Sara (8 aos): T puedes ensear a algn compaero? S, a Ana y a Alex. Qu
puedes ensearle? A hacer una cosa nueva, a sumar y restar. Cmo le ensearas?
Yo le digo los nmeros de arriba y ella pone el resultado. Algn nio de tu clase te
puede ensear a ti? S, Ana. Qu te puede ensear? A hacer Braille. Cmo te
ensea? Me pone los dedos en la mquina y pongo la palabra.
Puntuacin 3: Cuando se cumplen las tres condiciones siguientes: 1) la actitud

hacia el aprendizaje cooperativo es positiva, haciendo referencia a la
posibilidad de ensear y aprender de los compaeros; 2) se extiende a los que
tienen necesidades especiales ms all de los contenidos directamente
relacionados con la discapacidad; y 3) la descripcin del proceso de
enseanza-aprendizaje es ms elaborada que en el nivel anterior, aunque sin
llegar a la compresin que manifiestan en el nivel cuatro.
Salva (10 aos): T puedes ensear a algn compaero? S, a los que van ms bajo
que yo. El qu? Las mquinas de matemticas. Cmo le ensearas?
Explicndoselo. A Miriam (nombre de la nia ciega) le podras ensear algo?
Tambin, lo mismo. Cmo le ensearas? Explicndoselo, dicindole cuando tiene
que multiplicar, dividir, etc. Algn nio de tu clase te puede ensear a ti? S, Miguel,
las cosas que yo no entienda y l s. Cmo? Explicndomelo. Y Miriam, te puede
ensear algo a ti? S, juegos que ella se sabe y yo no. Cmo te enseara?
Dicindome cmo son y lo que hay que hacer.
Puntuacin 4: Cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: los

argumentos incluyen a los especificados en el nivel tres (actitud positiva hacia
el aprendizaje cooperativo, reciprocidad en el proceso de enseanzaaprendizaje, contenidos no relacionados con la discapacidad); y 2) la
descripcin de los objetivos del aprendizaje cooperativo manifiesta un buen
conocimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Clara (8 aos): T puedes ensear a algn compaero? S, a Maribel, a los dems.
Qu les puedes ensear? Los ejercicios. Cmo se los enseas? Explicndoselos. Y
a Ana (nia ciega) le podras ensear algo? A Ana lo que peor se le da es el clculo.
Entonces, le explico los problemas para que los entienda. Cmo se los explicas?
Dndole pistas y como a los otros compaeros. Algn nio de tu clase te puede
ensear a ti? S, Ana y mis compaeros. Qu te pueden ensear? Todas las
asignaturas que yo no entienda. Cmo te las ensean? Dndome pistas,
explicndomelo. Y Ana, te puede ensear algo a ti? S, todas las cosas que me
puedan ensear los dems. Hace poco me ense los ejercicios de lenguaje, porque
es lo que ms nos da la profesora de material. Cmo te ensea? Dndome pistas,
explicndomelo. Por ejemplo, me pregunta que qu operacin hay que hacer y yo digo
dividir y as...
Miguel Angel (10 aos): T puedes estudiar con un nio ciego? S. Lo he hecho con
Jos muchas veces en sociales, soy de su equipo de colaboracin. Cuando uno no
sabe una cosa se lo explicamos en el equipo de colaboracin, nos preguntamos
cosas. Por ejemplo, yo estudio cosas y l me pregunta y luego al contrario, l estudia y
yo le pregunto.
Percepcin de la actitud del profesor hacia la integracin

Esta dimensin evala la percepcin que tiene el alumno sin necesidades
especiales de la actitud del profesor hacia la integracin en general y hacia el
alumno integrado en particular. Se extiende desde la percepcin de
discriminacin negativa por parte del profesor, hasta la percepcin de un trato
muy positivo, intentando adaptarse a las necesidades del alumno. Se evala
preguntando (por ejemplo en relacin a la ceguera): "Qu le parece a tu
profesor que haya un nio ciego en tu clase? T crees que le gusta? Cmo
se lleva con l?'' Las respuestas se puntan de 1 a 5 en funcin de los
siguientes criterios.
Puntuacin 1: Cuando el alumno percibe una clara discriminacin negativa por
parte del profesor hacia el compaero integrado.
Antonia (9 aos): Qu le parece a tu profesora que haya una nia ciega en tu clase?
Algunas veces le parece un poco mal. Por qu? Porque manda estudiar algo y ella
dice que no ha podido. La seorita le dice que siempre est poniendo disculpas. Dice
que casi nunca hace lo que le manda. Ella va ms atrasada que nosotros. Pero ahora,
como no trabaja le manda lo mismo que a nosotros.
Puntuacin 2: Cuando el alumno percibe un trato ligeramente negativo por

parte del profesor hacia el compaero integrado pero sin poner nfasis en la
discriminacin.
Amalia (8 aos): Qu le parece a tu profesor que haya una nia ciega en tu
clase? Le parece bien. Tambin le gusta explicar para los nios que tienen
dificultades. Cmo se lleva con Nuria? Bien, pero a veces se enfada con ella
porque no hace los ejercicios y la madre le trae una disculpa en un papel.
Puntuacin 3: Este nivel se caracteriza esencialmente por la neutralidad con
que el alumno describe el trato del profesor hacia el alumno integrado. En
ocasiones esta neutralidad implica ambivalencia en la percepcin de dicho
trato.
Diana (8 aos): Qu le parece a tu profesora que haya una nia ciega en tu clase?
La seorita piensa que tenemos que ayudarle y ensearle cosas para que ella lo
comprenda. T crees que le gusta? S, porque ella le ayuda a todo lo que no sabe.
Qu tal se lleva con ella? Bien, pero cuando no hace los deberes se enfada con ella
porque es ciega y tiene dificultades muy graves y le tendra que poner menos deberes
que a nosotros.
Laura (11 aos): Qu crees que le parece a tu profesora que haya un nio ciego en
tu clase? No le importa. T crees que le gusta? Ella ya saba que el colegio era de
integracin y se lleva bien con ellos.
Elvira (10 aos): T crees que le gusta? S, creo que le gusta porque le ayuda a todo
lo que no sabe. Qu tal se lleva con ella? Bien. Est contenta con ella porque est
sacando en los exmenes buenas notas.
Puntuacin 4: Cuando el alumno tiende a ser positivo en las descripciones del

trato que percibe de la profesora hacia el nio integrado o pone nfasis en un
trato igualitario en base a la igualdad de condiciones que observa en ste.
Carmen (8 aos): Qu crees que le parece a tu profesora que haya un nio ciego en
tu clase? La seorita piensa que tiene que ayudarle y que tiene que ensearle cosas.
Se siente alegre de que est en nuestra clase, pero, a veces, cuando no hace la tarea,
se enfada. Le trata igual que a los dems nios? Le ensea ms cosas y le cuida
ms: en las excursiones va con ella para que no se extrave.
Nuria (9 aos): T crees que le gusta? S, le gusta que est con nosotros porque es
igual que nosotros. Cmo se lleva con ella? Bien. Le trata igual que a nosotros. Le
castiga igual y le manda las mismas copias que a nosotros. Porque ella puede hacer lo
mismo que los dems.
Puntuacin 5: Cuando el alumno percibe un trato muy positivo por parte del
profesor (en ocasiones de discriminacin positiva), que se adapta a las
necesidades del alumno con discapacidad.
Mercedes (10 aos): Cmo se lleva la profesora con Mara (nia integrada)? Bien, le
ayuda mucho. Cuando hace algo bien le dice que est muy bien hecho, no le regaa.
T crees que trata a Mara mejor que a los dems? S, pero no me importa, a m me
da lo mismo. Te parece bien? S, porque no puede ver bien.
Raquel (8 aos): Le parece bien a tu profesora que haya un nio ciego en tu clase?
S, muy bien. Cmo se lleva con l? Le trata mejor que a alguno de nosotros. El tiene
confianza con la seorita porque sabe que no le va a insultar. Se enfada menos con l
que con los dems porque l se porta muy bien.
Percepcin de la actitud de los padres ante la integracin

Esta dimensin trata de valorar la percepcin que tienen el alumno sin
necesidades especiales de la actitud de sus padres ante la integracin. Se
evala preguntando (por ejemplo en relacin a la ceguera): "Qu les parece a
tus padres que haya un nio ciego en tu clase? T crees que les gusta?" Las
respuestas se puntan de 1 a 5 en funcin de los siguientes criterios:
Puntuacin 1: Cuando el alumno percibe una clara actitud negativa por parte de
sus padres hacia la integracin.
Amanda (7 aos): Qu le parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase?
No les parece nada bien porque dicen que la seorita les hace ms caso y a nosotros
nos deja de lado y aprendemos menos.
Puntuacin 2: Cuando el alumno percibe una actitud muy ambivalente, no sabe

justificar la opinin que manifiestan sus padres o la justifica con argumentos
muy simples.
Elisa (10 aos): Qu le parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase?
Bien, les gusta. Nunca hablamos de eso pero creo que les parece bien.
Marina (8 aos): Qu le parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase?
Bien, porque en otros colegios no le admiten.
Ricardo (8 aos): Les da igual. T crees que les gusta? S. Por qu? Porque
tambin los ciegos tienen que aprender.
Javier (9 aos): Creo que les da igual, como si hay un mudo. Porque no est prohibido
que haya nios ciegos ni con otras dificultades.
Puntuacin 3: Cuando el alumno percibe una actitud positiva y la justifica en

base: al reconocimiento de la igualdad aunque de una manera simple; a la
necesidad de ayuda asimtrica; o a los beneficios que puede obtener de la

integracin el alumno con discapacidad.
Rafa (8 aos): Qu les parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase? Les
parece bien porque es un nio normal y corriente.
Ins (9 aos): Bien. Porque es igual que nosotras.
Jos (8 aos): Bien. Porque quieren que conozca a los ciegos como son.
Elias (9 aos): Bien. Porque quieren que le enseemos.
Oscar (10 aos): Muy bien. Dicen que est muy bien, para que aprendan de nosotros.
Puntuacin 4: Cuando el alumno percibe una actitud positiva basada en: la

posibilidad de ayuda simtrica; las cualidades positivas que reconocen en el
nio con discapacidad; o en el derecho a la integracin de los nios con
necesidades especiales.
Carlos (10 aos): Qu les parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase?
Muy bien. Yo se lo he comentado muchas veces. Les gusta porque es un buen amigo,
juega contigo, te presta las cosas.
Inmaculada (8 aos): Qu les parece a tus padres que haya una nia ciega en tu
clase? Muy bien. Ella tiene derecho a estar en el colegio como nosotros.
Carlota (10 aos): Bien. Porque es igual que nosotras, tambin tiene que jugar con
nosotras, tiene derecho. Porque es una persona como nosotras, normal y corriente,
aunque no vea bien.
Marln (8 aos): Bien, pero hay que tener mucho cuidado con ella porque se puede
tropezar. T crees que les gusta? S. Porque es divertida y alegre y nos ayuda a
escribir a Braille y si alguna vez me quedo ciega puedo escribir.
Puntuacin 5: Cuando el alumno percibe una actitud muy positiva basada en el

respeto mutuo, la empatia y la tolerancia hacia la diversidad; o cuando
claramente le animan a que interacte con el compaero que tiene
necesidades especiales.
Mario (10 aos): Qu les parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase?
Bien. Porque siempre que les digo que he estado jugando con Manuel me dicen: "eso
es lo que tienes que hacer, si te dice algo no te enfades con l". Me animan a que est
con l. Dicen que vaya con l, que es bueno.
Isidro (10 aos): Me dicen que est bien que sea su amigo. Me dicen que yo tengo que
ser su amigo. Ellos me quieren ensear para que no me meta con los defectos de los
dems, que yo tambin los puedo tener. Porque si uno est gordo, o tiene gafas, o
est mal de la cabeza..., los dems pueden tener un accidente y volverse igual. No
tienen derecho a tratarlos mal. Porque tienen el mismo derecho, son iguales a
nosotros.
1.4. Anlisis sobre la conceptualizacion de la discapacidad y la

integracin evaluadas a travs de la entrevista
1.4.1. Diferencias en funcin de la edad

A travs de la entrevista individual se pretende evaluar la estructura a partir de
la cual se va desarrollando una superior capacidad de tolerancia a la
diversidad. De acuerdo a la definicin de los criterios de la entrevista expuestos
en los apartados 2 y 3, slo cabe esperar diferencias evolutivas en las
dimensiones que evalan el componente cognitivo de las actitudes, es decir, en
los criterios denominados "conceptualizacin de la discapacidad" y "aspecto
cognitivo de la percepcin de diferencias y semejanzas entre ambos grupos
(con discapacidad y sin ella)". La comprobacin de diferencias
estadsticamente significativas en ambos criterios entre los alumnos de los
distintos cursos estudiados (de 1o a 8o de EGB) apoyan la validez de constructo
de este instrumento de evaluacin.
En las tablas 1 y 2 que se incluyen a continuacin, se exponen las medias y
desviaciones tpicas de los distintos grupos de edad en los dos criterios de la
entrevista, correspondiendo la primera a los nios videntes y la segunda a los
nios invidentes. Los contrastes de medias entre los distintos niveles
evolutivos, as como los niveles de significacin se exponen en las tablas 3, 4,
5 y 6 que figuran en el anexo
Como se observa en la tabla 3 del anexo, el contraste de medias realizado
indica la existencia de tres momentos evolutivos claramente diferenciables en
los nios videntes en la comprensin de diferencias y semejanzas entre
videntes e invidentes evaluada a travs de la entrevista: a) uno formado por los
alumnos de 1o, 2o y 3o de EGB, cuyas medias son similares desde el punto de
vista estadstico y significativamente menores a las de los alumnos de los
cursos superiores; b) otro formado por los alumnos de 3 o y 4o de EGB que no
difieren entre s de forma significativa; y b) un tercer momento formado por los
alumnos de 4o, 5o, 6o, 7o y 8o de EGB, cuyas medias son similares entre s y
significativamente mayores que las de los alumnos de los cursos inferiores.
TABLA 1. Medias en el componente cognitivo de las actitudes entre
videntes e invidentes a travs de la entrevista en los ocho niveles
evolutivos estudiados. Alumnos videntes
1 EGB
2 EGB
3 EGB
4 EGB
5 EGB
6 EGB
7 EGB
8 EGB
Concepto de
Ceguera
Media
D. T.
1.385
0.506
1.820
0.774
2.043
0.825
2.238
1.044
2.489
0.906
2.043
0.767
2.389
1.037
2.500
1.180
Comprensin diferencias y
semejanzas: C. Cognitivo
Media
D. T.
1.615
0.506
1.900
0.735
2.174
0.717
2.857
0.793
2.936
0.895
3.130
0.869
3.111
0.832
3.292
1.197
TABLA 2. Medias en el componente cognitivo de las actitudes entre
videntes e invidentes a travs de la entrevista en los ocho niveles

evolutivos estudiados. Alumnos invidentes
1 EGB
2 EGB
3 EGB
4 EGB
5 EGB
6 EGB
7 EGB
8 EGB
Concepto de
Ceguera
Media
D. T.
2.000
0.000
1.909
0.539
2.000
0.866
2.125
0.835
2.429
0.535
2.625
0.581
3.222
0.833
2.875
0.835
Comprensin diferencias y
semejanzas: C. Cognitivo
Media
D. T.
1.750
0.707
2.000
0.632
2.222
0.667
2.375
0.518
2.857
0.900
3.222
0.441
3.000
0.000
3.500
0.756
Parece, por tanto, existir un avance evolutivo claro en los alumnos sin
dificultades visuales en la comprensin de diferencias y semejanzas entre
videntes e invidentes y, por tanto, en la superacin de los estereotipos y en el
desarrollo de la tolerancia hacia la diversidad; situndose el momento de
transicin hacia los ocho aos de edad (en el paso de 3 o a 4o de EGB). Edad
en que, como se analiza en el primer volumen (captulos 2 y 3), se produce un
cambio muy importante en la comprensin del mundo social.
En los alumnos con dificultades visuales la pauta evolutiva vara ligeramente
puesto que el avance hacia una mayor comprensin de diferencias y
semejanzas entre videntes e invidentes parece ser ms gradual y algo ms
tardo que en los alumnos sin dificultades, situndose el momento de transicin
entre los cursos de 4o y 7o de EGB. Como muestra la tabla 4 del anexo: a) las
medias de los nios invidentes de 1 o, 2o, 3o y 4o de EGB son estadsticamente
similares entre s y significativamente menores que las de los alumnos de los
cursos superiores; b) las medias de los alumnos invidentes de 5 o, 6o, 7o y 8o de
EGB son similares entre s y significativamente mayores que las de los
alumnos de los cursos inferiores; c) sin embargo, no existen diferencias
significativas entre las medias de los alumnos de 4 o de EGB y la de los
alumnos de 5o, 6o y 7o de EGB.
Para explicar las diferencias anteriormente expuestas conviene tener en cuenta
que el desarrollo del pensamiento operatorio (y por tanto su aplicacin al
mbito socio-emocional) puede resultar ms lenta en los nios ciegos que en
los nios videntes, encontrndose, en este sentido una diferencia de alrededor
de tres aos (Hatwell, 1966).
Probablemente, las capacidades lgicas adquiridas a los ocho aos, cuando el
pensamiento operatorio concreto se amplia a la realidad social, generan en los
nios ciegos un conflicto emocional que tarda cierto tiempo en resolverse. El
programa de intervencin puede resultar, en este sentido, muy positivo, puesto
que uno de sus objetivos consiste, precisamente, en prestar apoyo psicolgico
al nio invidente para ayudarle a resolver dicho conflicto.
Una tendencia evolutiva similar a la descrita anteriormente se encuentra en el
concepto de ceguera. En el caso de los alumnos invidentes, el perodo de

transicin parece situarse nuevamente entre 4 o y 7o de EGB; y en el caso de
los videntes, se detectan diferencias entre 1 o de EGB y los cursos superiores
(ver tablas 5 y 6 del anexo).
Consideramos que, en conjunto, las diferencias detectadas en funcin de la
edad en los dos criterios descritos (concepto de ceguera y comprensin de
diferencias y semejanzas entre videntes e invidentes) apoyan la validez de
constructo de la entrevista como procedimiento de evaluacin de la estructura
cognitivo-evolutiva de las actitudes intergrupales (entre videntes e invidentes).
Las diferencias encontradas en funcin del contexto escolar en las respuestas
de los nios a la entrevista individual (que se analizan detalladamente en el
volumen quinto de esta serie: Nios con dificultades para ver), tambin apoyan
la validez de constructo de este instrumento de medida para evaluar la
estructura subyacente a las actitudes de los nios videntes hacia los invidentes,
as como la de stos hacia aquellos.
Diferencias entre nios invidentes de centros de integracin y de
educacin especial
En primer lugar consideramos las diferencias encontradas en la entrevista entre
los alumnos invidentes integrados en centros ordinarios y los alumnos
invidentes de centros especficos.
De acuerdo a los estudios sobre la integracin escolar que indican que los
alumnos con necesidades especiales integrados en aulas ordinarias tienen
actitudes ms positivas hacia sus compaeros no discapacitados que los
alumnos de centros de educacin especial (Altman y Lewis, 1989;
Rithenhouse, 1987), los resultados expuestos en las tablas 7 y 8 del anexo
muestran que los alumnos invidentes de contextos integrados:
1) Poseen una actitud hacia la integracin significativamente ms favorable que
los alumnos invidentes de contextos no integrados (p<. 001).
2) Manifiestan una mayor disposicin para el aprendizaje cooperativo con nios
videntes y, concretamente, muestran una actitud significativamente ms
favorable (p<. 05) para llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje
en colaboracin con ellos que los nios invidentes de contextos no integrados.
3) Tienen una mejor percepcin de los videntes desde el punto de vista afectivo
que los nios invidentes de contextos no integrados, es decir, utilizan atributos
cualitativamente ms positivos para describir a los videntes (diferencia cuyo
nivel de significacin se aproxima mucho a los niveles de significacin
convencionales).
4) Perciben una actitud ms favorable por parte de sus padres hacia la
integracin que los alumnos invidentes de contextos no integrados (p<. 0001).
Resultado que concuerda con los obtenidos en otras investigaciones segn los
cuales los padres con experiencia de integracin tienen actitudes ms
favorables sobre su posibilidad y una concepcin ms positiva de la
discapacidad que los padres que no tienen dicha experiencia (Ashman, 1982;
McDonell, 1987; Siperstein y Gottlieb, 1978).
No se observan, sin embargo, diferencias significativas entre los nios
invidentes de contextos integrados y de contextos no integrados en: a) el
componente cognitivo de la percepcin de los videntes; b) la conceptualizacin
que realizan de la ceguera (criterios que parecen depender ms de la edad de
los sujetos -ver el apartado de diferencias en funcin de la edad- que del
contexto escolar al que pertenecen); ni c) la percepcin de la actitud del
profesor ante la integracin.
Para interpretar estos resultados es necesario tener en cuenta la existencia de
una influencia recproca entre integracin y actitud hacia la discapacidad. En
otras palabras, la integracin ayuda a superar los estereotipos hacia la
discapacidad (Ashman, 1982; Siperstein y Gottlieb, 1978), pero para que dicha
integracin se produzca se requiere como condicin necesaria que las
actitudes y los problemas vividos en relacin a la discapacidad no sean muy
negativos (Gottlieb, 1980; Miller, Arms, Trong y Hagan, 1981).
Qu conclusiones para la intervencin pueden extraerse de los datos que
acabamos de exponer?
1) La integracin de los alumnos invidentes en aulas ordinarias parece haber
favorecido un efecto positivo en determinados aspectos de la percepcin
intergrupal (videntes-invidentes) y en la construccin de un significado ms
positivo de la discapacidad. Sin embargo (como se detalla en el volumen 3), el
programa de intervencin propuesto mejora de forma significativa la integracin
escolar de los alumnos invidentes en todos sus aspectos y, con ello, el
significado que ambos grupos dan a la discapacidad.
2) La integracin no parece influir en el concepto que tienen los nios
invidentes de la ceguera. Parece tratarse de un concepto de especial dificultad
para el nio ciego y al que la integracin debe prestar una atencin especial.
Nuestro programa pretende en este sentido favorecer la construccin de un
significado ms relativista de la discapacidad que mejore la calidad de la vida
de todos los alumnos y su adaptacin a un entorno normalizado.
3) El aspecto afectivo de la percepcin de los videntes parece mejorar con la
integracin: los alumnos ciegos que tienen la oportunidad de establecer
interacciones continuadas con compaeros videntes se refieren a ellos en
trminos ms positivos que los que carecen de dicha oportunidad.
4) No ocurre lo mismo, sin embargo, con el componente cognitivo de dicha
percepcin; en el que los nios ciegos parecen tener especiales dificultades
para desarrollar una adecuada comprensin de las diferencias y semejanzas
existentes entre ellos y los videntes. Nuestro programa de intervencin
pretende, en este sentido, ayudar a superar dichas dificultades para favorecer
con ello una conceptualizacin relativista de la ceguera y una percepcin

menos estereotipada de los videntes (Daz-Aguado, 1994; Daz-Aguado; Royo
Garca y Baraja, 1994).
Diferencias entre alumnos videntes de centros de integracin y de
centros de no integracin
En apoyo de la validez de constructo de la entrevista cabe considerar tambin
los resultados obtenidos al comparar alumnos videntes de centros de
integracin y de no integracin. Estos resultados estn de acuerdo con los de
las investigaciones que concluyen que conocer a un compaero con
necesidades educativas especiales ayuda a percibir de forma ms adecuada y
positiva la discapacidad (McDonald, Birnbrauer y Swerissen, 1987; Bhe-Pajooh,
1991; Guillies y Schacley, 1988) superando los estereotipos extremos que
tienden a producirse hacia dicho colectivo. Y tambin sugieren la necesidad de
apoyar especficamente la integracin para que logre conseguir sus objetivos
ltimos.
Concretamente, como se analiza con detalle en el volumen 5 de esta serie
(Nios con dificultades para ver), los resultados indican que (ver tablas 9 y 10
del anexo):
1) Los nios videntes que asisten a centros de integracin (en cuya clase hay
un alumno invidente) conceptualizan a las personas ciegas o deficientes
visuales de forma significativamente ms elaborada, compleja y relativista que
los nios videntes que asisten a centros de no integracin
2) Asimismo, los nios videntes de centros de integracin poseen una mayor
comprensin de las diferencias y semejanzas existentes entre las personas
videntes e invidentes, y perciben la ceguera de forma significativamente menos
estereotipada que los alumnos invidentes de centros de no integracin (p<. 05).
Sin embargo, no se observan diferencias en el componente afectivo, es decir,
en la cualidad (positiva, negativa o neutra) de los atributos que utilizan para
describir al colectivo de personas invidentes.
3) Los nios videntes en cuya clase hay un alumno invidente muestran una
actitud general hacia la integracin significativamente ms favorable (p<. 05)
que los alumnos videntes que no tienen ningn compaero con dificultades
visuales.
4) Esta actitud ms positiva hacia la integracin por parte de los alumnos que
han tenido oportunidad de interactuar con algn compaero invidente se
observa (con niveles de significacin muy elevados) en los dos mbitos
fundamentales que componen las interacciones escolares entre compaeros: la
situacin de juego (p<. 0001) y la situacin de aprendizaje (p<. 001). En otras
palabras, los alumnos videntes de centros de integracin manifiestan una
mayor disposicin para jugar con un nio invidente, describen una relacin ms
estrecha con l, y expresan un mejor conocimiento de cmo adecuar los juegos
a las necesidades del compaero con dificultades de visin, que los alumnos
videntes de centros no integrados. Respecto a la situacin de aprendizaje, los
alumnos videntes del contexto integrado manifiestan una actitud ms positiva

para llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje en colaboracin con
nios ciegos que los alumnos que no han tenido la oportunidad de interactuar
con ningn nio invidente.
5) Los alumnos videntes de centros de integracin perciben una actitud
significativamente ms favorable por parte de sus padres hacia la integracin
de los nios con dificultades de visin que los alumnos videntes que asisten a
centros sin integracin (p<. 05). No se observan, sin embargo, diferencias entre
ambos grupos en la percepcin de la actitud del profesor.
Los resultados anteriormente expuestos permiten extraer las siguientes
conclusiones:
1) La educacin integrada parece favorecer un progreso considerable en los
alumnos videntes en determinados aspectos de la conceptualizacin de la
ceguera y de la percepcin de la integracin.
2) Sin embargo, la integracin por s misma no basta para mejorar: a) la forma
en que los videntes conceptualizan a las personas ciegas desde el punto de
vista afectivo; ni b) la percepcin que tienen de la actitud del profesor hacia la
integracin.
3) La integracin escolar de los nios invidentes no debe centrarse nicamente
en el alumno integrado, sino que sus objetivos tienen que estar tambin
dirigidos a los compaeros de aula (con los que el alumno interacta y que
facilitan o dificultan su integracin).
4) En funcin de los resultados expuestos, cabe considerar que los objetivos
ms importantes a conseguir con un programa de intervencin en los
compaeros de clase son: a) mejorar el aspecto afectivo del concepto que
tienen de la ceguera; y b) mejorar la percepcin de la actitud del profesor ante
la integracin; percepcin que no depende slo de la interaccin que el
profesor establece con el alumno integrado, sino tambin de los esquemas
cognitivos a partir de los cuales se percibe.
1.4.3. Relacin con otros indicadores
Relacin con otras medidas de las actitudes hacia la discapacidad y hacia
la integracin
Uno de los procedimientos tradicionalmente ms utilizados para evaluar los
componentes cognitivo y afectivo de las actitudes intergrupales es el diferencial
semntico, a travs del cual se pretenden detectar las reacciones que suscita
una determinada palabra o categora conceptual (como el trmino ciego),
considerando su direccin hacia el polo positivo o negativo y su intensidad o
distancia respecto al centro neutral. Para ello se seleccionan una serie de
adjetivos bipolares (listos-tontos, alegres-tristes, simpticos-antipticos... ) en
torno a los cuales se pide a la persona que site el concepto o grupo social
sobre el que se le pregunta.
Las investigaciones en contextos educativos inter-tnicos reflejan que la

percepcin del grupo minoritario por el mayoritario evaluada a travs del
diferencial semntico correlaciona de forma muy significativa con los resultados
obtenidos mediante otros procedimientos, como la entrevista o la escala de
disposicin conductual. En el caso del grupo minoritario, sin embargo, los
resultados no son tan claros debido a la existencia de un doble prejuicio (hacia
el otro grupo y hacia el propio grupo).
En esta misma direccin parecen orientarse los resultados obtenidos en las
actitudes videntes-invidentes a travs del diferencial semntico, sobre todo en
el caso de los nios ciegos. Resultados que a menudo son de muy difcil
interpretacin al no permitir diferenciar entre las actitudes hacia el propio grupo
y hacia el otro grupo, que interactan de forma compleja y poco conocida.
Como, por ejemplo, la tendencia de correlacin negativa (aunque no
significativa r = -.19) detectada entre la percepcin positiva de los videntes
evaluada a travs del Diferencial Semntico y la actitud que los nios ciegos
tienen hacia la integracin: cuanto ms idealizada es aqulla ms se rechaza
sta. De lo cual se deriva la conveniencia de emplear preferentemente la
entrevista semiestructurada para evaluar los componentes cognitivo y afectivo
de las actitudes videntes-invidentes.
Las relaciones entre la entrevista y la Escala de Disposicin Conductual son
ms significativas y se orientan en la direccin prevista:
1) En los alumnos videntes se observan correlaciones significativas entre su
disposicin a interactuar con los compaeros ciegos y los siguientes
indicadores evaluados a travs de la entrevista: 1) la superacin de los
estereotipos sobre la ceguera en sus dos aspectos: cognitivo (r =. 29, p<. 01 en
el grupo de nios; r =. 31, p<. 05 en el grupo de adolescentes) y afectivo (r =.
35, p<. 001 en el grupo de nios); 2) la actitud general hacia la integracin (r =.
37, p<. 001 en el grupo de nios; r =. 33, p<. 01 en el grupo de adolescentes),
tanto en el aprendizaje cooperativo (r =. 21, p<. 05 en el grupo de nios) como
en el juego (r =. 37, p<. 001 en el grupo de nios; r =. 30, p<. 05 en el grupo de
adolescentes); 3) y la percepcin de dicha integracin (r =. 31, p<. 01 en el
grupo de nios). Adems, los nios videntes cuyos padres manifiestan una
mejor actitud hacia la integracin poseen una mayor disposicin para
interactuar con los compaeros ciegos (r =. 37, p<. 001).
2) En el caso de los adolescentes ciegos, su disposicin a interactuar con los
videntes correlaciona tambin de forma positiva, aunque menos significativa,
con los diversos indicadores evaluados en la entrevista. Lo mismo sucede en el
caso de los nios ciegos, con una nica excepcin, entre dicha disposicin y el
"concepto de ceguera" evaluado a travs de la entrevista (r = . 45), resultado
que parece indicar nuevamente que la negacin de la ceguera puede generar,
como se analiza el volumen uno, tanto una conceptualizacin absolutamente
negativa del propio grupo (los invidentes) como una conceptualizacin
absolutamente positiva del otro grupo (los videntes).
A partir de los resultados anteriormente expuestos parece conveniente evaluar
las actitudes intergrupales en torno a la discapacidad, y ms especficamente

en torno a la ceguera, a travs de procedimientos poco estructurados, que
permitan superar las confusiones producidas con otros mtodos como
consecuencia de la complejidad de las actitudes implicadas.
Por otra parte, el conjunto de las correlaciones comentadas apoyan la validez
de constructo de la entrevista como procedimiento de evaluacin de la actitud
hacia la ceguera y hacia la integracin; e indican la superior eficacia de la
escala de Disposicin Conductual (que depende de la experiencia directa de
los nios) frente al Diferencial Semntico para medir las actitudes intergrupales.
Relacin con el autoconcepto
La matriz de las correlaciones entre la entrevista (sobre la ceguera y la
integracin) y el autoconcepto es ms fcil de interpretar en la muestra de
adolescentes que en la de nios, debido probablemente a la extrema
distribucin de las puntuaciones de autoconcepto que se observa en esta
ltima. Lo que refleja la superior validez de dicha escala en la adolescencia.
Conviene tener en cuenta en este sentido, como seala Loevinger (1976), que
un auto-concepto muy alto puede reflejar: 1) una buena adaptacin; 2) la
utilizacin de mecanismos de defensa; 3) o una percepcin distorsionada de la
realidad.
La coherencia de las correlaciones encontradas en la adolescencia apoya la
validez de constructo de la entrevista; destacando, en este sentido, los
siguientes resultados:
1) Los adolescentes ciegos que reflejan en la entrevista una mejor actitud y
percepcin de sus compaeros videntes estn, a su vez, ms satisfechos con
las relaciones que establecen con ellos (autoconcepto popularidad, r =. 62; p<.
01), lo que pone de manifiesto la reciprocidad existente en dichas relaciones.
2) La percepcin de ser importante y competente en la situacin del aula
(autoconcepto intelectual) se relaciona significativamente en los adolescentes
ciegos con la forma de percibir a los compaeros videntes (r =. 46; p<. 05) y
con la superacin de los estereotipos que tienen hacia el otro grupo (r =. 47;
p<. 05). Resultados que pueden interpretarse como una prueba de la relacin
existente entre la aceptacin de uno mismo y la aceptacin de los dems. Y
que sugieren la hiptesis de una influencia causal de doble direccin entre: 1)
el sentimiento de competencia intelectual (reflejado en el autoconcepto); 2) la
actitud hacia los compaeros; y 3) la consideracin de semejanzas entre
videntes e invidentes, que lleva a percibir a estos ltimos de forma ms realista
y menos estereotipada.
3) En los adolescentes videntes, existe una relacin positiva entre la
percepcin de tener una posicin destacada en el aula de clase (autoconcepto
intelectual) y la percepcin favorable hacia la educacin integrada (manifestada
en la entrevista). Entre los compaeros inseguros suelen producirse
sentimientos de hostilidad (envidia) si no creen tener las mismas oportunidades
que el profesor proporciona a los alumnos con necesidades especiales, que
activan la intolerancia hacia la integracin obstaculizando sus objetivos. Las

observaciones de la discusin y representacin de conflictos as lo confirma. En
una de ellas, por ejemplo, la nia que ms rechazo manifestaba hacia su
compaera ciega fue totalmente incapaz de mencionar ninguna cualidad
positiva de s misma.
Parece existir, por tanto, una relacin directa en los adolescentes entre su
propia aceptacin y la aceptacin de los compaeros con y sin necesidades
especiales, entre la seguridad que proporciona el sentimiento de competencia
personal y la tolerancia hacia la integracin. Resultado que recuerda que el
riesgo de discriminacin e intolerancia aumenta en situaciones de alta
incertidumbre sobre la propia identidad.
Relacin con la adaptacin escolar
La actitud hacia la ceguera y hacia la integracin evaluada mediante la
entrevista se relaciona con la adaptacin escolar de los alumnos evaluada a
travs de la percepcin del profesor y a travs del autoinforme. Los nios
ciegos con menos problemas de aprendizaje y con menos trastornos
emocionales, segn la opinin del profesor, son los que describen a sus
compaeros videntes de una forma ms afectiva (r =. 47 y r =. 67
respectivamente); resultado que se relaciona con la correlacin comentada en
el punto 3 del apartado anterior entre el sentimiento de competencia en la
escuela y la percepcin positiva de la integracin. Y que apoya la hiptesis
segn la cual es necesario una buena adaptacin acadmica y emocional para
favorecer las actitudes intergrupales y la integracin.
Las correlaciones que se observan entre independencia del adulto (evaluada
por el profesor) y percepcin de los compaeros (r =. 58) y concepto de
ceguera (r = -. 66), evaluadas a travs de la entrevista en el alumno ciego,
reflejan nuevamente que la negacin de la ceguera puede cumplir mltiples
funciones psicolgicas. Parece que algunos nios (especialmente los que
tienen un resto visual suficiente como para compartir con los videntes gran
parte de las actividades as como para una mayor independencia del adulto)
niegan sus dificultades visuales para sentirse pertenecer al grupo de los
videntes (grupo normativo de referencia que utilizan como modelo a imitar) y
evitar, con ello los riesgos que supondra lo contrario en una fase en la que la
ceguera se percibe de forma extremadamente negativa. Steinzor, 1966,
observ, en este sentido, una estrecha relacin entre la conceptualizacin
absolutista de la ceguera y la necesidad de negarla en uno mismo.
En la adolescencia, sin embargo, las relaciones van en la direccin esperada.
Entre ellas cabe destacar las correlaciones positivas y significativas halladas en
el grupo de los invidentes entre la satisfaccin con las relaciones con los
compaeros (segn el propio alumno) y: 1) la conceptualizacin de la ceguera
(r =. 42); 2) el aspecto cognitivo de la percepcin de diferencias y semejanzas
intergrupales (r = 53); y 3) la percepcin de los compaeros (r =. 64). En el
grupo de adolescentes videntes se observa que los alumnos que mejor se
relacionan con la tarea de aprendizaje (segn el autoinforme) tienen una actitud
ms favorable hacia el aprendizaje cooperativo (r =. 38); y que los que mejor se
relacionan con los compaeros (segn el autoinforme) tienen una mejor

percepcin de la integracin (r =. 40).
Las diferencias entre nios y adolescentes invidentes en las correlaciones que
acabamos de comentar se relacionan con los resultados del estudio de
Steinzor (1966) que encuentra grandes diferencias en estos dos grupos de
edad en la forma de conceptualizar la ceguera, describir las diferencias entre
videntes e invidentes y percibir su relacin con los videntes.
La coherencia de las correlaciones comentadas en los apartados anteriores
entre la entrevista y otras medidas apoyan la validez de constructo de la
entrevista individual como procedimiento de evaluacin de la actitud hacia la
ceguera y hacia la integracin.
1.5. Sensibilidad de la entrevista para evaluar programas de

intervencin
La entrevista es sensible para captar cambios significativos en todos los
criterios considerados, producidos como consecuencia de la intervencin.
Sensibilidad que nuevamente apoya la validez de constructo de este
procedimiento de evaluacin. Como ejemplo del cambio detectado, en la
siguiente tabla figuran las puntuaciones otorgadas antes y despus de la
intervencin a las respuestas dadas en la entrevista por algunos de los
alumnos invidentes y videntes que participaron en el programa. En el volumen
tres de esta serie, en el que se analiza la eficacia del programa de intervencin,
pueden encontrarse dichas respuestas. Aunque el nombre de los nios ha sido
siempre transformado para garantizar su anonimato.
Puntuaciones otorgadas antes y despus de la intervencin a las
respuestas de los alumnos
Nombre del
alumno
Ana (invidente)
Concepto de ceguera
Rubn (vidente)
Comprensin de diferencias y Lourdes (invidente)
Semejanzas: Cognitivo
Alicia (vidente)
Comprensin de diferencias y Lourdes (invidente)
Semejanzas: Afectivo
Nuria (invidente)
Arturo (vidente)
Actitud hacia el aprendizaje
Alvaro (invidente)
Cooperativo
Gonzalo (vidente)
Antonio (vidente)
Percepcin de la integracin
Julio (invidente)
Criterio de la entrevista
Pre
Post
2
1
2
2
1
4
3
4
4
3
2
1
2
1
1
2
4
3
4
4
4
4
Entrevista semiestructurada para la evaluacin de las actitudes

hacia la discapacidad y hacia la integracin (EADI)
Entrevista para los alumnos con necesidades especiales

El guin que a continuacin se incluye est elaborado para entrevistar a un
nio ciego o deficiente visual integrado en aulas ordinarias. Para los nios con
otro tipo de discapacidad ser preciso sustituir todos los trminos que hacen
referencia a dicha dificultad por los trminos que correspondan a la
discapacidad especfica del nio entrevistado.
1. Te gusta el colegio?
Por qu?
2. Qu es lo que ms te gusta del colegio?
Por qu?
3. Qu es lo que menos te gusta del colegio?
Por qu?
4. Qu te gusta ms estar en el recreo o estar en clase?
Por qu?
5. Con qu nios de tu clase te llevas mejor?
6. Cmo crees t que son los nios videntes (que no tienen dificultades para
ver)?
Por qu son as?
Cmo sabes que son as?
7. Los nios videntes (que no tienen dificultades para ver)
son todos iguales o no?
8. Son diferentes a los nios que tienen dificultades para ver o tienen tambin
cosas iguales?
Por qu?
Qu pueden hacer igual que t?
9. Con quin te gusta ms jugar? Por qu?
A qu juegas?
Cmo jugis?
Cmo crees que podrais jugar mejor?
10. Con quin te gusta ms estudiar o hacer un trabajo? Por qu?
11. T puedes ensear a algn compaero? A quin? Qu? Cmo?
Algn nio de tu clase te puede ensear a ti? Quin? Qu? Cmo?
12. Para ti qu es ser ciego (tener dificultades para ver)? Imagnate que hay
un nio que no sabe lo que significa y se lo tienes que explicar.
13. Te gusta estar en una clase en la que ninguno de tus compaeros tiene
dificultades para ver?

Por qu?
14. Te gustara ms estar en un colegio en el que todos los nios tuviesen
dificultades para ver?
Por qu?
15. T qu crees que piensan los nios videntes de los nios que tienen
problemas para ver?
Cmo te tratan tus compaeros?
16. Cmo es el profesor contigo?
Te trata igual que a los dems nios?
17. Qu piensan tus padres de que vayas a una clase donde todos los nios
son videntes (ninguno tiene dificultades para ver)?
Entrevista semiestructurada para la evaluacin de las actitudes

hacia la discapacidad y hacia la integracin (EADI )
Entrevista para alumnos sin necesidades especiales
El guin que a continuacin se incluye est elaborado para entrevistar a un
nio sin necesidades especiales en un contexto de integracin, en el que hay
algn nio con ceguera o con deficiencia visual. Para otros casos ser preciso
sustituir todos los trminos que hacen referencia a dicha situacin por los
trminos que correspondan a las necesidades especiales de los alumnos
integrados.
1. Te gusta el colegio?
Por qu?
2. Qu es lo que ms te gusta del colegio?
Por qu?
3. Qu es lo que menos te gusta del colegio?
Por qu?
4. Qu te gusta ms estar en el recreo o estar en clase?
Por qu?
5. Qu nios ciegos (o con dificultades para ver) conoces?
6. Qu significa que una persona sea ciega?
7. Cmo crees t que son los nios ciegos?
Imagnate que yo no conozco a ningn nio ciego y t me tienes que explicar
cmo son.
8. De cada atributo que diga el nio respecto a los nios ciegos se le pregunta:
Por qu son as?

Cmo sabes t que son as?
9. Los nios ciegos son todos iguales o no?
10. Son diferentes a las personas que pueden ver o tienen tambin cosas
iguales?
Por qu?
Qu pueden hacer igual que t?
11. Te gusta jugar con un nio ciego?
A qu juegas?
Cmo jugis?
Cmo crees que podrais jugar mejor?
12. T puedes ensear a algn compaero? A quin? Qu? Cmo?
En caso de que no nombrase al nio ciego se le pregunta:

Y a (nombre del nio ciego) le podras ensear algo? Qu? Cmo?
Algn nio de tu clase te puede ensear a ti? Quin? Qu? Cmo?
En caso de que no nombrase al nio ciego se le pregunta:

Y (nombre del nio ciego) te puede ensear algo a ti? Qu? Cmo?
13. Te gusta que en tu clase haya un nio ciego?

Por qu?
T crees que est bien que los nios ciegos estn con vosotros? Por
qu?
14. T qu crees que piensan los nios de tu clase de los nios ciegos? Les
tratan igual que a los otros nios?
15.Qu crees que le parece a tu profesora que haya un nio ciego en tu
clase?
T crees que le gusta? Cmo se lleva con l? Por qu?
16. Qu les parece a tus padres que haya un nio ciego en tu clase?
T crees que les gusta?
Por qu?
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CAPITULO 2
LA EVALUACIN DEL AUTOCONCEPTO
2.1. Introduccin
Existe un gran consenso actualmente en reconocer que un nivel suficiente de
autoestima es una condicin imprescindible del bienestar psicolgico; y que
pocas experiencias generan tanto malestar como rechazarse a uno mismo.
Los nios y adolescentes con necesidades especiales suelen tener ms
dificultades en la construccin de un autoconcepto adecuado que los sujetos
sin necesidades especiales de su misma edad; aunque la manifestacin de
dichas dificultades vara de una investigacin a otra, pudindose identificar en
torno a: 1) niveles ms bajos de autoestima general (Bryan y Bryan, 1977;
Rogers y Sakofske, 1985; Beaty, 1991); 2) dimensiones especficas
relacionadas con la discapacidad (Obiakor y Stile, 1989; 1990); 3) o en la
tendencia a valoraciones mucho ms extremas tanto en sentido positivo como
negativo (Jervis, 1959; Zunich y Ledwith, 1965).
Dentro de la ltima tendencia cabe considerar los resultados obtenidos por
Zunich y Ledwith (1965), segn los cuales los nios invidentes (de 8 a 9 aos)
suelen elegir respuestas muy extremas (siempre, nunca) para describirse a s
mismos, compensando la baja autoestima que sienten en determinadas
dimensiones con niveles muy altos de autoestima en otras. En la misma
direccin cabe interpretar los resultados obtenidos por Jervis (1959; 1964),
segn los cuales los adolescentes invidentes se caracterizan por manifestar
niveles de autoestima global extremadamente positivos o negativos; mucho
menos frecuentes entre los adolescentes videntes. Resultados que sugieren
una tendencia de representacin extrema (todo o nada, siempre o nunca) en el
autoconcepto de los nios y adolescentes invidentes.
La baja autoestima en los nios con necesidades especiales puede producirse,
en gran parte, como consecuencia de no haber aceptado la discapacidad y por
utilizar a los nios que no la tienen como nico grupo de referencia. El nio
puede infravalorarse al enfrentarse a las limitaciones que implica la
discapacidad si carece de un esquema cognitivo que le permita entenderlas.
Este riesgo aumenta cuando las personas ms significativas para el nio
(padres, profesores, compaeros) niegan la existencia de una necesidad
especial y le tratan como si no la tuviera (exigiendo o esperando que se
comporte exactamente igual que los otros nios). El riesgo de infravaloracin
disminuye cuando se ayuda al nio a aceptar su discapacidad y a realizar los
esfuerzos necesarios para compensar las limitaciones que implica.
La tendencia detectada en algunos nios y adolescentes con necesidades
especiales a manifestar niveles de autoestima extremadamente altos podra
explicarse a partir de las dos causas siguientes: 1) las dificultades para conocer
con precisin el impacto producido en los dems como consecuencia de la
deprivacin sensorial y social que suele acompaar a la discapacidad; y 2) la
existencia de un mecanismo de defensa protector de su autoestima, que les

llevara a negar los problemas que viven (Harter, 1985; Phillips, 1984; Connell
Ilardi, 1987; Loevinger y Ossorio, 1959; Cook-Clampert, 1981).
Por otra parte, diversos estudios indican que la situacin de integracin puede
suponer, en los alumnos con necesidades especiales, un riesgo de prdida de
autoestima derivada de la comparacin social negativa a la que estn
expuestos, al compararse con compaeros sin discapacidad en mbitos en los
que se encuentran en desventaja. Las investigaciones realizadas en este
sentido encuentran, sin embargo, resultados contradictorios (Strang et al.,
1978; Warner et al., 1973; Coleman, 1983). En el estudio comparativo que se
describe en el volumen quinto de esta serie (Nios con dificultades para ver),
apenas se detectan diferencias significativas en autoconcepto entre alumnos
invidentes de contextos integrados y de contextos no integrados (salvo en la
adolescencia en el factor felicidad-satisfaccin, en el que los alumnos
integrados tienden a obtener puntuaciones ms altas aunque no de forma
significativa).
En diversas investigaciones se sugiere la necesidad de apoyar especficamente
la integracin para que el autoconcepto de los alumnos no se vea perjudicado
(Chapman, 1988); y que la integracin puede contribuir a mejorar el
autoconcepto de los alumnos con necesidades especiales cuando proporciona
mltiples grupos de comparacin (Strang, Smith y Rogers, 1978): 1) un grupo
normativo de referencia al que el alumno se siente pertenecer y que utiliza
como modelo a imitar (sus compaeros sin necesidades especiales); 2) y un
grupo comparativo de referencia (otros alumnos con necesidades similares)
con el que compararse para obtener informacin sobre la propia competencia.
El creciente inters de los investigadores educativos por el autoconcepto se
centra tambin en la relacin que guarda con la adaptacin escolar. Relacin
que explica de forma bastante adecuada el modelo de Harter (1978). Segn el
cual el xito genera sentido de autoeficacia y lleva a adoptar una actitud activa
y segura ante las dificultades, facilitando su superacin al generar un placer
intrnseco al resolverlas as como habilidades de auto-refuerzo. El fracaso, por
el contrario, disminuye el sentido de competencia personal y la motivacin por
el mbito en el que se experimenta (fsico, cognitivo, social), y aumenta el
riesgo de fracasar en el futuro por la ansiedad producida al recordar las
experiencias pasadas, lo cual hace al individuo inseguro y dependiente de la
aprobacin de los dems.
Conviene tener en cuenta que la relacin entre la eficacia en los distintos
mbitos y la autoestima no es tan simple como a veces se supone. Los datos
disponibles apoyan la creencia ampliamente extendida segn la cual el
aumento de xito produce, en general, un aumento de autoestima. De lo cual
se deriva la importancia que puede desempear el incremento del xito en los
alumnos con niveles muy bajos en ambas variables (xito y autoestima). La
evidencia de las investigaciones no apoya, sin embargo, la hiptesis contraria:
que un aumento de autoestima produzca siempre un aumento de xito
(Rogers, 1982; Levine, 1983). En algunas ocasiones, incluso, son precisamente
las pequeas prdidas de autoestima que se derivan de las situaciones en las
que no obtenemos el resultado deseado las que nos motivan para esforzarnos
en su superacin. Por otra parte, la continua experiencia de superioridad
tampoco parece estar libre de riesgos (en ocasiones genera un sentimiento de
cierta hostilidad hacia los que se perciben como inferiores).
Para entender adecuadamente la relacin entre autoestima y xito es
necesario tener en cuenta, como matizacin de lo expuesto en el punto
anterior, la necesidad de un determinado nivel de autoestima por debajo del
cual resulta muy difcil la adaptacin escolar. Los alumnos que se sitan por
debajo de dicho nivel (que no se aceptan a s mismos) difcilmente pueden
soportar las dificultades o las comparaciones que se producen en el aula. Y en
estos casos es preciso desarrollar de forma prioritaria niveles ms altos de
aceptacin personal.

Para evaluar el autoconcepto de los nios y adolescentes utilizamos la escala
de autoconcepto de Piers-Harris. Dicha escala consta de 80 frases sencillas
con respuesta dicotmica (SI-NO); en las que se pide al alumno que decida SI
coinciden o NO con lo que l piensa, rodeando una de las dos respuestas.
Permite obtener una puntuacin global y seis dimensiones especficas: 1)
conductual; 2) intelectual; 3) fsico; 4) falta de ansiedad; 5) popularidad; 6) y
felicidad-satisfaccin.
En algunas investigaciones anteriores (Daz-Aguado y Baraja, 1993; Baraja,
1993) hemos utilizado una versin reducida del cuestionario de Piers-Harris
basada en los tems ms fciles de comprender para los alumnos de los
primeros cursos. Los anlisis comparativos realizados entre ambas versiones
-la reducida y la completa- (Ala, 1990) reflejan que esta ltima rene mejores
condiciones de fiabilidad. Razn por la cual la hemos utilizado en esta
investigacin.
La aplicacin de esta escala puede hacerse de forma colectiva desde el
segundo curso de enseanza primaria; e individualmente con los nios de
primero y con aquellos que tengan dificultades (de lectoescritura o de
comprensin).
Es muy importante crear un clima de confianza que permita eliminar la fuerte
tendencia a responder en funcin de lo que los alumnos creen que es deseable
en lugar de lo que realmente perciben. Al exponer las instrucciones, se debe
explicar que se trata de una prueba en la que el nio ha de contestar "segn
cree que es l mismo, no cmo le gustara ser o cmo cree que debera ser,
sino cmo cree que es l realmente". Aclarando que no existen respuestas
correctas ni incorrectas y que lo importante es la opinin sincera de cada uno.
Se debe hacer hincapi en la importancia de que se contesten todas las
preguntas (puesto que en caso contrario no pueden compararse los resultados
con los baremos de referencia y se hace muy difcil su interpretacin).
Explicando que si en algn caso dudan entre el SI o el NO, "porque unas veces
son de una manera y otras de otra", han de contestar pensando cmo son la
mayora de las veces.
Conviene crear un clima de confianza y hacer referencia al carcter
confidencial de las respuestas utilizando trminos que resulten fciles de
comprender por los alumnos.
De los 80 tems de la escala 36 son positivos ("Tengo buenas ideas") y 44 son
negativos ("Caigo mal en clase"). Para poderlos sumar de forma que las
puntuaciones reflejen buen autoconcepto se procede de la siguiente manera:
en los tems positivos se punta con un 1 la respuesta "SI" y con un 0 la
respuesta "NO". Y en los tems negativos se procede al contrario, puntuando
con un 1 la respuesta "NO" y con un 0 la respuesta "SI".
En la tabla 11 se incluyen las formas de respuesta de los 80 elementos que se
puntan de forma positiva (con un punto).
TABLA 11. Respuestas que reflejan buen autoconcepto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
A continuacin se obtendr una puntuacin para cada una de las subescalas,

sumando las puntuaciones de los elementos que las componen, y teniendo en
cuenta para ello la distribucin que se presenta en la tabla 12. Para calcular el
autoconcepto global se suman las puntuaciones obtenidas en los 80 tems.
TABLA 12. Dimensiones del autoconcepto del cuestionario de Piers-Harris

Dimensiones
Conducta
Intelectual
Fsico
Falta de Ansiedad
Popularidad
Felicidad-Satisfaccin
Elementos
4, 12, 13, 14, 22, 25, 31, 32, 34, 35, 48, 56, 59, 64, 67, 76, 78, 80
5, 7, 9, 11, 12, 16, 17, 21, 26, 27, 30, 33, 42, 49, 53, 57, 66, 70
8, 15, 27, 29, 41, 49, 54, 55, 57, 60, 63, 73
6, 7, 8, 10, 20, 28, 37, 40, 44, 55, 74, 79
1, 3, 11, 33, 40, 46, 49, 51, 57, 58, 69, 77
2, 8, 36, 38, 39, 43, 50, 52, 59
2.2.3. Dimensionalidad de la escala

Las dimensiones que se recogen en la tabla anterior son las definidas por
Piers-Harris (1969). En la tabla 13 se incluyen los coeficientes de Habilidad
(alpha) para el autoconcepto total y para las 6 subescalas obtenidos en esta
investigacin con una muestra de 621 sujetos. La consistencia interna del
autoconcepto total es muy buena. Tambin pueden considerarse altos los
valores obtenidos en el autoconcepto intelectual, fsico, conductual y
popularidad. Dimensiones que parecen estar ms definidas en la muestra
estudiada que las evaluadas a travs de las escalas restantes (ansiedad y
felicidad) con valores que reflejan una inferior consistencia.
TABLA 13. Coeficientes de fiabilidad de las dimensiones del autoconcepto
Dimensin del autoconcepto
Autoconcepto conductual
Autoconcepto intelectual
Autoconcepto fsico
Falta de ansiedad
Popularidad
Felicidad-satisfaccin
Autoconcepto general
Valor del coeficiente alpha

0.7370
0.7989
0.7648
0.6363
0.7182
0.5793
0.9000
Resumimos a continuacin el significado que segn nuestras investigaciones

parecen tener los seis factores del autoconcepto del cuestionario de PiersHarris (1969):
1) Autoconcepto conductual: percepcin de portarse bien en distinto tipo de
situaciones, que el nio parece asociar con la idea general de ser bueno.
Incluye tems como: 1) "Se puede confiar en m"; 2) "Me porto bien en el
colegio"; 3) "Me llevo bien con la gente"; 4) "Soy obediente"; 5) "Soy una buena
persona".
2) Autoconcepto intelectual: percepcin de ser importante y competente en la
situacin del aula. Podra identificarse con la percepcin del estatus socioacadmico. Incluye tems como: 1) "Soy listo"; 2) "Cuando sea mayor voy a ser
una persona importante"; 3) "Hago bien el trabajo del colegio"; 4) "Soy un
miembro importante de mi clase"; 5) "Mis compaeros de clase piensan que
tengo buenas ideas"; 6) "A menudo salgo voluntario en clase"; 7) "En clase
puedo dar una buena impresin". Se relaciona con el rendimiento y la situacin

que el nio percibe tener en su grupo de clase.
3) Autoconcepto fsico: depende de la apariencia y de la percepcin de
competencia fsica. Incluye tems como: 1) "Soy guapo"; 2) "Tengo una cara
agradable"; 3) "Soy uno de los mejores en juegos y en deportes". Se trata de
una dimensin muy especfica, y sin gran incidencia en la adaptacin escolar
durante la infancia. Su relevancia suele aumentar en la adolescencia.
4) Falta de ansiedad: percepcin de ausencia de problemas de naturaleza
emocional. Incluye tems como: 1) "Me preocupo mucho cuando tenemos un
examen en el colegio"; 2) Duermo bien por la noche"; 3) "Cuando las cosas son
difciles las dejo sin hacer"; 4) "Soy tmido"; 5) "Suelo tener miedo".
5) Autoconcepto social o popularidad: evala, bsicamente, la percepcin
que el alumno tiene de sus relaciones con los otros nios. Incluye tems como:
1) "Me resulta difcil encontrar amigos"; 2) "Mis compaeros de clase se burlan
de m"; 3) "Caigo bien en clase". Se trata de un factor de especial relevancia,
junto con el siguiente, para evaluar los problemas que la ceguera implica en el
establecimiento de un autoconcepto positivo.
6) Felicidad-satisfaccin o autoestima: Incluye tems como: 1) "Soy una
persona feliz"; 2) "Me gusta ser como soy"; 3) "Mi familia est desilusionada
conmigo". Parece tratarse del factor en el que se producen diferencias ms
significativas entre los alumnos videntes e invidentes; y, probablemente por
eso, el ms sensible al cambio producido como consecuencia de la aplicacin
del programa de intervencin.
2.3. Relacin con otros indicadores de adaptacin escolar

El esquema de correlaciones encontrado entre el autoconcepto y otros
indicadores de adaptacin escolar (Escala de Percepcin y Actitud del Sistema
Escolar, Evaluacin a travs del profesor y Sociometra) apoyan la validez
(convergente y de constructo) de la escala de autoconcepto utilizada.
Resumimos brevemente a continuacin los resultados ms significativos
obtenidos en este sentido.
2.3.1. Adaptacin escolar evaluada a travs del autoinforme
Como se recoge en las tablas 14 y 15 del anexo, el esquema de correlaciones
existente entre el autoconcepto y la escala de percepcin y actitud escolar
vara con la edad, reflejando, en este sentido diferencias que coinciden con las
tendencias evolutivas detectadas en otras investigaciones:
1) En la muestra de nios prcticamente todas las dimensiones del
autoconcepto correlacionan de forma significativa con las dimensiones de
percepcin y actitud del sistema escolar.
2) En la adolescencia, sin embargo, las relaciones son ms especficas y
diferenciadas (por mbitos de actividad).
2.3.2. Adaptacin escolar evaluada a travs de la percepcin del profesor

La comparacin de las tablas 16 y 17 permite observar diferencias evolutivas
(entre la muestra de nios y la de adolescentes) en el esquema de
correlaciones existente entre el autoconcepto y la adaptacin percibida por el
profesor; que reflejan nuevamente la progresiva diferenciacin entre mbitos
que se produce con la edad:
1) En la muestra de adolescentes, el factor evaluado por el profesor que ms
correlaciona con el autoconcepto (intelectual r =. 376; falta de ansiedad r =.
319; popularidad r =. 383; autoconcepto global r =. 390, p<. 01) es la
adaptacin emocional.
2) En la muestra de nios, el factor evaluado por el profesor que ms
correlaciona con el autoconcepto es la inclusin en el grupo de compaeros (o
ausencia de aislamiento). Integrando este resultado con los obtenidos al
comparar la sociometra con el autoconcepto, puede deducirse que de los
distintos problemas de relacin con los compaeros que se producen en la
escuela es el aislamiento el que ms parece afectar al autoconcepto de los
alumnos durante la infancia.
Por otro lado, el comportamiento disruptivo percibido por el profesor slo se
relaciona de forma altamente significativa con la dimensin autocrtica de
conducta del cuestionario de autoconcepto (r =. 283, p<. 01 en la muestra de
nios; r =. 564, p<. 001 en la muestra de adolescentes); y con una actitud
negativa hacia el aprendizaje percibida por el propio alumno (r =. 338, p<. 01
en la muestra de nios; r =. 378, p. 01, en la muestra de adolescentes).
Los resultados expuestos en el prrafo anterior sugieren que los alumnos con
comportamiento disruptivo: se aburren en clase, son conscientes de tener
problemas en la relacin con el profesor y creen de s mismos que se portan
mal; percepcin que no parece afectar a ningn otro aspecto de su
autoconcepto. Como veremos ms adelante, dichas caractersticas parecen
producirse con frecuencia entre los alumnos rechazados por sus compaeros,
que al contrario de lo que sucede con el aislamiento, no suelen ser conscientes
de su problema en este sentido.
TABLA 16. Matriz de intercorrelaciones entre el autoconcepto y la

adaptacin escolar percibida por el profesor. Muestra de nios
Conduc.
Inte.
Fis.
Ansie.
Popu.
Feli.
A. Total
C. Disr.
-.2829*
-.0875
.0285
-.0204
-.1433
-.0641
-.1605
Dif. Apr.
-.4319**
-.2427
-.0705
-.0996
-.2143
-.1569
-.3039*
Aisla.
-.2678*
-.2877*
-.1048
-.2673*
-.3169*
-.1131
-.3344**
Miedo/Ans.
-.1388
-.2371
-.1247
-.1853
-.1125*
-.0837
-.2231
Depen.
.3813**
-.0165
.0321
-.0240
-.0647
-.1675
-.1841
Depre.
.0082
-.0458
-.0252
-.1699
.0260
-.0581
-.0579
N = 130; Alumnos videntes (n = 85) y ciegos (n = 45) de centros de integracin y de

educacin especial

adaptacin escolar percibida por el profesor. Muestra de adolescentes
Conduc.
Inte.
Fis.
Ansie.
Popu.
Feli.
A. Total
C. Disr.
-.5640**
-.3312*
-.1897
-.0094
.2696
-.2343
-.3742
Dif. Apr.
-.2973
-.1698
.0038
-.2488
.2067
-.1157
-.2351
Aisla.
-.3128
-.2921
-.1425
-.2470
.2716
-.2243
-.3263*
Miedo/Ans.
-.3098
-.3760*
-.1955
-.3191*
.3828*
-.1984
-.3901*
Depen.
.4014*
-.4254**
-.3654*
-.1795
.4009*
-.2658
-.4372**
Depre.
.2884
-.3858*
-.2481
-.4045*
.5178**
-.3946*
-.4618**
N = 107; Alumnos videntes (n = 45) y ciegos (n = 61) de centros de integracin y de

educacin especial
2.3.3. Autoconcepto y relaciones con los compaeros

En apoyo de la validez de constructo del cuestionario de Piers-Harris cabe
considerar la estructura de las correlaciones encontrada entre dicha medida y
los diferentes indicadores sociomtrieos. A partir de la cual pueden extraerse
las siguientes conclusiones (ver tablas 18 y 19 del anexo):
1) Se observan puntuaciones altamente significativas entre el autoconcepto y el
nmero de elecciones recibidas de los compaeros (nmero de amigos).
Destacando las dimensiones del autoconcepto "intelectual" (r =. 41 en nios y r
=. 47 en adolescentes) y la percepcin de "felicidad" (r =. 40 en nios y r =. 48
en adolescentes). Resultados que recuerdan los obtenidos en otras
investigaciones sobr la prdida de autoestima que generan el aislamiento y la
soledad.
2) En segundo lugar, se observan correlaciones significativas del autoconcepto
con la impresin de aceptar a los dems que el nio produce en sus

compaeros. Lo cual puede ser interpretado como una prueba de la relacin
tradicionalmente postulada entre la tendencia a aceptarse a uno mismo y la
tendencia a tratar a los dems de forma positiva (transmitiendo un sentimiento
de aceptacin). Destacan nuevamente, en este sentido, las correlaciones
encontradas con el autoconcepto intelectual (r =. 473) y con la percepcin de
felicidad (r =. 43).
Aunque no es posible inferir la direccin causal de las relaciones detectadas,
cabe postular una interaccin recproca entre: 1) el sentimiento de felicidad y
competencia intelectual (reflejado en el autoconcepto); 2) la conducta positiva
(reflejada en la impresin de elegir); 3) y el hecho de tener amigos entre los
compaeros (reflejado en el nmero de elecciones).
3) Cabe destacar, por ltimo, la correlacin encontrada entre el ranking y la
autocrtica de conducta (r =. 36), que se puede interpretar en apoyo de la
precisin perceptiva de esta dimensin del autoconcepto; as como la relacin
entre dicha autocrtica y la percepcin de comportamiento disruptivo y
antisocial por parte del profesor (r =. 56).
2.3.4. Autoconcepto y conducta
Las relaciones encontradas entre el autoconcepto de los alumnos ciegos y su
interaccin con los compaeros (registrada a travs de una situacin filmada en
vdeo) son muy significativas. En pocas investigaciones se llega, en este
sentido, a resultados que confirmen con tanta claridad la validez de la medida
utilizada para registrar la conducta a travs de la observacin directa.
Destacando por su relevancia para la integracin las siguientes relaciones:
1) La conducta de colaboracin del alumno ciego con sus compaeros y
diversas dimensiones del autoconcepto: 1) autoconcepto conductual (r =. 234,
p<. 05); 2) autoconcepto social (r =. 258, p<. 05); 3) y autoestima o percepcin
de felicidad (r =. 267, p<. 05). Lo cual refleja que los nios ciegos que ms
colaboran tienen mejor opinin de s mismos. Resultado que apoya la hiptesis
explicativa de la acentuada dificultad para colaborar que se observa en los
alumnos con necesidades especiales como consecuencia de su inseguridad
(Taylor, 1984; Markovits y Strayer, 1982).
2) La actividad individual del alumno ciego y su conducta agresiva correlaciona
de forma negativa con la percepcin de ser feliz (r =. 246 y r = -. 262
respectivamente). Resultado que sugiere que los nios que se sienten ms
felices y satisfechos consigo mismos comparten ms actividades con sus
compaeros (pasan menos tiempo solos) y se muestran menos agresivos hacia
ellos.
3) Por ltimo, tanto en los nios como en los adolescentes, el autoconcepto
social (o popularidad) se relaciona negativamente con la falta de respuesta que
reciben de los dems (r = -. 244, p<. 05 en nios; r = -. 281, p<. 01 en
adolescentes). Resultado que sugiere nuevamente que el aislamiento (la
ausencia de relacin con los compaeros ) es percibido por los nios que lo
sufren.
2.4. Anlisis comparativos

2.4.1. Diferencias en autoconcepto entre alumnos sin necesidades
especiales y alumnos invidentes
En numerosas investigaciones se encuentra que los nios y adolescentes
invidentes tienen ms dificultades en la construccin de un autoconcepto
positivo que los sujetos videntes de su misma edad, dificultades que suelen
reflejarse en niveles ms bajos de autoestima (Meighan, 1971; Beaty, 1991).
Los resultados del estudio comparativo que se describe en el volumen quinto
de esta serie (Nios con dificultades para ver), se orientan en la misma
direccin, indicando que, en la infancia, los alumnos invidentes obtienen
puntuaciones significativamente inferiores en dos de los factores que
componen esta variable: la dimensin popularidad (p =. 001) y la dimensin
felicidad-satisfaccin o autoestima (p =. 000). Dimensiones que parecen, por
tanto, especialmente relevantes para valorar los problemas que los nios
ciegos tienen en la construccin de un autoconcepto positivo.
Las diferencias aumentan y se hacen ms generales en el caso de los
adolescentes
ciegos,
puesto
que
stos
obtienen
puntuaciones
significativamente inferiores a los adolescentes videntes en casi todos los
factores del cuestionario de autoconcepto: conductual (p =. 001); intelectual (p
=. 015); popularidad (p =. 000); felicidad (p =. 000); y autoconcepto global (p =.
000).
Segn el estudio que se describe en el quinto volumen de esta serie (DazAguado, Royo Garca y Martnez Arias, 1994), al comparar el autoconcepto de
los alumnos invidentes de diferentes contextos educativos (integracin-no
integracin) slo se observa una diferencia, en la dimensin felicidadsatisfaccin, en la que se encuentra una tendencia prxima a los niveles de
significacin convencionales, que sugiere que los adolescentes invidentes
integrados se sienten ms felices y satisfechos consigo mismos que los
adolescentes de centros no integrados.
2.5. Normas de comparacin: baremos

En las tablas 20 a 23 se presentan los percentiles para cada una de las
dimensiones del autoconcepto y para el autoconcepto total. De acuerdo a las
diferencias anteriormente expuestas, se presentan por separado los baremos
de los nios (6-10 aos) de los de adolescentes (11-15); y los correspondientes
a alumnos sin necesidades especiales de los alumnos con discapacidad visual.
TABLA 20. Percentiles en autoconcepto Nios sin necesidades especiales

(6-10 aos)
TABLA 20.1. Autoconcepto conductual
Percentil Puntuacin Percentil Puntuacin Percentil
5
20
35
50
65
80
95
9
13
14
16
17
17
18
10
25
40
55
70
85
99
11
14
15
16
17
18
18
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
12
14
15
16
17
18
TABLA 20.2. Autoconcepto intelectual

5
20
35
50
65
80
95
7
11
13
15
16
17
18
10
25
40
55
70
85
99
9
12
14
15
16
17
18
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
10
12
14
15
16
18
TABLA 20.3. Autoconcepto fsico

Percentil Puntuacin
5
4
20
7
35
9
50
10
65
11
80
12
95
12
Percentil Puntuacin Percentil

10
6
15
25
8
30
40
10
45
55
10
60
70
11
75
85
12
90
99
12
Puntuacin
7
9
10
11
11
12
TABLA 20.4. Falta de ansiedad

5
20
35
50
65
80
95
4
6
7
8
9
10
11
10
25
40
55
70
85
99
5
6
8
8
9
11
12
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
6
7
8
9
10
11
TABLA 20.5. Popularidad

5
20
35
50
65
80
95
5
8
10
10
11
12
12
10
25
40
55
70
85
99
6
8
10
11
11
12
12
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
7
9
10
11
12
12
TABLA 20.6. Felicidad-satisfaccin

5
20
35
50
65
80
95
5
7
8
8
9
9
9
10
25
40
55
70
85
99
6
7
8
9
9
9
9
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
7
8
8
9
9
9
TABLA 20.7. Autoconcepto global

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
44
55
61
66
69
73
76
10
25
40
55
70
85
99
49.00
57.00
63.00
67.00
70.00
74.00
78.04
15
30
45
60
75
90
53
59
64
68
72
75
TABLA 21. Percentiles en autoconcepto Nios con discapacidad visual (610 aos)
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
8
13
14
14
16
17
18
10
25
40
55
70
85
99
11
13
14
15
16
17
15
30
45
60
75
90
12
14
14
15
16
18

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
7.1
11.4
13.0
15.0
15.0
16.6
18.0
10
25
40
55
70
85
99
9.0
12.0
13.8
15.0
16.0
17.0
15
30
45
60
75
90
10
12
14
15
16
17

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
3.15
7.00
9.05
10.00
11.00
12.00
12.00
10
25
40
55
70
85
99
5.00
8.00
10.00
10.65
11.00
12.00
15
30
45
60
75
90
7.00
8.90
10.00
11.00
11.25
12.00
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
15
30
45
60
75
90
5
6
8
9
10
10
Percentil
Puntuacin
15
30
45
60
75
90
6.0
7.2
9.0
10.0
11.0
12.0

Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
Percentil
3.3
5.0
7.0
9.0
9.0
10.0
11.0
10
25
40
55
70
85
99
4.0
6.0
8.0
9.0
9.2
10.0

Percentil
Puntuacin
Percentil
5
20
35
50
65
80
95
4
6
8
9
10
11
12
10
25
40
55
70
85
99
Puntuacin
5.0
7.0
8.6
9.2
10.8
11.4
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
4.3
6.0
7.0
8.0
8.0
9.0
9.0
10
25
40
55
70
85
99
5
7
8
8
8
9
15
30
45
60
75
90
5.9
7.0
8.0
8.0
9.0
9.0

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
36.65
53.20
57.00
62.00
66.15
70.00
73.90
10
25
40
55
70
85
99
48.10
54.75
58.80
62.00
67.70
71.00
15
30
45
60
75
90
50.65
55.30
60.00
64.60
69.25
72.00
TABLA 22. Percentles en autoconcepto Adolescentes sin necesidades

especiales (11-15 aos)
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
9
12
14
15
16
17
18
10
25
40
55
70
85
99
10
13
14
16
17
17
18
15
30
45
60
75
90
11
13
15
16
17
18

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
6
10
11
12
14
15
17
10
25
40
55
70
85
99
8
10
12
13
14
16
18
15
30
45
60
75
90
9
11
12
13
15
16

Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
Percentil
3
5
7
8
9
10
12
10
25
40
55
70
85
99
Puntuacin
4
6
7
9
10
11
12
Percentil
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
5
6
8
9
10
11

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
3
5
6
7
8
9
10
25
40
55
70
85
4.0
5.5
6.0
7.0
8.0
9.0
95
10
99
11.0
Percentil
Puntuacin
15
30
45
60
75
90
5
6
7
7
8
10
Percentil
Puntuacin

Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
4.0
7.8
9.0
10.0
11.0
12.0
12.0
Percentil
10
25
40
55
70
85
99
Puntuacin
6
9
10
11
11
12
12
15
30
45
60
75
90
7
9
10
11
12
12

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
4.05
7.00
8.00
8.00
9.00
9.00
10
25
40
55
70
85
6
7
8
8
9
9
95
9.00
99
Percentil
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
6
7
8
9
9
9

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
95
40.9
51.0
56.0
59.0
63.0
67.0
72.0
10
25
40
55
70
85
99
45.80
53.00
57.00
60.00
64.00
68.00
76.02
15
30
45
60
75
90
48
54
58
62
65
70
TABLA 23. Percentiles en autoconcepto Adolescentes con discapacidad

visual (11-15 aos)
Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
6.0
10.4
13.0
14.0
15.8
17.0
18.0
Percentil
Puntuacin
10
25
40
55
70
85
99
9
11
13
14
16
17
18.0
Percentil
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
9.8
12.0
13.4
15.0
16.0
17.0

Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
4
8
10
12
13
15
17
Percentil
10
25
40
55
70
85
99
Puntuacin
Percentil
5
9
11
12
14
15
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
6.95
10.00
11.00
13.00
14.75
16.00

Percentil
Puntuacin
Percentil
5
20
35
50
65
80
2.0
4.0
6.0
7.0
9.0
10.2
10
25
40
55
70
85
95
12.0
99
3
5
6
7
10
11
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
3.1
5.2
7.0
8.4
10.0
11.6

Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
2
4
6
7
8
9
11
Percentil
10
25
40
55
70
85
99
Puntuacin
3.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.15
Percentil
15
30
45
60
75
90
Puntuacin
3.85
5.00
6.00
7.00
8.25
10.00
Puntuacin
Percentil
Puntuacin

Percentil
Puntuacin
Percentil
5
20
35
50
65
80
95
2.7
6.0
8.0
9.0
10.0
11.0
12.0
10
25
40
55
70
85
99
3.70
7.00
8.00
9.35
11.00
12.00
15
30
45
60
75
90
4.55
7.00
9.00
10.00
11.00
12.00

Percentil
5
20
35
50
65
80
95
Puntuacin
1
5
6
7
8
9
9
Percentil
10
25
40
55
70
85
99
Puntuacin
2
6
7
8
8
9
Percentil
Puntuacin
15
30
45
60
75
90
4.1
6.0
7.0
8.0
8.0
9.0

Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
Percentil
Puntuacin
5
20
35
50
65
80
27.2
41.0
46.4
52.0
59.6
63.2
10
25
40
55
70
85
35.8
44.0
47.0
55.0
61.0
65.0
15
30
45
60
75
90
39.6
45.2
49.0
56.4
62.0
67.0
95
69.8
99
CPH
Nombre: .....................................................................................................
Colegio: ..................... Curso:....................................................................
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
Mis compaeros de clase se burlan de m.........................

Soy una persona feliz.........................................................
Me resulta difcil encontrar amigos....................................
Estoy triste muchas veces..................................................
Soy listo..............................................................................
Soy tmido...........................................................................
Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor.........
Mi cara me disgusta...........................................................
Cuando sea mayor voy a ser una persona importante......
Me preocupo mucho cuando tenemos examen en el colegio
Caigo mal en clase...........................................................
Me porto bien en el colegio..............................................
Cuando algo va mal suele ser por culpa ma...................
Creo problemas a mi familia............................................
Soy fuerte.........................................................................
Tengo buenas ideas.........................................................
Soy un miembro importante de mi familia........................
Generalmente quiero salirme con la ma.........................
Tengo habilidad con las manos........................................
Cuando las cosas son difciles las dejo sin hacer...........
Hago bien mi trabajo del colegio......................................
Hago muchas cosas malas..............................................
Dibujo bien........................................................................
Soy bueno para la msica................................................
Me porto mal en casa.......................................................
Soy lento haciendo mi trabajo del colegio.......................
Soy un miembro importante de mi clase..........................
Soy nervioso.....................................................................
Tengo los ojos bonitos......................................................
Dentro de clase puedo dar una buena impresin............
En clase suelo estar en las nubes...................................
Fastidio a mis hermanos..................................................
A mis amigos les gustan mis ideas..................................
Me meto en los a menudo...............................................
Soy obediente en casa.....................................................
Tengo suerte.....................................................................
Me preocupo mucho por las cosas..................................
Mis padres me exigen demasiado ..................................
Me gusta ser como soy ...................................................
Me siento un poco rechazado..........................................
Tengo el pelo bonito.........................................................
A menudo salgo voluntario en clase................................
Me gustara ser distinto de como soy..............................
Duermo bien por la noche................................................
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
Odio el colegio..................................................................
Me eligen de los ltimos para jugar.................................
Estoy enfermo frecuentemente........................................
A menudo soy antiptico con los dems..........................
Mis compaeros piensan que tengo buenas ideas.........
Soy desgraciado...............................................................
Tengo muchos amigos.....................................................
Soy alegre........................................................................
Soy torpe para la mayora de las cosas...........................
Soy guapo........................................................................
Cuando tengo que hacer algo lo hago con muchas ganas
Me peleo mucho...............................................................
Caigo bien a los chicos....................................................
La gente se aprovecha de m...........................................
Mi familia est desilusionada conmigo............................
Tengo una cara agradable...............................................
Cuando trato de hacer algo todo parece salir mal...........
En mi casa se aprovechan de m.....................................
Soy uno de los mejores en juegos y deportes.................
Soy patoso........................................................................
En juegos y deportes miro, pero no participo..................
Se me olvida lo que aprendo...........................................
Me llevo bien con la gente...............................................
Me enfado fcilmente.......................................................
Caigo bien a las chicas....................................................
Leo bien............................................................................
Me gusta ms trabajar solo (que en grupo......................
Me llevo bien con mis hermanos......................................
Tengo buen tipo................................................................
Suelo tener miedo............................................................
Siempre estoy rompiendo cosas......................................
Se puede confiar en m....................................................
Soy una persona rara.......................................................
Pienso en cosas malas....................................................
Lloro fcilmente................................................................
Soy una buena persona...................................................
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SEGUNDA PARTE:
EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y
DE LA INTERACCIN CON LOS COMPAEROS
CAPITULO 3
LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL A
TRAVS DEL CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE
INTERACCIN CON LOS COMPAEROS
3.1. Antecedentes
Uno de los argumentos ms importantes que se plantean a favor de la
educacin integrada es su potencial eficacia para desarrollar la capacidad de
adaptacin del alumno a un entorno complejo y diverso. Sin embargo, la
integracin fsica por s sola no conduce automticamente a la integracin
social. Entre los requisitos para que la integracin social sea efectiva destaca,
por el gran consenso existente actualmente, la necesidad de que los alumnos
tengan la competencia social necesaria para interactuar de forma positiva con
sus compaeros.
Los estudios realizados sobre la adquisicin de las estrategias sociales ponen
de manifiesto que las ms sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar e
intercambiar) se desarrollan principalmente en el contexto de la interaccin con
los compaeros.
Como se analiza en el primer volumen de esta serie (Nios con necesidades
especiales), las dificultades de adaptacin de los nios con discapacidad en
contextos normalizados se caracterizan, entre otras cosas, por la falta de
intencionalidad social, motivada por el miedo al fracaso (Taylor, 1984), que les
lleva a la pasividad y a la aceptacin pasiva de las iniciativas de los otros nios;
lo que puede reducir las posibilidades para establecer relaciones de amistad y
para adquirir a travs de ellas las estrategias sociales ms complejas.
Por otro lado, los datos obtenidos en investigaciones anteriores indican que la
evaluacin de la competencia cognitiva necesaria para interactuar con los
compaeros ha de realizarse de la forma ms cercana posible a la conducta
del nio en la vida cotidiana. Por ello, el procedimiento de medida utilizado en
esta investigacin para evaluar la competencia social de los alumnos, tanto en
la versin para nios como en la versin para adolescentes, est compuesto
por una serie de historias que representan situaciones sociales que aparecen
frecuentemente en las interacciones espontneas entre compaeros. A
continuacin pasamos a describir y analizar el procedimiento utilizado para
evaluar la competencia social en la infancia y en la adolescencia.
3.2. Evaluacin de la competencia social en la infancia

La evaluacin de la competencia social en la infancia se realiza a travs de la
versin para nios de la entrevista sobre Conocimiento de Estrategias de
Interaccin con los Compaeros (CEIC) (Daz-Aguado, 1988: 1991).
Su elaboracin se bas en un estudio exploratorio sobre las interacciones
espontneas entre iguales durante el recreo (Daz-Aguado, 1983), a travs del
cual se pudo conocer cules son los objetivos ms frecuentes que los nios se
proponen en sus interacciones, qu estrategias utilizan para lograrlos y cules
son los resultados que obtienen de ellas.
La entrevista utilizada en investigaciones anteriores constaba de ocho historias
que plantean situaciones o problemas sociales orientados a: iniciar relaciones,
ayudar a otro nio, resolver conflictos y conseguir objetos.
Posteriormente, este instrumento de medida ha ido desarrollndose en
diversas direcciones, entre las que destacan la elaboracin de una versin
colectiva y la reduccin de la extensin de la prueba a cuatro historias,
seleccionando aquellas que tuvieran mayor relevancia en la evaluacin de la
competencia social, para lo cual se llevaron a cabo los anlisis discriminantes
pertinentes (Royo Garca, 1992). Tal como se haba captado desde los
primeros anlisis cualitativos, se confirm el escaso valor de las historias que
miden estrategias prosociales para predecir la adaptacin al grupo de iguales.
Las cuatro historias seleccionadas para evaluar la competencia social de los
nios tratan sobre como: a) iniciar una relacin; b) recuperar un objeto; c)
convencer para un juego; y d) convencer para conseguir un objeto que es
propiedad del otro nio.
Se aplica a travs de una entrevista individual presentando verbal y
grficamente las situaciones y tratando que el nio sugiera las estrategias que
puede utilizar para alcanzar los objetivos descritos en las historias; siguiendo,
en este sentido, las bases del mtodo clnico que se describe en la
introduccin.
Como guin general para la realizacin de la entrevista puede seguirse el
siguiente:
Se describe al nio la primera historia y se le presenta el dibujo
correspondiente, haciendo coincidir el sexo de los protagonistas con el del nio
entrevistado.
Se le pregunta qu puede hacer el protagonista de la historia para conseguir
el objetivo propuesto, tratando de que manifieste las diversas estrategias que
conoce.
Respecto a cada una de las estrategias sugeridas se pregunta:
1) Las razones por las que cree que es eficaz.

2) Si la ha puesto en prctica en alguna ocasin.
3) Que consecuencias cree que tendr para el protagonista, para el otro nio y
para la relacin entre ambos (que pensar el otro nio, que pasar despus... ).
Se contina preguntando al nio qu ms cosas puede hacer hasta estar
seguro de que no conoce ninguna otra estrategia para resolver la historia en
cuestin.
Una vez que el nio deja de proponer estrategias, se pasa a las siguientes
historias utilizando el mismo procedimiento.
La aplicacin individual permite obtener informacin bastante exhaustiva sobre
la competencia social del sujeto. Puede asimismo administrarse de forma
colectiva a partir de los 8 aos, aunque de este modo se consigue menor
informacin.
La evaluacin de las estrategias se realiza teniendo en cuenta cuatro
dimensiones del conocimiento social: elaboracin, eficacia, consecuencias
sociales y asertividad. Cada una de estas dimensiones se valora segn una
escala de cinco grados o niveles, correspondiendo los niveles inferiores al
grado ms bajo de elaboracin, eficacia, consecuencias y asertividad, y los
niveles superiores al grado ms elevado de dichas dimensiones.
La descripcin de las dimensiones es la siguiente:
1) Dimensin elaboracin: depende del nivel de conocimiento psicosocial que
refleje la estrategia y del nmero de actos intermedios que suponga para lograr
el objetivo. Va desde estrategias muy directas y primitivas (peticin directa,
recurrir al adulto, producir dao fsico sin ningn recurso para convencer,... )
hasta estrategias mucho ms indirectas, sofisticadas y complejas (negociacin
del estatus entre compaeros, intentos de resolver la situacin a travs del
juego... ).
2) Dimensin eficacia: se refiere al grado en que cabe esperar que la estrategia
contribuya a lograr el objetivo propuesto. En un extremo se sitan las
estrategias ineficaces y en el otro las estrategias con alto grado de eficacia.
Esta dimensin debe ser considerada en relacin a la meta especfica que el
sujeto trata de conseguir en sus interacciones interpersonales (es decir, una
estrategia puede ser muy eficaz para el logro de un objetivo pero no para
conseguir otro).
3) Dimensin consecuencias positivas para la relacin: se define como el grado
en que la estrategia contribuye a mejorar la relacin entre sus participantes o a
favorecer el establecimiento y mantenimiento de relaciones satisfactorias en el
futuro. Se extiende desde consecuencias claramente negativas (como, por
ejemplo, agresiones fsicas o verbales, imposicin por la fuerza o con engao,

informar al adulto con la intencin de que castigue o ria al otro nio... ), hasta
consecuencias muy positivas para la relacin entre ambos (ofrecer una ventaja
al otro, animarle o alabarle, proponer una solucin intermedia... ).
4) Dimensin asertividad: se define como el grado en que el sujeto intenta
controlar activamente la situacin, y est estrechamente relacionada con el
estatus que se otorga a s mismo como protagonista de la accin y con la
seguridad que en ella manifiesta. Se extiende desde una total ausencia de
asertividad (sumisin, pasividad, inmovilidad) hasta estrategias excesivamente
asertivas como imponer por la fuerza la propia voluntad, otorgarse claramente
un estatus superior o proponer un cambio brusco de actividad.
Cada estrategia mencionada por los nios recibe cuatro puntuaciones (de 1 a 5
segn el nivel que le corresponda de cada dimensin). En el apartado 3.2.9
figuran ejemplos de valoracin de las estrategias.
3.2.3. Consistencia interna y fiabilidad de la prueba
En anteriores investigaciones (Daz-Aguado, 1986, 1988; Royo Garca, 1992)
se ha verificado repetidamente la eficacia de la Entrevista sobre Conocimiento
de Estrategias en nios sin necesidades especiales. Con el fin de comprobar
su validez para los alumnos ciegos y deficientes visuales se entrevistaron a 50
nios con dicha discapacidad, de edades comprendidas entre los 6 y los 10
aos, pertenecientes a centros de integracin (20) y al centro de educacin
especial (30).
En las tablas 24 a 31 expuestas en el anexo presentamos los principales
resultados obtenidos en el estudio de validacin de la prueba con alumnos
invidentes.
Para cada una de las cuatro dimensiones sealadas anteriormente se
obtuvieron 12 puntuaciones basadas en las 12 estrategias (cuatro historias y
tres estrategias en cada una) sugeridas por los nios para lograr los objetivos
propuestos en la prueba. Presentamos a continuacin la consistencia interna
(coeficiente de fiabilidad alpha) para cada una de las dimensiones obtenida a
partir de dichas estrategias (tabla 31.a)
TABLA 31.a: Coeficientes de fiabilidad de las dimensiones de la
competencia social
Dimensin
Valor del coeficiente alpha
Elaboracin
0.5421
Eficacia
0.5334
Consecuencias sociales
0.5474
Asertividad
0.5512
Como se refleja en la tabla anterior, en las cuatro dimensiones estudiadas el

coeficiente de fiabilidad, alpha, es aceptable teniendo en cuenta el reducido
nmero de elementos. La nica historia que resta consistencia en este sentido
es la historia 1 ("hacerse amigo de un compaero que se acaba de conocer")
(ver tablas 24 a 31 del anexo). En anteriores investigaciones utilizando la
versin escrita se obtuvieron incluso valores de consistencia interna superiores.
La definicin de los criterios de valoracin de las estrategias (Daz-Aguado,
1991) permite obtener ndices elevados de fiabilidad inter-evaluadores; que
oscilan entre. 89 y. 93.
3.2.4. Correlaciones entre las cuatro dimensiones
Las correlaciones entre las distintas dimensiones, obtenidas sumando las
puntuaciones de cada una de ellas en cada historia, se presentan en la tabla
32.
TABLA 32. Matriz de intercorrelaciones entre las dimensiones
El
Ef
Con
Aer
El
1.0000
.8638**
.7996**
-.0160
Ef
.8638**
1.0000
.8651**
-.1953
Con
.7996**
.8651**
1.0000
-.3193
Aser
-.0160
-.1953
-.3193
1.0000
N = 47. Alumnos ciegos de centros de integracin y de educacin especial.

Significacin: * -. 01; ** -. 001
Pueden observarse las elevadas correlaciones entre las dimensiones de

elaboracin, eficacia y consecuencias para la relacin. Por el contrario, la
asertividad parece estar midiendo algo de naturaleza diferente, lo que viene
indicado por las correlaciones casi nulas, y a veces negativas, con las restantes
dimensiones de conocimiento social.
En resumen, cabe concluir que la Entrevista sobre Conocimiento de Estrategias
alcanza en la muestra de nios estudiada niveles de consistencia interna que
podemos considerar aceptables teniendo en cuenta el reducido nmero de
elementos. El hecho de que para dos de las dimensiones estudiadas
(elaboracin y consecuencias), los valores del coeficiente alpha sean algo
menores que los obtenidos en anteriores investigaciones sugiere:
1) Posibles diferencias en el significado de las situaciones y criterios de
puntuacin empleados en funcin de los diversos grupos (videntes-invidentes)
y contextos (integracin-CREV) estudiados en esta investigacin respecto a los
estudiados en anteriores investigaciones.
2) La posibilidad de que se haya producido en esta investigacin (en la que el
conocimiento de estrategias fue evaluado de forma individual por cuatro
personas) un efecto significativo del entrevistador, con la reduccin de

consistencia interna que de ello se derivara; efecto mucho ms difcil de
producirse en la versin escrita empleada en otros estudios recientes en los
que se han obtenido coeficientes ms elevados de consistencia. Si esto fuera
cierto podramos deducir que el nivel de desarrollo alcanzado permite utilizar
este procedimiento de evaluacin en su versin escrita y de aplicacin
colectiva; con las ventajas que ello supone (menor tiempo, eliminacin del
efecto del entrevistador... ).
3) Como explicacin complementaria de las anteriores cabe plantear la
posibilidad de que la historia uno (sobre cmo hacerse amigo de un compaero
nuevo) sugiera habilidades diferentes al resto de las historias (sobre resolucin
de conflictos). De lo cual se deriva la necesidad de explorar su peculiar
naturaleza para los grupos y contextos estudiados en esta investigacin as
como la posibilidad de suprimirla o sustituirla para mejorar la consistencia del
procedimiento de evaluacin de la competencia social para nios invidentes.
3.2.5. Relacin con otras medidas de la interaccin con los compaeros
En apoyo de la validez de constructo de la Entrevista de Conocimiento de
Estrategias de Interaccin con los Compaeros en la Infancia se hall la matriz
de correlaciones entre las tres dimensiones que se relacionan de forma directa
con la adaptacin social (elaboracin, eficacia y consecuencias) y los dos
procedimientos utilizados en esta investigacin para evaluar las relaciones con
los compaeros: el registro de conducta y la sociometra. Entre las
correlaciones observadas cabe mencionar las siguientes:
1) Respecto al registro de conducta, se observan correlaciones muy superiores
a las obtenidas en otras investigaciones, especialmente en la dimensin
consecuencias sociales. Resultados que confirman una vez ms la validez de
constructo de ambas medidas para evaluar la capacidad de interaccin con los
compaeros.
2) Los nios que muestran ms pasividad en la interaccin con los compaeros
son los que tienen una menor competencia social. Dicha conducta se relaciona
de forma negativa con las dimensiones elaboracin (r = . 335, p<. 05),
eficacia (r = . 363, p<. 05) y consecuencias sociales (r = . 398, p<. 001).
3) Los nios que conocen estrategias de interaccin ms eficaces son los que
piden ms informacin o ayuda a sus compaeros (r=. 334) y los que emiten
menos "falta de respuesta" (r= . 366). Relacin que refleja la eficacia que
puede tener la peticin de ayuda por parte de los alumnos con necesidades
especiales para favorecer su integracin.
4) De acuerdo con los resultados anteriormente expuestos tambin se
observan correlaciones significativas entre el conocimiento de estrategias y la
conducta del alumno ciego percibida por sus compaeros, destacando sobre
todo la dimensin eficacia. Concretamente las correlaciones indican que los
nios cuyos compaeros les atribuyen ms caractersticas positivas (ej., el que
ms amigos tiene, el que ms ayuda... ) son los que conocen estrategias de
interaccin ms eficaces (r =. 304; p<. 05); ms elaboradas (r =. 254, p<. 05); y

de consecuencias ms positivas para la relacin (r =. 262, p<. 05). Es decir,
que el conocimiento de estrategias guarda una relacin directa con la
percepcin que los compaeros tienen del alumno.
Diferencias en funcin de la edad y del grado de adaptacin social
En apoyo de la validez de constructo de la Entrevista de Estrategias de
Interaccin entre Compaeros para nios, cabe mencionar los resultados de
dos estudios anteriores realizados en funcin de la edad y del grado de
adaptacin social (Royo Garca, 1992), utilizando una muestra de nios sin
necesidades especiales, de edades comprendidas entre los 4 y los 10 aos.
Respecto al estudio llevado a cabo en funcin de la edad, la primera conclusin
que puede extraerse se refiere al carcter evolutivo de las dimensiones del
conocimiento social. Los nios van adquiriendo con la edad estrategias ms
elaboradas, ms eficaces, de consecuencias ms positivas para la relacin y
de un grado de asertividad intermedio.
En relacin a las pautas evolutivas de dichas dimensiones, se observa que:
En las dimensiones elaboracin y eficacia parecen existir dos momentos
crticos en los que se produce un avance claro hacia estrategias ms
elaboradas y eficaces: el primero tiene lugar alrededor de los 4-5 aos (en el
paso de 1o a 2o de preescolar) y el segundo hacia los 7-8 aos (en el paso de
2o a 3o de EGB).
En las dimensiones consecuencias para la relacin y asertividad, el cambio
hacia estrategias de consecuencias ms positivas y hacia estrategias de
asertividad moderada es muy gradual hasta los 7-8 aos, edad en la que
parece producirse el cambio ms importante.
El hecho de que en las cuatro dimensiones se produzca un avance notable
alrededor de los 7-8 aos concuerda con los resultados obtenidos en otros
estudios evolutivos sobre el desarrollo del conocimiento social (Livesley y
Bromley, 1973; Rholes y Ruble, 1984). Resultados que son, por otra parte,
coherentes con las principales teoras del desarrollo cognitivo, que sitan en
torno a los 7 aos la principal transicin que se produce durante la infancia.
Los resultados sobre las diferencias en la competencia social de los sujetos de
alto y bajo estatus sociomtrico indican que los nios ms aceptados por sus
compaeros conocen mejores estrategias para interactuar con sus iguales que
los sujetos rechazados en el aula de clase. Y que el origen cognitivo del
rechazo social parece estar relacionado con un pobre conocimiento de
estrategias elaboradas, eficaces y, sobre todo, positivas para la relacin, as
como con el desconocimiento de estrategias que impliquen un grado de
asertividad moderado (ms adecuado y adaptativo socialmente que los niveles
extremos).
Diferencias en competencia social entre nios sin necesidades especiales

y nios con discapacidad visual
Como se analiza en el volumen quinto de esta serie (Nios con dificultades
para ver), no existen diferencias significativas entre nios videntes e invidentes
en el conocimiento de estrategias de interaccin. Esto indica que la privacin
sensorial que implica la ceguera no afecta al aspecto cognitivo de la
competencia social, aunque, como se comentar en el captulo siguiente, s
parece influir en el componente conductual.
Diferencias en competencia social en funcin del contexto escolar
En uno de los estudios comparativos que se incluye en el quinto volumen de
esta serie, realizado para analizar las diferencias entre la competencia social
de los nios invidentes de diferentes contextos educativos (integracin y no
integracin), se encontr que los alumnos invidentes integrados conocen
estrategias de interaccin significativamente ms complejas y adaptativas que
los nios invidentes de centros no integrados (Daz-Aguado, Martnez Arias y
Royo Garca, 1994).
Estos resultados apoyan la hiptesis de que la integracin favorece la
capacidad de adaptacin del nio a la relacin con sus compaeros,
estimulando el desarrollo de estrategias ms eficaces para conseguir los
objetivos interpersonales y de consecuencias sociales ms positivas. Y se
relacionan con los de las otras investigaciones que encuentran niveles de
competencia social ms desarrollados entre los alumnos con discapacidad
integrados en aulas ordinarias (Lord, Varzas et al., 1990; Esposito y Kooland,
1989) que entre los que asisten a centros de educacin especial.
Por otro lado, el estudio revel que las mayores diferencias encontradas entre
la competencia social de los nios invidentes de centros de integracin y
educacin especial se producen fundamentalmente en situaciones sociales
relacionadas con objetos que son propiedad de los nios, en las que los
alumnos de centros no integrados parecen haber tenido mucha menos
experiencia que los nios de los centros de integracin. Para valorar el
significado adaptativo de estas diferencias, conviene tener en cuenta que estas
negociaciones por objetos representan uno de los ms claros antecedentes de
las transacciones econmicas que se establecen en la vida adulta.
En investigaciones previas se ha comprobado la sensibilidad de la entrevista
sobre estrategias de interaccin para captar los cambios producidos como
consecuencia de una intervencin destinada a mejorar la competencia social
de los nios con inadaptacin socio-emocional (Daz-Aguado, 1991).
De forma similar (y como se analiza en el tercer volumen de esta serie), este
procedimiento de evaluacin parece detectar los efectos de la intervencin
diseada para favorecer la integracin escolar de alumnos con necesidades
especiales, aunque el programa de intervencin no incluya entrenamiento

directo sobre dichas estrategias.
En ambos casos, las dimensiones que se muestran ms relevantes para
evaluar la intervencin son "consecuencias sociales", "eficacia" y "elaboracin",
es decir, las tres variables que se relacionan de forma directa con la adaptacin
social. Lo cual indica que el programa de intervencin mejora la capacidad de
adaptacin del nio invidente a la relacin con sus compaeros, desarrollando
estrategias ms sofisticadas y de superior nivel evolutivo, ms eficaces para
conseguir los propios objetivos y de consecuencias sociales ms positivas.
En las tablas 33 y 34 se exponen los percentiles para cada una de las
dimensiones de la competencia social. Dadas las diferencias evolutivas
encontradas en dichas dimensiones, se presentan los baremos de forma
separada para los alumnos de seis y siete aos y para los alumnos de ocho a
diez aos.
Para calcular la puntuacin de cada nio y compararla con las incluidas en los
baremos se procede de la siguiente forma:
1) Se puntan en las cuatro dimensiones (elaboracin, eficacia, consecuencias
y asertividad) las dos primeras estrategias que el nio sugiere en cada historia.
2) Se suman las puntuaciones obtenidas en cada dimensin en las ocho
estrategias mencionadas en el prrafo anterior.
3) Y se comparan las cuatro puntuaciones finales (elaboracin, eficacia,
consecuencias, asertividad) con las que se presentan en los baremos
correspondientes a la edad del nio.
TABLA 33. Percentiles en conocimiento de estrategias de interaccin con
los compaeros. Nios (6-7 aos)
TABLA 33.1 Elaboracin
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
11
15
43
19
77
23
93
12
10
16
50
20
80
25
100
13
16
17
60
21
88
14
27
18
73
22
90
TABLA 33.2 Eficacia

Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
11
16
37
20
80
25
97
13
13
17
40
21
83
26
100
14
17
18
60
23
90
15
27
19
70
24
93
TABLA 33.3 Consecuencias sociales

Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
14
18
33
21
73
25
93
15
19
33
22
77
26
97
16
13
20
50
24
80
27
100
TABLA 33.4 Asertividad

Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
12
14
15
16
7
10
17
23
18
19
20
21
43
53
63
67
24
25
27
28
80
83
87
90
31
32
97
100
17
33
22
77
29
93
TABLA 34. Percentiies en conocimiento de estrategias de interaccin con

los compaeros. Nios (8-10 aos)
TABLA 34.1 Elaboracin
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
11
12
1
6
15
16
35
39
19
20
71
75
23
24
93
96
13
13
17
51
21
85
25
100
14
22
18
61
22
91
TABLA 34.2 Eficacia

Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
11
16
32
20
83
25
94
13
17
41
21
83
25
99
14
12
18
54
22
85
26
100
15
22
19
62
23
91
TABLA 34.3 Consecuencias sociales

Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
13
17
17
21
72
25
96
14
18
29
22
77
26
99
15
19
41
23
81
27
100
16
14
20
53
24
85
Perc.
TABLA 34.4 Asertividad

Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
Perc.
Punt.
12
14
4
6
18
19
30
39
23
24
68
75
28
29
91
94
15
10
20
45
25
81
31
97
16
16
21
51
26
85
32
99
17
23
22
62
27
90
36
100
3.2.9. Ejemplos de valoracin de las estrategias

En la tabla A se presentan ejemplos de las puntuaciones otorgadas a las
estrategias ms frecuentemente sugeridas por los nios en cada una de las
historias de la entrevista.
TABLA A. Ejemplos de valoracin de las estrategias

HISTORIA 1. Hacerse amigo de un compaero de clase
ESTRATEGIAS
Elab. Ene. Posi. Asert.
A) Pregunta o planteamiento en torno a la

amistad
A. 1. Decirle puedes ser mi amiga?
A.2. Decirle te gustara ser mi amiga?
A.3. Decirle, seguro que vamos a ser amigas

A.4. Decirle quieres ser mi amigo? Yo soy nuevo en este
col y no tengo amigos, t podras ser de los primeros
B.1. Hablar con l
B.2. Oye yo me llamo Ana. Cmo te llamas?
B.3. Decirle los secretos
B.4. Hola, quieres hacerte amiga ma, vale?
B.5. Decirle su nombre

B.6. Decirle que cmo se llama, dnde vive, cuntos aos
tiene y todo eso
C.1. Hacerle caso (atenderle)
C.2. Hacer todo lo que le diga l
C.3. Hacer lo que l haga. (Imitacin)
C.4. Hacer un favor si ella se lo pide
D.1. Prestarle sus juguetes
D.2. Regalarle algo
D.3. Ofrecerle: Te puedo dejar mis cosas, si no tienes algn

libro yo te lo dejar
D.4. Compartir las cosas
E.1. Si necesita ayuda animarle o ayudarle
E.2. Decirle que le quiere mucho
E.3. Decirle que le han salido las cosas bien
E.4. Ayudarse mutuamente
E.5. Ser simptico con l
B) Comunicacin:
C) Acceder a una sugerencia, imitar o

expresar sumisin
D) Dar o prestar algn objeto
E) Animar, alabar o expresar afecto
ESTRATEGIAS
F) Ayudar, defender o mostrar superioridad

F.1. Si no sabe una cosa enserselo o darle pistas y se lo
va explicando
F.2. Portarse bien con l, ayudndole
F.3. Decirle que unos nios quieren pegarle y yo le defiendo
F.4. Explicarle cosas (ensearle)
F.5. Hacer un salto de judo
F.6. Ayudar a recoger algo que se le caiga
3
3
3
4
4
3
3
2
2
4
3
3
2
2
4
4
5
5
5
2
3
3
3
2
4
5
2
3
3
2
4
5
3
3
3
2
4
5
1
3
3
2
4
5
I.1. Pedirle algo (un sacapuntas)
I.2. Preguntarle algo que la otra nia sepa
3
3
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
G) Estar juntos (proximidad) o jugar:

G.1. Juntarse a l (estar al lado
G.2. Jugar con l en el recreo
G.3. Jugar luego en la calle
G.4. Decir puedo jugar
G.5. Acompaarle a su casa
G.6. Invitarle a su casa, as juegan y se hacen amigas.
H) Colaborar:
H.1. Trabajar juntos. Una vez vi a un nio que estaba
cogiendo hormigas y le pregunt te cojo alguna? Y le
encontr tres. As nos hicimos amigos
I) Pedir, preguntar:
J) Inadecuadas o exageradas:
J.1. Hacerle rer, tirndose por el suelo
J.2. Correr y as castigan a los dos y se hacen amigos.
J.3. No pelendose con l
HISTORIA 2. Recuperar un objeto

ESTRATEGIAS
A) Con engao:
A.1. Quitrselo cuando no le vea
A.2. Despistarle y quitrselo
A.3. Despistarle: Ah viene un nio que te va a pegar.
Entonces corren los dos y se lo quita
A.4. Contarle un chiste y se lo quita
A.5. Engaarle y quitrselo
A.6. Engaarle dicindole que juegue con l, lo suelta y se
lo quita
A.7. Ponerle una trampa cerca con un baln, se queda
con las manos atadas y se lo quita
2
3
1
1
2
2
4
4
4
3
1
1
2
2
4
4
B.1. Quitrselo
B.2. Cortarle el hilo con la tijera y se lo quita
B.3. Cogerle por el pie y quitrselo
B.4. Tirarle al suelo y cogerlo
B.5. Darle una voltereta en el aire y quitrselo
B.6. Quitarle algo y no devolvrselo hasta que se lo
devuelva
C) Pegar, castigar:
1
2
2
2
2
3
1
1
1
1
1
4
2
2
1
1
1
2
5
5
5
5
5
5
C. 1. Pegarle, tirarle de los pelos

C.2. Llevarle a la crcel
1
1
1
1
1
1
5
3
1
2
2
2
3
3
3
3
3
1
1
2
3
4
4
2
4
4
2
2
3
3
4
3
2
2
2
4
2
3
2
2
2
3
2
3
B) Por la fuerza:
D) Peticin con y sin argumento:

D.1. Pedrselo
D.2. Pedrselo por favor
D.3. Dmela que es ma
D.4. Dmela que es ma. Est mal quitar las cosas. Trete t
las tuyas
D.5. Dile a tu madre que te compre otro
D.6. No seas egosta
D.7. Dmelo que es mo y si no me va a regaar mi madre
E) Amenazas:
E. 1. O vas a la seorita
E.2. Si no se lo digo a mi mam
E.3. O se lo digo a los otros nios y te pegan
ESTRATEGIAS
F) Recurrir a otro:
F.1. Decrselo a su mam
F.2. Decrselo a la seorita, al director
F.3. Decirle a la seo que se lo preste y lo escondo y me lo
llevo
F.4. Decrselo a mi hermano y l a mi madre y ella a su
madre para que me lo devuelva
1
1
1
2
2
1
1
1
5
5
3
3
5
3
2
2
4
4
4
4
5
3
2
2
4
5
5
5
5
4
3
4
3
3
2
2
3
2
2
1
3
5
3
3
3
3
3
2
5
4
3
4
4
3
4
5
4
3
4
4
3
2
3
3
3
3
3
3
1
4
1
3
1
2
4
3
2
1
2
5
2
3
2
1
4
4
1
1
G) Solucin intermedia:
G.1. Decirle te lo dejo un poco para que me lo devuelvas
G.2. Decirle ahora juega t y luego las dos juntas
G.3. Jugamos las dos juntas?
G.4. Jugar los dos con el juguete
G.5. Vamos a jugar juntos, si no te vas a aburrir
G.6. Jugando los dos al ftbol
G.7. Si el otro tiene un tren juegan juntos
G.8. Ser amiga suya, juntarla
H) Dar algo a cambio:
H.1. Prestarle la cosa
H.2. Darle un juguete que le guste ms que el coche
H.3. Darle dinero para que se compre un chicle
H.4. Si quieres un coche de stos te compro uno
H.5. Darle un trozo de bollo
H.6. Darle un caramelo
H.7. Dmelo y te doy otra cosa
I) Referencias a la amistad:
I.1. No ramos amigos, pues devulveme el coche
I.2. Si me lo das somos amigos y te invitar a mi casa y ves
mi pueblo
J) Inadecuadas a la situacin:
J.1. Contarle un cuento
J.2. Decirle que le han salido las cosas bien
J.3. Defenderle
J.4. Darle la mano
J.5. No pelearse con l
HISTORIA 3. Convencer para un juego

ESTRATEGIAS
A) Imposicin (por la fuerza, estorbando o

engaando):
A.1. Quitar el sof; apagar la tele
A.2. Apagar la tele cuando est jugando
A.3. Esconder la televisin
A.4. Levantarle y llevarle de la mano
A.5. Pasando por el medio y no dejndole ver
A.6. Hacer ruido y no dejarle ver la tele
A.7. Apagar la tele y decir que se ha gastado
A.8. Engaarle, ha dicho mam que dejes de ver la tele
que te va a regaar
1
1
1
1
2
2
2
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
5
4
5
5
4
4
5
2
3
3
2
2
1
2
2
1
3
4
4
1
1
2
2
2
3
2
1
2
2
3
2
2
2
1
1
3
2
2
3
2
2
1
1
1
2
2
2
B) Amenazar:
B.1. Si no juegas se lo digo a mam
B.2. Si no cuando te compren algo no jugar contigo.
B.3. Quitarle algo y no devolvrselo hasta que juegue.
B.4. Si no, no te dar dinero cuando tenga ni te dejar
juguetes
C) Recurrir a otro:
C. 1. Llamar a su madre (y decirle que no quiere jugar)
D) Pedir y preguntar (con y sin argumento):
D.1. Quieres jugar?; venga juega
D.2. Llorar
D.3. Juega conmigo, por favor
D.4. Decirle que juegue slo un poquito
D.5. Que hoy no te toca ver la tele
D.6. Por qu no juegas conmigo que soy tu hermano?
D.7. Decirle que estoy aburrida, que si juega
D.8. Decirle que es ms divertido jugar al tren que ver la
tele
D.9. Decirle que quite la tele slo un momento y juegue
con ella
D.10. Quieres jugar conmigo, por favor, yo sola no puedo
jugar?
D.11. Decirle que la tele es aburrida
D.12. Decirle que quite la tele que se puede gastar la
electricidad
D.13. Decirle que el tren es ms bonito
ESTRATEGIAS
E) A travs de objetos:
E.1. Dejarle despus un cuaderno de dibujo
E.2. Ponerle un puente
E.3. Dejarle la mueca / el tren
E.4. Dndole un juguete que le guste mucho
E.5. Darle caramelos de su cumpleaos
E.6. Regalarle el tren
E.7. Darle un duro
E.8. Pueden comprar una va
E.9. Regalndole un juguete
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1
1
2
F) Solucin intermedia (favorece la interaccin y la

aproximacin al otro)
F.1. Que vean la tele las dos juntas y le dan la mano a la
mueca
F.2. Maana ve el programa y hoy juega
F.3. Me dejas ver la televisin? Te dejo la mueca y
todos los juguetes. Jugamos juntas
F.4. Que se espere a que acabe la tele
F.5. Qu te gusta ms el tren o la tele? Si dice el tren,
pues di a la tele y jugamos al tren
F.6. Decirle que juegue y que ella puede ver la tele cuando
est en la casa y no hagan la comida
F.7. Pues ve la tele un rato y luego a jugar (las dos) .
F.8. Juega conmigo un ratito al tren y luego vemos los dos
la tele
F.9. "Hermano, vemos ahora los dos la tele y luego
jugamos los dos con el tren, o al revs, primero al tren y
luego la tele. Cundo jugamos?
F.10. Grabndolo en el vdeo
F.11. Le dice que jueguen a las mamas y la tele es el cine y
despus tienen que ir a hacer la comida
G) Inadecuadas a la situacin o al objetivo
G.1. Decir poesas, cuentos
G.2. Me dejas ah, me dejas sentarme?
G.3. Que vean la tele las dos juntas
G.4. Hacerse su amiga
HISTORIA 4. Conseguir un objeto

ESTRATEGIAS
A) Imposicin por la fuerza o mediante trampas

A.1. Tirarle toda la bolsa para cogerle uno
A.2. Cerrarle los ojos y se lo quita
A.3. Le hace un agujero a la bolsa cuando est mirando a
otro sitio y luego lo coge y se lo come
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2
3
H. 1. Jugar con ella y le da
H.2. Decirle que juegan a las mamas y que la otra es la

madre y entonces le pide la comida: los caramelos
B) Amenazas
B.1. Decirle que cuando sea su cumpleaos no le va a dar
B.2. Que si no le da no va a ser su amiga
C) Abandono de la situacin
C.1. Ir a su casa y decirle a su madre que le d dinero
para comprarse una bolsa
C.2. Pedrselo a otro
D) Recurrir a otro
D.1. Decrselo a la seorita
E) Peticiones con y sin argumentos
E.1. Por favor, dame un caramelo
E.2. No seas egosta, dame uno
E.3. Decirle que tiene muchos
E.4. Decirle que me d uno
E.5. Decirle que sean amigos y los reparta
E.6. Decirle no comas tanto que te vas a poner malo porque
no es bueno comer tantos caramelos
F) Intercambios
F.1. Le da un chupachs y l le da un caramelo
F.2. Decirle que maana es su cumpleaos y le va a
dar todos los que quiera
F.3. Cambirselo por un chicle
G) Acciones generales
G.1. Ser su amigo
G.2. Hacerle un favor
H) A travs del juego
Incluimos a continuacin la versin escrita para evaluar el Conocimiento de

Estrategias de Interaccin con los Compaeros (CEIC) en sus dos versiones: para
nios y para nias. Y a continuacin las lminas que se utilizan para su aplicacin
a travs de una entrevista individual
CEIC
Nombre: ............................Apellidos: .......................................................
Curso: ....................Edad: .............Colegio: .............................................
1) "Juan acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse
amigo de un nio que est sentado en la mesa de al lado. Qu puede hacer
para conseguirlo?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
2) "Un da Enrique llev un coche de juguete al colegio y un nio de su clase se
lo quit. Qu poda hacer para que se lo devolviera?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
3) "Fernando tiene muchas ganas de jugar con el tren que le han regalado en
su cumpleaos. Y su hermano tiene ganas de ver la televisin. Cmo puede

convencerle para que juegue con l al tren?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
4) "Cuando Juan sala un da de clase se dio cuenta que Fernando tena unos
caramelos y le pidi uno. Pero Fernando le contest que le quedaban pocos.
Cmo poda convencerle para que le diera?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
CEIC
Nombre: ............................Apellidos: .......................................................
Curso: ....................Edad: .............Colegio: .............................................
1) "Ana acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse
amiga de una nia que est sentada en la mesa de al lado. Qu puede hacer
para conseguirlo?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
2) "Un da Cristina llev una mueca al colegio y una nia de su clase se la
quit. Qu poda hacer para que se la devolviera?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
3) "Rosa tiene muchas ganas de jugar con la cocina que le han regalado en su
cumpleaos. Y su hermana tiene ganas de ver la televisin. Cmo puede
convencerle para que juegue con ella a hacer comiditas?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
4) "Cuando Ana sala un da de clase se dio cuenta que Marta tena unos
caramelos y le pidi uno. Pero Marta le contest que le quedaban pocos.
Cmo poda convencerle para que le diera?"
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
3.3. Evaluacin de la competencia social en la adolescencia

3.3.1. Antecedentes
Para evaluar el conocimiento social con alumnos de edades superiores a los 11
aos se utiliza la Entrevista sobre Estrategias de Interaccin con los
Compaeros para Adolescentes (CEICA).
Las investigaciones realizadas con la prueba descrita en el apartado anterior
reflejan que slo es vlida para evaluar la competencia socio-cognitiva desde
los 6 a los 10 aos (hasta 5 de enseanza primaria). Sin embargo, el hecho de
que a partir de los 10 aos no se observen diferencias evolutivas significativas
en las dimensiones ms relevantes (Royo, 1992) sugiere la posibilidad de que
a partir de dicha edad la evaluacin de la competencia social deba
estructurarse de otra forma.
Por otra parte, en la revisin de las investigaciones realizadas se encuentra

que uno de los aspectos ms relevantes a partir de cierta edad es la forma de
procesar la informacin social (Dodge, 1985). El modelo de procesamiento de
la informacin propuesto por Dodge proporciona un marco til para analizar los
principales sesgos cognitivos que subyacen a problemas graves de adaptacin
en la adolescencia. Aunque los sujetos ms inadaptados parecen tener
problemas en todo el proceso (Dodge, 1985) dichos sesgos se refieren
fundamentalmente a: 1) un dficit atribucional que les hace interpretar las
seales ambiguas dirigidas hacia ellos como una muestra intencional de
hostilidad por parte de sus compaeros (Dodge y Frame 1982); y 2) una
inadecuada anticipacin de las consecuencias de su conducta (Rubin y
Krasnor, 1986; Asarnow y Callan, 1985; Perry et al., 1986; Crick y Ladd, 1990).
En la lnea de lo que acabamos de exponer, la nueva prueba diseada para
preadolescentes y adolescentes (CEICA) trata de evaluar: a) la forma de definir
las situaciones sociales de cierta ambigedad, como las bromas o los conflictos
de una gravedad relativa; b) el control de los procesos emocionales negativos
que se suscitan en dichas situaciones; c) la jerarqua que se establece entre
estrategias de distintos rdenes; y d) la anticipacin de consecuencias y
expectativas de autoeficacia.
La entrevista consta de cuatro situaciones ecolgicamente relevantes que
aparecen frecuentemente en las relaciones espontneas entre adolescentes, y
se refieren tanto al contexto escolar como al tiempo libre. En ellas deben
resolverse cuatro conflictos diferentes sobre: 1) cooperacin acadmica; 2) un
accidente sin importancia que provoca la risa de los dems; 3) la utilizacin de
los propios materiales; 4) y la organizacin del ocio. Despus de describir cada
situacin, se plantean determinadas cuestiones para explorar: la definicin que
realiza el adolescente del problema social implcito en la historia, los objetivos
que se propone y las estrategias que puede utilizar para solucionar el conflicto.
3.3.2. Aplicacin
Como en el caso de la versin para nios, el instrumento para adolescentes se
aplica mediante una entrevista individual siguiendo las bases del mtodo clnico
que se describen en la introduccin.
3.3.3. Criterios de valoracin
Cada una de las situaciones que se incluyen en la Entrevista sobre
Conocimiento de Estrategias de Interaccin para Adolescentes se valora
teniendo en cuenta cuatro dimensiones:
A) Orientacin prctica al problema.
B) Definicin del problema, compuesto a su vez por los siguientes criterios:
B.1) Consideracin del carcter social
B.2) Bsqueda de informacin

B.3) Definicin no hostil
B.4) Puntuacin global
C) Anticipacin de las consecuencias sociales propuestas por los alumnos.
D) Consecuencias sociales de dichas estrategias.
A continuacin exponemos los criterios de valoracin de cada dimensin.
A) Orientacin prctica del problema
Esta dimensin se evala segn una escala de tres puntos teniendo en cuenta
el pragmatismo que manifiesta el sujeto en la descripcin del objetivo que
define en la situacin; y si las soluciones que propone tienden o no realmente a
su resolucin.
Puntuacin 1: Cuando el objetivo y las estrategias que propone el adolescente
no se orientan hacia la resolucin prctica del problema, cumplindose alguna
de las siguientes caractersticas: 1) las soluciones propuestas no se
corresponden con el objetivo planteado, se orientan de una forma totalmente
exagerada o fatalista o parece no entenderse la situacin; 2) se intenta resolver
el problema huyendo de la situacin, sin tratar de convencer o establecer un
dilogo con los otros; 3) se define el objetivo de forma impulsiva, unilateral y/o
negativista; 4) las estrategias se refieren a acciones impulsivas y de carcterindividual. 1
Mnica (13 aos). Historia 1: Cul ser el principal objetivo de Ana? Decirle a Rosa
que ahora por su culpa no saben qu van a hacer. Cmo puede resolver el
problema? Que en el trabajo slo me pusiera la nota el profe a m porque ella tena
mucha cara; enfadarme seriamente con ella para que supiera lo que haba hecho y no
volver a hacer un trabajo con ella.
Juan (12 aos). Historia 2: Cul ser su principal objetivo? Vengarse por rerse de l.
Qu puede hacer para resolver el problema? Cambiarse. Arreglarse.
Puntuacin 2: Cuando el adolescente orienta el objetivo hacia la solucin del

problema pero sugiere estrategias poco prcticas y/o poco equilibradas.
Juanjo (14 aos). Historia 1: Cul ser el principal objetivo de Ana? Hacer el trabajo y
presentarlo el lunes. Cmo puede resolver el problema? "Hacerlo el domingo"; "Decir
que el trabajo lo presentan el martes"; "Decir que Andrs no hizo el trabajo".
Isabel (13 aos). Historia 3: El objetivo es poder tener su material escolar para poder
hacer sus trabajos. Qu puede hacer para conseguirlo? "Preguntarle por qu le coge
su material"; "Decirle que la prxima vez se lo pida primero".
Al final de este captulo puede encontrarse el guin completo de la entrevista en el

que se incluyen las cuatro historias.
Puntuacin 3: La orientacin al problema se realiza de forma muy pragmtica y

realista; y las soluciones propuestas contribuyen en gran medida a la
consecucin rpida y eficaz del objetivo definido.
Rebeca (14 aos). Historia 1: Lo importante es que Rosa ha fallado y que no tienen
ms tiempo para entregar el trabajo, porque es un trabajo en equipo, es
responsabilidad de las dos. Puede que Rosa se enfade mucho. Crees que se
enfadara? Al principio s, pero luego procurara no perder ms tiempo y hacer el
trabajo entre las dos. Si tardas tiempo en discutir terminas por no hacerlo. Cmo
puede resolver el problema? Acabando el trabajo porque estn obligadas a hacerlo las
dos, que lo que queda lo hagan entre las dos porque es en equipo, la evaluacin es
para las dos. Qu otras cosas puede hacer para resolverlo? Hacerlo entre las dos;
pedirle un plazo al profesor.
B) Definicin del problema

Al ser un factor general, la definicin que el adolescente hace del problema
interpersonal se valora teniendo en cuenta varias dimensiones que implican la
descentracin de aspectos concretos de la situacin: consideracin del carcter
social, bsqueda de informacin contextual y definicin no hostil del problema.
A continuacin se describe cada una de ellas y se exponen los criterios de
evaluacin, que varan de 0 a 1 en funcin de si las respuestas se ajustan o no
al polo positivo de cada dimensin. La puntuacin global en la definicin del
problema se obtiene sumando las tres puntuaciones parciales.
B.1) Consideracin del carcter social: Consideracin de la situacin como
un problema compartido por las distintas personas que en l se encuentran.
Para valorar esta dimensin deben tenerse en cuenta las respuestas dadas a
todas las cuestiones de la entrevista, y fundamentalmente a la pregunta Cul
es el problema en esta situacin? Por qu? Se punta con un 1 cuando se
cumplen las siguientes caractersticas: 1) las respuestas captan el carcter
social del problema y ste no se define nicamente en base a los intereses,
beneficios o perjuicios de uno solo de los participantes (en la historia 1, por
ejemplo, se define en funcin de la responsabilidad comn de terminar el
trabajo en equipo y no en funcin de la mala nota que le espera si no lo
entrega); 2) las soluciones propuestas tienden predominantemente hacia la
colaboracin entre los participantes y no hacia acciones individuales ("terminar
yo todo el trabajo"), impulsivas ("no hablarle nunca ms") o impositivas ("decirle
que lo haga ahora mismo").
B.2) Bsqueda de informacin: Admisin de la importancia del contexto
social, que se manifiesta en la necesidad de encontrar ms informacin o
explicaciones complementarias para describir el problema o adoptar una
solucin. Se evala al preguntar Deberas saber algo ms para resolver este
problema? Se otorga un 1 a aquellas respuestas que indican la necesidad de
obtener ms informacin y un 0 cuando el adolescente indica que no necesita
ms informacin.
B.3) Definicin hostil: Definicin del problema en funcin de las
caractersticas negativas u hostiles atribuidas al otro o como una situacin
provocada deliberadamente ("el problema es que no ha hecho el trabajo
porque es un vago" o porque "no le ha dado la gana hacerlo y ahora me fastidia

a m"). En su polo positivo el adolescente defiende un origen del problema no
provocado deliberadamente ("puede estar enfermo", "a lo mejor no le ha dado
tiempo") o basado en la responsabilidad adquirida. Se otorga un 1 cuando las
respuestas se orientan al polo positivo (definicin no hostil) y un 0 cuando se
orientan al polo negativo (definicin hostil).
Roberto (13 aos). Historia 3: El problema es que no podr hacer los trabajos de clase
porque no tiene el material e ir ms retrasado. Cul crees t que ser el principal
objetivo de Fernando en esta situacin? Que el otro chico no le quite el material y
tambin que si el chico quiere utilizar su material en vez de cogrselo que se lo pida
por favor. Debera saber algo ms para resolver este problema? Pienso que no
necesita saber nada ms para resolver este problema. Cmo puede resolverlo?
Podra hablar con el chico y decirle que cuando lo coja que se lo devuelva a tiempo
porque lo necesita para terminar su trabajo.
Valoracin:
Consideracin del carcter social: 0

Bsqueda de informacin: 0
Definicin no hostil: 1
Puntuacin global: 1
Ignacio (14 aos). Historia 4: El problema es que no estn de acuerdo lo dos en lo que
quieren hacer, porque uno quiere hacer una cosa y el otro otra. Cul ser el principal
objetivo de Luis? Encontrar la forma de convencer al otro para salir. Que lleguen los
dos a un acuerdo y decidir qu hacer. Deberas saber algo ms para resolver esta
situacin? Luis le preguntara al otro por qu no quiere salir. Qu puede hacer para
solucionar el problema? Decirle que la grabara en vdeo y la podra ver otro da. Le
puede decir que la tele se ha roto. Le puede decir que si salen por ah lo pasar mejor
y a lo mejor puede que vengan ms chicos con nosotros. Le puede convencer
dicindole que la peli es un rollo y que pronto la volvern a poner.
Valoracin:
Consideracin del carcter social: 1

Bsqueda de informacin: 1
Definicin hostil: 1
Puntuacin global: 3
C) Anticipacin de las consecuencias de las estrategias

Esta dimensin trata de valorar la capacidad del adolescente para anticipar las
consecuencias que pueden desencadenar las estrategias propuestas por l
para resolver el problema. Se evala al preguntar Cules son las
consecuencias de cada una de esas soluciones? Y se punta de 1 a 3 en
funcin de los siguientes criterios:
Puntuacin 1: Cuando se cumple alguna de las siguientes condiciones: 1) las
respuestas se centran fundamentalmente en las consecuencias negativas o
agresivas de las estrategias y de una forma fatalista sin tener en cuenta otras
posibilidades ms positivas que tambin pueden derivarse de ellas; 2) se
esperan consecuencias positivas de estrategias que son claramente negativas;
3) las consecuencias que se anticipan son muy poco realistas o son

exageradas; 4) el adolescente es incapaz de anticipar ninguna consecuencia
de la estrategia que sugiere.
Ramn (13 aos). Historia 1: Estrategia 1: "Pedirle al profesor un plazo para
terminarlo"; Anticipacin: "Que no se lo conceda"; Estrategia 2: "Decirle al profesor lo
sucedido"; Anticipacin: "Que a lo mejor nos pone un cero a todos"; Estrategia 3:
"Hacerlo entre todos para acabar antes"; Anticipacin: "Que no tengamos tiempo";
Estrategia 4: "Ayudarle". Anticipacin: "No s".
Marisa (14 aos). Historia 2: Estrategia 1: "Que vaya a su casa a cambiarse";
Anticipacin: "Que le regaara su madre"; Estrategia 2: "Que se ponga al sol para que
se seque"; Anticipacin: "Que se seque pero que se quede el barro"; Estrategia 3:
"Que se eche agua encima"; Anticipacin: "Que coja un resfriado".
Puntuacin 2: Se punta con un dos cuando las consecuencias que se

anticipan parecen probables y son realistas, pero sus argumentos son
excesivamente inmediatos, sin tener en cuenta el contexto, o establece sus
expectativas nicamente en funcin de las consecuencias para el protagonista.
Gerardo (11 aos). Historia 3: Estrategia 1: "Decirle que me lo pida"; Anticipacin:
"Que te haga caso"; Estrategia 2: "Guardarlo para que no me lo quite"; Anticipacin:
"Que no me lo quite".
Puntuacin 3: Se valora con un tres cuando: 1) las respuestas consideran las

distintas posibilidades que pueden derivarse de las estrategias de una forma
realista y positiva; 2) el sujeto es capaz de anticipar con precisin tanto las
consecuencias negativas que se desencadenan de estrategias negativas como
las consecuencias positivas que se derivan de estrategias positivas; y 3)
establece la anticipacin en funcin de principios sociales como la adopcin de
perspectivas, la reciprocidad, etc.
Nieves (12 aos). Historia 1: Estrategia 1: "Hacerlo entre las dos"; Anticipacin: "Lo
acabarn aunque haya hecho ms Ana"; Estrategia 2: "Pedirle un plazo al profesor";
Anticipacin: "Hay dos posibilidades, que les deje o que no. Si les deja Rosa se
esfuerza y lo acaba".
Vctor (14 aos). Historia 4: Estrategia 1: "Hablar con l porque quizs le pase algo";
Anticipacin: "Al saber lo que le pasa si es malo puedo quedarme con l y ayudarle
incluso despus de que termine la pelcula"; Estrategia 2: "Quedarme all con l hasta
que termine la pelcula"; Anticipacin: "Nos podramos divertir los dos".
D) Consecuencias sociales de las estrategias

Esta dimensin se punta de 1 a 5 teniendo en cuenta el grado en que las
estrategias propuestas conllevan consecuencias positivas o negativas para los
protagonistas de la situacin y para la relacin entre ambos. Se evala al
preguntar Qu puede hacer el protagonista de la historia para resolver el
problema?
En la tabla B se exponen los criterios para valorar las consecuencias sociales
de las estrategias de cada una de las cuatro historias por separado.
TABLA B. Criterios de valoracin de las consecuencias de las estrategias

HISTORIA 1. Conflicto sobre cooperacin acadmica
Puntuacin 1: Se puntan con un uno los tipos de estrategias que cumplen
alguna de las siguientes caractersticas:
1.1) Tomar represalias con el compaero:
Decirle al profesor que me cambie de compaero.
No hablarse con l.
1.2) Informar al profesor con la intencin de que castigue o ria al compaero,
chivarse:
Decirle al profesor que no ha hecho el trabajo.
Ir al profesor y decirle que el otro no lo ha hecho.
1.3) La simple expresin de desacuerdo o disgusto sin integrar ningn recurso
ms:
Enfadarse con l
1.4) Tratar de no enfrentarse a la situacin evitndola, mintiendo o engaando:
No ir al colegio.
Que no vayan los dos al colegio y decirle al profesor que estaban malos.
Puntuacin 2: Se puntan con un dos los siguientes tipos de estrategias:
2.1) Ordenar u obligar al compaero que termine el trabajo sin incluir ningn
otro recurso:
Mandarle que lo haga corriendo.
Obligarle a que lo haga ya, ahora mismo.
2.2) Estrategias que representan una respuesta individual en la que se busca
nicamente el beneficio propio:
Hacerlo yo y que me pongan la nota a m slo.
Que en el trabajo me pongan la nota slo a m porque l tiene mucha cara.
Entregar yo mi parte y que l se las arregle como pueda.
2.3) Asumir la responsabilidad en exceso por parte del protagonista sin
especificar nada ms:
Quedarme por la noche a acabarlo.
Levantarme por la maana muy pronto y hacerlo.
Terminarlo yo solo.
Puntuacin 3: Se puntan con un tres en consecuencias los siguientes tipos

de estrategias:
3.1) Pedir o hacer que el compaero asuma su responsabilidad pero sin
ordenarle ni obligarle:
Pedirle que haga su parte.
Decirle que lo haga el domingo por la tarde.
Que Andrs se lo lleve a su casa por la noche y lo haga.
3.2) Explicar al profesor lo sucedido sin intencin de que castigue o ria al
compaero sino para que proponga una solucin:
Explicar al profesor el problema, que no lo hemos podido hacer.
Decirle al profesor lo que pas, aunque le preguntar que por qu no lo hizo.
3.3) Estrategias positivas pero que resultan desequilibradas:
Poner en el trabajo el nombre de Andrs.
Puntuacin 4: Se puntan con un cuatro en consecuencias las estrategias que
cumplen las siguientes caractersticas:
4.1) Estrategias que implican la bsqueda del beneficio mutuo pero de una
forma poco equilibrada o sin especificar los sentimientos del otro:
Que lo haga Enrique pero que Andrs le ayude.
Buscar alguna excusa para justificarlo.
Puntuacin 5: Se puntan con un cinco en consecuencias las estrategias que
cumplen las siguientes caractersticas:
5.1) Estrategias que suponen un alto grado de colaboracin para conseguir el
objetivo:
Quedar los dos y ayudarnos en el trabajo.
Hacerlo entre las dos porque es un trabajo en equipo.
5.2) Estrategias que buscan el beneficio mutuo de una forma equilibrada y
teniendo en cuenta los sentimientos del otro:
Decirle al profesor que le deje ms tiempo pero nunca decirle que Rosa no lo
ha hecho, decirle que no se pusieron lo suficiente de acuerdo o que no tenan
el material. As Rosa har el trabajo y se sentir mejor.
HISTORIA 2. Un pequeo accidente que provoca la risa de los dems
Puntuacin 1: Se puntan con un uno en consecuencias los siguientes tipos
de estrategias:
1.1) Informar al adulto con la intencin de que castigue al compaero:

Decrselo al profesor.
Que les castigue la profesora.
1.2) Estrategias que suponen una agresin para el otro:
Pelearme.
Empujarles a ellos al charco.
1.3) Amenazar con agresiones fsicas:
Decirle que como no paren de rerse les parto la boca.
1.4) Agresin verbal o responder con burla o con enfado cuando tiene
consecuencias negativas graves para la relacin:
Insultarles.
No. hablarle y no ser su amigo.
Enfadarte con ellos.
Puntuacin 2: Se incluyen en este nivel las estrategias que cumplen las
siguientes caractersticas:
2. 1) Resolver el problema preocupndose nicamente por el aspecto fsico:
Cambiarse de pantalones para estar limpio.
Ir al servicio e intentar quitarse las manchas.
2.2) Evitar la situacin o huir de forma que no contribuye a mejorar la relacin:
Ignorarles.
Pasar de ellos.
Irse a clase para que los dems no se ran.
Irse del instituto.
2.3) Peticin con argumentos que implican censura u rdenes:

Decirles que no se ran, que est harta.
Decirles que se callen de una vez.
Decirles que le dejen en paz.
2.4) Estrategias que suponen una inversin de la situacin de tipo negativo:
Rerme yo de ellos.
Cuando les pase algo rerme de ellos.
de estrategias:
3.1) Peticin directa o peticin con argumentos simples que no supongan

censuras ni rdenes:
Pedrselo por favor.
Decirle que no se ran.
Preguntarles que por qu se ren.
3.2) Restar importancia a la situacin sin que implique un acercamiento a los
otros:
No hacerles caso porque si te has manchado no pasa nada.
Seguir paseando tan tranquilo.
Puntuacin 4: Se puntan con un cuatro en consecuencias los siguientes tipos
de estrategias:
4.1) Peticiones con argumentos que apelan a una norma general de actuacin,
que favorecen la empatia o censuras en las que no se personaliza ni daan la
imagen del otro:
Decirle que no se deben rer de los dems.
Preguntarles si no han estado nunca en este mismo caso.
Decirles que intenten comprenderme.
4.2) Restar importancia a la situacin de forma que favorezca un acercamiento
con los otros:
Tomrmelo a broma y rerme yo tambin.
Puntuacin 5:
5.1) Crear la situacin idnea para resolver el problema favoreciendo
explcitamente la relacin:
Cuando se haya secado rerse y jugar con ellos.
HISTORIA 3. Conflicto sobre la utilizacin de los propios materiales
de estrategias:
1.1) Informar al adulto con la intencin de que castigue al compaero, chivarse
o denunciarle:
Decrselo al profesor o al director.
Le denuncio a la tutora.
Denunciarle para que te lo devuelva.
1.2) Estrategias que suponen una agresin para el otro:
Le parto la boca.
Pelearme con l.
1.3) Amenazar con agresiones fsicas:
Decirle que me lo da o le doy un puetazo.
1.4) Tomar represalias contra el compaero:
No hablarle y no ser su amigo.

Quitarle a l lo suyo.
No volverle a dejar nada nunca ms.
En el recreo subir a clase y quitarle todo lo suyo.

2.1) Recuperar los objetos tomndolos directamente siempre que no implique
agresin:
Cogerle el material que te ha quitado.
Cuando te lo coge, quitrselo.
2.2) Amenazas de naturaleza no muy grave y que no implican agresin:
Decirle que me devuelva lo que me ha quitado o que yo actuar igual.
2.3) Peticin con argumentos que implican censura u. rdenes:
Decirle que tiene mucho morro porque se lo puede comprar ella.

Decirle que no lo vuelva a coger ms.
Plantarle cara y decirle que por qu le coge el material.
Decirle que se compre ella sus cosas.
2.4) Estrategias que suponen el abandono del objetivo:

Comprrmelo yo otra vez.
Pedirle a otra persona el material.
2.5) Intentar evitar que se vuelva a producir la situacin sin incluir ningn otro
recurso ni argumento y de forma que no contribuye a mejorar la relacin:
Guardar las cosas bien.

Esconder el material.
No dejar el estuche sin vigilar.
Estar al loro y cuando lo vaya a coger regaarle.

de estrategias:
3.1) Tratar de recuperar el material pidindolo siempre que no se censure ni se

ofrezca ninguna ventaja ni solucin intermedia:
Pedirle por favor.
Decirle que me las pida y me las devuelva.
Pedirle el material por las buenas.
3.2) Peticin con argumentos siempre que no resulte una orden ni se ofrezca
ninguna ventaja ni solucin intermedia:
Hablar con l y decirle que por qu se lo coge.

Decirle que en vez de cogerlo que se lo pida.
Decirle que por qu no se trae l su material.
Decirle que se lo devuelva, que lo necesita urgentemente.
Decirle a su amigo que le molesta que haga eso.

de estrategias:
4.1) Peticiones con argumentos que apelan a una norma general de actuacin:
Decirle que hay que respetar los materiales.
4.2) Peticiones que implican una concesin por parte del protagonista:
Hablar con l y decirle que se lo deja, pero que se lo devuelva.
Hablar con ella y decirle que si quiere el material yo se lo dejo, pero que me
lo pida y me lo devuelva en las mismas condiciones.
Pedirle que le d sus cosas amablemente y hacerle comprender que las
tiene que devolver despus de utilizarlas.
4.3) Argumentos que reflejan una preocupacin por las causas o las
consecuencias del comportamiento del compaero:
Preguntarle si tiene algn problema para no poder traer el material.
Puntuacin 5:
5.1) Estrategias que integran dos recursos del nivel anterior (nivel 4):
Explicarle que aunque se lo preste ella tambin lo necesita y tratar de que la
compaera cambie y devuelva las cosas porque si no nadie le va a prestar
nada nunca.
5.2) Solucin intermedia que refleja la bsqueda del beneficio mutuo y de la
relacin:
Ponerse de acuerdo con el compaero para cuando lo necesiten.
HISTORIA 4. Conflicto sobre la organizacin del ocio

de estrategias:
1.1) Amenazas graves que perjudican la relacin:
Decirle que si no, no le hablaba ms.
Decirle que si no, para l acaba su amistad.
1.2) Tomar represalias contra el compaero:
Dejar de ser su amigo.
Hacerle a l lo mismo.
Enfadarme.
1.3) Estrategias que suponen la propuesta de actividades separadas en
trminos que daan la relacin:
Que cada uno haga lo que le d la gana.
Que se vayan cada uno por su lado.
Pasara de l y que haga lo que quiera.
1.4) Agresin o imposicin por la fuerza:
Romper la antena de su casa.
1.5) Tratar de convencer mediante engaos:
Engaarle. Decirle que le ha dicho su padre que no quiere que est todo el
da viendo la tele y que si no sale le va a castigar.
2.1) Amenazas de naturaleza menos grave que las puntuadas con un uno.
Amenazarle dicindole que si no, a lo mejor otro da no quiero salir yo.
2.2) Peticin con argumentos que implican rdenes, censuras o crticas que
desacreditan la propuesta del otro (sin utilizar trminos muy exagerados, que
se puntuaran con un uno):
Convencerle diciendo que la tele es un rollo.
Decirle que no lo vamos a pasar bien.
Decirle que deje de ver la pelcula.
2.3) Conductas que suponen una evitacin de la relacin con el otro o el
abandono del objetivo cuando no implican consecuencias negativas y no se
utilizan trminos que daan la relacin (como en el apartado 1.3):
Salir yo sola.
Llamar a otra amiga.
No salir ni hacer nada.
2.4) Tratar de convencer mediante engaos no muy graves (en cuyo caso se
puntuaran con un uno):
Engaarle dicindole que la tele se ha roto.
Que le ha dicho su novia que le espera en el parque.
de estrategias:
3.1) Peticin directa siempre que no resulte una orden:
Pedirle que saliera.
3.2) Peticin con argumentos que no implican rdenes, censuras o crticas, ni
se ofrezca ninguna ventaja ni solucin intermedia:
Decirle que se lo van a pasar mejor por ah que estando encerrados en casa.
Decirle que se divertirn porque iba a venir ms gente.
Decirle que iban a ver una pelcula muy buena.
3.3) Intercambio a travs de objetos o actividades que no ofrecen al otro una
clara ventaja sino que persiguen principalmente el beneficio del protagonista o
el objetivo, que no son inmediatos o son vagos o indeterminados:
Decirle que si sale le va a dar algo.
Que si salimos hoy, maana le ayuda a hacer los deberes.
3.4) Soluciones intermedias que tratan principalmente de conseguir el objetivo
del protagonista sin integrar explcitamente el del otro:
Que grabe la pelcula en el vdeo.
de estrategias:
4.1) Tratar de convencer a travs de un ofrecimiento (objetos o actividades)
que supone una ventaja para el otro pero sin referirse a sus gustos o
preferencias:
Decirle que le invita a una coca-cola.
Que le invita a golosinas.
4.2) Solucin intermedia que integra las preferencias de los dos participantes
en la situacin pero que antepone el objetivo del protagonista o, por el
contrario, supone una concesin excesiva (y por tanto no resultan equilibradas
en la relacin):
Que primero salgan un rato y luego vayan a ver la tele.

Quedarse con l all hasta que termine la pelcula.
Puntuacin 5:
5.1) Tratar de convencer a travs de un ofrecimiento (objetos o actividades)
que supone una ventaja para el otro y refirindose explcitamente a sus gustos
o preferencias:
Decirle que le invito a lo que ms le guste.
Que van a ir por donde su amiga prefiera.
5.2) Solucin intermedia que ofrece una ventaja al otro y resulta equilibrada
para la relacin:
Hoy vemos la tele y maana salimos a dar un paseo.
Que hagan las dos cosas: primero ven la tele y luego salen.
3.3.4. Consistencia interna y fiabilidad
En la tabla 35 del anexo se puede observar la matriz de correlaciones entre los
diferentes indicadores de la competencia social en la adolescencia. El criterio
"definicin global del problema" se relaciona de forma altamente significativa
con todos los dems indicadores de la competencia social en la adolescencia, y
parece una medida ms vlida que las tres que la componen por separado
(consideracin del carcter social, necesidad de buscar informacin contextual
y definicin no hostil del problema).
Los altos niveles de significacin estadstica de las correlaciones encontradas
entre las restantes dimensiones (orientacin del problema hacia su resolucin
prctica, consecuencias sociales de las estrategias propuestas por los alumnos
y la capacidad para anticipar dichas consecuencias) avalan su consistencia
interna.
La definicin de los criterios de evaluacin de las respuestas a la entrevista
sobre Conocimiento de Estrategias de Interaccin con los Compaeros en la
Adolescencia permite obtener elevados ndices de fiabilidad inter-evaluadores;
que oscilan entre. 85 y. 90.
3.3.5. Correlaciones con otras medidas de la adaptacin social
En apoyo de la validez de constructo de la entrevista sobre Conocimiento de
Estrategias de Interaccin con los Compaeros en la Adolescencia (CEICA)
cabe considerar la matriz de correlaciones obtenida entre los resultados
encontrados en dicha entrevista y los obtenidos a travs de otros
procedimientos de evaluacin de la adaptacin social: la sociometra, el registro
de conducta y la percepcin del profesor.
Correlaciones con la sociometra
Como se puede observar en la tabla 36 del anexo, todas las medidas

sociomtricas, salvo el nmero de elecciones para el tiempo libre,
correlacionan de forma significativa y siempre en la direccin esperada con las
distintas dimensiones de la competencia social en la adolescencia, indicando,
como en el caso de los nios, que la competencia para interactuar con los
compaeros se relaciona de forma directa con la adaptacin social.
Como se observa en dicha tabla, la forma que tiene el adolescente de orientar
el problema hacia su resolucin prctica, la definicin que hace de la situacin,
las consecuencias sociales de las estrategias que propone para resolver el
problema y la capacidad para anticipar dichas consecuencias se relacionan de
forma significativa prcticamente con todos los ndices sociomtricos utilizados.
De las tres dimensiones que componen la "definicin global del problema" la
que ms se relaciona con la sociometra es la "definicin no hostil", indicando
que los alumnos ms adaptados a su grupo no suelen atribuir intenciones
hostiles a los otros ni percibir el problema como una situacin provocada
deliberadamente. Cabe destacar asimismo, la relacin encontrada entre el
nmero de elecciones para trabajar y la consideracin del carcter social del
problema.
Respecto a las diferencias entre la competencia social demostrada en las
distintas situaciones que plantea el cuestionario (calculada a travs de la suma
de las puntuaciones conseguidas en cada dimensin en cada una de las
situaciones), cabe destacar que la competencia para resolver las situaciones
nmero 2 (un pequeo accidente que provoca la risa de los dems), 3
(utilizacin de los propios materiales) y 4 (organizacin del ocio) se relacionan
de forma altamente significativa con todos los ndices sociomtricos salvo con
el nmero de elecciones para el tiempo libre. nicamente la competencia social
para resolver la historia 1 (solucionar un conflicto acadmico) no guarda
relacin directa con la adaptacin social evaluada a travs de la sociometra.
Correlaciones con la conducta
Las elevadas correlaciones encontradas entre la competencia social y las
distintas conductas registradas en vdeo reflejan la alta consistencia de estas
medidas, as como su validez de constructo. Entre ellas destacan las siguientes
relaciones:
1) Los alumnos que tienden a obstaculizar la tarea del grupo son los que
manifiestan:
Mayor orientacin indefensa hacia los problemas sociales (r = -. 585).
Atribuciones hostiles de las intenciones de los dems (r = . 687).
Estrategias de consecuencias sociales ms negativas (r =. 618).
Menor capacidad para anticipar dichas consecuencias (r =. 603).
2) La frecuencia con que los alumnos dan rdenes o dirigen la actividad se
relaciona con:
La definicin hostil del problema (r = . 766).
La sugerencia de estrategias que conllevan consecuencias sociales
negativas (r = -. 527).
3) Adems de las relaciones sealadas en los puntos anteriores, los alumnos
que realizan una definicin hostil del problema son los que con mayor
frecuencia intentan llamar la atencin sobre s mismos (r = . 592) y los que
ms rechazos y crticas reciben de los dems (r = . 657).
Respecto a la competencia social para resolver las situaciones especficas se
observa que:
4) Los alumnos que dirigen en mayor frecuencia la atencin sobre la tarea
muestran mayor competencia para resolver la historia 1, que trata
precisamente de un conflicto sobre la realizacin conjunta de una tarea escolar
con un compaero de clase (r =. 494). Adems, la competencia para solucionar
dicha historia se relaciona positivamente con las conductas consistentes en
"dar o compartir objetos" (r =. 471) y con recibir conductas de "aceptacin" por
parte de los dems (r =. 467).
5) Los alumnos que menos obstaculizan la actividad de los dems muestran
mayor competencia para resolver las situaciones nmero 2 (leve accidente que
provoca la risa de los dems; r = . 655); 3 {utilizacin de los propios
materiales; r = . 529) y 4 (organizacin del ocio; r = . 505).
6) Adems, la competencia para solucionar la historia 2 correlaciona
negativamente con la frecuencia con que el alumno ordena o dirige la actividad
de los dems (r = . 492) y con la cantidad de conductas de rechazo o crtica
que dirige a sus compaeros de interaccin (r = . 493).
Correlaciones con la adaptacin escolar percibida por el profesor
En apoyo de la validez de constructo del CEICA cabe sealar tambin las
correlaciones encontradas entre la competencia social y la percepcin que
tiene el profesor de la adaptacin social de los alumnos (correlaciones que se
exponen en la tabla 37 del anexo).
En la tabla 37.1 exponemos las relaciones ms significativas, que apoyan de
forma consistente la validez de constructo de la entrevista sobre Conocimiento
de Estrategias de Interaccin con los Compaeros para adolescentes.
TABLA 37.1. Correlaciones ms significativas entre la competencia social
en la adolescencia y la adaptacin social percibida por el profesor
1) Relacin entre la percepcin del profesor de la integracin del alumno y:
la orientacin prctica del problema social (r =. 63)
la consideracin del carcter social de la situacin (r =. 518)
la definicin no hostil del problema (r =. 433)

la definicin global del problema (r =. 549)
las consecuencias sociales de las estrategias (r =. 514)
la competencia social para resolver las historias 2 (r =. 609), 3 (r =. 471) y 4 (r
=. 457)
2) Relacin entre la percepcin que tiene el profesor de la ausencia de
comportamiento disruptivo y:
la orientacin prctica del problema social (r =. 644)
la definicin no hostil de la situacin (r =. 464)
la definicin global del problema (r =. 469)
la competencia para resolver las historias 2 (r =. 519), 3 (r =. 448) y 4 (r =.
405).
Diferencias en funcin del grado de adaptacin social
Los resultados del anlisis comparativo (que se describe en el volumen quinto
de esta serie) realizado para estudiar las diferencias en la competencia social
de los adolescentes ciegos en funcin del grado de adaptacin al grupo de
compaeros (en los dos contextos: integrados y no integrados) sirven de apoyo
tambin a la validez convergente del CEICA.
La seleccin de los sujetos como ms o menos adaptados se llev a cabo
teniendo en cuenta el nmero de elecciones para trabajar que recibieron de sus
compaeros de aula en el cuestionario sociomtrico; de forma que aquellos
que fueron elegidos por 4 o ms compaeros componen el grupo de los
alumnos ms adaptados, mientras que aquellos que no recibieron ninguna
eleccin fueron seleccionados como menos adaptados.
La tabla 38 del anexo muestra las puntuaciones medias y desviaciones tpicas
obtenidas en cada grupo, as como las diferencias existentes entre ellos.
Como se observa en dicha tabla, los alumnos ms adaptados obtienen
puntuaciones superiores que los alumnos menos adaptados en todas las
variables de la competencia social estudiadas. La dimensin en la que las
diferencias alcanzan un mayor nivel de significacin es la "orientacin prctica"
(p =. 0007), indicando que los adolescentes ms elegidos por sus compaeros
poseen mayor capacidad para orientar los objetivos y las estrategias sociales
hacia la resolucin prctica y realista del problema social que los adolescentes
que no obtienen ninguna eleccin. Resultado que demuestra una vez ms la
importancia que tienen la indefensin social y la falta de intencionalidad para
superar los problemas de integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales (Taylor, 1984).
De igual forma, los resultados indican que los adolescentes ms populares, en
relacin a los menos populares muestran significativamente mayor capacidad
para: considerar el carcter social de los problemas que surgen en las
interacciones entre compaeros (p =. 006); anticipar con precisin las

consecuencias sociales que se derivan de las soluciones propuestas (p =. 006);
una adaptativa definicin del problema (p =. 042), sin atribuir al otro intenciones
hostiles (p =. 026); y proponer estrategias que conllevan mejores
consecuencias para la relacin (p =. 06; sealamos esta ltima tendencia por
su proximidad con los niveles de significacin convencionales). La nica
dimensin estudiada en la que no difieren los adolescentes de ambos grupos
es en la necesidad de buscar ms informacin contextual para definir y
solucionar el problema social (p =. 93); caracterstica que suele ser, sin
embargo, muy relevante para diferenciar entre los sujetos agresivos y/o
impulsivos y los que no tienen dichos problemas.
Adems, los alumnos ms elegidos por sus compaeros muestran
significativamente una mayor competencia social para resolver tres de las
cuatro situaciones estudiadas; concretamente las situaciones que giran en
torno a: a) un leve accidente que provoca la risa de los dems (situacin 2; p =.
048); b) resolver conflictos sobre objetos (situacin 3; p =. 041); c) convencer
para salir (situacin 4; p =. 041). Se observa tambin una tendencia prxima a
los niveles de significacin convencionales en la situacin 1, segn la cual los
alumnos ms populares muestran mayor competencia para solucionar
conflictos sobre la realizacin conjunta de una tarea acadmica (p =. 084).
Estos resultados muestran la estrecha relacin existente en la adolescencia (al
igual que en infancia, ver apartado 3.2), entre la competencia social para
interactuar con los compaeros y el grado de adaptacin al grupo. Y apoyan de
forma consistente la validez de constructo del CEICA como procedimiento de
evaluacin de la competencia social en estas edades.
Diferencias entre videntes e invidentes
Como se refleja en el estudio comparativo descrito en el volumen quinto de
esta serie, no existen diferencias significativas entre los adolescentes videntes
e invidentes en la competencia cognitivo-social. Resultado que concuerda con
el obtenido en la muestra de nios y que pone de manifiesto que la privacin
sensorial que implica la ceguera no parece afectar al aspecto cognitivo de la
competencia social.
Diferencias entre alumnos invidentes en funcin del contexto escolar
Los estudios comparativos realizados en funcin del contexto escolar (DazAguado, Royo Garca y Martnez Arias, 1994) indican que no existen
diferencias significativas en competencia social entre los adolescentes
invidentes de centros de integracin y de centros de no integracin.
Probablemente, el ambiente en el que viven los adolescentes invidentes no
integrados, as como las nuevas habilidades formales adquiridas en la
adolescencia (pensamiento hipottico, adopcin de perspectivas... )
proporcionan experiencias que permiten superar en estas edades las
limitaciones sociales detectadas en los nios invidentes de contextos no
integrados.
3.3.7. Normas de comparacin: Baremos

Presentamos a continuacin los baremos correspondientes a la Entrevista
sobre Estrategias de Interaccin con Iguales para Adolescentes. Para poder
puntuar las respuestas de cada entrevista y compararlas con los haremos se
procede de la siguiente forma:
1) Se calcula la puntuacin por cada historia y dimensin. En dos
dimensiones (consecuencias y anticipacin) se puntan las 2 primeras
estrategias que se sugieren en cada historia.
2) Se suman todas las puntuaciones (cuatro u ocho segn el caso) de cada
dimensin.
3) Y se compara la puntuacin final de cada dimensin con los haremos
correspondientes.
TABLA 39. Percentiles en conocimiento de estrategias sociales.
Adolescentes
TABLA 39.1. Orientacin prctica
Punt.
4
5
Perc.
5
22
Punt.
6
7
Perc.
41
61
Punt.
8
9
Perc.
83
94
Punt.
10
11
Perc.
98
100
TABLA 39.2. Consideracin del carcter social

Puntuac
0
1
Percent
44
79
Puntuac
2
3
Percent
93
99
Puntuac
4
Percent
100
Puntuac
4
Percent
100
Puntuac
4
Percent
100
TABLA 39.3. Bsqueda de informacin

Puntuac
0
1
Percent
22
37
Puntuac
2
3
Percent
51
67
TABLA 39. 4. Definicin no hostil

Puntuac
0
1
Percent
1
2
Puntuac
2
3
Percent
12
39
TABLA 39.5. Consecuencias sociales de las estrategias

Punt.
11
12
13
14
15
Perc.
1
3
4
8
14
Punt.
16
17
18
19
20
Perc.
18
21
36
44
58
Punt.
21
22
23
24
26
Perc.
67
80
88
95
97
Punt.
28
30
Perc.
98
100
Punt.
22
23
Perc.
96
100
TABLA 39.6. Anticipacin de las consecuencias

Punt.
9
10
11
Perc.
8
13
19
Punt.
13
14
15
Perc.
32
34
49
Punt.
17
18
19
Perc.
64
77
91
12
27
16
57
20
94
TABLA 39.7. Definicin global del problema

Puntuac
3
4
Percent
7
24
Puntuac
6
7
Percent
49
64
35
82
Puntuac
9
10
11
Percent
95
97
100
CEICA
Historia 1
"Enrique y Andrs (Ana y Rosa) son dos amigos (as) que acuerdan hacer
juntos (as) el trabajo que ha pedido un profesor. Deciden dividirse inicialmente
la tarea y quedar el domingo para juntar el trabajo de los(as) dos y poder as
presentarlo el lunes. Pero cuando llega el domingo Enrique (Ana) se encuentra
con que Andrs (Rosa) no ha hecho nada y slo pueden presentar lo suyo. "
1.1) Cul es el problema en esta situacin? Por qu?
1. 2) Cul crees t que ser el principal objetivo de Enrique (Ana)?
1.3) Deberas saber algo ms para resolver este problema?
1.4) Cmo puede resolverlo? (Preguntar por todas las posible soluciones. )
1.5) Cules sern las consecuencias de cada una de esas soluciones?
1.6) Qu solucin te parece la mejor?
1.7) Y en segundo lugar? (Pedirle que ordene todas las soluciones

propuestas en el apartado 1. 4. )
Historia 2
"Juan (Silvia) va caminando por el patio de su instituto y sin darse cuenta se
mete en un charco y se salpica todo el pantaln. Un grupo de chicos y chicas
de su clase que le estaban mirando se echan a rer y le gritan que es un(a)
patoso(a). "
2.1) Hay algn problema en esta situacin? Cul? Por qu?
2.2) Qu crees que sentir Juan (Silvia)? Cul ser su principal objetivo?
Por qu?
2.3) Deberas saber algo ms para resolver esta situacin?
2.4) Qu crees que es lo mejor que puede hacer? (Preguntar por todas las
soluciones posibles y pedirle que las ordene segn le parezcan mejores o
peores y que explique las razones de su jerarqua. )
Historia 3
"Fernando (Carmen) est molesto porque su compaero(a) de clase le coge

continuamente el material escolar que ms le gusta y no se lo devuelve.
Entonces, cuando Fernando (Carmen) lo necesita nunca lo tiene. "
3.2) Cul crees t que ser el principal objetivo de Fernando (Carmen) en

esta situacin?
3.3) Debera saber algo ms para resolver esta situacin?

Historia 4:
"Luis (Pilar) ha quedado con un amigo(a) a que le venga a buscar a su casa
para luego salir y cuando el (la) amigo(a) llega le dice que lo que le apetece es
ver una pelcula que ponen en la tele. Luis (Pilar) tiene muchas ganas de salir. "
4.2) Cul crees t que ser el principal objetivo de Luis (Pilar) en esta
situacin?
4.3) Debera saber algo ms para resolver esta situacin?
CAPITULO 4
LA EVALUACIN DE LAS RELACIONES CON LOS
COMPAEROS
4.1. Introduccin
La integracin escolar depende, en buena parte, de las relaciones que los
alumnos mantienen con sus compaeros. Cuando stas se establecen
adecuadamente proporcionan la principal oportunidad para desarrollar la
competencia social y una de las principales fuentes de apoyo emocional que
los alumnos encuentran en la escuela. Cuando, por el contrario, los nios con
necesidades especiales encuentran problemas en las relaciones con sus
compaeros, como sucede con cierta frecuencia, stos se convierten en fuente
de estrs e inadaptacin escolar.
Una de las principales evidencias empricas en apoyo de la integracin procede
de los estudios comparativos sobre la naturaleza de la interaccin que
establecen los alumnos con necesidades especiales en grupos homogneos
(con otros alumnos de necesidades similares a las suyas) y en grupos
heterogneos (con otros nios de su misma edad cronolgica pero sin dichas
necesidades especiales) (Guralnick, 1976; Guralnick y Paul-Brown, 1977;
Guralnick y Groom, 1987). Uno de los datos ms importantes a favor de la
integracin es la preferencia de los propios alumnos con necesidades
especiales, que cuando pueden elegir se dirigen hacia otros nios sin
dificultades de su misma edad cronolgica.
Sin embargo, los objetivos de la educacin integrada no se producen
automticamente a partir de la integracin fsica. Los estudios basados en
tcnicas sociomtricas reflejan las grandes dificultades que a menudo
encuentran en este sentido los alumnos con necesidades especiales.
Los estudios realizados sobre las actitudes hacia los distintos tipos de
discapacidad encuentran que el nivel de rechazo se ordena de la misma forma
en distintas edades (Harasymiw, Horne y Lewis, 1976) y culturas (SafiliosRothschild, 1970). Los problemas ms graves de rechazo se producen hacia la
deficiencia mental y la parlisis cerebral. En segundo lugar se sitan las
deficiencias sensoriales (ceguera y sordera) junto con los problemas de
lenguaje y la epilepsia. Y, por ltimo, los problemas que menos rechazo
parecen originar son las deficiencias motricas (que slo afectan al movimiento
de los brazos o las piernas), Altman, 1981. Por qu se mantiene dicho orden
en distintas culturas y edades? Probablemente por los cambios y adaptaciones
que los distintos tipos de discapacidad requieren para una interaccin
normalizada.
El principal riesgo que las discapacidades sensoriales y motricas implican en
las relaciones con los iguales no es su distorsin (caracterstica de los nios
rechazados), sino su privacin (el aislamiento); debido a la escasa frecuencia
con que se emiten y reciben conductas sociales (Ala, 1990; Daz-Aguado,
Royo Garca y Martnez Arias, 1994). En funcin de lo cual, cabe temer que
tanto la pasividad como la ausencia de estimulacin tiendan a agravarse con el
paso del tiempo; y con ellas la falta de confianza en la propia capacidad para
influir con eficacia en los dems y las oportunidades para aprender cmo
lograrlo.
En los contextos homogneos, los problemas anteriormente expuestos tienden
a hacerse ms graves; y en los contextos heterogneos, cuando los nios
ciegos interactan con compaeros videntes, suelen disminuir.
Las dificultades de adaptacin de los nios con necesidades especiales en
aulas integradas se manifiestan principalmente en las situaciones de
intercambio del estatus; debido a la superior ambigedad que dichas
situaciones suponen respecto a lo que cada uno debe hacer. Dichas
dificultades se caracterizan fundamentalmente por:
1) La falta de intencionalidad social, motivada por el miedo al fracaso (Taylor,
1984), que les lleva a la pasividad y a la aceptacin de las iniciativas de los
otros nios; pauta que puede ayudar a no ser rechazado pero que impide la
aceptacin.
2) La dificultad para adaptarse a las exigencias especficas de cada situacin
(Bourgoundien, 1987) -que se reflejan, por ejemplo, en el tono de voz
exageradamente alto o bajo, la gesticulacin excesiva e inoportuna o la
ausencia de relacin con los objetivos y conductas manifestados por los
dems-; caractersticas que los compaeros pueden percibir como disruptivas
al no considerar que surgen como consecuencia de la discapacidad.
Los resultados obtenidos sobre la eficacia del contacto con compaeros de
necesidades especiales en las actitudes hacia la discapacidad varan en
funcin del diseo y procedimientos utilizados para su evaluacin. Los
resultados ms positivos se obtienen a partir de escalas de actitud, sobre la
percepcin o la disposicin conductual hacia las personas con discapacidad en
general. Los estudios realizados con dichas escalas sugieren la necesidad de
evaluar tambin la aceptacin o el rechazo a un nivel ms especfico (hacia los
alumnos integrados); utilizando, en este sentido, tanto la observacin de la
interaccin (Siperstein y Bak, 1980) como las medidas sociomtricas.
4.2. La evaluacin de las relaciones entre compaeros a travs

de la observacin
Uno de los procedimientos ms eficaces para evaluar las relaciones entre
compaeros es la observacin directa de las interacciones que mantienen entre
ellos. Es muy importante registrar, en este sentido, tanto situaciones informales
(por ejemplo el recreo) como situaciones de tarea (por ejemplo un trabajo en el
que se propone colaborar). No nos extendemos aqu en la metodologa
observacional porque puede encontrarse descrita con detalle en otras
monografas (Daz-Aguado, 1986; Anguera, 1982). S conviene destacar, sin
embargo, la gran validez y relevancia que parecen tener para el tema que nos
ocupa las interacciones filmadas en vdeo al pedir a un grupo de
aproximadamente cuatro nios (uno de ellos con necesidades especiales y tres

compaeros sin dificultades) que colaboren en una determinada tarea (por
ejemplo en un juego de construccin).
Las interacciones filmadas con alumnos de los primeros cursos de enseanza
primaria (en los que parece tener mayor validez) antes de aplicar los
programas de intervencin suelen reflejar que el principal problema de
adaptacin social de los alumnos con necesidades especiales es la falta de
interaccin. Resultado que confirma que el principal riesgo social de dichos
alumnos es con frecuencia el aislamiento.
Para explicar los resultados resumidos en el prrafo anterior, conviene tener en
cuenta (Daz-Aguado, 1986, 1988) que las relaciones entre compaeros
representan el contexto principal en el que se desarrolla la competencia social
y se ensayan la mayora de las habilidades necesarias para una adecuada
adaptacin en la vida adulta. Los nios de necesidades especiales que tengan
problemas para interactuar con sus compaeros, se ven privados de
oportunidades que les facilitaran la adquisicin de su competencia
interpersonal, con lo que los problemas iniciales pueden ir progresivamente en
aumento. Una especial significacin tienen, en este sentido, las relaciones
entre amigos, puesto que en ellas se ensayan las estrategias sociales ms
sofisticadas. Por eso, los nios sin amigos tienen muchas menos
oportunidades para desarrollar su competencia social; de ah la gran relevancia
que tiene lograr que consigan al menos un amigo entre sus compaeros.
4.2.1. Procedimiento y categoras de conducta
El procedimiento utilizado para evaluar la interaccin entre compaeros
consiste en seleccionar a un grupo de cuatro nios y pedirles que colaboren en
un juego de construcciones. Se filma en vdeo su interaccin con objeto de
poderla registrar con precisin y para calcular su fiabilidad.
El procedimiento de categorizacin se centra en el nio seleccionado anotando
todas sus conductas as como las que recibe de sus compaeros. El hecho de
reservar una fila para cada conducta permite reconstruir a posteriori la
secuencia y captar as los ciclos de accin-reaccin implicados en este proceso
de forma que sea posible separar los efectos debidos al nio seleccionado de
los que se deben a los compaeros. De esta forma es posible conocer tanto la
capacidad de integracin del alumno con necesidades especiales (analizando
las conductas que emite) como los resultados de dicho proceso (analizando las
conductas que recibe).
Las categoras utilizadas para registrar las interacciones con los compaeros
en la tarea son las siguientes:
A) Conductas que producen aislamiento
Pasividad (pasiv. ): est quieto sin hacer nada sin ni siquiera prestar atencin a
otro nio.
Atencin pasiva (at. pas. ): presta atencin a otro nio sin hacer nada ms.
Pide o recurre al adulto (Pide. adu): se incluyen aqu todas las conductas que el
nio dirige al adulto excepto las que representan una agresin a otro nio, que
se incluyen dentro de las conductas que producen rechazo.
Actividad individual (ac. ind. ): juega solo sin participar en una actividad comn
del grupo.
B) Conductas que producen aceptacin
Atencin sobre la tarea (ac. tarea): llama la atencin sobre la tarea.
Intento de colaborar (colabora): da informacin a algn miembro del grupo o
intenta participar en la tarea del grupo.
Acepta, imita, anima (acep. imi. ): acepta la sugerencia o peticin de otro nio;
imita sin hacer burla; responde de forma positiva a una pregunta que le han
dirigido; anima, alaba o agradece la conducta de otro nio.
Pide informacin o ayuda (ayuda): pide informacin o ayuda de forma positiva.
Se incluyen aqu las conductas de pedir un objeto siempre que no implique una
orden ni entorpezca el trabajo de los dems.
Da o comparte objetos (da obje. ): da o comparte objetos o materiales de juego.
C) Conductas que producen rechazo
Falta de respuesta (Falta r. ): se incluyen aqu las ausencias de respuesta ante
las conductas que el otro nio le dirige. Si se niega explcitamente a responder
se incluyen dentro de la categora de rechazo.
Atencin sobre s mismo (at. si. ): conductas que indican un intento del nio por
llamar la atencin sobre s mismo.
Dirige u ordena (ordena): exige a sus compaeros de grupo, con un tono de
voz negativo que realicen alguna tarea, como por ejemplo, darle un objeto o
algn tipo de informacin.
Obstaculiza o Disputa por objetos (obsta. ): conductas que estorban o impiden
la tarea o el juego de otro(s) nio(s); se incluyen aqu tambin las conductas
centradas en objetos y que implican una interaccin negativa (el nio coge un
objeto que otro nio est utilizando o se lo quita de la mano); la simple peticin
del objeto no se incluye salvo cuando el otro nio lo est utilizando.
Rechaza o critica (re. crit. ): se incluyen aqu las objeciones, crticas y rechazos
explcitos al papel, sugerencia de otro(s) nio(s) o a la actividad que otro(s)
nio(s) est(n) realizando. Tambin se incluye aqu la conducta de burla
(imitacin que implica una interaccin negativa).
Agresin fsica o verbal (agr. fis. ): se incluyen aqu tanto las agresiones fsicas
(pega, empuja), como las amenazas de agresin gestuales (gesto de pegar o
dar puetazo) o verbales.
Una vez registradas las interacciones filmadas en vdeo, siguiendo un muestreo
temporal de una conducta cada diez segundos se suma el total de conductas
registradas dentro de cada categora.
4.2.2. Fiabilidad o acuerdo inter-observadores
Presentamos los resultados del estudio llevado a cabo para establecer la
fiabilidad o grado de acuerdo entre observadores con este sistema de registro.
Para calcular el grado de acuerdo en las calificaciones emitidas por los
observadores, se calcularon coeficientes de correlacin ordinales para cada
una de las conductas. Estos resultados se presentan en la tabla 40 que se
incluye a continuacin.
TABLA 40. Acuerdo entre los registros de los observadores 1 y 2
Conductas emitidas
Conductas
Pasividad
Individual
At. tarea
Colabora
Acepta
Pide inform.
Objeto
Falta respuesta
Atencin
Ordena
Obstaculiza
Coeficiente
.9993**
.9973**
.9353**
.9967**
.9528**
1.0000**
.9487**
1.0000**
.9852**
.9103**
1.0000**
Conductas recibidas
Conductas
Agresin
Acepta
Pide inform.
Objeto
Tarea
Falta respuesta
Ordena
Obstaculiza
Rechaza
Agresin
Rechaza
Coeficiente
1. 0000**
.9572**
1.0000**
.7454**
1.0000**
.9808**
.8825**
.9820**
.9944**
1.0000**
.9962**
4.2.3. Correlaciones entre las distintas conductas

Con objeto de ver la posible consistencia entre conductas se analizaron las
correlaciones entre ellas en contextos de integracin (entre un nio invidente y
tres videntes) y en contextos de educacin especial (entre cuatro nios
invidentes). Dadas las diferencias en minutos de codificacin, stas se
calcularon de forma separada para los alumnos ciegos de centros de
integracin y para los alumnos ciegos del centro de educacin especial. Nos
limitamos aqu a exponer para cada grupo las correlaciones que resultaron
estadsticamente significativas.
Como se refleja en los apartados siguientes, el estudio de las correlaciones
existentes entre las conductas avalan la fiabilidad de la prueba.
Correlaciones entre conductas en los Centros de Integracin
El anlisis de las correlaciones encontradas entre las conductas en los centros

de integracin reflejan tres resultados especialmente significativos: 1) el
carcter marcadamente negativo de la "actividad individual"; 2) las estrechas
correlaciones existentes entre las conductas de carcter positivo que producen
aceptacin; y 3) la alta relacin entre todas las conductas que producen
rechazo.
En el cuadro 1 se exponen las correlaciones ms significativas existentes entre
las distintas categoras de conducta.
CUADRO 1. Correlaciones entre las distintas categoras de conducta en
los alumnos ciegos de centros de integracin
1) Conductas que producen aislamiento
Relacin entre "actividad individual" y:
Atencin sobre la tarea (.3111*)

Intento de colaborar (.7408**)
Atencin sobre s mismo (.2470* )
Da o comparte objetos (.2958*)
Obstaculiza (.2616*)
Respuestas de aceptacin e imitacin (.2685*)
Relacin entre "demanda de atencin del adulto" y:

Atencin sobre s mismo (.2681*)
Rechaza o critica (.5512**)
2) Conductas que producen aceptacin
Atencin en la tarea con pide informacin o ayuda (.3757* *)

Colabora con atencin sobre s mismo (.4815**)
Colabora con rechaza o critica (.3246**)
Atencin a la tarea con:
Recibir falta de respuesta (.5290**)

Respuesta de obstaculiza (.2575*)
Respuesta de rechaza o critica (.3287**)
Colabora con:
Respuesta rechaza o critica (.3246**)
Respuesta de obstaculiza (.3022*)
Respuesta de rechaza o critica (.2840*)
Acepta o imita con respuesta de ayuda (.4568**)
Pide informacin o ayuda con:
Respuesta de acepta o imita (.6023**)
Resp. de falta de respuesta (.7820**)

Respuesta obstaculiza (.3592**)
Respuesta rechaza o critica (.3510**)
Da o comparte objetos con respuesta de aceptacin
Imitacin (.5291**)
3) Conductas que producen rechazo
Conductas emitidas:
Atencin sobre s mismo con:
* Ordena o dirige (.2663*)
* Obstaculiza (.2870*)
* Rechaza o critica (.5251**)
Obstaculiza con:
* Ordena o dirige (.3316**)
* Rechaza o critica (.4626)
Ordena con rechaza o critica (.2341*)
Conductas recibidas:
Falta de respuesta con conducta recibida de obstaculiza (.3955**)
Rechaza o critica con respuesta de rechaza o critica (.3294**)
Correlaciones entre categoras de conductas en centros de educacin
especial
El anlisis de las correlaciones encontradas entre las conductas en los centros
de integracin refleja nuevamente: 1) el carcter marcadamente negativo de la
"actividad individual"; 2) las elevadas correlaciones existentes entre las
conductas que producen aceptacin; y 3) la alta relacin entre todas las
conductas que producen rechazo.
En el cuadro 2 exponemos en forma resumida los valores que resultaron
estadsticamente significativos.
CUADRO 2. Correlaciones entre las distintas categoras de conducta en
los alumnos ciegos del centro de educacin especial
1) Conductas que producen aislamiento
Pasividad y atencin pasiva (. 2564*)
1.1) Con conductas que producen aceptacin
Actividad individual con:

Atencin a la tarea (.2979**)
Colabora (-.7284**)
1.2) Con conductas que producen rechazo
Pide atencin del adulto con:
Atencin sobre s mismo (.3467* *)
Obstaculiza (.2702*)
2) Conductas que producen aceptacin emitidas y recibidas
2.1) Acepta o imita con respuestas de:
Ayuda (.5560**)
Da objeto (.2140*)
2.2) Pide informacin o ayuda con:
Respuesta de acepta o imita (.7309**)
Falta de respuesta (.6111**)
2.3) Da objeto con respuesta de acepta o imita (.3579**)
3) Conductas que producen rechazo
3.1) Ordena con:
Falta de respuesta (.2609*)
Obstaculiza (.2360)
3.2)
Obstaculiza con:
Rechaza / critica (.2632*)

Agresin (.3775**)
3.3) Rechaza / critica con agresin (.2452*)
3.4) Ordena con recibir objeto ( 2921*)
3.5) Obstaculiza con respuestas de:
Obstaculiza (.5213**)
Agresin o amenaza (.3599**)
3.6).Rechaza o critica con respuestas de:
3.7) Agresin o amenaza con respuestas recibidas de:
Da objeto (.2517*)
4.2.4. Correlaciones con otros indicadores de la adaptacin social
En los captulos 2 y 3 se analizan las correlaciones existentes entre la
conducta, el autoconcepto y la competencia social. Exponemos a continuacin
la relacin encontrada en alumnos ciegos (procedente de los estudios que se
recogen en el volumen quinto de esta serie) entre la conducta y otros
indicadores de la adaptacin social: la sociometra y la adaptacin escolar
percibida por el profesor.
En el grupo de nios apenas existen correlaciones significativas entre las
conductas filmadas en vdeo y los diferentes ndices sociomtricos, por lo que
no las reproducimos aqu. Sin embargo, en el grupo de adolescentes s se
encuentran relaciones consistentes entre ambas medidas, lo que indica que,
con la edad, el estatus sociomtrico depende ms de la conducta del alumno
invidente.
En la tabla 41 se exponen las correlaciones de las cuatro conductas que se
relacionan de forma ms clara con los ndices sociomtricos en los
adolescentes ciegos. En todos los casos se trata de conductas negativas
(ordenar o dirigir la actividad del grupo, obstaculizar dicha actividad, emitir
rechazos o crticas a los miembros del grupo y recibir dichas crticas y rechazos
de ellos). Estas conductas se relacionan positiva y significativamente con todos
los ndices sociomtricos de carcter negativo (rechazos para trabajar,
rechazos para el tiempo libre, atributos negativos y ranking (conviene recordar
que puntuaciones altas en el ranking indican rechazo de los compaeros)). En
general las correlaciones expuestas demuestran la naturaleza recproca de las
interacciones sociales (los adolescentes que con mayor frecuencia dirigen a
sus compaeros conductas que producen rechazo son, a su vez, los ms
rechazados por ellos) y avalan la validez de constructo de ambos
procedimientos de medida a estas edades.
TABLA 41. Correlaciones entre la conducta y la sociometra en los

adolescentes ciegos
Orden.
Dirige
Obstac.
Emite
Elec.
Trab.
Rech.
Trab.
Elec. T.
Lib.
Rech. T.
Lib.
-0. 1455
0. 4002*
-0. 1554
0. 4107*
Atri.
Posi.
Atri.
Posi.
Ranking
-0. 1323 0. 3421* 0. 3658*
-0. 1143 0. 6273*** -0. 0733 0. 5755*** -0. 1809 0. 4034* 0. 3931*
-0. 1457 0. 6118*** -0. 2530 0. 5559*** -0. 2438 0. 4422** 0. 5223**
Recha.
Recibe
-0. 1442 0. 4929** -0. 0317
0. 3776*
-0. 0923 0. 3681* 0. 3754*
n = 30; alumnos ciegos de centros de integracin y del centro de educacin especial:

* p<. 05; ** p<. 01; * * * p<. 001
En la misma lnea van las correlaciones significativas, aunque moderadas,

encontradas entre algunas de las conductas registradas y la percepcin del
alumno por el profesor; resultados que reflejan diferencias evolutivas sobre el
significado de la interaccin entre el alumno ciego y sus compaeros.
Concretamente:
1) El comportamiento disruptivo que el profesor percibe en los alumnos ciegos
se relaciona: en los nios con las conductas de rechazo que recibe de sus
compaeros (r =. 437; p<. 05); y en el caso de los adolescentes con la
tendencia a no responder a sus compaeros (r =. 449; p<. 001) o ha hacerlo
con rechazos y crticas (r =. 355; p<. 01).
2) Los problemas que percibe el profesor en la integracin de los alumnos
ciegos se relacionan: en la infancia con la emisin de rechazos y crticas (r =.
26; p<. 05) y con agresin fsica (r =. 268; p<. 05); y en la adolescencia con
actividad individual (r =. 315; p<. 05).
4.2.5. Anlisis descriptivos de la interaccin en distintos contextos
educativos
Las grabaciones fueron realizadas sobre un total de 208 nios, segn la
siguiente distribucin:
Colegios de Integracin
Centro de Educacin Especial
Videntes
Dif. Visin
Dif. Visin
41
41
126
En ambos casos la situacin filmada consisti en la interaccin entre

compaeros (por grupos de cuatro nios) mientras trataban de resolver
conjuntamente una tarea designada por el instructor. Como interacciones
representativas de las que se producen en los contextos de integracin se
filmaron a grupos formados por el nio deficiente visual y tres compaeros
videntes de su clase. De acuerdo con el mismo criterio general, como

interacciones representativas de las que se producen en los contextos de no
integracin se filmaron en el Centro de educacin especial a grupos de cuatro
nios deficientes visuales de la misma clase. El tiempo de colaboracin en la
tarea fue para ambos contextos de 11 minutos. La codificacin de las
conductas emitidas y recibidas por el nio deficiente visual integrado en grupos
con nios videntes fue completa (durante los 11 minutos). Como grupo de
contraste, se registraron posteriormente las conductas emitidas y recibidas por
los nios videntes de estos mismos grupos; seleccionando para ello al azar a
un nio vidente de cada uno de los grupos de integracin filmados. Y se
codific su conducta emitida y recibida tambin durante los 11 minutos.
Debido al superior nmero de sujetos del centro de educacin especial as
como a lo complejo del registro, la interaccin de los nios invidentes al tratar
de colaborar con otros compaeros tambin invidentes se registr siguiendo un
muestreo temporal de 1 minuto cada cuatro (segn lo cual se obtuvieron 3
minutos para cada sujeto). Dadas las diferencias temporales de la codificacin
se presentan de forma separada en las tablas 42.1 y 42.2 del anexo.
Comparando dichas diferencias, se observa como nica diferencia significativa
que en el centro de integracin se producen con muchsima ms frecuencia
episodios de colaboracin; resultado que se relaciona con los de otras
investigaciones que encuentran niveles de competencia social ms
desarrollados entre los alumnos con discapacidad integrados en aulas
ordinarias que entre los alumnos de centros de educacin especial (Lord,
Varzas et al., 1990; Esposito).
4.2.6. Diferencias conductuales entre videntes e invidentes
En las tablas 43 y 44 del anexo presentamos los resultados del anlisis
comparativo realizado entre las conductas de los alumnos ciegos y videntes, en
las conductas emitidas y recibidas respectivamente.
Como puede observarse en dichas tablas, los nios invidentes de centros de
integracin difieren significativamente en su interaccin con los compaeros
videntes respecto a estos ltimos en:
1) Emitir en una frecuencia superior conductas de aceptacin de las
sugerencias de los otros (p<. 001).
2) Emitir en una frecuencia superior peticiones de informacin o ayuda (p. <.
001).
3) Recibir muchas ms faltas de respuesta por parte de sus compaeros (p. <.
01).
4) Recibir menos peticiones de informacin o ayuda por parte de sus
compaeros.
Interpretando conjuntamente dichas diferencias puede concluirse que la
interaccin de los alumnos invidentes integrados se caracteriza (difiere de la de
los nios videntes por):

1) Ser frecuentemente ignorados por ellos.
2) Una significativa asimetra en la interaccin: emiten frecuentemente
peticiones de informacin y ayuda y reciben muy pocas conductas de este tipo.
3) Aceptar las escasas peticiones y propuestas que reciben.
En las figuras que se incluyen a continuacin se representan dichas
diferencias.
Figura 12. Diferencias en conductas recibidas entre alumnos videntes e

invidentes
Figura 13. Diferencias en conductas positivas emitidas entre alumnos videntes

e invidentes
Figura 14. Diferencias en llamadas de atencin sobre uno mismo entre

alumnos videntes e invidentes
El procedimiento anteriormente expuesto permite captar los cambios que se
producen como consecuencia de los programas para favorecer la integracin
que se describen en el volumen dos de esta serie (Daz-Aguado, Royo Garca y
Baraja, 1994).
Los resultados de la investigacin que se describe en el volumen 3 indican que
este procedimiento de evaluacin de las relaciones entre compaeros detecta
la mejora en la capacidad de integracin de los alumnos invidentes favorecida
como consecuencia de la intervencin. Concretamente el registro conductual
llevado a cabo mostr que el programa de intervencin favorece los intentos
del alumno con dificultades de visin para integrarse en la actividad que estn
realizando sus compaeros videntes (disminuye la actividad individual (p =.
033) y aumentan las conductas de colaboracin (p =. 047)), as como que se
muestren ms sensibles a ellos (disminuyen la "falta de respuesta" (p =. 031) y
las conductas de rechazo o crtica). Adems, los intentos del nio invidente por
integrarse en la actividad de sus compaeros videntes se ven reconocidos por
stos, ya que reciben de ellos menos conductas que suponen rechazo (como
son las conductas que obstaculizan, estorban o impiden la actividad que estn
desarrollando (p =. 05)).
Los resultados apoyan la hiptesis de que para favorecer la integracin escolar
de los nios con dificultades es necesario proporcionar a los alumnos
experiencias de colaboracin con los compaeros altamente estructuradas, con
demandas explcitas y en las que su estatus se aproxime lo ms posible al de
otros alumnos y donde se distribuya al mximo el xito y reconocimiento
acadmico (como es el contexto de aprendizaje cooperativo).
4.2.8. Registro de interaccin entre compaeros

REGISTRO DE INTERACCIN ENTRE COMPAEROS
Nombre ...........................................................................................Edad .............................Centro .............................................
Conductas que dirige
Que producen
aislamiento
Que producen aceptacin
Col
AT Pide Ac
At
Acep
Pasiv
Abo
Ayuda
PAS Adu Ind Tarea
Imi
Ra
Da
Obj
Conductas que recibe
Que producen rechazo

Faltar
At
SI
Que producen aceptac.
Que producen rechazo
Or- Obs Re Agr

At
Acep
Da Fal- At
Ayuda
dena ta Crit Fis Tarea Imi
Obj tar Si
Or- Obs Re
dena ta Crit
Agr
Fis
4.3. La evaluacin de las relaciones entre compaeros a travs

de la sociometra
Un procedimiento alternativo y complementario de la observacin directa para
evaluar las relaciones entre compaeros lo constituyen las tcnicas sociomtricas; que consisten en preguntar a todos los alumnos acerca del resto de
los nios de la clase y conocer, as, el estatus medio o nivel de popularidad, las
oportunidades para el establecimiento de relaciones de amistad, la impresin
que cada nio produce y tiene respecto a sus compaeros y los atributos
perceptivos por los que ms destaca (Daz-Aguado, 1988).
Los mtodos sociomtricos utilizados en esta investigacin se basan en un
enfoque mltiple que implica los siguientes procedimientos:
Mtodo de las nominaciones
El mtodo de las nominaciones consiste en pedir al alumno que nombre a los
tres nios o nias de su clase con los que ms le gusta jugar (cuestin uno) y
con los que menos le gusta jugar (cuestin tres); preguntndole a continuacin
el por qu de sus elecciones y rechazos. En el caso de los adolescentes se
contemplan dos situaciones diferentes: trabajo y tiempo libre, de forma que
puedan obtenerse datos ms diferenciados.
Este procedimiento permite obtener informacin de las oportunidades que cada
alumno tiene para el establecimiento de relaciones de amistad, dentro del
grupo en el que se aplica, a travs de los siguientes indicadores:
Elecciones: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus
compaeros en la pregunta nmero uno en la versin para nios. En la versin
para adolescentes se obtienen dos puntuaciones: elecciones para trabajar
(nmero de veces que el alumno es nombrado en la pregunta nmero uno) y
elecciones para el tiempo libre (nmero de veces que es nombrado en la
pregunta nmero tres).
Rechazos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros
en la pregunta nmero tres en el caso de los nios y en las preguntas dos
(rechazos para trabajar) y cuatro (rechazos para el tiempo libre) en el caso de
los adolescentes
Puede calcularse un ndice global a partir de los dos anteriores denominado
preferencia social; y que se obtiene a partir del nmero de elecciones menos
el nmero de rechazos.
El nmero de veces que un alumno es nombrado en las preguntas nmero dos
y cuatro en la versin de nios y en las preguntas cinco y seis en el caso de los
adolescentes, nos proporciona un ndice de la impresin que produce en sus
compaeros. Cuando un alumno menciona a otro en la pregunta nmero dos,
quin quiere jugar contigo?, puede ser interpretado como que el segundo
manifiesta aceptacin. Lo cual nos permite obtener informacin indirecta de la
conducta del nio tal como es percibida por sus compaeros (como seal de
aceptacin o rechazo). A partir de este procedimiento se obtienen los siguientes
indicadores de la impresin producida:

Impresin de elector (impresin de que acepta): nmero de veces que es
nombrado en la pregunta nmero dos en la versin para nios, y en la pregunta
nmero cinco en el caso de los adolescentes.
Impresin de rechazar: nmero de veces que un alumno es nombrado en la
pregunta nmero cuatro en la versin para nios; y en la pregunta nmero seis
en el caso de los adolescentes.
Se puede calcular un indicador de impresin global restando el segundo del
primero (nmero de veces que es nombrado como elector menos nmero de
veces que es nombrado como que rechaza).
Mtodo de asociacin de atributos perceptivos
Con objeto de obtener informacin sobre la conducta tal como sta es percibida
por los compaeros Hartshorne y May propusieron el mtodo del "adivina quin
es". A partir de este procedimiento general, en las investigaciones
anteriormente realizadas (Daz-Aguado, 1986, 1988) se seleccionaron los
adjetivos ms utilizados por los nios de los primeros cursos de escolaridad en
la descripcin de sus compaeros (para justificar sus elecciones y rechazos en
las preguntas de tipo abierto). El procedimiento de asociacin de atributos que
se incluye en nuestro cuestionario sociomtrico permite obtener informacin de
la conducta percibida por los compaeros as como de las caractersticas en
las que ms destacan.
Pueden obtenerse dos ndices globales de conducta percibida agrupando todas
las nominaciones que cada nio recibe en los atributos de tipo positivo, por una
parte, y negativo, por otra.
Atributos positivos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus
compaeros en las categoras descriptivas de carcter positivo. En la versin
para nios dichas categoras son: el que tiene ms amigos, al que ms quiere
la profesora, el ms alegre, el que ms ayuda a los otros nios y el que ms
sabe. En el caso de los adolescentes son: tener muchos amigos, llevarse bien
con los profesores, ser simptico con los compaeros, capacidad para atender
y escuchar a los dems, capacidad para resolver conflictos entre compaeros,
saber comunicarse y compartir los xitos con los dems.
Atributos negativos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus
compaeros en las categoras descriptivas de carcter negativo. En la versin
para nios los atributos negativos son los siguientes: el ms triste, el que
menos amigos tiene, el que ms molesta, el que menos sabe y al que menos
quiere la profesora. En la versin para adolescentes los constituyen los
siguientes: no tener amigos, llevarse mal con los profesores, ser antiptico con
los compaeros, estar frecuentemente llamando la atencin, agresividad, tener
problemas para comunicarse y tener envidia.
Los resultados obtenidos a travs del procedimiento de las nominaciones
dependen del nmero de sujetos que responden a la prueba. Por dicha razn,
cuando se utiliza dicho mtodo en investigacin todos los ndices que de l
resultan se dividen entre el nmero de nios que responden (elecciones,
rechazos, impresin de elegir, impresin de rechazar, atributos positivos y
atributos negativos).
Mtodo de las puntuaciones: ranking
La mejor evaluacin del estatus social (nivel medio de popularidad) se obtiene
a partir del mtodo de las puntuaciones, tambin denominado ranking. Consiste
en pedir a todos los alumnos que punten a cada uno de sus compaeros
utilizando una escala de cinco grados (muy bien, bien, regular, mal, muy mal),
contestando a la pregunta genrica cmo te cae?, seguida por los nombres
de todos los nios de la clase. El estatus sociomtrico de cada alumno se
calcula sumando todas las puntuaciones que recibe y dividiendo el resultado de
dicha suma entre el nmero de compaeros que le han puntuado. Este
procedimiento permite conocer la aceptacin media obtenida por cada uno de
los alumnos de la clase (acerca de cmo cae a los dems). Es el ndice
sociomtrico que mejor permite captar los efectos producidos como
consecuencia de los programas de intervencin (Daz-Aguado, 1988, 1990;
Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja, 1992).
Para su aplicacin se entrena previamente a los alumnos en la utilizacin de
una escala de cinco grados; entrenamiento especialmente necesario en los
cursos inferiores. El procedimiento de aplicacin que se ha utilizado (DazAguado, 1988) en las aplicaciones colectivas (a partir de segundo curso) es el
siguiente:
1) Cada uno va a pensar quin es el nio o la nia de la clase que mejor le cae.
Ya lo habis pensado? Buscad su nombre en la lista. Y rodead el nmero uno,
el de la cara ms simptica. A todos los nios o nias que os caigan tan bien
como el que acabis de elegir les pondris tambin el nmero uno.
2) Ahora vais a pensar quin es el nio o la nia de la clase que peor os cae.
Buscad su nombre y rodeis el nmero cinco, el de la cara ms seria. (Se
procede igual que en el caso anterior. )
3) Se procede igual que en los dos casos anteriores para ensear a utilizar las
puntuaciones restantes: 3 = regular; 2 = un poco bien; 4 = un poco mal.
4) Cuando los nios han aprendido a utilizar la escala de cinco grados, se van
leyendo los nombres de todos los nios de la clase, dejando un tiempo para
que respondan. Conviene comprobar previamente si se ha comprendido la
utilizacin de la escala, preguntndoles qu nmero deben rodear si un nio o
nia les cae muy bien, algo bien, regular, algo mal, muy mal.
Puesto que se otorga un uno a los compaeros que mejor caen y un cinco a los
que peor, cunto mayor sea la puntuacin en el ranking, peor es el estatus
sociomtrico reflejado.
4.3.1. Normas de interpretacin

En funcin de la naturaleza de los procedimientos sociomtricos no tiene
sentido elaborar haremos para su interpretacin, que debe realizarse
comparando los resultados que obtiene cada alumno con los obtenidos por el
resto de la clase.
Los procedimientos sociomtricos pueden servir, adems, para detectar a nios
que se encuentran en una situacin problemtica. Pudindose destacar dos
criterios generales (ser rechazado por un nmero importante de compaeros y
no tener ningn amigo entre ellos) as como la necesidad de intervenir con los
alumnos que en ella se encuentran para lograr una mejor integracin entre los
compaeros. Resumimos brevemente a continuacin algunos indicadores que
pueden permitir detectar dichas situaciones.
1) Ser rechazado por un nmero significativo de compaeros; se refleja en el
ndice de rechazos y en el ranking. Como criterio general se considera a un
alumno rechazado cuando obtiene un nmero de rechazos superior a la tercera
parte de los compaeros que contestan al cuestionario, as como una
puntuacin en el ranking que exceda sensiblemente a la puntuacin central que
refleja neutralidad, aproximndose al 4. Las investigaciones llevadas a cabo en
contextos inter-tnicos, donde el rechazo suele ser ms explcito, confirman la
validez de dicho criterio. Las investigaciones comparativas realizadas en
contextos de integracin de alumnos ciegos (descritas con detalle en el
volumen cinco) sugieren, sin embargo, la conveniencia de ampliar dicho criterio
considerando a un alumno rechazado cuando tiene un nmero de rechazos
superior a la cuarta parte de los compaeros que contestan a la prueba o que
obtiene en el ranking, una puntuacin por encima de 3, 5. En cualquier caso, es
necesario interpretar dichos criterios teniendo en cuenta la tendencia general
que se produzca en el grupo evaluado.
2) El aislamiento, o total ausencia de elecciones, refleja falta de oportunidades
para establecer relaciones de amistad en el grupo evaluado. En el caso de los
alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas
ordinarias, conviene tener en cuenta no slo si reciben o no nominaciones sino
tambin su procedencia. Cuando las nicas que reciben corresponden a otros
alumnos con dificultades de integracin en el conjunto de la clase, reflejan la
existencia de cierta segregacin que puede superase a travs del
procedimiento de aprendizaje cooperativo propuesto en el volumen n 2 de esta
serie (Daz-Aguado, 1994).
Las medidas sociomtricas basadas en las nominaciones son generalmente
poco sensibles a cambios sutiles y graduales que no implican el desarrollo de
fuertes vnculos de amistad (Schwarzwald y Cohn, 1982). Este tipo de
medidas tienden a estimar conductas que muy difcilmente pueden cambiar en
un corto perodo de tiempo. Schofield (1978) al hablar de este procedimiento de
evaluacin de las relaciones entre compaeros en contextos tnicamente
heterogneos indica que: "Parece razonable esperar que un nio que
inicialmente evita jugar con miembros del otro grupo tnico, podra estar
dispuesto a jugar cooperativamente con ellos si se fomentase una situacin
propicia, antes que a seleccionar a alguno como compaero preferido de
juego" (p. 346, Schofield, 1978). Disposicin que podra reflejarse a travs de la
tcnica de las puntuaciones. Probablemente por eso, los ndices obtenidos con
dicha tcnica son ms sensibles al cambio generado por los programas de
intervencin que el mtodo de las nominaciones; razn por la cual en esta
investigacin hemos utilizado el ranking como criterio de cambio.
Por otra parte, la tcnica sociomtrica de asociacin de atributos perceptivos se
muestra tambin sensible a los efectos de la intervencin. Dicha sensibilidad se
refleja en los resultados de la investigacin en la que se compar la situacin
social de los nios invidentes antes y despus de la aplicacin del programa
(descrita en el volumen 3); resultados que indican que despus de la
intervencin, en 3o de EGB disminuye la percepcin que los compaeros tienen
del nio invidente como "el que ms molesta" (p =. 09) y como "el que menos
sabe" (p =. 05); y en 5 o de EGB, aumenta la percepcin que los compaeros
tienen del nio invidente como "el que ms ayuda" (p =. 059). Estos cambios se
relaccionan con los detectados en estos ltimos a travs del registro de
conductas, lo que apoya la validez de ambas medidas.
4.3.3. Versin para nios
Estadsticos descriptivos de los ndices sociomtricos
En las tablas 45 y 46 del anexo se presentan los resultados obtenidos con las
pruebas sociometricas anteriormente mencionadas en la investigacin que se
describe en el quinto volumen de esta serie (Nios con dificultades para ver), al
comparar la situacin de los alumnos invidentes integrados en aulas ordinarias
y sus compaeros sin necesidades especiales. Como puede observarse en
ellas, las diferencias ms importantes en la integracin social de los alumnos
invidentes se reflejan en el nmero de elecciones recibidas (que es
sensiblemente menor al de sus compaeros) y en el nmero superior de
atributos negativos (que es claramente superior). En el resto de los indicadores
no parecen existir diferencias considerables.
Relacin entre los distintos ndices sociomtricos
En apoyo de la consistencia de las tcnicas de evaluacin sociomtrica y de su
fiabilidad, cabe considerar las altas correlaciones que se encuentran entre los
distintos ndices obtenidos, tal como puede observarse en la tabla 47 que se
incluye a continuacin, en la que se presentan las correlaciones entre los
ndices globales (calculadas sobre una muestra de 88 alumnos invidentes de
centros de integracin y de educacin especial).
TABLA 47. Correlaciones entre ndices sociomtricos globales Muestra de

nios
Elec
Rechazo
Atrib. +
Atrib.
Ranking
Elec.
Rechazo
Atrib. +
Atrib. -
Ranking
1.000
-.3686**
. 3989**
-.2659
-.4964**
1.0000
-.2455
.3525*
.5194**
1.0000
-.0769
-.2497
1.0000
.4591
1.0000
N = 80; alumnos ciegos de centros de integracin y del centro de educacin especial.

Los niveles de significacin son: *: <. 01 **: <. 001
Las correlaciones entre los distintos ndices sociomtricos son significativas en

su mayor parte, relativamente altas y siempre en la direccin prevista.
Destacando por una parte las elevadas asociaciones entre los indicadores de
aceptacin y percepcin de conductas positivas y por otra parte, la asociacin
entre los indicadores de rechazo y los atributos negativos.
Anlisis de la consistencia interna de los indicadores
Se realizaron anlisis de la consistencia interna de los indicadores sociomtricos positivos y negativos como si se tratase de escalas separadas. Los
resultados psicomtricos ms importantes se presentan respectivamente en las
tablas 48 y 49 que figuran en el anexo.
El valor del coeficiente alpha, indicador de la consistencia interna, para el
conjunto de los seis elementos positivos fue de. 7868 y para el conjunto de los
seis elementos negativos fue de. 8641. En ambos casos, los resultados
sealan una consistencia interna muy buena entre los indicadores
sociomtricos a pesar de su reducido nmero, lo cual avala la fiabilidad de la
tcnica.
Relacin entre la sociometra y otros indicadores de la adaptacin escolar
En los captulos dos, tres y cuatro se exponen respectivamente las
correlaciones entre las tcnicas sociomtricas y el autoconcepto, la
competencia social y la conducta. En este apartado nos vamos a detener en las
relaciones encontradas entre los indicadores sociomtricos globales y la
adaptacin escolar evaluada a travs de la percepcin del profesor y a travs
de cuestionarios de autoinforme
TABLA 50. Matriz de correlaciones entre los indicadores sociomtricos y

la adaptacin escolar segn la percepcin del profesor. Muestra de nios
Elecciones
Rechazos
Atri. +
Atri.
Ranking
Comportam.
Adaptativo
.1985
-. 4890**
. 0690
-.3834**
Aprendizaje
Integracin
.3273*
- 3751**
.2575
-.4042**
.3746**
-.3987**
.1617
-.3741**
Estabilidad
Emocional
.2435
-.3917**
-.0207
-.2302
-.2978*
-.3158*
-.3401*
-.3886**
N = 80; alumnos ciegos (20) y videntes (60) de centros de integracin

Nivel de significacin: *: <. 01 **: <. 001
Como puede observarse en la tabla 50, existen importantes correlaciones entre

los indicadores negativos del estatus sociomtrico y la conducta y competencia
social percibida por el profesor. Resultando, en este sentido, especialmente
significativa la alta correlacin encontrada entre el comportamiento disruptivo
percibido por el profesor y el rechazo emitido por los compaeros (.4890).
Otro resultado interesante es la correlacin positiva entre el aprendizaje
percibido por el profesor y el ndice de elecciones. Correlaciones que reflejan
una vez ms que los nios prefieren como amigos a compaeros con una
identidad positiva dentro del sistema escolar, con los que construir su propia
identidad; que obviamente prefieren de naturaleza positiva.
Los resultados comentados en los dos prrafos anteriores confirman las
relaciones encontradas en otras investigaciones entre la capacidad de
integracin de los alumnos con necesidades especiales y: 1) su conducta en el
aula (ausencia de comportamiento disruptivo); y 2) el rendimiento.
Por otro lado, la percepcin que el profesor tiene de la integracin social del
alumno se relaciona tambin de forma muy significativa con: ausencia de
rechazos, nmero de elecciones recibidas, ausencia de atributos negativos y
ranking. Resulta, por ltimo, conveniente observar que los nios con problemas
emocionales son peor valorados por sus compaeros.
El esquema general de las correlaciones encontradas entre los dos
procedimientos de heteroevaluacin utilizados evidencia la validez de
constructo de ambas medidas.
Respecto a la relacin entre la sociometra y la adaptacin escolar evaluada a
travs de cuestionarios de autoinforme, se encuentran relaciones significativas
aunque moderadas entre los distintos ndices sociomtricos y la percepcin
que tiene el alumno de las relaciones que establece con la tarea y el profesor;
lo que de nuevo indica la importancia de la adaptacin acadmica (tal como la
percibe el propio nio) y las relaciones que establece con los compaeros.
4.3.4. Versin para adolescentes
Estadsticos descriptivos de los ndices globales

En las tablas 52 y 53 expuestas en el anexo se presentan los estadsticos
descriptivos de los ndices sociomtricos globales ms importantes para
adolescentes videntes y con dificultades de visin, respectivamente.
Las diferencias existentes en la adaptacin social de videntes e invidentes
parecen ser en la adolescencia superiores a las que se producen en la infancia;
reflejndose, especialmente, en los siguientes indicadores sociomtricos de los
adolescentes ciegos: 1) un superior nmero de atributos negativos asociados
(diferencia que tambin se produca en el caso de los nios); 2) un superior
nmero de rechazos para actividades de trabajo; 3) y un inferior nmero de
elecciones para el tiempo libre (diferencia que tambin se produca en el caso
de los nios).
Relacin entre los distintos ndices sociomtricos
Como prueba de la consistencia de las puntuaciones proporcionadas por los
distintos ndices sociomtricos en la muestra de adolescentes ciegos, se
calcularon las inter-correlaciones que se presentan en la tabla 54.
TABLA 54. Relaciones entre varios indicadores sociomtricos Muestra de
adolescentes
Elect.
Rectr.
Electl.
Rectl.
le
Ir
Electr.
Rectr.
- 4416*
-.4486*
.6670**
-.3662
-.3590
.8913**
.6931**
-.1383
-.3485
.5632**
Electl.
.6760**
-.3519
-.2054
.6249**
-.2260
Rectl.
-.3590
.8913**
-.2054
-.2897
.8552**
Atrib. +
. 4988**
-.3264
.4177*
-.2413
.3852
-.2398
Atrib.
-.3912*
.8459**
-.2518
.7000**
-.2455
.6310**
Ranking
-.3956*
.7801**
-.4001*
.7256**
-.4423*
.7698**
N = 31. Adolescentes invidentes. *: <. 01 **: <. 001
Como puede observarse, en los valores de la tabla abundan las correlaciones

estadsticamente significativas, a pesar del reducido nmero de casos. Y
siempre se producen en el sentido esperado; resultado que puede ser
interpretado en apoyo de la consistencia de este procedimiento de medida.
Respecto al esquema de las correlaciones encontradas, cabe destacar:
1) La existencia de correlaciones superiores entre las variables de tipo positivo,
por una parte, que reflejan "simpata" y competencia (atributos positivos,
impresin de elegir y elecciones para trabajo o para tiempo libre) y, por otra
parte, entre las variables de tipo negativo, que reflejan "antipata" o
incompetencia (atributos negativos, rechazos, impresin de rechazar), grupo en
el que parece incluirse la puntuacin media obtenida a travs del ranking. Las
correlaciones entre estos dos tipos de variables son siempre, como caba
esperar, de tipo negativo (pero inferiores a las que se. producen dentro de cada
grupo). Lo cual sugiere una vez ms que el rechazo no es exactamente lo
contrario de la aceptacin.
2) Existen importantes relaciones entre las preferencias detectadas para el
trabajo y para el tiempo libre. Aunque pueden detectarse algunas diferencias en
este sentido. Las elecciones para el trabajo parecen estar ms relacionadas
con la percepcin general de competencia reflejada en los atributos asociados
(tanto positivos como negativos) y en la impresin de aceptar. Mientras que,
por otra parte, las elecciones para el tiempo libre parecen estar ms
relacionadas con lo "simptico" que en general resulta cada sujeto (reflejado en
el ranking) y negativamente con la impresin de rechazar que produce.
Anlisis de las propiedades psicomtricas de los indicadores
Se calcularon los estadsticos habituales en Psicometra para establecer la
calidad de los tems, es decir, los ndices de discriminacin y de consistencia
(correlacin mltiple al cuadrado), as como las alteraciones en el valor del
coeficiente alpha que se produciran si se eliminase el indicador. Como en el
caso de la versin para nios, se consideraron todos los adjetivos positivos y
negativos. En las tablas 55 y 56 del anexo se presentan estos valores para los
atributos positivos y negativos respectivamente.
El coeficiente alpha, indicador de la consistencia interna del conjunto, dio un
valor muy elevado tanto para los elementos positivos (0.8641) como negativos
(0.8559), lo cual revela la fiabilidad de estas puntuaciones.
Relaciones entre los indicadores sociomtricos globales y otros
indicadores de la adaptacin escolar
Como en el caso de la muestra de nios, las correlaciones entre las variables
obtenidas a travs de la sociometra, el autoconcepto, la competencia social y
el registro conductual se presentan, respectivamente, en los captulos dos, tres
y cuatro.
En la tabla 57 se presentan las correlaciones entre las variables socio-mtricas
y las dimensiones de la Percepcin del alumno por parte del profesor.
Dimensiones que estn expresadas en sentido positivo: comportamiento
adaptativo (ausencia de comportamiento disruptivo), aprendizaje, integracin
(ausencia de aislamiento) y estabilidad emocional.
TABLA 57. Matriz de correlaciones entre variables sociomtricas y

dimensiones de percepcin del profesor. Muestra de adolescentes
Elec. trab.
Rech. trab.
Elec. tl.
Rech. tl.
Impr. elec.
Impr. rech.
Atrib. +
Atrib.
Ranking
Comport.
Adaptativo
. 2624
-.6078**
.0663
-.4535*
.1981
-.4248*
-.1866
-.4614*
-.3558
Aprendizaje
Integracin
.4290*
-.4652*
.3140
-.3598
.2632
-.2312
.3008
-.3882
.3636
-.2832
.3117
-.1596
.1771
-.1425
.4553*
-.1460
Estabilidad
Emocional
.2732
-.3900
.2472
-.3546
.1239
-.2461
.1073
-.2279
-.2957
-.0346
-.2300
N = 60; alumnos ciegos (15) y videntes (45) *: <. 01 **: <. 001
Por otro lado, el anlisis de las relaciones entre la actitud hacia la escuela
evaluada a travs del autoinforme y la sociometra reflej las siguientes
correlaciones de inters:
1) Correlaciones entre la actitud hacia el aprendizaje y el profesor evaluadas a
travs de la percepcin del propio adolescente y las siguientes variables
sociomtricas:
Rechazos para el trabajo: -.5668 (p<. 001)
Rechazos tiempo libre: -.4446 (p. <. 01)
Atributos negativos: -.4309 (p. <. 01)
2) Correlaciones entre la actitud hacia los compaeros evaluada a travs de la
percepcin del propio adolescente y los siguientes indicadores socio-mtricos:
Elecciones trabajo:.3985 (p. <. 05)
Elecciones tiempo libre:.4378 (p. <. 01)
Atributos positivos:.4097 (p. <. 01)
Interpretando conjuntamente las correlaciones encontradas entre los distintos
procedimientos de evaluacin utilizados (sociometra, evaluacin del profesor y
autoinforme) cabe destacar:
1) Las elevadas correlaciones encontradas entre el comportamiento disruptivo
evaluado por el profesor y el rechazo de los compaeros evaluado a travs de
todos sus indicadores (rechazo para el trabajo, rechazo para el tiempo libre,
impresin de rechazar y atributos negativos). Correlacin que tambin se
produce en la muestra de nios y que refleja la importancia que tiene el
comportamiento disruptivo que se emite en la escuela en la formacin de una
imagen social marcadamente negativa as como en el rechazo por parte de los
iguales. Conviene recordar, en este sentido, que al analizar las correlaciones
entre la percepcin del profesor y las diversas medidas de autoinforme

utilizadas, encontrbamos una estructura de correlaciones bastante clara
(especialmente en la adolescencia); segn la cual el comportamiento disruptivo
percibido por el profesor slo se relacionaba y de forma altamente significativa
con: la dimensin autocrtica de conducta del cuestionario de autoconcepto (r
=. 283 en la muestra de nios, p<. 01; r =. 564, p<. 001 en la muestra de
adolescentes) y con una actitud negativa hacia el aprendizaje (r =. 338, p<. 01
en la muestra de nios; r =. 378, p. 01, en la muestra de adolescentes). Lo cual
sugiere que los sujetos con comportamiento disruptivo: se aburren en clase,
son conscientes de tener problemas en la relacin con el profesor y creen de s
mismos que se portan mal; percepcin que no parece afectar a ningn otro
aspecto de su autoconcepto.
2) Con respecto a la adaptacin acadmica percibida por el profesor
(aprendizaje) destacan sus altas correlaciones con las elecciones (r =. 429) y
rechazos (r = . 465) en las situaciones de trabajo. As como las encontradas
entre los problemas hacia el aprendizaje y el profesor percibidos por el propio
adolescente y el rechazo y la imagen negativa que de l tienen sus
compaeros (para el trabajo r =. 567; para el tiempo libre r =. 445, atributos
negativos r =. 431). Lo cual pone de manifiesto, como se observaba tambin en
la muestra de nios, la importancia que una adecuada adaptacin acadmica
tiene en las relaciones entre compaeros; especialmente en situaciones de
trabajo pero no slo en ellas.
3) Respecto a la ausencia de aislamiento percibida por el profesor, destacan
sus correlaciones con el nmero de atributos positivos (r =. 4553) y con
elecciones para el trabajo (r =. 3636); elecciones que parecen ser el ndice
sociomtrico ms estrechamente relacionado con las diversas dimensiones del
autoconcepto (intelectual r =. 469; felicidad r =. 4835; conducta r =. 40).
Conviene tener en cuenta, en este sentido, que segn las investigaciones
realizadas con anterioridad, el "aislamiento social" parece ir acompaado de un
nivel de estrs e insatisfaccin personal superior a ninguna otra situacin
sociomtrica. En esta direccin cabe interpretar el hecho de que sean las
elecciones y atributos positivos los ndices socio-mtricos que ms
correlacionen con la percepcin de las relaciones con los compaeros que
tiene el propio adolescente.
4) Respecto a la inestabilidad emocional percibida por el profesor, destacan sus
correlaciones con los rechazos para el trabajo (r =. 39) y para el tiempo libre (r
=. 355), aunque debido al reducido tamao de la muestra stas no lleguen al
nivel de significacin estadstica. Conviene tener en cuenta, en este sentido,
que segn los resultados analizados en el informe anterior, de las distintas
dimensiones evaluadas por el profesor en la muestra de adolescentes era la
estabilidad emocional la que correlacionaba con ms dimensiones del
autoconcepto (intelectual r =. 376; falta de ansiedad r = . 319; popularidad r =.
383; autoconcepto global r =. 390, p<. 01). Papel que en el caso de la muestra
de nios lo ocupaba la dimensin "falta de aislamiento". En otras palabras,
mientras en la infancia el nivel de satisfaccin o insatisfaccin personal parece
estar fuertemente asociado a la integracin-aislamiento social, en la
adolescencia parece estarlo con la adaptacin-inadaptacin emocional.
CUESTIONARIO SOCIOMETRICO (Versin para nios)

Nombre: ............................Apellidos: ............................................................
Curso: ....................Edad: ................Colegio: ..............................................
1. Quines son los tres nios o nias de tu clase con los que ms te gusta
jugar?
Por qu te gusta jugar con ellos?
2. Quines crees t que son los tres nios o nias de tu clase a los que ms
les gusta jugar contigo?
Por qu crees t que les gusta?
3. Quines son los tres nios o nias de tu clase con los que menos te gusta
jugar?
Por qu no te gusta jugar con ellos?
4. Quines crees t que son los tres nios o nias de tu clase a los que
menos les gusta jugar contigo?
Por qu crees t que no les gusta?
ADIVINA quin es el nio o la nia de tu clase que:

5. Tiene ms amigos......................................................................................
6. El ms triste...............................................................................................
7. Al que ms quiere la profesora..................................................................
8. El ms alegre.............................................................................................
9. El que ms ayuda a los dems..................................................................
10. El que ms sabe......................................................................................
11. El que menos amigos tiene.....................................................................
12. El que ms molesta a los dems.............................................................
13. El que menos sabe..................................................................................
14. Al que menos quiere la profesora............................................................
CUESTIONARIO SOCIOMETRICO (Versin para adolescentes)
Nombre: ............................Apellidos: ............................................................
Curso: ....................Edad: ................Colegio: ..............................................
1. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta
trabajar?
Por qu te gusta trabajar con ellos o con ellas?
2. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te
gusta trabajar?
Por qu no te gusta trabajar con ellos o con ellas?
3. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta
estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos... )?
Por qu te gusta estar con ellos o con ellas?
4. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te
gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos... )?
Por qu no te gusta estar con ellos o con ellas?
5. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase a los que ms les gusta
(en general) estar contigo?
Por qu crees que les gusta estar contigo?
6. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase a los que menos les gusta
(en general) estar contigo?
Por qu crees que no les gusta estar contigo?
7. Quin es el chico o chica de tu clase que destaca por:
1. Tener muchos amigos...............................................................................

2. No tener amigos.........................................................................................
3. Llevarse bien con los profesores...............................................................
4. Llevarse mal con los profesores................................................................
5. Ser simptico con los compaeros............................................................
6. Ser antiptico con los dems.....................................................................
7. Su capacidad para atender y escuchar a los dems.................................
8. Estar frecuentemente llamando la atencin de los dems........................
9. Su capacidad para resolver conflictos entre compaeros .........
10. Su agresividad.........................................................................................
11. Saber comunicarse..................................................................................
12. Tener problemas para comunicarse........................................................

13. Compartir los xitos de los dems...........................................................
14. Tener envidia............................................................................................
1.
1
11.
2
2.
1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
24.
2
5 1
25.
5 1
26.
5 1
27.
5 1
28.
5 1
29.
20.
2
23.
19.
10.
1
18.
9.
12
17.
8.
1
16.
7.
1
5 1
5 1
22.
15.
6.
1
14.
5.
1
13.
4.
1
12.
3.
1
5 1
21.
5 1
30.
5 1
Nombre....................................Apellidos............................................................
Fecha.....................................
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MAL
MUY MAL
1.
1
11.
2
2.
1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
5 1
24.
2
5 1
25.
5 1
26.
5 1
27.
5 1
28.
5 1
29.
20.
2
23.
19.
10.
1
18.
9.
12
17.
8.
1
16.
7.
1
5 1
5 1
22.
15.
6.
1
14.
5.
1
13.
4.
1
12.
3.
1
5 1
21.
5 1
30.
5 1
ANEXO
TABLA 3. Diferencias evolutivas en el aspecto cognitivo de la
comprensin de diferencias y semejanzas intergrupales (entre personas
con discapacidad y sin ella) evaluado a travs de la entrevista. Alumnos
sin necesidades especiales
Curso
*1
Prob.
Diferencia
de Medias
GL
-1.63
-2.72
-5.57
-6.89
-6.61
-6.20
-5.95
26
32
31
34
33
28
33
0.1151
0.0104
0.0000 ***
0.0000 ***
0.0000 ***
0.0000 ***
0.0000
-0.285
-0.559
-1.242
-1.321
-1.515
-1.496
-1.676
-1.50
-4.74
-6.21
-5.89
-5.45
-5.24
43
35
89
37
27
31
0.1397
0.0000 ***
0.0000 ***
0.0000 ***
0.0000 ***
0.0000 ***
-0.274
-0.957
-1.036
-1.230
-1.211
-1.392
-2.99
-3.84
-4.07
-3.80
-3.90
40
53
42
33
37
0.0047
0.0003 **
0.0002 **
0.0006 *
0.0004 *
-0.683
-0.762
-0.957
-0.937
-1.118
-0.36
-1.09
-0.97
-1.45
43
41
35
40
0.7171
0.2815
0.3382
0.1544
-0.079
-0.273
-0.254
-0.435
-0.87
-0.74
-1.28
44
32
36
0.3889
0.4630
0.2075
-0.194
-0.175
-0.355
0. 7
-0.53
37
41
0.9427
0.5989
0.019
-0.161
-0.58
39
0.5677
-0.181
VS.
*2
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*2
VS.
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*3
VS.
*4
*5
*6
*7
*8
*4
VS.
*5
*6
*7
*8
*5
VS.
*6
*7
*8
*6
VS.
*7
*8
*7
VS.
*8
TABLA 4. Diferencias evolutivas en el aspecto cognitivo de la

comprensin de diferencias y semejanzas entre videntes e invidentes
evaluado a travs de la entrevista. Alumnos invidentes
Curso
*1
GL
Prob.
Diferenci
a de
Medias
VS.
*2
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*2
-0.87
-1.57
-2.02
-3.46
-4.90
-4.16
-5.66
61
61
61
61
61
61
61
0.3879
0.1214
0.0477
0.0010*
0.0000 ***
0.0001 **
0.0000 ***
-0.250
-0.472
-0.625
-1.107
-1.472
-1.250
-1.750
-0.80
-1.30
-2.87
-4.40
-3.60
-5.22
61
61
61
61
61
61
0.4273
0.1969
0.0057
0.0000 **
0.0006 *
0.0000 ***
-0.222
-0.375
-0.857
-1.222
-1.000
-1.500
-0.51
-2.04
-3.43
-2.67
-4.25
61
61
61
61
61
0.6131
0.0460
0.0011*
0.0098
0.0001 **
-0.153
-0.635
-1.000
-0.778
-1.278
-1.51
-2.82
-2.08
-3.64
61
61
61
61
0.1372
0.0065
0.0418
0.0006 *
-0.482
-0.847
-0.625
-1.125
-1.17
-0.46
-2.01
61
61
61
0.2461
0.6484
0.0491
-0.365
-0.143
-0.643
0.76
-0.92
61
61
0.4490
0.3591
0.222
-0.278
-1.66
61
0.1014
-0.500
VS.
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*3
VS.
*4
*5
*6
*7
*8
*4
VS.
*5
*6
*7
*8
*5
VS.
*6
*7
*8
*6
VS.
*7
*8
*7
VS.
*8
TABLA 5. Diferencias evolutivas en el concepto de discapacidad evaluado

a travs de la entrevista. Alumnos sin necesidades especiales
Curso
*1
Diferencia
de Medias
GL
Prob.
-2.44
-2.97
-3.19
-5.73
-3.09
-3.56
-4.00
28
33
30
35
33
26
33
0.0209
0.0055
0.00330.0000 ***
0.0040
0.0014*
0.0003 **
-0.435
-0.659
-0.853
-1.105
-0.659
-1.004
-1.115
-1.10
-1.65
-3.90
-1.15
-2.12
-2.57
40
29
90
43
24
32
0.2794
0.1087
0.0002 **
0.2554
0.0441
0.0149
-0.223
-0.418
-0.669
-0.223
-0.569
-0.680
-0.68
-2.06
0.00
-1.16
-1.54
38
47
43
31
41
0.4995
0.0452
1.0000
0.2563
0.1305
-0.195
-0.446
0.000
-0.345
-0.457
-0.95
0.70
-0.45
-0.79
34
36
36
42
0.3469
0.4890
0.6545
0.4338
-0.251
0.195
-0.151
-0.262
2.15
0.36
-0.04
50
27
37
0.0364
0.7204
0.9693
0.446
0.100
-0.011
-1.18
-1.58
30
39
0.2462
0.1222
-0.345
-0.457
-0.32
38
0.7478
-0.111
VS.
*2
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*2
VS.
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*3
VS.
*4
*5
*6
*7
*8
*4
VS.
*5
*6
*7
*8
*5
VS.
*6
*7
*8
*6
VS.
*7
*8
*7
VS.
*8
TABLA 6. Diferencias evolutivas en el concepto de discapacidad evaluado

a travs de la entrevista. Alumnos invidentes
Curso
*1
Diferencia
de Medias
GL
Prob.
0.24
0.00
-0.31
-1.05
-1.57
-3.14
-2.20
57
57
57
57
57
57
57
0.8102
1.0000
0.7547
0.2991
0.1220
0.00270.0321
0.091
0.000
-0.125
-0.429
-0.625
-1.222
-0.875
-0.29
-0.67
-1.54
-2.21
-4.18
-2.98
57
57
57
57
57
57
0.7732
0.5085
0.1295
0.0314
0.0001 **
0.0043
-0.091
-0.216
-0.519
-0.716
-1.313
-0.966
-0.37
-1.22
-1.84
-3.71
-2.58
57
57
57
57
57
0.7140
0.2284
0.0707
0.0005 *
0.0125
-0.125
-0.429
-0.625
-1.222
-0.875
-0.84
-1.43
-3.23
-2.15
57
57
57
57
0.4045
0.1577
0.00200.0360
-0.304
-0.500
-1.097
-0.750
-0.54
-2.25
-1.24
57
57
57
0.5890
0.0280
0.2219
-0.196
-0.794
-0.446
-1.76
-0.72
57
57
0.0838
0.4770
-0.597
-0.250
1.02
57
0.3106
0.347
VS.
*2
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*2
VS.
*3
*4
*5
*6
*7
*8
*3
VS.
*4
*5
*6
*7
*8
*4
VS.
*5
*6
*7
*8
*5
VS.
*6
*7
*8
*6
VS.
*7
*8
*7
VS.
*8
TABLA 7. Diferencias entre los alumnos invidentes de centros de

integracin y de educacin especial en los criterios de la entrevista
Test MannWhitney
575.00
.4623
605.50
.8814
737.00
.0553
p<.1
406.50
.0187
p<.05
841.00
.0002
p<.001
Perc. Act. Prof. hacia

la integ.
593.50
.1615
Perc. Act. Padres

hacia la Integ.
292.50
.0000
Concep. de la Concepto de Ceguera

ceguera
Percepc.
Videntes:
Componen.
Cognitivo
Percepc. Videntes:
Componen. Afectivo
Percep. de la Actitud Aprendiz.
Integrac.
Coopervo
Actitud Integrac.
Sign.
Prob.
p<.0001
TABLA 8. Medias y desviaciones tpicas de los alumnos invidentes de

centros de integracin y de centros de no integracin en los criterios de
la entrevista
Centros de
Integracin
Centro E.
Especial
Media
D. T.
Media
D. T.
2.486
0.853
2.300
0.750
Percepc. Videntes
Componen. Cognitivo
2.369
0.762
2.545
0.905
Percep. Videntes:
Componen. Afectivo
2.917
0.841
2.545
p<.1
2.200
0.901
2.667
0.736
Actitud Integrac.
Perc. Act. Prof. hacia la
Integ.
2.714
3.257
0.957
0.741
1.812
3.069
0.859
0.651
Perc. Act. Padres hacia

la Integ.
2.939
0.747
1.000
0.000
Concep. de la
Concepto de Ceguera
ceguera
Percep. de la Actitud Aprendiz.

Integrac.
Cooperat.
TABLA 9. Diferencias entre los alumnos sin necesidades especiales de

centros de integracin y de centros de no integracin en los criterios de
la entrevista
Concept. de la
Concepto de ceguera
ceguera
Perc. Difer. y semej. C.
Cognitivo
Perc. Difer. y semej. C.
Afectivo
Percep. de la
Percep. situac. en el
Integracin
juego
Actitud Integrac.
Act. Aprendiz. Coop.
Per. Actitud Prof. hacia
la Integrac.
Perc. Actitud Padres
hacia la Integrac.
Test MannWhitney
Sign.
Prob.
5337.00
.0007
p<.001
4884.00
.260
p<.05
4416
.2013
5564
.0001
p<.0001
4841.00
5101.00
4460.50
.0357
.0012
.2523
p<.05
p<.01
4568.50
.0193
p<.05
TABLA 10. Medias y desviaciones tpicas de los alumnos sin necesidades

especiales de centros de integracin y de centros de no integracin en
los criterios de la entrevista
Centros de
Integracin
Centros de
Integracin
Media
D. T.
Media
D. T.
2.246
0.919
1.792
0.944
2.684
0.997
2.333
1.918
2.928
0.821
2.667
0.953
2.988
0.866
2.375
0.890
2.899
0.891
2.479
1.185
Act. Aprendiz. Coop.
2.405
0.924
1.894
0.914
Per. Actitud Prof. hacia

la Integrac.
Perc. Actitud Padres
hacia la Integrac.
3.207
0.879
3.021
0.758
2.915
0.784
2.543
0.862
Concept. de la
Concepto de ceguera
ceguera
Perc. Diferen. y semej.
C. Cognitivo
Perc. Diferen. y semej.
C. Afectivo
Percep. de la Situacin en el juego
Integracin
Actitud hacia la Integr.

adaptacin escolar (autoinforme) en nios
Conduc.
Intelec.
Fsico
Ansied.
Popular
Felici.
A. Total
.4360**
.4257**
.3816**
.4531**
.4310**
.2481
.6085**
R. Compa.
.1558
.4541**
.3886**
.1517
.5424**
.3760**
.4482**
S. Ideal
.2422
.4610**
.3666**
.2884*
.3196*
.1952
.4602**
R. Apren.
N = 671, nios videntes e invidentes de centros de integracin y de educacin especial

adaptacin escolar (autoinforme). Adolescentes
Conduc.
Intelec.
Fsico
Ansied.
Popular
Felici.
Autocon.
.4481**
.2766
.3837*
.1899
-.1646
.2945
.3915*
R. Compa.
.2118
.4432**
.2854
.3580*
.4415**
.2481
.3750*
S. Ideal
.3842*
.3943*
.2488
.3206*
.2755
.2889
.4084*
R. Apren.
N = 507, adolescentes videntes e invidentes de centros de integracin y de educacin

especial
TABLA 18. Matriz de intercorrelaciones entre autoconcepto y sociometra

en nios (6-10 aos)
Conducta
Intelectual
Fsico
Ansiedad
Social
Felicidad
Global (-)
-.1511
-.1053
-.0162
.0353
-.1313
-.0511
AT(-)
-.1224
-.0765
.0094
-.0169
-.1173
-.0819
AT(+)
.1682
.3007
.1709
.2362
.2525
.3370
Global (+)
.2222
.3610*
.2325
.2587
.2943
.3838*
-.3568*
-.0997
.0234
.0430
-.2237
-.3160
Elecciones
.3109
.4125*
.3505*
.2731
.3239
.3967*
Rechazos
-.2812
-.2841
-.2504
.0079
-.2981
-.0272
I. Elec.
.3440*
.4730**
.3665*
.2136
.3465*
.4272*
I. Rec.
-.0457
.0004
.0714
.4334*
.1071
.2236
Ranking
N = 47 NIVEL DE SIGNIFICACIN * -.01 ** -. 001

Nios ciegos de centros de integracin y de educacin especial
TABLA 19. Matriz de intercorrelaciones entre las dimensiones del

autoconcepto y los indicadores sociomtricos en la adolescencia
Conducta
Intelect.
Fsico
Ansiedad
Popula.
Felic.
Elec. trab.
.4001
.4695*
.3988
.2510
.3867
.4835*
Recha. Trab.
-.4607
-.2744
-.3993
-.0219
-.2111
-.2755
Elec. Tl
.2621
.4738*
.4617*
.2431
.4010
.3363
Recha. TI
-.2872
-.1166
-.2211
.0255
-.1237
-.2205
Impre. elec.
.2339
.3306
.3119
.1089
.4012
.3518
Impre. recha.
-.2938
-.1134
-.2679
.0499
-.1091
-.1922
Arrib. +
.2543
.3048
.3056
.0299
.2165
.1952
Atrib.
-.3110
-.2266
-.2013
.0496
-.1875
-.1604
Ranking
-.3703
-.3488
-.4282*
-.0765
-.3961
-.1849
NIVEL DE SIGNIFICACIN * -. 01 ** -. 001

Adolescentes ciegos de centros de integracin y educacin especial
TABLA 24. Estadsticos descriptivos de los elementos de la dimensin

elaboracin
Elemento
Media
Desv. tpica
Casos
1.
EL11
2.7400
.8992
50.0
2.
EL12
2.9200
.7239
50.0
3.
EL13
3.0400
.7273
50.0
4.
EL21
1.8000
.8806
50.0
5.
EL22
1.9000
.9742
50.0
6.
EL23
2.0400
.9026
50.0
7.
EL31
1.9800
1.0784
50.0
8.
EL32
1.9400
.7669
50.0
9.
EL33
2.0400
.9026
50.0
10.
EL41
2.5600
.8843
50.0
11.
EL42
2.3200
.7939
50.0
12.
EL43
2.5800
.8352
50.0
TABLA 25. Propiedades psicomtricas de los indicadores positivos de la

dimensin elaboracin
EL11
EL12
EL13
EL21
EL22
EL23
EL31
EL32
EL33
EL41
EL42
Correl. indic.
total
-.0564
.2078
-.0243
.2320
.3753
.3873
.2503
.1761
.0627
.4499
.3727
R mltiple
cuadrado
.1879
.1889
.2592
.3139
.3121
.2853
.3344
.1706
.2261
.4501
.3176
alpha si se
elimina el tem
.5850
.5229
.5676
.5165
.4759
.4758
.5119
.5293
.5579
.4600
.4852
EL43
.1945
.2638
.5255
Indicador

eficacia
Elemento
Media
Desv. tpica
Casos
1.
2.
EF11
EF12
2.8600
2.8800
.6064
.6893
50.0
50.0
3.
EF13
3.1600
.7918
50.0
4.
5.
EF21
EF22
2.2600
2.2600
.8526
.9858
50.0
50.0
6.
EF23
2.4200
1.0897
50.0
7.
EF31
1.8600
1.0882
50.0
8.
EF32
1.7800
.7900
50.0
9.
EF33
1.8000
.9258
50.0
10.
EF41
2.5800
.9495
50.0
11.
EF42
2.3400
.9392
50.0
12.
EF43
2.4800
1.0349
50.0
TABLA 27. Anlisis de los elementos de la dimensin eficacia

Indicador
EF11
EF12
EF13
EF21
EF22
EF23
EF31
EF32
EF33
EF41
EF42
Correl. indic. R mltiple

total
cuadrado
-.2483
.2400
.2616
.2166
-.0247
.2247
.2664
.3233
.3484
.3759
.3807
.2793
.2275
.2081
.1530
.2281
.0561
.2697
.5169
.3810
.3508
.2429
EF43
.1543
.1282
alpha si se
elimina el tem
.5851
.5039
.5608
.4988
.4736
.4599
.5080
.5245
.5497
.4268
.4747
.5282

consecuencias para la relacin
Elemento
Media
Desv. tpica
Casos
1.
2.
CON11
CON12
3.1600
3.1000
.5095
.6468
50.0
50.0
3.
CON 13
3.3200
.7407
50.0
4.
CON21
2.5800
1.2304
50.0
5.
CON22
2.3800
1.0476
50.0
6.
CON23
2.4000
1.1606
50.0
7.
CON31
2.1400
1.0304
50.0
8.
CON32
1.9200
.8769
50.0
9.
CON33
2.0000
1.0302
50.0
10.
CON41
2.8000
.8330
50.0
11.
CON42
2.6000
1.0102
50.0
12.
CON43
2.6200
1.0280
50.0
TABLA 29. Anlisis de los elementos de la dimensin consecuencias para

la relacin
Indicador
CON11
CON12
CON13
CON21
CON22
CON23
CON31
CON32
CON33
CON41
CON42
CON43
Correl. indic.
total
-.1768
.1994
.0714
.4895
.1593
.4232
.2140
.1863
.0131
.2642
.4205
.2181
R mltiple
cuadrado
.2665
.1540
.3292
.4694
.2520
.2847
.1969
.1369
.2264
.3189
.2830
.3655
alpha si se
elimina el tem
.5793
.5320
.5539
.4383
.5418
.4645
.5275
.5332
.5772
.5169
.4725
.5264
TABLA 30. Estadsticos descriptivos de las respuestas de la dimensin

asertividad
Elemento
Media
Desv. tpica
Casos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
ASER11
ASER12
ASER13
ASER21
ASER22
ASER23
ASER31
ASER32
ASER33
ASER41
ASER42
2.4600
2.7400
2.7200
2.0000
2.4600
2.5400
3.0000
3.0000
3.1200
2.7400
2.7400
.9733
.7231
.8091
1.2936
1.5281
1.3734
1.5518
1.5908
1.4934
1.1572
1.1747
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
12.
ASER43
2.7200
1.1436
50.0
TABLA 31. Anlisis de los elementos de la dimensin asertividad

Indicador
Correl. indic.
total
R mltiple
cuadrado
alpha si se
elimina el tem
ASER11
ASER12
.0517
.2367
.3424
.1512
.5609
.5329
ASER13
-.1234
.1395
.5823
ASER21
.3393
.2772
.5005
ASER22
.2903
.2617
.5109
ASER23
.0447
.2452
.5736
ASER31
ASER32
ASER33
.2912
.4051
.4273
.2106
.4306
.3507
.5106
.4742
.4700
ASER41
.2522
.2820
.5232
ASER42
.1746
.1474
.5399
ASER43
.1692
.3366
.5409
TABLA 35. Correlaciones entre los diferentes indicadores de la

competencia social en la adolescencia
Orien.
Pract.
Orient.
Prct.
Caract.
Social
Bsqueda
Inform.
Defini.
No hostil
Defini.
Global
Consec.
Estrat.
Anticip.
Consec.
Carac.
Social
.347***
(88)
.347***
(88)
.362***
(76)
.594**
(89)
.594***
(76)
.661***
(67)
.586***
.017
(77)
.032
(89)
.493***
(77)
.289*
(67)
.386**
(48)
(48)
Bsqueda Definic.
Inform.
No hostil
.362***
.272**
(76)
(89)
.017
.032
(77)
(89)
-.028
(77)
-.028
(77)
.776***
.390***
(77)
(77)
.132
.527***
(57)
(67)
.174
.395**
* p. <. 05; ** p. <. 01; *** p. <. 001
(43)
(48)
Defin. Consec. Anticip.

Global Estrat. Consec.
.594*** .661***
.586***
(76)
(67)
(48)
.493***
.289*
.386**
(77)
(67)
(48)
.776***
.132
.174
(77)
(57)
(43)
.390*** .527***
.395**
(77)
(67)
(48)
.467***
.469***
(57)
(43)
.467***
.505***
(57)
(48)
.469*** .505***
(43)
(48)
TABLA 36. Matriz de intercorrelaciones entre competencia social en la

adolescencia y sociometra
Eleccio. Rechaz. Eleccio. Rechaz.
Trabajo Trabajo T. Libre T. Libre
Atrib.
Posit.
Atrib.
Negat.
Ranking
Orient. Prc.
Carct. Soc.
0. 298
0. 475
-0. 518
-0. 105
0. 179
0. 243
-0. 525
-0. 101
0. 463
0. 332
-0. 397
-0. 122
-0. 542
-0. 287
Bsq. Infor.
0. 085
-0. 123
0. 161
-0. 103
0. 062
-0. 134
-0. 126
Def. no Hostil
0. 230
-0. 497
0. 166
-0. 415
0. 316
-0. 482
-0. 406
Defin. Glob.
Consec. Estrat.
0. 370
0. 196
-0. 354
-0. 436
0. 289
0. 051
-0. 298
-0. 447
0. 346
0. 305
-0. 359
-0. 444
-0. 401
-0. 357
Anticip. Consec.
0. 348
-0. 435
0. 257
-0. 451
0. 415
-0. 422
-0. 538
Compet. Hist. 1
Compet. Hist. 2
Compet. Hist. 3
0. 170
0. 100
0. 424
-0. 225
-0. 548
-0. 442
0. 169
0. 030
0. 193
-0. 227
-0. 523
-0. 435
0. 197
0. 337
0. 451
-0. 190
-0. 499
-0. 430
-0. 228
-0. 484
-0. 485
Compet. Hist. 4
0. 375
-0. 327
0. 284
-0. 367
0. 341
-0. 373
-0. 427
Hist. 4
N = 42; r =. 3044 p<. 05; r =. 3932 p<. 01; r =. 4896 p<. 001
TABLA 37. Correlaciones entre competencia social en la adolescencia y

percepcin del profesor
Comport.
Social
Relacin
Compaeros
Orient. -Pract.
Carct. Social
Bsqueda Inform.
Def. No Hostil
Def. Global
Consec. Estrateg
Antic. Consecu.
Compet. Histor. l
Compet. Histor. 2
Compet. Histor. 3
0. 6446
0. 2656
0. 2044
0. 4642
0. 4691
0. 3880
0. 3333
0. 1360
0. 5198
0. 4482
0. 6315
0. 5189
0. 1941
0. 4334
0. 5497
0. 5139
0. 3166
0. 1690
0. 6099
0. 4710
Compet. Histor. 4
0. 4047
0. 4571
N = 21; r =. 4227 p<. 05; r =. 5368 p<. 01; r =. 6S24 p<. 001
TABLA 38. Diferencias en competencia social en funcin del grado de

adaptacin social. Adolescentes invidentes de centros de integracin y
educacin especial
Adaptados
No adaptados N
N = 26
= 10
Media
D. T. Media
D. T.
Orient.
Prct.
Carct.
Social
Bsqueda
Inform.
Definic.
Hostil
Definic.
Global
Consec.
Estrat.
Anticip.
Consec.
Compet.
Hist. 1
Compet.
Hist. 2
Compet.
Hist. 3
Compet.
Hist. 4
Mann
Wit.
Prob.
Sig.
7.11
1.39
5.40
.51
36.0
.0007
p<.001
1.19
1.13
0.20
0.42
58.0
.0065
p<.01
2.13
1.55
2.20
1.39
112.0
.9338
No Sig.
3.54
0.58
2.80
1.13
73.5
.0264
p<.05
6.86
2.25
5.20
1.61
60.5
.0423
p<.05
20.28
3.75
17.33
3.67
54.5
.0679
No Sig.
17.07
3.12
12.00
3.36
12.5
.0061
p<.01
13.45
3.15
11.25
2.25
51.5
.0848
No Sig.
11.26
2.72
9.00
2.12
46.0
.0487
p<.05
12.10
2.82
8.55
2.60
35.5
.0413
p<.05
13.83
3.09
11.00
2.32
35.5
.0413
p<.05
TABLA 42.1. Estadsticos descriptivos de las conductas registradas.

Centros de integracin
N
Media
Desv. tipic.
Mnimo
Conductas emitidas
.897
5.022
2.019
5.683
Pasiv.
At. Pasi.
82
82
Pideadul
82
.027
Acind
82
Actarea
Colabora
Mximo
0
0
44
33
.241
24.303
19.429
68
82
82
4.673
22.119
4.251
19.478
0
0
20
71
Acepimi
82
10.000
8.381
37
Ayuda
Daobje
Faltar
Atsi
82
82
82
82
4.017
2.407
.241
6.937
5.005
5.008
.581
8.480
0
0
0
0
30
39
3
36
Ordena
82
.456
1.296
Obsta
82
.397
1.071
Recrit
82
2.556
4.128
23
Agrfis
82
.054
.305
Conductas Recibidas
Racepimi
Rayuda
82
82
5.979
1.952
4.529
1.958
0
0
21
8
Rdaobje
Rfaltar
Rordena
Robsta
82
82
82
82
.823
1.671
.293
.601
1.369
3.678
.895
1.301
0
0
0
0
8
28
7
8
Rrecrit
82
1.622
2.668
14
Ragrfis
82
.024
.155
TABLA 42.2. Estadsticos descriptivos de las conductas registradas.

Centro de educacin especial. (3 minutos de grabacin)
N
Media
Desv. tipic.
Conductas emitidas
.175
.716
.532
1.407
Pasiv.
At. Pasi.
126
126
Pideadul
Acind
Actarea
Colabora
126
126
126
126
.056
8.817
1.190
3.135
Acepimi
126
Ayuda
Daobje
Faltar
Atsi
Ordena
Mnimo
Mximo
0
0
5
7
.342
5.503
2.019
4.596
0
0
0
0
3
18
18
18
3.484
2.576
14
126
126
126
126
126
.786
.373
.159
1.683
.127
1.288
.654
.638
2.324
.551
0
0
0
0
0
8
3
5
12
4
Obsta
Recrit
126
126
.143
.817
.433
1.916
0
0
2
12
Agrfis
126
.032
.217
0
0
0
0
0
0
0
9
10
4
4
3
3
8
Racepimi
Rayuda
Rdaobje
Rfaltar
Rordena
Robsta
Rrecrit
126
126
126
126
126
126
126
Conductas Recibidas
1.246
1.553
.706
1.465
.310
.698
.143
.517
.048
.306
.175
.491
.532
1.424
Ragrfis
126
.032
.176
TABLA 43. Diferencias entre nios videntes (n =41) y con dificultades de

visin (n =41) en conductas emitidas
Videntes
Conduc
Pasiv
Atpas
Pideadul
Acind
Actarea
Colabora
Acepimi
Ayuda
Daobje
Falta. R
Atsi
Ordena
Obstacul
Recrit
Agrfis
Dif. visin
Mediana
Media
Mediana
Media
Prob. U
Prob. t
.0000
.0000
.0000
17.4550
4.0000
15.0000
12.0000
2.0000
1.0910
0.0000
6.0000
0.0000
0.0000
1.0000
0.1796
1.5636
0.0000
25.9567
4.6585
20.5864
5.0000
4.0000
2.8142
0.2772
9.3756
0.8581
0.5092
2.6979
.0000
.0000
.0000
18.0000
4.0000
17.4550
13.4114
2.0857
1.0000
0.0000
1.0910
0.0000
0.0000
0.0000
1.6142
2.4745
0.0532
22.6498
4.6877
23.6508
6.5823
5.9492
1.9993
0.2040
4.4989
0.0532
0.2838
2.4137
.1730
.3681
.3173
.5937
.8088
.1684
.0000***
.0005***
.6090
.1977
.0064**
.0010**
.0056**
.2144
.2010
.4710
.4440
.9750
.4800
.0000***
.0000***
.4650
.5710
.0080**
.0040**
.3440
.7570
0.0000
0.0244
0.0000
0.0829
.5493
.3880
(*** significativa con p<. 001; ** significativa con p<. 01; * significativa con p<. 05)
TABLA 44. Diferencias entre nios videntes (n = 41) y con dificultades de

visin (n = 41) en conductas recibidas
Videntes
Conduc
Dif. visin
Mediana
Media
Mediana
Media
Prob. U
Prob. t
Racepimi
Rayuda
Rdaobje
Rfaltar
Rordena
Robsta
Rrecrit
5.0000
2.1820
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
1.0000
5.4433
2.5626
0.7684
0.5493
0.1552
0.4239
1.2594
5.0000
1.0000
0.0000
1.0000
0.0000
0.0000
0.0000
6.5154
1.3424
0.8780
2.7923
0.4302
0.7787
1.9845
.5308
.0057**
.8015
.0010***
.0853
.1203
.8698
.2870
.0040**
.7190
.0050**
.1660
.2190
.2210
Ragrfis
0.0000
0.0000
0.0000
0.0488
.1547
(*** significativa con p<. 001; ** significativa con p<. 01; * significativa con p<. 05)
TABLA 45. Estadsticos descriptivos de los ndices sociomtricos Nios

sin necesidades especiales
ndice
Media
D. Tpica
Mediana
Elecciones
Rechazos
Atributos +
Atributos
2,868
2,703
4,610
4,238
2,259
3,059
7,369
8,450
3,000
2,000
2,000
1,000
669
669
669
669
Ranking
2,374
0,668
2,270
669
TABLA 46. Estadsticos descriptivos de los ndices sociomtricos. Nios

invidentes
ndice
Media
D. Tpica
Mediana
Elecciones
Rechazos
Atributos +
Atributos
1,782
2,309
4,636
6,455
1,370
2,943
4,672
8,777
2,000
1,000
4,000
4,000
55
55
55
55
Ranking
2,409
0,811
2,291
55
TABLA 48. Propiedades psicomtricas de los indicadores sociomtricos

positivos. Versin para nios
Indicador
Elecciones
Ms amigo
Ms quiere
Ms ayuda
Ms alegre
Ms sabe
Correl. Indic.
Total
.5065
.5816
.4828
.6376
.3999
.6257
R. mltiple
Cuadrado
.4057
.4170
.3975
.4824
.2700
.5817
Alpha si se elimina
el tem
.7541
.7353
.7598
.7280
.7763
.7239
TABLA 49. Propiedades psicomtricas de los indicadores sociomtricos

negativos. Versin para nios
Indicador
Rechazos
Ms triste
Menos amigos
Molesta
Menos sabe
Menos quiere
Correl. Indic.
Total
.6571
.4840
.7332
.5943
.7646
.7326
R. mltiple
Cuadrado
.4531
.3889
.5881
.5842
.6070
.6807
Alpha si se
elimina el tem
.8437
.8624
.8240
.8457
.8143
.8206
TABLA 52. Estadsticos descriptivos de los ndices sociomtricos

Adolescentes sin necesidades especiales
ndice
Media
D. Tpica
Mediana
Elec. trabajo
2,869
2,331
2,000
374
Rec. trabajo
Elec. t. libre
Rec. t. libre
2,735
2,874
2,746
3,695
2,237
3,153
1,000
3,000
2,000
374
374
374
Impres. elec
2,786
1,737
3,000
374
Impres. rec.
Atributos +
Atributos
2,596
6,145
6,238
2,570
9,159
9,919
2,000
3,000
2,000
374
374
374
Ranking
2,384
0,613
2,285
374
TABLA 53. Estadsticos descriptivos de los ndices sociomtricos.

Adolescentes invidentes
ndice
Media
D. Tpica
Mediana
Elec. trabajo
2,
1,907
1,000
12
Rec. trabajo
4,167
5,132
2,000
12
Elec. t. libre
1,500
1,382
1,500
12
Rec. t. libre
3,417
5,125
1,500
12
Impres. elec
2,250
1,913
2,000
12
Impres. rec.
3,333
4,376
2,000
12
Atributos +
5,583
7,692
2,000
12
Atributos
11,500
15,512
3,500
12
2,518
0,715
2,375
12
Ranking
TABLA 55. Propiedades psicomtricas de los indicadores positivos de la

sociometra. Versin para adolescentes
Indicador
Elec. Trabajo
Elec. Tiempo Libre
Imp. Elector
Ms amigos
Bien con prof.
Simptico
Atender otros
Resolver conflic.
Comunicacin
xitos
Correl. Indic.
Total
.6898
.6267
.5652
.5040
.3852
.5561
.7109
.5524
.6487
.5958
R. mltiple
cuadrado
.6061
.6914
.5689
.4357
.6627
.4811
.8277
.4240
.4609
.3896
Alpha si se elimina
el tem
.8152
.8221
.8292
.8339
.8612
.8313
.8657
.8296
.8239
.8317
TABLA 56. Propiedades psicomtricas de los indicadores negativos de la

sociometra. Versin para adolescentes
Indicador
Elec. Trabajo
Rech. Tiempo Libre
Imp. Rechazar
Menos amigos
Mal con profesor
Antiptico
Demanda atencin
Agresivo
Probl. Comunicacin
Envidia
Correl. Indic.
Total
.8473
.8467
.6871
.5033
.5114
.7162
.4065
.3899
.4127
.3896
Volver al ndice / Inicio del Anexo
R. mltiple
cuadrado
.8163
.8390
.6352
.6824
.6302
.5756
.5128
.3572
.6206
.2130
Alpha si se elimina
el tem
.8145
.8156
.8341
.8503
.8491
.8386
.8564
.8602
.8563
.8575
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Volver al ndice / Inicio de la Bibliografa
El trabajo que aqu se presenta forma parte de una serie, compuesta

inicialmente de cinco volmenes, que con el genrico ttulo de Todos iguales,
todos diferentes, incluye modelos tericos, de evaluacin y de intervencin,
destinados a favorecer la integracin educativa, a travs de experiencias que
ayuden a comprender la relatividad de las diferencias humanas, a descubrir
que todos tenemos algunas dificultades y que todos tenemos, al mismo tiempo,
cualidades extraordinarias, para hacer compatibles el derecho a la igualdad y el
derecho a la diferencia.
Para poder adaptar la educacin a las caractersticas del contexto de los
alumnos a los que se dirige es preciso insertarla en un proceso continuo de
reflexin y evaluacin sistemtica que permita: conocer el punto de partida y
establecer los objetivos que se quieren alcanzar, seleccionar los
procedimientos ms adecuados para ello y conocer sus resultados. Y para esto
es preciso disponer de instrumentos que proporcionen informacin
comprensiva y rigurosa sobre los objetivos de la educacin, ms all del
aprendizaje en las materias bsicas (en torno al cual se orienta
tradicionalmente casi toda la evaluacin educativa) incluyendo: el desarrollo de
la tolerancia a la diversidad, la capacidad para resolver los conflictos que
plantea la interaccin, la comprensin de las diferencias sociales, la calidad de
las interacciones que se plantean entre los alumnos... en torno a los cuales se
han elaborado los instrumentos que se presentan en este libro.

Instrumentos para Evaluar La Integración Escolar

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TODOS IGUALES

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA

Diseo de Portada: Seccin de Relaciones Pblicas de la ONCE

Han colaborado tambin en esta investigacin

evaluadas a travs de la entrevista

3.2. Evaluacin de la competencia social en la infancia

4.3.6. Prueba del ranking para nios

Relacin entre los cinco libros de la serie

3) Lo ms importante para favorecer la integracin no es entrenar

Objetivos de los programas de intervencin

4) Desarrollar la competencia social y la colaboracin entre compaeros;

Los programas para favorecer la integracin

puedan conectarlos fcilmente con su propia experiencia; 2) estimular la

Comprobacin experimental de los programas

Los instrumentos de evaluacin

tratamiento y adaptarlo a la peculiaridad de cada situacin es preciso insertar la

1) La entrevista semiestructurada y el mtodo clnico

siguiendo el mtodo clnico propuesto por Piaget (1933) y utilizado

Criterios de valoracin de la entrevista

Una entrevista debe proporcionar un contexto en el que el sujeto entrevistado

Sobre situaciones hipotticas concretas (por ejemplo un conflicto entre dos

especiales disminuye en situaciones altamente estructuradas, en las que el

1) Como complemento de la observacin directa, para obtener informacin de

3) Los cuestionarios estandarizados

autoconcepto segn se trate de un alumno con necesidades especiales o sin

Gracias a lo cual el nio puede tener en cuenta al mismo tiempo varias

slo una de las caractersticas de su personalidad (que sus logros y dificultades

1) Actitud y percepcin de los compaeros: criterio que en la versin de nios

1.2. Criterios de evaluacin de la entrevista para los alumnos

La conceptualizacin que el alumno con un determinado tipo de discapacidad,

Puntuacin 2: Cuando la conceptualizacin de la discapacidad se reduce a las

Puntuacin 3: Cuando se cumple alguna de las dos condiciones siguientes: 1)

Puntuacin 4: Cuando se cumplen uno de los siguientes criterios: 1) existe un

Puntuacin 5: Cuando se conceptualiza la discapacidad de forma muy

Percepcin de diferencias y semejanzas entre personas con discapacidad

Puntuacin 2: Cuando se da al menos una de las condiciones siguientes: 1)

Puntuacin 3: Cuando se produce un reconocimiento de diferencias y

Puntuacin 4: Como en el nivel anterior, se reconocen diferencias y

Puntuacin 5: Cuando los razonamientos manifiestan el mximo nivel de

videntes? Tmidos, porque cuando me ven se van.

Puntuacin 2: Cuando las descripciones de los compaeros son positivas pero

Puntuacin 3: Cuando las descripciones de las personas sin discapacidad son

Puntuacin 4: Cuando las descripciones de los compaeros sin necesidades

Puntuacin 5: Cuando la descripcin de los compaeros es positiva pero no

1.2.2. Percepcin de la escuela y actitud hacia la integracin

especiales y hacia la integracin.

Puntuacin 2: Cuando los argumentos corresponden a los puntuados con un

Puntuacin 3: Cuando existe, en general, satisfaccin con la interaccin con los

Puntuacin 4: Cuando la percepcin de la interaccin con los compaeros es

Puntuacin 5: Cuando: 1) la percepcin de la interaccin con los compaeros

Actitud hacia el aprendizaje cooperativo

Puntuacin 2: Cuando: 1) se reconoce la reciprocidad en el proceso de

Puntuacin 3: Cuando se cumplen las tres condiciones siguientes: 1) la actitud

Puntuacin 4: Cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: 1) los

Actitud hacia la integracin

Puntuacin 3: Cuando la actitud positiva hacia la integracin no se centra

Puntuacin 4: Cuando se expresa una actitud muy favorable hacia el contexto

Puntuacin 5: Cuando las respuestas hacen referencia a mltiples dimensiones

Percepcin de la actitud del profesor hacia la integracin

Puntuacin 2: Cuando el alumno percibe un trato ligeramente negativo por

Puntuacin 3: Este nivel se caracteriza esencialmente por la neutralidad con

implica ambivalencia en la percepcin de dicho trato.

Puntuacin 4: Cuando el alumno tiende a ser positivo en las descripciones del