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Afetividade e atuao do psiclogo escolar

Fernanda Drummond Ruas Gaspar


Thas Almeida Costa
Resumo
O presente artigo buscou investigar as concepes e prticas do psiclogo escolar acerca da afetividade na relao professor-aluno. Para
atender o respectivo objetivo, foram realizadas entrevistas com quatro psiclogas escolares da cidade de Salvador, que atuam em escolas
particulares e no ensino fundamental. A anlise qualitativa dos dados contribuiu com a elaborao de trs eixos de anlise: 1) O papel e as
demandas do trabalho do psiclogo escolar; 2) Concepes dos psiclogos acerca da afetividade na mediao pedaggica; 3) Estratgias de
suporte ao professor na mediao pedaggica. A maioria dos dados analisados indicou que h diversas vertentes nas quais o psiclogo pode
configurar intervenes com foco na afetividade, a exemplo de uma maior aproximao do corpo docente e coordenao pedaggica, elaborao
de trabalhos direcionados ao currculo escolar, implantao de projetos de formao para professores, observaes peridicas na sala de aula e
reflexes frente didtica utilizada pelo professor.
Palavras-chave: Afetividade, psiclogo escolar, interao professor-aluno.

Affectivity and performance of the school psychologist


Abstract
In this article we investigate the concepts and practices of the school psychologist about the affectivity in teacher-student relationships. To reach
our goal, we conducted interviews with four school psychologists from the city of Salvador, who work in private and elementary schools. The
qualitative data analysis contributed to the elaboration of three main perspectives: 1) The role and work demands of the school psychologist, 2)
conceptions of psychologists about the affectivity in teaching mediation, 3) strategies to support teachers in pedagogical mediation. Most of the
data analyzed denoted there are several aspects in which the psychologist can work and set up operations with a focus on affection, as a closer
relation between faculty and teaching coordination. The psychologist can also give assistance in preparing the curriculum and specific projects, in
implementing educational projects for teachers, in observing classroom and promoting reflections on teaching and teachers.
Keywords: Affection, school psychologist, teacher-student interaction.

Afectividad y actuacin del psiclogo escolar


Resumen
Este artculo investig las concepciones y prcticas del psiclogo escolar acerca de la afectividad en la relacin profesor-alumno. Para atender
el respectivo objetivo, se realizaron entrevistas con cuatro psiclogas escolares de la ciudad de Salvador, que actan en escuelas particulares
y en la educacin bsica. El anlisis cualitativo de los datos contribuy con la elaboracin de tres ejes de anlisis: 1) El papel y las demandas
del trabajo del psiclogo escolar; 2) Concepciones de los psiclogos acerca de la afectividad en la mediacin pedaggica; 3) Estrategias de
soporte al profesor en la mediacin pedaggica. La mayora de los datos analizados indic que hay diversas vertientes en las cuales el psiclogo
puede configurar intervenciones con enfoque en la afectividad, a ejemplo de ms aproximacin del cuerpo docente y coordinacin pedaggica,
elaboracin de trabajos direccionados al currculum escolar, implantacin de proyectos de formacin para profesores, observaciones peridicas
en aula y reflexiones sobre la didctica utilizada por el profesor.
Palabras Clave: Afectividad, psiclogo escolar, interaccin profesor-alumno.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2011: 121-129.

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Introduo
Diversos autores contemporneos discorrem sobre
a afetividade na sala de aula e a relao professor-aluno,
ressaltando a importncia do trabalho investigativo destes
temas para a formao da personalidade da criana (Leite
& Tassoni, 2002). Apesar de se constatar que os estudos e
trabalhos relacionados aos processos afetivos tiveram um
crescimento significativo nas ltimas dcadas, percebe-se
que as contribuies de cunho prtico advindas da Psicologia ainda so muito escassas (A. R. Almeida, 1999).
Da mesma forma, de acordo com a reviso de literatura realizada para o respectivo artigo, no foram encontradas muitas publicaes que abordassem especificamente
as concepes e possveis prticas do psiclogo escolar
no que se refere afetividade como suporte necessrio na
mediao pedaggica.
importante pontuar que existem publicaes e consideraes significativas de tericos da Educao acerca
desta discusso. Entretanto, muitas das produes cientficas ainda guardam elementos de uma sociedade moderna,
focalizando sua ateno nas dimenses cognitiva e intelectual, deixando em aberto a lacuna da afetividade, a qual
concentra importncia crucial na caminhada constitutiva do
sujeito (Freitas & Assis, 2007).
A presena dos processos afetivos na relao professor-aluno e a qualidade da mediao pedaggica definem-se
como pontos relevantes a serem refletidos por profissionais
que estudam e atuam na rea de desenvolvimento infantil e Educao. Desta forma, a afetividade torna-se, ainda,
uma possvel ferramenta de trabalho do psiclogo escolar,
quando este reconhece tal elemento como direcionador de
prticas difundidas no espao da sala de aula. O presente
estudo, portanto, props uma discusso acerca das estratgias utilizadas pelo psiclogo escolar, ampliando e explorando o trabalho com os processos afetivos e possibilitando
intervenes de carter preventivo, criativo e interdisciplinar
no desenvolvimento do sujeito.
Durante muito tempo, a formao do psiclogo escolar direcionou-se para uma prtica higienista, restringindo-se praticamente investigao de aspectos relacionados
s dificuldades no aprendizado curricular (Mitijns-Martinez,
2005).
De acordo com Andrada (2005), o psiclogo atuava
com base num modelo clnico dentro da escola, diagnosticando e encaminhando alunos com desvios de comportamento,
problemas no foco de ateno e concentrao, disciplina,
deficincia mental e intelectual, problemas de desestruturao familiar, dentre outras causas que justificavam o fracasso
escolar, tema central do trabalho desse profissional.
Ao contrrio desse antigo paradigma, o qual limita
e distorce a prtica do profissional de Psicologia, a cincia
contempornea vem problematizando discusses focadas
na Psicologia da Educao, priorizando modelos preventivos de atuao sobre as circunstncias emergidas no contexto escolar, assim como ampliando as possibilidades de
atuao do psiclogo escolar.

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Dentre os desdobramentos mais atuais do trabalho


desse profissional na escola, est o mapeamento institucional, condio bsica para que se inicie um trabalho neste
contexto, haja vista que esta estratgia de trabalho permite
uma visualizao do funcionamento, cultura, histria e dinmica da organizao. Outras possibilidades de atuao
concentram-se na promoo de um espao que proporcione
acolhimento aos alunos, familiares e funcionrios da organizao, estruturao de prticas de assessoramento a
trabalhos coletivos junto equipe pedaggica, assim como
acompanhamento dos elementos emergidos do processo de
ensino-aprendizado (Arajo & Almeida, 2005).
Em meio a estas prticas centrais, o psiclogo escolar tenta solidificar sua atuao profissional e capacitar-se
tecnicamente para atender as demandas peculiares da escola. Torna-se imprescindvel, ento, que ele adentre o universo dos mais variados dilogos da educao, bem como
em temas especficos, a exemplo das adaptaes curriculares, projetos pedaggicos e interdisciplinares, processos de
aprendizagem, manejo e tcnicas de grupo, dentre outras
propostas de trabalho que visem a uma ressignificao de
olhares sobre o aluno e reduo de rotulaes e diagnsticos desprovidos de anlises e observaes convincentes
(Andrada, 2005).
Nessa direo, pensar hoje em dia na atuao do
psiclogo escolar de uma forma mais interdependente no
contexto educacional tambm se conectar s diversas
possibilidades de uma atuao educacional integrada, a
qual se distancia de um modelo paradigmtico de doena
e problemas restritos ao fracasso escolar, e aproxima-se
da noo de sade psicolgica, inaugurando estratgias de
promoo e bem estar aos sujeitos em processo de desenvolvimento (Mitijns-Martinez, 2005).
evidente que, no cotidiano da escola, emergem
situaes de conflitos de ordem afetiva e emocional, envolvendo professores, alunos, funcionrios e famlia, bem como
frequentes manifestaes de raiva, desespero e irritao,
dentre outras, as quais so de difcil resoluo. Da mesma
forma que o professor, o psiclogo envolvido neste processo
deve ter a conscincia do carter de contgio das emoes,
a fim de que se possa trabalhar com essas reaes e mobilizaes de uma forma mais positiva e interventiva, tanto
para os sujeitos sob o ponto de vista individual, quanto na
dinmica coletiva de um determinado grupo em sala de aula
(Galvo, 2004a).
Cabe especificar que o contgio emocional configura-se como uma tendncia a imitar de forma automtica
expresses, posturas e movimentos de outras pessoas, ou
seja, um tipo de influncia social que pode ocorrer em nvel consciente ou subconsciente. Trata-se de um conceito
que explica grande parte dos fenmenos sociais e coletivos,
sendo, portanto, imprescindvel o investimento nos estudos
e mtodos cientficos que abarquem o campo das emoes
(Gouveia, Guerra, Santos, Rivera, & Singelist, 2007).
Nesse sentido, insiste-se na ideia de que, ao reconhecer os processos afetivos como um aspecto importante
e necessrio na mediao pedaggica, o psiclogo escolar

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pode utilizar-se do trabalho com estes elementos para ampliar o seu papel e suas possibilidades de atuao no espao
da sala de aula. Logo, esse psiclogo passa a buscar novos
recursos metodolgicos que orientem sua prtica frente ao
elemento da afetividade presente no ambiente escolar e,
essencialmente, na relao entre professor e aluno.
Dentro do contexto desta mediao pedaggica,
h diversas trajetrias em que o profissional de Psicologia
poder caminhar e configurar intervenes com foco na afetividade, tais como os trabalhos com a equipe de pedagogos e
docentes, sobretudo no que tange metodologia e relaes
fomentadas em sala de aula. Vale ressaltar, contudo, que os
componentes afetivos apresentam grandes dificuldades de
estudo, principalmente no estabelecimento de conceituaes
no campo de pesquisas cientficas (Leite & Tassoni, 2002).
Todavia, importantes tericos da Psicologia e Educao, a exemplo de Vigotsky e Wallon, produziram, em
suas respectivas obras, conhecimentos relevantes acerca
da afetividade como parte integrante na constituio do
sujeito. Conforme Galvo (2004b), o terico Henri Wallon
trouxe uma respeitosa contribuio no s para os estudos
de aprendizagem, mas tambm para o entendimento da
dinmica vivencial do ser humano no processo de constituio da sua personalidade. Foi tambm o primeiro terico
a abordar especificamente as emoes dentro da sala de
aula, assim como pontuar questes referentes importncia
dos movimentos corporais da criana neste contexto.
Wallon (1981, citado por Mahoney, 2000) tambm
marcou a diferena entre emoo e afetividade, conceituando a primeira como elemento mediador entre o orgnico
e o psquico. Desta forma, compreende-se a emoo como
o primeiro forte vnculo da criana com o mundo, assim
como uma forma de expresso adaptativa com o seu meio.
J a afetividade corresponde a um momento mais tardio do
desenvolvimento, sendo este marcado por elementos subjetivos que moldam a qualidade das relaes com sujeitos
e objetos. Logo, pode-se dizer que a afetividade sinaliza a
entrada da criana no universo simblico, proporcionando
tambm a origem da atividade cognitiva.
Outra contribuio walloniana, a qual no foi facilmente aceita por muitos modelos educacionais, foi a visualizao positiva do conflito na sala de aula. Entende-se
que o professor necessita ter habilidades e conhecimentos
tericos para perceber e intervir em situaes que envolvam
conflitos e crises emocionais. Como j foi explicitado anteriormente, o professor deve ter conscincia do poder do contgio emocional entre as crianas e atuar nessas situaes,
promovendo intervenes que possam ser administradas de
forma significativa e, possivelmente, benfica para o grupo.
Um trabalho bem elaborado em tais circunstncias auxilia o
processo de constituio do sujeito, pois este, ao se colocar
em confronto com o outro, aprende tambm a se organizar
psiquicamente (Mahoney, 2000).
Vigotsky, assim como Wallon, discorreu sobre as
emoes partindo de uma base biolgica, considerando que
no h um desaparecimento destas quando o sujeito desenvolve-se, mas sim transformaes na intencionalidade das

manifestaes emocionais decorrentes do prprio envolvimento com os processos cognitivos e simblicos do universo
da criana. As emoes passam tambm por um processo
de refinamento durante o desenvolvimento do indivduo,
deslocando-se de uma manifestao praticamente primitiva
e com carter instintivo para uma vivncia complexa e entrelaada aos processos superiores (Leite & Tassoni, 2002).
Apesar da discreta evidncia em seus escritos, a afetividade constitui-se como um importante tema mencionado
na obra vigotskiana. O autor baseou-se numa abordagem
complexa para explicar os processos que envolvem o desenvolvimento do indivduo, criticando, assim, estudos que
retratavam um dualismo presente nas dimenses cognitiva
e afetiva no funcionamento psicolgico (Vigotsky, 2007).
Diante da perspectiva deste terico, s possvel entender
o pensamento do indivduo quando se reconhecem as bases
afetivo-emocionais, haja vista que estas no s influenciam,
mas tambm do origem aos processos de pensamento.
A separao das dimenses cognitiva e afetiva enquanto
objeto de estudos uma das principais deficincias da
psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo
de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos
que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida,
das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes
e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos
daquele que pensa (Vigotsky, 1993, p. 6).

Dentro do espao escolar, Vigotsky atribuiu um papel


crucial s relaes sociais no processo de desenvolvimento,
visto que a escola tambm exerce essa funo de propiciar
elementos facilitadores no s restritos s construes de
conhecimento, mas tambm atrelados constituio do sujeito como um todo (Vigotsky, 2007).
Torna-se evidente o papel do professor no contexto
escolar, pois este ocupa uma posio de importante mediador e facilitador do processo de aprendizagem. De forma geral, tanto Wallon quanto Vigotsky buscaram incluir e destacar, em suas respectivas teorias, a presena dos processos
afetivos emergidos desta mediao, assim como possveis
influncias no ensino-aprendizado. (Leite & Tassoni, 2002).
Com base nas teorias acima fundamentadas, refora-se a ideia de que a escola constitui-se como um espao
crucial para o desenvolvimento da personalidade da criana,
alm de se destacar como um ambiente de intensas trocas
sociais, cognitivas e afetivas. Cabe enfatizar que muitos estudos sobre o campo de trabalho do psiclogo escolar tm
como foco principal a atuao do professor, tornando assim
evidente a demanda de um trabalho integrado entre ambos
profissionais da educao, visando ao aperfeioamento e desenvolvimento de habilidades direcionadas s prticas afetivas e efetivas em sala de aula (Rodrigues & Garms, 2007).

Afetividade e atuao do psiclogo escolar * Fernanda Drummond Ruas Gaspar & Thas Almeida Costa

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Mtodo
Desenho do estudo
Tratou-se de um estudo de levantamento regido pela
coleta e anlise de dados qualitativos. Esta escolha pode
ser justificada pelo fato do tema buscar discutir prticas do
psiclogo escolar ainda pouco difundidas no campo cientfico. Pode-se dizer, ento, que o respectivo artigo teve um
carter exploratrio, tendo em vista a escassez de dados
especficos na literatura pesquisada (Ludke & Andre, 1986).

Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada em quatro escolas particulares de ensino fundamental situadas na cidade de Salvador, com predomnio de um pblico de classe mdia alta.
A escolha por um contexto de escola particular teve como
justificativa a quase inexistncia desses profissionais atuando em escolas pblicas na respectiva cidade. Alm disso,
relevante mencionar a dificuldade em encontrar psiclogos
escolares trabalhando no cotidiano das escolas particulares.
Optou-se tambm por entrevistar psiclogos que atuassem
junto s classes de ensino fundamental I, visto que o segmento da educao infantil j se constitui como um ambiente
cujas expresses afetivas e emocionais so mais frequentes
e transparentes (A. R. Almeida, 1999).

Participantes
O universo emprico foi composto por quatro psiclogas escolares que atuam no cotidiano da escola de ensino
fundamental I. Tais psiclogas atuam no s com os alunos
e familiares, mas sim com o corpo docente que acompanha
e medeia os processos de aprendizagem destes alunos. As
profissionais convidadas para participar do estudo foram selecionadas conforme a disponibilidade de horrios e acordos
prvios com a direo da escola.

Instrumentos
Para o alcance dos objetivos do estudo, foi construdo um roteiro de entrevista semiestruturada. Este modelo
de entrevista frequentemente traz consigo elementos e itens
baseados em um estudo prvio, tanto sobre a prtica do psiclogo escolar quanto sobre o papel da afetividade presente
na sala de aula.

Procedimentos de coleta de dados


Os dados foram coletados por uma aluna do 8 semestre do curso de Psicologia, no perodo de abril a junho
de 2009. No primeiro contato com as instituies e com o
psiclogo escolar, o pesquisador explicou os objetivos e a
relevncia do estudo, agendando posteriormente uma segunda visita para a realizao da entrevista, conforme dispo-

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nibilidade e planejamento do profissional. Refora-se, mais


uma vez, a dificuldade em encontrar psiclogos escolares
que atuassem diretamente no cotidiano da escolar, bem
como a disponibilidade deste nmero reduzido de profissionais na participao do estudo.

Processamento e anlise de dados


Os dados qualitativos coletados nas entrevistas
foram transcritos e organizados em trs eixos especficos
de anlise, dentre as quais foram efetuadas interpretaes,
descries e confrontaes de hipteses resultantes da
associao do estudo terico com os resultados das respectivas entrevistas (Alvez-Mazzotti & Gewandsznajder, 1999).
Para tanto, os respectivos eixos de anlise definidos foram:
1) Papel e demandas do trabalho do psiclogo escolar; 2)
Concepes dos psiclogos acerca da afetividade na mediao pedaggica; e 3) Estratgias de suporte ao professor na
mediao pedaggica.

Resultados e Discusso
Papel e demandas do psiclogo escolar
O presente eixo de anlise foi composto por perguntas que pretendiam investigar a percepo das entrevistadas
acerca do lugar atribudo ao psiclogo escolar nos ltimos
anos, bem como sua insero e possibilidades de atuao.
Alguns fatos destacaram-se como significativos:
O papel do psiclogo escolar mudou sim e muito! Hoje
considero que o psiclogo escolar no segue uma rotina
especfica e est em todos os lugares da escola, inclusive
dentro da sala de aula, auxiliando o professor em diversas
formas dentro de uma proposta integrada. Porm, sinto que
ainda guardamos elementos dessa era moderna: psiclogo
escolar quele que enxerga cabelo em ovo, que
diagnostica, classifica, apaga incndios, aquele que pode
dar a melhor soluo (Psicloga L.).

O psiclogo escolar, de uma forma geral, ainda tem pouca


insero e percebo, atravs da minha pratica, o quanto faz
diferena a presena e formao do psiclogo na escola.
Penso que ainda no existe um mercado realmente para
que ocorra essa insero do psiclogo na escola de uma
maneira significativa (Psicloga M.).

A partir das diversas respostas coletadas nas entrevistas, pde-se inferir que h uma compreenso bem
elaborada no que se refere s mudanas e ampliaes das
funes do psiclogo na escola ao longo dos ltimos anos.
Contudo, percebeu-se que ainda se preservam resqucios
de uma percepo cartesiana do lugar desse profissional,
principalmente na viso de pais, professores e da socieda-

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de, pois visualizam o papel do psiclogo como aquele profissional que d respostas, soluciona problemas e desvios
relacionados ao comportamento e a aprendizagem.
Ainda foi possvel perceber a escassez de psiclogos
no ambiente escolar, aspecto que foi igualmente ressaltado
pelas entrevistadas, sinalizando a necessidade de investimento na atuao e insero desse profissional, o qual pode
vir a otimizar o dilogo entre especialistas da educao e as
diferentes reas do conhecimento. Nesse sentido, pontua-se
uma fragilidade nesse emergente campo de atuao do psiclogo escolar, existindo, entretanto, por parte das entrevistadas, uma perspectiva crtica da ampliao do papel desse
profissional, o qual j vem buscando possveis caminhos de
aproximao dos elementos reflexivos inseridos na escola.
Dessa forma, possvel concordar com Meira & Tanamachi (2003) quando elas mencionam que o melhor lugar
para o psiclogo escolar o lugar possvel, sinalizando, assim, a necessidade do psiclogo apropriar-se dessa rede de
elementos psicolgicos que compem a escola e caminhar
na direo do que possvel articular. Este profissional deve
assumir um compromisso terico e prtico com os variados
aspectos presentes nesse contexto, tendo sempre como
referncia questes emergidas no cotidiano da escola para
que, desta forma, seja possvel elaborar uma atuao crtica, competente e criativa.
cada vez mais notria a necessidade da Psicologia
Escolar repensar formas de atuao junto com os outros
profissionais pertencentes ao universo da escola, incluindo
docentes e pedagogos, com o intuito de ampliar as possibilidades curriculares, estratgias de ensino-aprendizagem,
dentre outras formas que potencializem caractersticas multifatoriais desses sujeitos em processo de desenvolvimento.
nesse sentido que caminha a prtica dos psiclogos, visando privilegiar uma atuao mais preventiva, a qual possa ser
compreendida e consolidada na escola, reduzindo, assim,
demandas e solicitaes limitadas dimenso do problema
e da doena (Rei, 2003, citado por Mitjns- Martnez, 2005).

Concepes dos psiclogos acerca da afetividade


na mediao pedaggica
Pde-se perceber que a representao do papel do
professor no ensino fundamental de extrema valia para o
trabalho do psiclogo, pois se projeta uma relao identificatria-afetiva do aluno com esse mestre. Partindo dessa
concepo, que se reconhece a fala da psicloga:
Penso que o papel da afetividade neste perodo letivo
relaciona-se diretamente com a comunicao do professor,
com sua metodologia de trabalho e exposio do contedo
programtico. Esse aluno vive um perodo de elaborao
de identidade e o professor torna-se mais uma figura de
referncia nesse processo (Psicloga L.).

Da mesma forma, a psicloga M. destacou, por


exemplo, que o afeto no s gostar do professor, podendo
ser expresso de diferentes maneiras, cabendo ao professor

ter essa sensibilidade para perceb-lo na relao e utiliz-lo


como recurso de trabalho e de comunicao com os alunos.
Este ltimo ponto foi bem destacado por L. quando insistiu no fato de que a comunicao apresenta-se como uma
importante ferramenta afetiva na relao professor-aluno. A
escolha de bons recursos didticos associados a essa forma
de transmisso do conhecimento torna-se um aspecto relevante no trabalho do psiclogo escolar com tais profissionais
que vivenciam o cotidiano na sala de aula. Leite e Tassone
(2002) confirmam essa ideia, enfatizando que uma escolha
adequada dos recursos e metodologias utilizados em sala
de aula aquela que assegura o vnculo afetivo entre o
professor e o aluno, bem como propicia uma aprendizagem
significativa dos contedos e trabalhos propostos.
A psicloga M. marcou tambm que, nesse perodo
escolar, a prpria relao do aluno com o professor adquire
outra configurao, uma vez que a questo identificatria
mais enfocada, em detrimento da relao de substituio da
figura materna/paterna, muito presente na educao infantil.
A expresso cognitizao da afetividade salientada tambm por Leite e Tassone (2002), reforando a ideia de que
a criana passa a valorizar uma forma de afeto manifestada
no s por beijos e abraos, mas sim por um reconhecimento do professor atravs de elogios e incentivos nas construes pessoais do aluno.
S. Almeida (2003) confirma a validade da expresso
citada anteriormente, defendendo a ideia de que, quando
h um desenvolvimento na inteligncia do sujeito, ocorre
tambm, necessariamente, uma evoluo dessa afetividade. Assim, para acompanhar os processos cognitivos, a
afetividade passa a ser mais racionalizada, influenciando
diretamente as representaes afetivas consolidadas nas
relaes interpessoais.
Diante dessa diversidade de expresses afetivas e
dos seus diferentes nveis de intensidade, faz-se necessrio
o psiclogo avaliar como o professor vem administrando e
acolhendo os afetos apresentados e conduzindo as relaes
entrelaadas. Destacou-se, no discurso das entrevistadas,
essa dificuldade que o professor vivencia:
Eu acho que existe um turbilho de questes presentes
na sala de aula e o professor no consegue lidar bem com
tudo isso. Assim, esse professor ainda espera que algum
lide por ele. Quando esse turbilho emocional aparece,
como se o coordenador pedaggico ou o psiclogo escolar
precisasse entrar em cena para lidar no lugar do professor
(Psicloga V.).

Nesta faixa etria, tudo que acontece muito intenso;


os alunos so instveis, agitados, exigem sempre muita
ateno e tm dificuldades de incluir o outro. Ento o
professor precisa entrar para mediar as situaes e ajudlos neste processo de amadurecimento (Psicloga H.).

Mais uma vez, foi salientada, no discurso das entrevistadas, a dificuldade do professor em administrar os afetos

Afetividade e atuao do psiclogo escolar * Fernanda Drummond Ruas Gaspar & Thas Almeida Costa

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e levar o aluno a separar aquilo que dele daquilo que do


outro, tornando-se vulnervel, desse modo, ao circuito perverso. Esta expresso revela-se em situaes nas quais o
indivduo, neste caso o professor, tem dificuldade para reagir
de forma racional s manifestaes emocionais dos alunos.
Quando o professor no reconhece os possveis indicadores
e efeitos de uma emoo, suas estratgias na administrao
das emoes na sala de aula tornam-se cada vez menos
apropriadas e efetivas (Dantas, 1992).
As psiclogas V. e M. concordam com esta preocupao em relao ao fato de os professores lidarem mal com
os afetos manifestados em sala, visto que, quando este docente no consegue administrar cognitivamente as emoes
e relaes de afeto, acaba por alimentar este circuito perverso, o que pode trazer prejuzos significativos na relao
entre o professor e seus alunos.
Torna-se manifesta, assim, a necessidade de que os
professores conheam seus alunos no s no nvel cognitivo, mas, principalmente, no mbito emocional. Os processos afetivos constituem-se como um importante suporte
atuao do professor, contudo podem tambm dificultar e
comprometer sua atuao quando tais aspectos no forem
bem manejados e articulados no aprendizado. A psicloga H.
destacou a importncia da conduo e mediao do professor em meio a este turbilho de manifestaes emocionais,
visto que, principalmente no ensino fundamental, o sujeito
enfrenta intensas mudanas na sua constituio, refletindo
assim no seu comportamento agitado e na sua forma insegura de se relacionar com o outro e consigo mesmo.
Na mesma linha de pensamento exposta pela psicloga H., Wallon (1985, citado por Galvo, 2004b) esclarece
que a criana do ensino fundamental experiencia um estgio
denominado categorial, predominando os processos centrados na inteligncia ou cognio, o que leva a criana a se
concentrar em questionamentos mais lgicos e sistemticos
da sua realidade. Logo, a criana vai traando seu percurso
e se inserindo num conjunto de milhares de estmulos internos e externos, direcionando gradualmente suas impresses de maneira no linear.
importante pontuar que, de acordo com a teoria
walloniana, neste perodo de desenvolvimento - o qual exige
inmeras superaes intelectuais -, no se pode olvidar dos
momentos de ludicidade to relevantes para a aprendizagem
e desenvolvimento do sujeito. Em outras palavras, articular
atividades de leitura de livros com brincadeiras e outros trabalhos corporais, por exemplo, contribui para a eficcia da
funo pedaggica e afetiva na relao professor-aluno. Com
base nessa necessidade, a psicloga V. sustentou que o dilogo epistemolgico vem sempre precedido do dilogo afetivo, insistindo assim na ideia de que, se h um investimento
afetivo, bem como um interesse prvio em determinada atividade, o processo de assimilao do conhecimento torna-se
mais fluido e significativo para a criana (Galvo, 2004b).
Sobre a presente temtica, no demais trazer
reflexo, tambm, o pensamento de Vigotsky, que resta
associado fala de H. quando ela enfocou a necessidade
do professor mediar situaes e ajudar no amadurecimento.

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Neste sentido, a obra vigotskiana respalda a ideia de que


esse professor - importante mediador que - deve refletir,
em seu planejamento de aulas, acerca do desenvolvimento
real dos alunos, bem como sobre o que eles podem vir aperfeioar e alcanar mediante os mais variados facilitadores
de aprendizado (Vigotsky, 2007).
Dessa forma, torna-se relevante o auxlio na capacitao do professor para que ele possa vir a desenvolver
habilidades ao se confrontar com tais exploses emocionais
por parte de um nico aluno, de um grupo ou de familiares.
O psiclogo escolar, principal responsvel pelo referido auxlio, trabalha com o professor para que este no fique vulnervel situao de contgio emocional, impossibilitado,
assim, de enxergar as nuances que circundam a situao, o
que o faz perder o controle das possibilidades de ao que
atenuariam tal circunstncia.

Estratgias dos psiclogos


Quando questionadas sobre as formas de atuao do
psiclogo, a maioria das entrevistadas destacou a formao
de professores como um importante recurso estratgico no
auxlio desta mediao. A seguir, percebem-se, no relato
destas psiclogas, algumas possibilidades de conduo
desta prtica.
Realizo um trabalho de reflexo com os professores,
questionando sua escolha profissional e sua histria com
a educao e atuao. fornecido esse suporte atravs
da formao de professores, de reunies peridicas e das
intervenes e atividades realizadas dentro da sala de aula
em paralelo com o trabalho do professor (Psicloga L.).

Minha funo no fazer pelo professor, mas sim ajud-lo


a construir prticas significativas nessa rea para que ele
aprenda a lidar com essas relaes, lidar com o que do
outro, lidar com o fato de que pode ser difcil para o outro
lidar com aquele conhecimento (Psicloga V.).

Todas as psiclogas reconheceram a necessidade do


suporte ao professor atravs da utilizao de alguns recursos como: o estabelecimento de reunies interdisciplinares,
elaborao de formaes de professores para que se trabalhe esse lado mais pessoal e afetivo, assim como a utilizao de prticas que os ajudem a entrar em contato com os
seus sentimentos, valores, projetos de vida, metas etc. A psicloga V., por exemplo, marcou, com muita propriedade, a
importncia do psiclogo se colocar disponvel para acolher
esse professor e fazer convites para possveis encontros,
demonstrando que parte do trabalho estar perto deles e
realizar este suporte e partilha dos elementos que permeiam
sua prtica. V. tambm destacou que esse trabalho de parceria entre psiclogo e professor se faz importante, pois, muitos desses profissionais de ensino no trabalharam esses
processos afetivos e conflitivos prprios do cotidiano de
sala de aula em suas respectivas graduaes. O suporte

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2011: 121-129.

promovido pelo psiclogo escolar e o possvel trabalho de


formao perpassam por essas questes de cunho prtico e
de difcil manejo do professor em sua atuao diria.
Sobre isso, Arajo e Almeida (2005) reforam o trabalho do psiclogo com a formao de professores por meio
do estmulo de questionamentos entre esses profissionais,
assim como fazendo com que eles entrem em contato com
a sua histria profissional, com seus objetivos, limites e dificuldades na implantao das suas prticas.
Alguns temas especficos da vivncia desse professor podem nortear o trabalhar do psiclogo, a exemplo do
debate acerca das possibilidades e estratgias de comunicao criativa, reflexes sobre a compreenso do professor
no que tange ao contexto educativo, a flexibilizao diante
de mudanas no ambiente escolar, as habilidades para
negociar e mediar conflitos e a apropriao de questes
tcnicas acerca do planejamento pedaggico, currculo e
avaliao. Vale ainda ressaltar que o professor atua como
importante mediador entre o sujeito e o objeto dentro da
sala de aula, o que refora sua responsabilidade em buscar
meios mais efetivos para estabelecer esta mediao como
os alunos (Leite, 2006). Nesse sentido, torna-se relevante
que o psiclogo invista no trabalho com a qualidade desta
relao configurada em sala de aula.
Diante dessas possibilidades de interveno mapeadas pela Psicologia Escolar, S. Almeida (2003) conclui que a
experincia de formao de professores vem se apresentando
como uma das prticas mais produtivas da atuao do psiclogo, visto que vem trazendo excelentes repercusses no
desenvolvimento do professor, principalmente no que diz respeito aos nveis de motivao e reflexo sobre sua atuao.
Tanto M. quanto V. concordaram com o fato de que
o espao de dilogo gerado entre psiclogos e professores
tambm favorece a eficcia dessa prtica, visto que se cria
um contexto com a finalidade de se estabelecer, entre estes
docentes, trocas de experincias, de angstias, dificuldades,
ideias, valores e percepes sobre a atuao profissional,
reconstruindo assim novos significados e prticas.
A psicloga M. enfatizou, ainda, como mais uma possibilidade de estratgia utilizada pelo psiclogo, o incentivo a
trabalhos realizados na sala de aula em conjunto com a arte,
elemento que aproxima o sujeito dos processos afetivos. Dessa forma, ela acredita que o psiclogo pode trabalhar auxiliando o professor no planejamento pedaggico, equilibrando
atividades que valorizam o desenvolvimento afetivo-cognitivo.
Apesar de considerar esse trabalho como uma importante varivel na atuao do psiclogo, ainda existem
algumas dificuldades em relao sua insero e manejo,
principalmente a partir do ensino fundamental. Pde-se perceber, no trecho a seguir, o processo dessa consolidao da
arte no projeto curricular em uma determinada instituio de
ensino:
Ns temos, aqui, arte no currculo, mas no ensino
fundamental isso j algo formatado como matria, no
algo to espontneo como na educao infantil. Ainda
assim, incentivamos a ideia de se pensar em trabalhos

dessa expresso da criatividade de uma forma mais natural


(Psicloga M.).

Ampliando as palavras da respectiva psicloga acima, Silva (2005) defende que a insero da arte no planejamento pedaggico vem sendo um importante recurso que
auxilia o professor no trabalho com afetividade em sala de
aula. O contato com obras de arte, literatura, msicas, dentre outras manifestaes artsticas, permite um encontro do
indivduo com aspectos inerentes a sua condio de sujeito,
como medo, alegria, angstia, saudade etc. Para realizar um
trabalho com os alunos, os prprios professores necessitam
primeiramente desta aproximao com a arte, para que possam repensar as possibilidades de sua prtica profissional,
tanto com os alunos quanto com eles mesmos. Alm disso,
o psiclogo pode auxiliar esse professor na sala de aula,
mediante as observaes e intervenes especficas, bem
como participando do planejamento de aulas, suscitando
reflexes acerca das escolhas desse docente e manejos de
transmisso do contedo programtico.
Nesta perspectiva, S. Almeida (2003) torna evidente
a necessidade de uma adequada capacitao para o psiclogo no que tange s prticas e planejamentos pedaggicos,
para que este possa vir a intervir junto ao professor, auxiliando na construo de alternativas terico-metodolgicas de
ensino, avaliao e manejo das relaes e manifestaes
afetivo-emocionais presentes em sala de aula.
Faz-se necessrio salientar que a maioria das entrevistadas apresenta um discurso voltado para a consolidao
dessa parceria mais prxima e efetiva com o professor. No
entanto, uma das psiclogas ainda demonstra dificuldade
em se aproximar de um modelo que envolva prticas e demandas de cunho mais preventivo. o que se pde constatar a partir da leitura do trecho abaixo:
preciso abrir o dilogo entre as partes, ouvir quais so as
queixas dos alunos, pais ou professores, e a partir do que
est sendo trazido, ajud-los a compreender o que mobilizou
o conflito, tirar dvidas e buscar as respostas (Psicloga H.).

Notou-se que a fala de H. possui passagens condizentes com a proposta abordada por Meira e Antunes (2003),
os quais discutem que ainda notria uma associao entre
a atuao do psiclogo escolar ao fenmeno da queixa, do
fracasso escolar e da necessidade de buscar respostas.
Para tanto, estes autores defendem que o prprio profissional de Psicologia deve assumir um papel de mediador
dos dilogos e das percepes referentes ao seu lugar na
escola, objetivando, assim, a superao dessas demandas
relacionadas queixa escolar e s prticas remediativas. O
discurso de H., diferente das outras psiclogas, ressaltou a
presena de elementos mais distantes de uma perspectiva
preventiva, demonstrando, dessa forma, que ainda existem
limites e rotulaes no espao escolar no que tange prtica do psiclogo.

Afetividade e atuao do psiclogo escolar * Fernanda Drummond Ruas Gaspar & Thas Almeida Costa

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Consideraes Finais

Referncias

Em relao s estratgias utilizadas pelos psiclogos


escolares para auxiliar o professor na mediao pedaggica, percebeu-se a importncia de se investir num trabalho
com o professor, acolhendo as demandas da sala de aula,
suscitando reflexes, auxiliando no planejamento pedaggico, principalmente na forma como se estabelece a relao
entre o docente e o aluno. As atividades atreladas expresso do conhecimento atravs da arte fazem parte de uma
possvel estratgia incentivada pelo psiclogo, com o intuito
de que o professor possa mediar e trabalhar com processos afetivos no contexto estudado. Ao trabalhar junto com o
corpo docente, as psiclogas entrevistadas destacaram que
a maior dificuldade ressaltada no discurso do profissional
que ensina a realizao de um trabalho que atenda tanto
as exigncias conteudistas do currculo escolar quanto as
necessidades afetivas.
Ademais, no que se refere ao trabalho com a afetividade, notou-se a necessidade de uma compreenso mais
ampla da forma como esses afetos vm se apresentando no
ambiente de sala de aula e na relao com o professor. Por
fim, as entrevistadas insistiram na ideia de que o psiclogo
no trar respostas prontas s questes demandadas, mas
sim auxiliar este professor por meio de leituras e escutas
diferenciadas dos acontecimentos vivenciados na sala de
aula, realizando assim intervenes com o grupo e promovendo o levantamento de questionamentos e reflexes com
o professor, com o intuito de repensar novas prticas e espaos de sua atuao. Vale ressaltar que o estudo revelou
uma pequena insero de psiclogos atuando em escolas,
tornando assim evidente a necessidade imediata de se buscar uma maior abertura e consolidao desse espao de
trabalho para este profissional, principalmente no que tange
esfera pblica.
A principal contribuio desse trabalho foi sinalizar a
necessidade de se pensar em novas prticas advindas da
Psicologia Escolar, bem como num maior aprofundamento
terico acerca da atuao do psiclogo com o tema da afetividade na sala de aula. Faz-se necessrio que o psiclogo
amplie seu foco de trabalho na escola, valorizando os processos evolutivos do sujeito, tanto em nvel cognitivo quanto
afetivo, uma vez que j existem publicaes, sobretudo na
rea pedaggica, buscando compreender como a afetividade tem sido considerada no contexto da sala de aula.
bem verdade que o estudo e o aprofundamento
destas questes por parte do psiclogo escolar no se esgotaram, mas certamente contriburam para fomentar ainda
mais discusses neste frtil terreno de dilogos possveis
entre a Psicologia e a Educao.

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Recebido em: 18/01/2011


Reformulado em: 26/04/2011
Aprovado em: 24/05/2011

Sobre as autoras
Fernanda Drummond Ruas Gaspar (gaspar_nanda@hotmail.com)
Psicloga pela Universidade Salvador UNIFACS, Ps-graduanda em Gestalt-Terapia pelo Instituto de Gestalt-Terapia da Bahia-IGT.
Endereo para correspondncia:
Rua Monsenhor Eugnio Veiga, 98, 1202, Itaigara, Salvador, Bahia. Cdigo Postal: 41815-120
Thas Almeida Costa (taicosta@yahoo.com.br)
Psicloga, Mestra em Educao pela PUC-MG, Professora do Departamento de Cincias Humanas e da Sade da UNIFACS.
Endereo para correspondncia:
Alameda das Espatdias, 915, Caminho das rvores, Salvador, Bahia. Cdigo Postal: 41820-460
Trabalho anteriormente apresentado ao curso de graduao em Psicologia, da Universidade Salvador UNIFACS, como requisito parcial para
obteno do grau de Bacharel em Psicologia. Professora Orientadora: Thas Almeida Costa
Afetividade e atuao do psiclogo escolar * Fernanda Drummond Ruas Gaspar & Thas Almeida Costa

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