Te a t r o

educacin
y

el arte
de

la

seduc
c i n

Prlogo

Es una lstima que, para muchas personas, la enseanza, o mejor dicho los enseantes, hayan perdido su encanto.
Ahora, la carrera de enseante se considera, demasidas veces, como una carrera dificl, con un alto nivel de riesgo y
de conflicto.
Antes, y no quiero ser nostlgico, la cosa era diferente. El profesor se senta ms respetado y tena a sus estudiantes
pendientes de l. Tena su encanto, entendiendo el hecho de tener encanto tal como lo defina Albert Camus
(entrevista emitida a Canal-Vie, 2002) es decir cuando la gente te contesta s, antes de conocer la pregunta.
Ahora, muchos de los que se dedican a la enseanza tienen dudas sobre su propio talento como profesor y, por
desgracia, tienen miedo a entrar en la aula. No estn seguros de s mismos... de su talento.
Pero qu es el talento? El talento, como deca Jacques Brel (Barklay, 1996), es tener ganas de hacer algo y nada ms.
Despus tenemos toda la vida para realizarlo. Hay gente que tiene talento y otra no. Hay gente que tiene capacidad
para esperar y otra no.
Creo que para poder expresar el talento hay que ser un soador y no tener miedo a entrar en el aula para descubrir tus
propias limitaciones, para buscar tus deseos. Como lo canta el Quijote, en la obra El hombre de la Mancha,
Rver un impossible rve.
Porter le chagrin des dparts.
Brler dune possible fivre.
Partir o personne ne part.

Soar un sueo imposible

Cargar con la pena de las despedidas
Arder de alguna fiebre
Ir donde a donde nadie ha ido

Aimer jusqu la dchirure.

Aimer, mme trop mme mal.
Tenter, sans force et sans armure,
Datteindre linaccessible toile.

Amar hasta el dolor

Amar incluso demasiado o de forma enfermiza
Estar tentado, sin fuerza y sin armadura,
de alcanzar una estrella inaccesible.

Telle est ma qute... suivre ltoile.

Esta es mi bsqueda... seguir la estrella.

Hay que entrar en la aula con la intencin de seducir a tu pblico. Porque, como deca Jean Baudrillard (1992, p.183)

todo es seduccin, nada ms que seduccin.

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I.

Introduccin

Normalmente, antes de escribir

un texto o dar una conferencia,
hago un taller prctico con la
gente a la cual va dirigido el
tema y pongo en evidencia los
elementos tericos de mi trabajo. Pero, a travs de este texto,
intentar comunicaros las dos
pasiones relacionadas con mi
trabajo: el teatro y la educacin.
Intentar transmitir el placer y
la pasin que me animan cuando doy un taller de teatro a los
maestros o futuros maestros.
Hablar de mi trabajo en la
Universidad de Qubec en
Montreal (UQAM), de la Facultad de Artes (de la que soy decano) y la Facultad de Educacin, porque como profesor
investigador intervengo en
ellas.

Desde mi punto de vista, no

existe conflicto entre el teatro
y la escuela, aunque algunas
personas puedan pensar lo
contrario. Yo s que para muchos la escuela es sinnimo de
antiplacer y contrario de fiesta porque parece demasiado
seria.
Al presentar el ejemplo del artista pedagogo, espero convencer a los lectores de que,
utilizando conocimientos, tcnicas e instrumentos propios
del arte y de la educacin, podemos formar enseantes
creativos que tengan una implicacin social amplia, porque
el aspecto ldico, dinmico y
dramtico de nuestro trabajo
puede cambiar la forma de pensar de los que intervienen en

las escuelas; y as demostrar

cmo se manifiesta el arte de la
seduccin a travs del teatro y
la educacin.
Creo que el arte dramtico en la
enseanza se puede tratar como
una creacin pedaggica. En
efecto, de la misma manera que
un director de teatro utiliza todas las tcnicas y todos los instrumentos teatrales que tiene a
su disposicin para demostrar
sus conocimientos y su competencia con los actores, el enseante utiliza todas las tcnicas y
todos los instrumentos a su disposicin para demostrar su conocimiento y su competencia con
los estudiantes. En ambos casos, los dos se sirven de la educacin creativa y se les podra
definir como artistas-pedagogos.

gula

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II.

Teora antes de la prctica

o prctica antes de la teora

Lo que propongo es el proceso

inverso de la enseanza tradicional. En efecto, pienso que si
disfrutamos de la experiencia
compartida con compaeros y
de la enseanza con un profesor, podremos dejarnos seducir
por los acontecimientos pedaggicos, acadmicos y dramticos, para cambiar y mejorar la
forma de ensear en la escuela.
As considerado, el arte dramtico en la formacin de los profesores alimenta el poder de seduccin del enseante y le permite
poner en evidencia su propio
discurso terico con la ayuda de
los recursos dramticos.
Puesto que no estamos hablando de la fabricacin de imagen,
donde el aspecto terico se diluye dentro de los artimaas de
la comunicacin, intento demostrar que si conocemos las tcnicas dramticas podremos mejorar nuestra forma de actuar ante
un pblico de estudiantes.
Ryan (1986, p.129) resume la
educacin creativa as: acto
de acompaar a alguien en su
busca de la expresin, dndole
plena libertad de ser y ofrecindole medios para que se exprese lo mejor posible. Es una educacin cuya meta es desarrollar
actitudes creativas que llevarn al individuo a vivir plena y
autnticamente. De la misma
manera, en la formacin, creo
que podemos ayudar al enseante a crear sus propias herramientas pedaggicas a partir de
su conocimiento del arte, su
aptitud para dominarlo y su
competencia para transmitirlo.
Todo eso mezclado con tcnicas e instrumentos bien seleccionados y justificados, utilizando la creacin pedaggica en el
sentido de un acto creativo, es

decir un descubrimiento, una

mezcla, una combinacin, una
sintsis de hechos, de ideas, de
facultades que existan ya. El resultado hallado ser como una
sorpresa porque los elementos
utilizados sern ms conocidos
y familiares. Por esta razn utilizo la mezcla al servicio del artista-pedagogo.
Sin embargo, como apunta Leif
(1985), el problema pedaggico no consiste en responder a
las preguntas, sino en ayudar
a imaginar y a descubrir, a sugerir caminos que conduzcan a
las preguntas y que estas preguntas ayuden a la persona a
tener apertura a la comprensin, la explicacin o la justificacin. La pedagoga debe suscitar estmulos y no proponer
impedimientos que vencer. En
suma, debe ser una pedagoga
de la sorpresa y de la interrogacin, que ponga a los participantes en situacin de investigacin y les d la oportunidad
de encontrar sus propias respuestas. Por eso, siempre, mis
talleres son abiertos y distintos, nunca estereotipados, al
contrario, el imprevisto, la repercusin y el cuestionamento
permanente llevan a los participantes a imaginar, buscar y
encontrar nuevas soluciones
constantemente.
Desde mi punto de vista, es importante mirar, escuchar, sentir, tocar y saborear antes de dar
un juicio, de evaluar o de imponer ideas... para eliminar los prejuicios. Como deca A. Camus
(1962, p. 29)Hay que vivir antes de testimoniar.
Para alcanzar este eje, el enseante debe recibir una formacin especfica, a la manera de
un artista-pedagogo que se de-

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fine como un ser creativo: una

persona que sabe utilizar al mximo todas las propiedades sensoriales, afectivas y cognitivas
de su organismo, dentro de su
entorno.
Lo importante est en el placer
que se encuentra en el trabajo
y en la vida y no en la obligacin de trabajar o de vivir. La
mejor forma para alcanzar un
objetivo es olvidarlo. En efecto, si queremos ir a Roma, hay
que disfrutar del viaje que hemos planificado. Eso es cierto,
pero no debemos olvidar que
si se presenta la oportunidad
de hacer algo no previsto, por
ejemplo: ver un museo, escuchar un concierto o comer en
un restaurante... eso forma parte del viaje y se queda en la memoria que nos ayuda a recordar todo lo que queramos
hacer durante la planificacin
del viaje. Creo, como Andr
Gide (1966, p. 159), que hay que
ensear el fervor y que La
vida es una fruta llena de sabores para labios llenos de
deseos.
Viajar, inventar cosas, hacer la
prctica antes de reflexionar
sobre ella, eso permite una
apertura ms amplia a la comprensin de las lecciones de la
vida.
Tambin la comprensin de la
vida se puede hacer con la inteligencia emocional (Goleman
1997). Qu me dice l de si mismo cuando me habla de algo.
Me habla de su pasin por una
cosa (arte, educacin, sociedad,
proyectos, asociaciones...), de
su amor por la gente (colaboradores, participantes), su coraje
y su lucha para vencer los obstculos, su locura y sus sueos por ir ms alla.

III.

Medios de intervencin

Al compartir conocimientos,
tcnicas e instrumentos para
buscar, crear e inventar ejercicios, juegos y talleres, podemos
encontrar, descubrir y aprender
conocimientos, tcnicas e instrumentos nuevos.

rebro. En efecto, trabajo en tres

mbitos distintos:

Para tener una formacin integrada hay que mezclar la formacin en las disciplinas (contenidos, didcticas), la formacin
psicopedaggica y la formacin
prctica. As, para asegurarnos
de cumplir el objetivo, trabajamos con las diversas taxonomas aplicadas a los campos siguientes: afectivo, cognitivo,
perceptivo, psicomotor, social y
verbal.

b.

Finalmente, trabajando de esta

manera, mezclando los objetivos, los contenidos, las tcnicas, las referencias, buscando
una metodologa personal y
colectiva, he utilizado la metfora de las tres Ces de la formacin artstico-pedaggica.
Es decir: cuerpo, corazn y ce-

a.

Primero, con los reflejos

orgnicos, es decir, el cuerpo
dotado de sentidos (la fuente
primera del aprendizaje),
para continuar, despus,
con los reflejos intuitivos, es
decir, el corazn, bajo la influencia de las emociones y los
sentimientos (la fuente sensible de la creacin),

c.

para, finalmente, terminar

con los reflejos racionales, es
decir, la razn, bajo la influencia de las palabras, los textos
y la gente (las fuentes intelectuales de la investigacin artstica).
A estas tresCes, como me lo
sugera Toms Motos, yo podra aadir otra C, la de la
cultura.

De esta manera, trabajando con

los conceptos del individuo y
del colectivo, que estn muy
desarrollados en el campo del
arte dramtico y en el mundo de
la enseanza, nos referimos a los
reflejos sociales, es decir, la cultura bajo la influencia de las personas (la fuente social de las
relaciones humanas).
Lo importante es no olvidar
nunca el principio siguiente que
nos permite alcanzar varios objetivos: Aydame, te ayudar a
ayudarte.
Porque, en el mbito del teatro
y la educacin, un trabajo individual es tambin un trabajo
colectivo.
Los dos estn basados en un
acto reflexivo:
la reflexin en la accin, donde
la teora y la prctica se nutren
entre s y nos permiten entender que, a veces, el cerebro come
las ideas, mientras que el trabajo fsico ayuda a desarrollarlas.

lujuria

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IV. Pedagoga creativa

La pedagoga creativa se basa
en una serie de actividades del
comportamiento con la finalidad de permitir a la persona expresarse. Lo mismo que el teatro, que emplea todas las formas
de expresin, Toms Motos
(1995) la define como el lenguaje total.
La personalizacin no excluye
el trabajo colectivo, sino que
supone una diversidad ms
grande de la multitud de objetivos y caminos posibles, y una
pluralidad de medios para conseguirlo.
Por esta razn, desde la expresin dramtica, trabajamos con
el rigor y la flexibilidad, trabajando con la gente y los acontecimientos, con todo el fervor
de sus convicciones, sabiendo
muy bien que a lo largo del camino se enfrentarn a sus propias contradicciones.
La aplicacin ldica de la teora del N+1 (es decir: la suma de
todas las posibilidades ms la
que hemos olvidado) es muy
til en este sentido.
En una situacin pedaggica, la
meta es favorecer al mximo el
desarrollo de la personalidad de
cada participante. La seleccin
de los objetivos, los caminos del
aprendizaje, los recursos didcticos, el tiempo concedido y los
criterios de xito tienen en cuenta las posibilidades, el talento
y otras caractersticas significativas del participante, as
como las necesidades y las aspiraciones de cada uno en relacin con las finalidades de la
educacin elegidas por el colectivo.

Los tres saberes (saber, saberhacer y saber-ser) merecen la

misma atencin. No se puede
favorecer uno ms que otro: el
conocimiento es importante,
pero no es lo nico. Adems
hay que saber instalar el placer en el juego y el trabajo,
porque es una pasin que
compartimos y no debemos
aburrirnos cumpliendo los deberes.

que se efecta. El acto de

ensear no es slo, pues, una
accin, es tambin un pensamiento.
El segundo aspecto hace referencia al hecho de que la
prctica enseante debe ser
al mismo tiempo una especie
de investigacin. El acto reflexivo exige, en efecto, una
reflexin en la accin, pero
requiere igualmente una reflexin sobre la accin. Une
el arte de la prctica al arte de
la investigacin. Aqu tambin el pensamiento se refleja en la accin y la accin en
el pensamiento. En el acto reflexivo se aprende a partir de
lo que se hace, se rechaza
separar la accin de la investigacin. El profesor reflexivo es al mismo tiempo un investigador que integra su
reflexin y su prctica, explicita la teora de su prctica y
articula su prctica sobre el
pensamiento que la fundamenta: aqu todava existe
una interaccin en el interior
mismo del profesor entre su
prctica y su investigacin
(Schon 1992). El acto de ensear debe poseer este aspecto de la prctica reflexiva: al
poner en relacin personas
y saberes en constante evolucin, se requiere que su
puesta en marcha sea constantemente revisada.

El acto de ensear no puede

estar reducido, bajo pena de
perder su identidad profesional, a la pura ejecucin mecnica de una tarea. Al contrario,
se presenta como una prctica
reflexiva (Maheu y Robitaille
1990). Distinguimos en l tres
aspectos principales:
El primer aspecto reside en
el hecho de que el acto de
ensear requiere que el enseante se adapte a la situacin. En el arte dramtico,
hago a menudo el paralelo
entre la improvisacin pedaggica y la improvisacin
teatral (Laferrire 1993). El
acto de ensear exige una reflexin en la accin, que desemboca en una cierta creatividad. Las situaciones de
aprendizaje son nicas e inciertas, es decir, portadoras
de conflictos de valores, porque colocan en interaccin a
un maestro y a unos alumnos en la bsqueda del saber. En este sentido, ensear
es un arte y toda situacin
de aprendizaje es una interaccin que requiere que el enseante medite su accin, la
ajuste, la recree o la reestructure en el mismo momento en

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El tercer aspecto se refiere

al hecho de que la prctica
enseante debe incluir, en su
esencia misma, la transformacin de la experiencia en saber. Aqu todava se efecta
un dilogo entre lo concreto

y lo abstracto, un ir y venir
de la accin a la reflexin y a
la toma de conciencia de la
experiencia. Entonces se
constituyen los saberes de
experiencia que influirn, en
buen momento, sobre las decisiones que hay que tomar.
En cierto sentido, este vaivn de la reflexin y de la accin permite incluso desarrollar reflejos que convengan a
las diferentes situaciones.
El acto de ensear es, desde
su origen hasta su fin, una relacin entre personas. Su objeto esencial es un conjunto de
sujetos de los que se persigue
su desarrollo, su herramienta
principal es una relacin humana de ayuda y de reflexin.
La enseanza es tambin un
acto interactivo. Por oposicin
al trabajo instrumental (donde
se persigue la produccin de
un bien material) la enseanza
es un trabajo que tiene por objeto la persona. Comporta,
pues, un carcter global, donde entran en juego las dimensiones intelectuales, emociona-

les, sociales y psquicas. Es un

trabajo, que en cierta forma, es
consumido en el momento mismo en que se produce.
El trabajo de enseante se fundamenta, en definitiva, sobre
una estrategia pedaggica:
despertar la motivacin, suscitar el inters, estimular la sed
del alumno hacia el saber. Sobre la base del deseo de aprender, el enseante hace hacer
cosas al alumno y lo introduce en un camino de construccin de su saber (Prost 1985).
En este sentido, el alumno se
encuentra ante el punto de
partida del acto de ensear
con su capacidad de asombro
y su deseo de saber. Ensear
es comunicar esta sed al alumno, inmiscuirse en sus interrogantes fundamentales y provocar su inteligencia (Boily
1990).
El segundo aspecto de este
trabajo interactivo reside en el
hecho de que ensear consiste en establecer una relacin
humana entre sujetos responsables.

Ciertamente, el acto de ensear

es una relacin de poder porque, se quiera o no, el enseante tiene el poder de la competencia o del peritaje y el poder
institucional, como es el hecho
de evaluar a los alumnos. Sin
embargo, esta relacin de poder
no encuentra su verdadero sentido nada ms que cuando el
maestro ayuda a los alumnos a
adquirir su propio saber sobre
ellos mismos y sobre el mundo.
En definitiva, es una relacin de
ayuda que pone en contacto a
una persona que ha recorrido un
buen trozo de camino significativo en el terreno del saber y a
otra que desea descubrir, explorar, trazar su propio camino. Ensear consiste en ayudar, guiar,
acompaar... y establecer una
relacin pedaggica amorosa.
Segn Sternberg, (Conferencia
titulada La creatividad es una
decisin, Congreso de Creatividad y sociedad, Barcelona,
septiembre 2001) las caractersticas de las personas creativas
son las que se enumeran en la
pgina siguiente:

obediencia

29/03

V. Pedagoga por proyecto

. Redefinir los problemas
(inteligencia creativa)
. Criticar sus propias
ideas (inteligencia
analtica)
. Saber vender sus ideas
(inteligencia prctica)

Si planteamos que el estudiante es el punto de partida del acto de

ensear, podremos iniciar proyectos a la medida del grupo y,
desde all, integrar nociones didcticas, pedaggicas que permitan adquirir otros valores.

Disciplina (producto)
Teatro
Dramatizacin
de la situacin

. Darse cuenta de que el

conocimiento puede
facilitar o destrozar la
creatividad.
. Demostrar
perseverancia para
sobrepasar los
obstculos.

Herramienta (proceso)
Educacin
Desdramatizacin
de la situacin

Dinamizacin
de los valores
sociales y educativos
Puesto que lo importante son los valores sociales y educativos,
por eso hay que trabajar tanto el proceso como el producto, para
dramatizar y desdramatizar a la vez la situacin pedaggica. El
plan de trabajo elegido es el siguiente:

. Atreverse, tomar
riesgos calculados.

. Apropiarse de la situacin dramtica.

. Ser tolerante ante la

ambigedad.

. Introducir los valores sociales y educativos.

. Tener ganas de
desarrollar las propias
ideas.

. Actuar delante de un pblico concreto, determinado.

. Desdramatizarla buscando soluciones.

. Hacer un teatro potico, didctico, educativo, social

. Ampliar el pblico (no determinado, no preparado).

. Analizar las reacciones.

. Ser autoeficaz.
. Descubrir lo que ms le
gusta.
. Pensar a largo plazo.
. Aprender de los propios
errores.
. Mantener el sentido del
humor y poner las cosas
en perspectiva.

. Criticar el proceso utilizado.

. Reempezar de nuevo el ciclo de la investigacin-accin.
Para alcanzar estos objetivos, pueden ser utilizadas diferentes
tcnicas dramticas. Entre otras, las siguientes son las ms frecuentes:
. Teatro del oprimido de Augusto Boal (imagen, invisible,
forum), mezclado con el trabajo de grupo y la pedagoga del
proyecto.
. Match de improvisacin (LNI), utilizando la improvisacin
pedaggica y teatral.

. Darse y dar tiempo a

los dems para ser
creativo.

. Psicodrama (Moreno). El trabajo individual y colectivo.

. Facilitar y recompensar
la creatividad.

. Tcnicas de clown, corporal, voz, tteres

. Juego de rol (Role play). El aspecto ldico en el proceso

educativo.

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VI. El artista pedagogo

Ante todo, el artista pedagogo es
un persona creativa. Y, si la pedagoga creativa reposa sobre una
serie de actividades del comportamiento, teniendo como finalidad
ayudar a la persona a expresarse,
el teatro, igualmente, busca los mismos fines a travs de una serie de
actividades artsticas que favorecen la creatividad y la comunicacin. La figura de este modelo de
educador es una persona que tiene las caractersticas siguientes:
. segura de s misma porque hace
algo que le gusta,
. convencida de que la enseanza
tiene su encanto,
. talentosa porque tiene ganas de
hacer algo,
. seductora porque quiere a su
pblico,
. creativa porque invierte el proceso de aprendizaje,
. feliz porque no tiene el sentido
de que est trabajando,
. enamorada porque sus estudiantes son como sus amores.
Por eso, creo que la formacin de
artistas-pedagogos puede ser la respuesta a los problemas que se encuentran en las aulas (ya sean de
primaria, de secundaria o universi-

BIBLIOGRAFA CITADA

tarias), debido a que, con su poder

de seduccin, el artista-pedagogo
puede cambiar la forma de ser, no
solamente de los enseantes, sino
tambin del mbito escolar.
As pues, como se viene denunciando desde distintos sectores,
si el sistema educativo est enfermo, no debemos tener miedo a
cambiarlo, utilizando recursos nuevos y tcnicas diferentes. Cada
vez estoy ms convencido de mi
teora porque, como deca Jean
Marc Lger, presidente del Consejo de administacin de la UQAM
citando el gestor y profesor Herv
Srieyx, las sociedades que enfrentan los desafos del futuro con
las organizaciones del pasado
tienen los problemas de hoy. No
tenemos derecho a renunciar a
nuestros sueos e ideas, porque
sera una lstima dar la razn a los
que piensan que solamente... los
que pueden lo hacen, los que no
pueden lo ensean y los que no
pueden ensearlo lo administran. Yo prefiero cantar Imagine
de John Lennon y unirme a los
que opinan que la solucin es ms
bonita todava: You may say Im
a dreamer, but Im not the only
one. I hope someday youll join
us, and make the world better

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GEORGES LAFERRIRE
Decano de la Facultad de Artes
UQAM. Montreal

Georges Laferrire
Universidad de Qubec-Montreal
pereza

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