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Documento produzido em 28-03-2008

A ATUAO DO PSICLOGO NA TRANSIO ESCOLAR


E SUAS CONTRIBUIES PARA A
GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA
Grazielle Rocha Frana
Universidade do Vale do Itaja, Brasil. Assessoria Universitria Pedaggica de Extenso AUPEX
Email:
grazirf@yahoo.com.br

RESUMO
O presente artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa bibliogrfica, tendo como objetivo
analisar a atuao do psiclogo na transio do pr-escolar para a primeira srie; bem como,
verificar as contribuies da psicologia para a gesto democrtica. Buscou-se responder as
seguintes questes: Como a atuao do psiclogo na transio escolar? Quais so suas
contribuies para a gesto democrtica na escola, a fim de que a transio escolar adequada se
efetive? Acredita-se que o psiclogo pode apoiar o gestor escolar, no intuito de mobilizar os pais
e os professores para que participem do processo de passagem da pr-escola para a primeira
srie. Para responder as questes norteadoras do estudo e fundament-lo, realizaram-se leituras
que relacionaram o tema proposto a teoria. Por fim, constatou-se que os pais das crianas no
devem ser vistos como figuras ameaadoras, e sim, como agentes de informao, que apontam
aos educadores s necessidades reais das crianas e mobilizam-se junto escola para que tais
necessidades possam ser atendidas.

Palavras-chave: Atuao do psiclogo, transio escolar, gesto democrtica

1. INTRODUO

O interesse pela pesquisadora, graduada em Psicologia, pela Educao Infantil iniciou no


ano de 2001, com a realizao de um Estgio Supervisionado em Psicologia Educacional/
Escolar, num colgio da rede particular no municpio de Itaja (SC). Neste estgio, trabalhou-se a
transio da pr-escola para a primeira srie, desenvolvendo em paralelo, atividades quinzenais
com professores, e mensais com pais dos alunos.

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Neste estgio, a pesquisadora percebeu a necessidade da escola em criar um vnculo com


as famlias dos alunos, para que estas participassem ativamente do processo de educao, e no
somente viessem para ouvir reclamaes ou para ver a avaliao de desempenho da criana. Nas
primeiras tentativas para criar e fortalecer um vnculo escola-famlia, realizadas em forma de
palestras, a grande maioria dos pais se ausentava. Tal fato mostrou que a famlia deveria ser
acolhida no dia-a-dia escolar. Para tanto, percebeu-se a necessidade de ter um gestor escolar
implicado com o processo de transio, acolhimento das famlias e formao dos professores e
demais educadores.
Assim, com o artigo em questo, a pesquisadora deseja analisar a atuao do psiclogo
para a transio do pr-escolar para a primeira-srie; bem como, verificar as contribuies da
Psicologia para a Gesto Democrtica, a fim de que a transio escolar adequada realmente se
efetive.
Meira (2000) aponta que o trabalho do psiclogo deve contribuir para a melhoria da
qualidade de ensino. Conforme a autora, o profissional deve garantir o acesso dos saberes
psicolgicos aos pais e professores, num trabalho realizado de forma coletiva.
Em se tratando da transio da pr-escola para a primeira srie, necessita-se engajar pais e
professores, todos os envolvidos com a educao da criana, para que assumam a
responsabilidade e efetuem um processo de ensino-aprendizagem coerente com a faixa etria e
com o desenvolvimento intelectual e emocional do aluno.
Para Grolnick e Slowiaczeck (1994, apud Maimone e Bortone, 2001) quando os professores
percebem que os pais esto mais envolvidos e comprometidos com a vida escolar dos filhos,
atendem melhor ao aluno na escola; quando a criana percebe que seus pais esto envolvidos, so
influenciados por essa atitude e desempenham melhor suas tarefas escolares.
Os pais devem ser percebidos como aliados nesse momento de passagem de uma srie para
a outra, e no observados como se fossem figuras ameaadoras, que cobem o comportamento
dos educadores. Desta forma, a famlia torna-se uma fonte de informao que aponta como a
criana mostra o seu contentamento com a primeira srie, que conta ao professor o que seu filho
gosta ou no gosta, e do que ele sente falta; que colabora com as verdadeiras necessidades
infantis promovendo o desenvolvimento da criana como um todo.
No captulo inicial da fundamentao terica, discutir-se- sobre o papel do psiclogo
escolar na transio da educao infantil para a primeira srie do ensino fundamental; apresentarse-o alguns assuntos relevantes sobre os temas: educao infantil, transio escolar, e tambm
sobre a transio escolar e sua implicao na trade criana, escola e famlia; bem como, discutirse- a gesto democrtica na escola. E assim, no captulo denominado consideraes finais, farse- um fechamento dos temas, apresentando tambm recomendaes e sugestes para mudar a
realidade da escola, alm de indicaes para futuros trabalhos.

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2. FUNDAMENTAO TERICA

2.1 A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR NA TRANSIO DA EDUCAO


INFANTIL PARA A PRIMEIRA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Consoante a concepo de Coll (1996), o que caracteriza a Psicologia da Educao, no a


natureza do conhecimento que maneja, mas o fato de aplic-lo aos fenmenos educativos.
Conforme o autor pode-se conhecer a Psicologia da Educao como uma disciplina-ponte entre a
Psicologia e a Educao, com um objeto de estudo, alguns mtodos, marcos tericos e
conceptuais prprios. Afirmar que a Psicologia da Educao uma disciplina-ponte equivale a
dizer que no se identifica completamente, nem com as disciplinas psicolgicas, nem com as
disciplinas educativas, e sim, participa ao mesmo tempo das caractersticas de umas e de outras,
pois como o autor alega, a educao um fenmeno extremante complexo, cuja compreenso
exige uma aproximao multidisciplinar. (COLL, 1996, p. 18)
Diante das mudanas que ocorreram no campo pedaggico, em relao parceria
multidisciplinar, sobretudo referente postura dos educadores de crianas na Educao Infantil e
na Primeira Srie do Ensino Fundamental, sejam tais educadores psiclogos, pedagogos ou pais,
fundamental que todos os envolvidos com o processo educacional, assumam a responsabilidade
com esta questo.
De acordo com Meira (2000) o conhecimento psicolgico pela via de trabalhos coletivos,
deve ultrapassar barreiras e garantir acesso aos professores e aos pais, contribuindo para a
melhoria da qualidade do trabalho educativo. Assim, cabe ao psiclogo escolar a misso de
elaborar prticas de atuao consistentes, que resultem na melhoria do processo de ensinoaprendizagem, na formao do docente e contribua para o conhecimento dos pais em relao
vida escolar de seus filhos.
Para Souza et al. (1995) a Psicologia Escolar a especialidade da Psicologia que se
interessa pelo modo como a escolaridade afeta as crianas em geral e o aluno em interao com
uma escola especfica. Conforme o autor, o psiclogo escolar trabalha com pessoas sobre
problemas que afetam o cotidiano escolar (problemas apresentados por alunos, especialistas,
professores, pais e comunidade), sendo sua atuao preventiva e educativa.
Souza et al. (1995) aponta que so funes do psiclogo escolar: assessoramento
direo e ao corpo docente; pesquisa em educao; inter-relao com os servios de orientao
vocacional e pedaggica; inter-relao com a famlia; preveno de dificuldades de
comportamento; assessoramento vocacional e profissional; e avaliao.
Guzzo (1996) citada por Santos (2004) infere que seria da alada do psiclogo escolar,
produzir conhecimentos e tecnologias para o trabalho em situaes de ensino-aprendizagem;
dominar a dinmica do sistema educacional; acompanhar, avaliar e intervir em situaes grupais;
alm de orientar, discutir e planejar aes para professores e agentes educacionais. Novaes
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(1996) apud Santos (2004) ainda acrescenta como atribuies revisar sistematicamente as
mudanas que ocorrem no contexto social, bem como desenvolver programas que aumentem a
compreenso e o relacionamento entre as pessoas.
Fivaz et al. (1982) citado por Curonici (1999) pontua que o trabalho do psiclogo escolar
visa re-estabelecer uma relao complementar a fim de que o professor retome suas funes de
gestor de classe, enquadrando o desenvolvimento dos alunos. Gomes (1999) apud Santos (2004)
complementa afirmando que o psiclogo escolar deve elaborar estratgias para treinar os
professores, bem como, para participar da rotina da escola de modo integrado com a equipe dos
demais profissionais, minimizando os problemas relacionados ao fracasso do aluno.
O assessoramento direo e ao corpo docente acontece mediado pelos conhecimentos
que o psiclogo escolar possui a respeito do desenvolvimento humano, da aprendizagem, da
educao e da prpria Psicologia Educacional. Souza et al. (1995) afirma que tais conhecimentos
devem ser utilizados para a elaborao de currculos bsicos para cada srie dos currculos
escolares, para o planejamento das atividades, de cursos de aperfeioamento e de atualizao dos
profissionais de educao.
Contudo, Souza [s.d.] aponta ainda que muitos psiclogos apresentam dificuldades de
atuao, e utilizam muito mais seus conhecimentos para manter mitos e prticas de segregao e
de discriminao das crianas na escola do que para promover avanos dessas crianas no
processo de escolarizao. Para minimizar tal dificuldade, Arajo e Menezes (2004) afirmam que
o psiclogo escolar deve observar o funcionamento de sala de aula em sua caracterizao natural
e cotidiana, para que possa refletir conjuntamente acerca das questes didticas com alunos,
professores, coordenadores e diretores.
Curonici (1999) salienta que o psiclogo necessita saber o que o professor espera dele,
explicitando funes e papis, deixando claro o que possvel ou no realizar. Com os papis
definidos e as responsabilidades estabelecidas, cada um age a sua maneira e interage com o
outro, a fim de intervir no sistema educacional.
Maimone (2007) assinala que o papel do psiclogo na educao infantil tem sido alvo de
publicaes, considerando que o desenvolvimento infantil pode ser favorecido, em um trabalho
entre o psiclogo e os demais profissionais da escola. Para Pedrosa (2005) apud Maimone (2007)
todo trabalho psicolgico deve ser sempre fundamentado no paradigma multidisciplinar,
contextual e crtico.
Broering e Frana (2001) mostram que em se tratando da transio do pr-escolar para a
primeira srie, cabe ao psiclogo elaborar formas de interveno que integrem a famlia, a
criana e a escola, j que todos esto envolvidos nesse processo de passagem de uma srie para
outra. Conforme as autoras, o psiclogo deve assessorar os docentes e as orientadoras
pedaggicas para efetuarem um processo de ensino-aprendizagem coerente com a faixa etria e
com o desenvolvimento intelectual e emocional das crianas. Alm disso, deve chamar a famlia
para participar do processo.
Consoante Bronfenbrenner (1996) apud Maimone (2007) a famlia e a escola devem ser
consideradas em conjunto, porm uma vez que a criana a partir do momento que ingressa em
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uma instituio infantil, passa a atuar em um novo contexto de desenvolvimento, comea a


apresentar caractersticas dos dois contextos, tanto do lar, como da instituio. Da, a relevncia
de trabalhar com a famlia das crianas nesse processo transitrio.
Broering e Frana (2001) explicam que a transio escolar adequada exige um projeto de
atuao especfico para a clientela do pr-escolar e da primeira srie. Tal clientela que sofre as
conseqncias da troca de sries e da no-adequao da metodologia pedaggica.
Nunes (2000) apud Broering e Frana (2001) explica que a criana ao ingressar na
Educao Infantil se depara com um espao que possui uma composio prpria, objetos
especficos e uma estrutura social diferenciada da familiar. Salienta-se que a criana ao passar da
educao infantil para a primeira srie, encontra um novo ambiente, diferenciado tanto no espao
fsico, quanto no espao de aprendizagem. Desta forma, logo a seguir, falar-se- sobre a
educao infantil do ponto de vista psicolgico e educativo; e no subcaptulo seguinte, comentarse- sobre a transio da educao infantil para a primeira srie, e a implicao disso para a trade
criana, escola e famlia.

2.2 EDUCAO INFANTIL

Segundo Oliveira (1996) as instituies de Educao Infantil nasceram no sculo XVIII em


resposta situao de pobreza, abandono e maus tratos de crianas pequenas cujos pais
trabalhavam em fbricas criadas pela Revoluo Industrial. Para a autora, iniciava naquela poca
uma relao entre cuidado e educao, na tentativa de combater as pssimas condies de sade e
higiene das crianas pertences s populaes mais carentes.
Em se tratando do delineamento da histria da Educao Infantil no Brasil, Oliveira
(1996) assinala uma correlao entre concepo assistencialista e classes sociais, pois para os
filhos das classes dominantes havia uma preocupao em desenvolver o afeto e a cognio,
enquanto que para as crianas mais pobres, o cuidado estava voltado para o atendimento de
necessidades de guarda, higiene e alimentao.
A partir do momento em que a classe mdia procurou atendimento em creches para seus
filhos, a instituio se sentiu forada a procurar uma proposta pedaggica de atuao,
comprometida com o desenvolvimento e com o conhecimento da criana pequena. (OLIVEIRA,
1996)
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988) reconheceu a educao em
creches e pr-escolas como um direito da criana e um dever do Estado. Tal fato decorreu do
contexto poltico e econmico vigente no pas, nas dcadas de 70 e 80, na tentativa de combater
as desigualdades sociais.

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Quanto Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (ttulo V, captulo II, seco II,
art. 29), pontua que a educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica, tendo
como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a seis anos.
Para Machado (1996) as crianas de zero a seis anos tm caractersticas e necessidades
diferenciadas das demais faixas etrias, pois requerem cuidados e ateno e quando
negligenciadas colocam em risco sua sobrevivncia e seu desenvolvimento.
A criana ao nascer pertence a um ambiente familiar, mas medida que se desenvolve,
tende a conquistar outros espaos, dentre eles, a escola. Assim, o atendimento pr-escolar vem
sendo a cada ano mais procurado pelas famlias, devido jornada de trabalho da mulher, tanto
para incrementar a renda familiar, quanto por motivos de realizao pessoal/ profissional. Quanto
mais os pais procuram, mais exigem uma educao infantil adequada e voltada s necessidades
de suas crianas.
Segundo Kramer (2000), a Educao Infantil no se restringe aos aspectos sanitrio ou
assistencial, mas no se resume tambm mera antecipao da escolaridade, nem transmisso
seqencial de informaes. A autora aponta que preciso fortalecer uma viso das crianas como
criadoras de cultura, e simultaneamente, valorizar o saber que as elas trazem, possibilitando a
aprendizagem e a construo de novos conhecimentos em relao ao mundo fsico e social, nos
mais diversos espaos de socializao.
As teorias sobre Educao Infantil so divergentes. H aquelas que privilegiam somente os
cuidados fsicos, e que compreendem a criana como frgil, carente e dependente de um adulto.
Tal posicionamento resulta num longo prazo de espera entre um cuidado e outro, sem que a
individualidade e a singularidade da criana sejam respeitadas.
Entretanto, h tambm as teorias que priorizam somente as necessidades emocionais, que
tendem a ver os profissionais da educao infantil como substitutos maternos. E ainda, h as que
enfatizam somente o desenvolvimento cognitivo como meta da educao, mas que pouco
contribuem, pois o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano mantm
uma estreita relao com as aprendizagens que as experincias educacionais podem proporcionar.
A correlao entre educar e cuidar deve ser incorporada nas instituies que atendem s
crianas, no devendo priorizar somente uma ou outra, e sim, ambas. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (1997, p. 23) na educao infantil pode-se oferecer condies de
aprendizagem que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas
intencionais ou aprendizagem orientada pelo adulto. Ainda, conforme os PCNs (1997) pode-se
tambm cuidar das crianas em um contexto educativo, desde que possa existir uma integrao
entre os conhecimentos e uma cooperao de profissionais de diferentes reas.
Lordelo e Carvalho (2003) mostram que um modelo de Educao Infantil utilizado no
Brasil evidencia a organizao do ambiente proporcional criana, em todos os seus aspectos:
arquitetura, atividades, formao de professores, e natureza dos papis e interaes sociais entre
alunos, pais e professores.

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Para Kramer (2000) o trabalho do professor na educao infantil deve ser fundamentado
nas coisas do cotidiano, da natureza, nos objetos que possam ser usados para que as crianas
criem os seus prprios museus, suas prprias colees. Para a autora, fundamental que as
crianas brinquem com elementos da natureza (pedras, gua, areia, terra, etc.), com objetos de
plstico e de ferro, com objetos reais; que saibam misturar, inventar, dramatizar, manipular
blocos, criar com sucatas; enfim, que as crianas possam ser valorizadas pelos adultos pela sua
capacidade de imaginao, fantasia e criao.
Na pr-escola e na primeira srie, cabe ao adulto escolher os materiais escolares e as
atividades que sero desenvolvidas em sala de aula, sendo tambm responsvel por gerar as
condies de aprendizagem para que a criana possa fazer suas prprias escolhas. (OLIVEIRA,
1990 apud SALOMO, MARTINE e MARTINEZ, 2007)
Salomo, Martine e Martinez (2007) citando Oliveira (1985) explicam que na Educao
Infantil o ldico como recurso metodolgico propicia uma atividade espontnea e natural,
estimula a crtica, a criatividade e a socializao.
Ainda, as autoras citadas acima assinalam que no mbito da pr-escola o educador
utilizando o ldico promove uma alfabetizao significativa, promove o rendimento escolar, a
fala, o pensamento e o sentimento. [...] o ldico facilita a aprendizagem; ajuda no
desenvolvimento pessoal, social e cultural; colabora para uma boa sade mental; prepara para um
estado interior frtil; facilita o processo de socializao, comunicao, construo do
conhecimento [...]. (SALOMO, MARTINE e MARTINEZ, 2007, p. 06)
Sabe-se que a criana pr-escolar, indubitavelmente, necessita de cuidados contnuos para o
seu crescimento e desenvolvimento sustentvel, e que os pais e a escola devem promover meios
para que o desenvolvimento acontea. Contudo, para que isso ocorra na vida diria da criana,
necessita-se envolver os pais com o processo, no s escolar, mas tambm, com a educao
informal, beneficiando a aprendizagem do aluno.
A capacidade de uma criana de aprender a ler na educao infantil e nas sries
elementares pode depender tanto de como ela ensinada, quanto da existncia e natureza dos
laos entre a escola e a famlia. (BROFENBRENNER, 1996, p. 05)
O educador da pr-escola e os pais das crianas no devem se limitar a repassar
informaes, porm, precisam valorizar o brincar porque atravs dele que ocorrem experincias
inteligentes e reflexivas. Entretanto, ocorre com freqncia, a desvalorizao da brincadeira e a
exigncia de que a criana aprenda a ler e a escrever na pr-escola. Enfatiza-se que poucos pais
tm conhecimento sobre o processo de alfabetizao da criana, que pode se estender ao ensino
fundamental, e acabam cobrando a alfabetizao, tolhendo um tempo precioso para o
desenvolvimento infantil.
Nessa via, no subcaptulo a seguir far-se- um levantamento terico sobre o processo de
transio da pr-escola para a primeira srie, a fim de elencar o que os pesquisadores abordam
sobre brincadeira e alfabetizao, percebendo se o ensino fundamental uma continuidade da
educao infantil, ou se so duas instncias educacionais independentes. Alm disso, discutir-se sobre a implicao da transio escolar para a trade criana, escola e famlia.
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2.3 TRANSIO ESCOLAR: DO PR-ESCOLAR PARA A PRIMEIRA SRIE

Stapich (1997) aponta que sempre no mbito da educao, professores e educadores


polemizaram se a educao infantil deveria preparar as crianas para o ingresso no ensino
fundamental, ou se, pelo contrrio, nenhum nvel seria preparatrio do seguinte, j que cada um
deles possui seus prprios objetivos. Para a autora, sempre se buscou uma articulao entre as
etapas, para que a ruptura de uma srie para a outra no ocorresse; e no apenas uma preparao
para a transio.
Myers (1994), citado por Cberes et al. (1997), faz interessantes contribuies que podem
abrir um debate e expor idias a respeito da articulao entre Lar Escola Comunidade, ou
para introduzir mltiplos ambientes na vida da criana. Ser que a transio pr-escolar
primeira srie uma passagem? Segundo o autor, programar a articulao entre educao inicial
e a ensino fundamental significa colocar em funcionamento uma estrutura psico-sciopedaggica, na qual so conjugados objetivos, contedos, experincias e materiais, numa
tentativa de enquadrar os sentimentos, pensamentos e aes dos atores envolvidos.
Myers (1994), apud Cberes et al. (1997), aponta elementos desfavorveis
descontinuidade de uma srie para a outra. Quanto aprendizagem, assinala que para ampliar a
viso e motivar a aprendizagem, so exigidos conhecimentos e experincias diversas para que
possam realizar distines e generalizaes. A continuidade pode melhorar o rendimento escolar
e evitar as conseqncias do fracasso. H uma infindvel necessidade de respeitar as
continuidades, e de oferecer descontinuidades e maiores complexidades em termos de ambientes,
contedos e prticas educativas. (CBERES et al., 1997, p. 32)
Um exemplo claro, a criana pequena, que tem seu contexto natural na famlia, mas ao
desejarmos que ela se integre a um contexto mais amplo, a ao docente girar em torno da
descontextualizao da sua fala e das experincias cotidianas, em verdade, a prpria
escolarizao j opera uma descontextualizao. Na perspectiva da aprendizagem significativa, a
ao docente tambm deveria seguir caminho inverso a fim de garantir conforto e segurana.
Desta maneira, cabe ao pr-escolar oferecer um programa que facilite a transio a uma
comunidade mais ampla e o acesso a saberes organizados mais formalmente, sem por isso perder
de vista as continuidades e as descontinuidades que possam ser estruturadas a partir da didtica
que orienta as tarefas cotidianas.
O fato que a partir da descontextualizao operada ser preciso promover a
recontextualizao de tal modo que o que foi aprendido possa ser integrado a contextos mais
complexos ou diferentes. Tanto o jardim como a escola de ensino fundamental
descontextualizam a experincia infantil, mas como so fornecidas situaes de aprendizagem
organizadas didaticamente, um novo contexto criado. O que as crianas ali aprenderam ser
finalmente recontextualizado, dentro e fora do mbito escolar, de tal modo que possam operar de
maneira mais compreensiva, autnoma e inteligente.

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Sendo o desenvolvimento e o aprendizado das crianas um continuo no planejamento e na


articulao, os educadores devem procurar um certo grau de continuidade das propostas
didticas, sem escolarizar a educao infantil e tambm sem infantilizar o ensino fundamental.
Por outro lado, existe uma absoluta continuidade entre as etapas da aprendizagem e os novos
conhecimentos devero se encaixar com os anteriores sem saltos nem mudanas bruscas.
importante que as crianas percebam que existe um trnsito, uma passagem entre a
educao inicial e o ensino fundamental e que possam ter a vivencia dessa mutao, de carter
quase iniciativo. Uma mudana de lugar, de vestimenta, de colegas, de professores, de horrios e
hbitos ajuda a criana a perceber que se trata de uma nova etapa, com maior relevncia das
aquisies relacionadas com a aprendizagem, e que as expectativas depositadas nela a partir de
agora sero outras.
A Educao Infantil, de acordo com Manrique (1997), deve proporcionar uma oferta
educativa de qualidade para capitalizar o potencial de aprendizagem das crianas menores, e ser
uma instncia de preveno do fracasso no ensino fundamental.
Sabe-se que as diferenas entre crianas de diferentes procedncias sociais incidem no
desenvolvimento de competncias cognitivas e lingsticas, de acordo com as experincias e
estmulos que tm em casa. Desta maneira, a pr-escola deve oferecer um programa que facilite a
transio a uma comunidade mais ampla e o acesso aos saberes organizados mais formalmente,
sem por isso perder de vista as continuidades e as descontinuidades que possam ser estruturadas a
partir da didtica que orienta as tarefas cotidianas.
Assim Cberes et al. (1997) acredita que para a educao infantil proporcionar o melhor,
preciso aprofundar de forma rigorosa e documentada o debate poltico sobre o projeto
pedaggico, pois somente ele poder corresponder s exigncias educativas de uma sociedade em
transformao.

2.3.1 A transio escolar e sua implicao na trade criana, escola e famlia


A transio escolar precisa de protagonistas que tematizem e promovam o questionamento
das prticas cotidianas escolares, e aliviem o peso de certos posicionamentos passados e
presentes. Por seu lado, exige que a escola e o processo de formao, especializao e atualizao
de seus professores, passem por momentos de vivncia, reflexo, conceitualizao e
sistematizao de saberes e conhecimentos.
Cberes et al. (1997, p. 21) explica que o sujeito que aprende, necessita e deseja viver sua
educao como um processo contnuo, seu pensar e seu fazer alm das graduaes, profisses ou
posio aos quais aspire.
A partir desta perspectiva, pelo menos nos primeiros anos de vida, que se requerem
professores, programas e instituies que garantam a estruturao do psiquismo infantil, atravs
das situaes de ensino, de aprendizagem, dos contedos, das estratgias didticas e dos
ambientes educativos. A continuidade do modelo ensino-aprendizagem centrado no jogo, na
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estimulao e nos andaimes at os oito anos de idade, permite corresponder s caractersticas de


desenvolvimento das crianas pequenas.
Os estudos evolutivos acentuam algumas tarefas que as crianas precisam enfrentar desde o
nascimento: compreender e dar significados aos objetos, acontecimentos, pessoas e linguagens,
os quais fazem parte de seu ambiente familiar e social. Quando este processo pesquisado no
ambiente natural, observa-se que o desenvolvimento infantil est estritamente ligado ao contexto
comunicativo construdo pelo adulto na interao diria com a criana.
Na construo do psiquismo o adulto que d sentido a experincia da criana. Desde
bebs, elas recebem mensagens vinculares que atribuem sentidos s suas mais variadas
experincias, muito alm das palavras, as quais as levam a configurar modelos posteriores de
apropriao e aproximao de objetos e conhecimentos. Assim, vnculo, comunicao e
aprendizagem so trs processos independentes, porm, chaves para o desenvolvimento do
conhecimento infantil. Tais processos exigem contextos e ambientes que sejam estimulantes e
saudveis.
Cada criana a partir de suas primeiras atividades vinculares, forma certas maneiras de
aprendizagem, ou seja, modos de aprender a aprender. Naturalmente, quanto mais fraco e doentio
tiver sido o comeo vincular, maiores sero as dificuldades da criana para apropriar
conhecimento, e fazer a aprendizagem acontecer. Somente o educador que puder reconstruir os
efeitos, que puder proporcionar apego e apoio, estar dando lugar ao desejo do saber,
curiosidade, impulsionando a criana ao aprender.
Na educao infantil, preciso que cada criana tenha a possibilidade de se opor, de negar a
fazer, de escolher ou no escolher. Cada uma delas deve ser percebida dentro da sua
individualidade, mesmo que esteja inserida em um grupo. Da a necessidade de uma rotina
escolar que favorea o desenvolvimento fsico, cognitivo e afetivo. (NUNES, 2000) Olhando a
individualidade, o educador acaba por proporcionar uma oferta de educao com qualidade, para
capitalizar o potencial de aprendizagem de crianas menores, prevenindo tambm o fracasso
escolar nas sries posteriores. (MANRIQUE, 1997)
Os vnculos entre as crianas e as pessoas precisam com freqncia ser fortalecidos e
ampliados. No basta para a criana somente o vnculo formado em casa; o mbito escolar
tambm pode e deve continuar, ampliar ou reconstruir as experincias vinculares. (CBERES et
al., 1997)
O primeiro grande impacto no mbito escolar ocorre porta de uma escola, no incio do
semestre ou ano letivo, quando comeam as novas turmas. Enquanto algumas crianas aparentam
estar animadas com a novidade, os pais mostram-se inseguros, temerosos e culposos. Esta
incerteza, no comea por a, e sim, inicia-se j na escolha da escola certa para a criana, que
necessita sair de casa todos os dias para viver em um grupo. Por outro lado, h aquelas crianas
com dificuldades de separao, que choram, ficam tristes, ou at mesmo, batem o p na tentativa
de persuadir os pais para voltarem para casa.
Klein (1992, apud Maimone e Bortone, 2001) mostra que antes da entrada da criana na
educao infantil, a famlia a principal mediadora das aprendizagens da criana. A mediao
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tanta, que pode ampliar o potencial de aprendizagem dos alunos, facilitando o trabalho dos
educadores.
Os pais participam indiretamente do processo educativo de seus filhos (que passam por
medos e ansiedades), e precisam proporcionar criana um ambiente seguro e estimulante,
muitas vezes necessitando de apoio por parte dos educadores. A escola dias antes do incio das
aulas, at mesmo na primeira semana de aula, e durante todo o perodo escolar, precisa ter
algum disponvel para criar um elo de comunicao entre os universos escolar e familiar. Desta
forma, caberia a essa pessoa responsvel mostrar a estrutura escolar, apresentar a metodologia de
ensino-aprendizagem que a escola oferece aos alunos, para amenizar a ansiedade de alguns pais,
e fortalecer o vnculo da criana com a famlia.
O segundo grande impacto no mbito escolar, ocorre quando a criana passa da educao
infantil para o ensino fundamental. Broering e Frana (2001), em uma pesquisa realizada com
crianas de primeira srie, perceberam que muitas delas sentem falta de um ambiente mais
ldico, das professoras, das idas ao parque, das brincadeiras, de levar um brinquedo para a sala
de aula, e das atividades recreativas na hora do recreio. Ainda, verificaram que muitas crianas
sentem-se cansadas ao final do dia, pela quantidade de tarefas seguidas na primeira srie. Por
outro lado, apontaram tambm que as crianas que afirmam no sentir falta do pr-escolar, so
aquelas que se sentem motivadas pelo fato de estarem lendo e escrevendo.
Machado (1996) afirma que para os profissionais da educao infantil, as interaes ldicas
valorizam a elaborao de conhecimentos advindos do exerccio de papis sociais, que
desenvolvem a conscincia de si e do outro. Para a primeira srie, o ldico precisa dar suporte
ao pedaggica, considerando que as funes psicolgicas da criana ainda esto em formao.
Quanto transio do pr-escolar para a primeira srie, no que tange participao dos pais
nessa passagem, dois pontos so fundamentais: primeiro, se os pais j estabeleceram um vnculo
com a escola; segundo, qual o sentido que a educao ocupa na vida dessas famlias.
Quando o vnculo entre pais e escola j se estabeleceu, a famlia se torna uma grande aliada
no processo de transio escolar da criana. Os pais devem ficar atentos ao grau de
contentamento da criana na primeira srie, e observar o que ela sente falta, o que ela gosta ou
no gosta, a fim de colaborar com os educadores para um processo de ensino-aprendizagem que
considere as verdadeiras necessidades dos alunos.
Ento, seguindo a linha de raciocnio acima, quando os educadores estiverem a par das
necessidades das crianas de primeira srie, podem reformular estratgias de atuao que dem
conta do fenmeno educativo que se apresenta. Para isso, precisaro perceber que o educando
que inicia o ensino fundamental necessita de atividades ldicas, e precisa criar vnculos afetivos e
seguros, para que possa desenvolver maturidade e estabilidade emocional.
Em outra situao, na ausncia de um vnculo entre famlia-escola, cabe a escola convidar
os pais para que esses estejam presentes na vida escolar dos filhos. Desta forma, os educadores
podem cham-los para conhecerem o ambiente em que as crianas estudam; para investigarem o
que elas fazem; podem ser convidados para brincarem com os alunos, para se divertirem, para

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lerem um livro, para participarem de um teatro; e no somente para ouvirem reclamaes ou


participarem de reunies de fim de ano.
Grolnick e Slowiaczeck (1994, apud Maimone e Bortone, 2001) descobriram que, se os
professores percebem que os pais esto mais envolvidos e comprometidos com a vida escolar dos
filhos, atendem melhor ao aluno na escola. Ainda, os autores perceberam que se a criana
percebe que seus pais esto envolvidos, so influenciados por essa atitude e desempenham
melhor suas tarefas escolares.
Quanto ao sentido que a educao ocupa em cada lar, preciso estimular as famlias a
apreciarem a escola. Maimone e Bortone (2001) assinalam que tanto pesquisas nacionais, quanto
estrangeiras, mostram que os pais podem se envolver com a educao escolar dos filhos
independente do nvel scio-econmico da famlia, quebrando um pr-conceito.
Nunes (2000) garante que a adaptao da criana na escola, um processo que exige uma
transformao, tanto da criana que tem que se acostumar a uma nova realidade; quanto da
escola, que precisa estar motivada a receber a criana e sua famlia.
Para que a escola possa se adaptar a transio escolar, e tambm, estar preparada para
trabalhar com os pais das crianas, necessita mobilizar a equipe de professores e de educadores, a
fim de que todos se engajem nesta tarefa. Somente um gestor escolar, ter condies de convidar
pais e professores a responder s necessidades infantis.
No captulo seguinte, discutir-se- sobre o compromisso do gestor escolar em acolher as
famlias e transformar tanto os educadores, quanto o contexto educativo, tarefa essa que
aparentemente parecer rdua, mas que faz parte da necessidade de desenvolver profissionais
conscientes do papel que exercem na educao.

2.4 GESTO ESCOLAR

Maimone e Bortone (2001) apontam que a colaborao famlia-escola tem sido bastante
enfatizada para uma das metas da educao do milnio. Para Cberes et al. (1995) a colaborao
para uma transio escolar adequada, exige uma atualizao de posturas e a elaborao de
projetos flexveis, com bons fundamentos tericos que transformem as prticas.
Acolher adequadamente a criana e a sua famlia exige um trabalho coletivo, em que todos
devem se empenhar a fim de organizar o ambiente escolar para atingir as necessidades infantis.
(NUNES, 2000)
Angotti (1996) explica que o planejamento do professor depende de suas crenas, do seu
referencial terico articulado ao referencial pedaggico da instituio ou do corpo docente. Para
o autor, quando no ocorre uma harmonia nos itens citados, o improviso impera em sala de aula;
as atividades no tm uma inteno definida e atropelam o desenvolvimento da criana; o
ambiente da sala de aula frio, e sempre h uma preocupao do professor em cumprir horrios;
o aluno no tem as necessidades de explorar e de entender afloradas.

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Segundo Dimenstein (1999), para a escola ser bem sucedida so necessrios trs fatores:
um diretor motivado, interessado no desempenho dos alunos, atuando como lder; professores
entusiasmados, com currculo avanado; e envolvimento comunitrio.
Dourado (2001) entende o gestor como um lder e coordenador das atividades da escola. As
atribuies do gestor escolar, mais comuns, citadas pelo autor so:

Mediar s relaes entre o sistema de ensino, a unidade escolar e a comunidade local;

Manter-se atualizado com as polticas e diretrizes educacionais, socializando-as na


escola;

Zelar pela organizao administrativa e pedaggica, definida por meio do projeto


pedaggico da escola;

Manter organizados os registros na escola, preparar oramentos, prevenir custos e


despesas;

Trabalhar a proposta do sistema de ensino com a comunidade local.

Ainda, Dourado (2001) pontua que cabe ao gestor escolar, encorajar os profissionais da
educao, negociar em situaes conflituosas, desenvolver um clima organizacional democrtico
e participativo. Como lder na escola, o gestor necessita coordenar as aes, integr-las,
promover a participao da comunidade local, para garantir o sucesso e o bem-estar dos alunos,
promovendo a realizao de sonhos individuais e coletivos.
Na construo de uma gesto democrtica, a definio do trabalho e das tarefas a serem
organizadas leva tempo, devido aos diversos interesses. (DOURADO, 2001)
Conforme Gadotti (1994), no Brasil o tema da gesto democrtica encontra suporte na
constituio de 1988. Para o autor, tal gesto exige uma mudana de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar, pois implica que a comunidade e os usurios da escola sejam
os seus prprios dirigentes.
Gadotti (1994) cita duas razes para que a gesto democrtica se aplique a uma escola: A
primeira, porque a escola deve formar para a cidadania, e como est ao servio da comunidade,
lcus para que a cidadania se faa presente; a segunda, porque a gesto pode melhorar o que
especfico da escola, o ensino.
Quando o gestor permite que a comunidade se envolva com a escola, propicia o
conhecimento do funcionamento da realidade escolar, e mobiliza as pessoas para tornarem atores
e atuarem no contexto em que esto inseridas. Assim, o aluno passa a ser responsvel tambm
pelo seu processo de ensino-aprendizagem, pois participa de decises, convoca sua famlia, cobra
uma postura de seus pais para que faam parte dos grupos de trabalhos; para que todos juntos
transformem a proposta da escola, numa proposta social com o envolvimento da comunidade.

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Gadotti (1994) afirma que a escola precisa preparar a pessoa para que tenha autonomia.
Para ele a luta da autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no contexto
social, que somente poder ser alcanada com as parcerias certas, e com a construo da
confiana no mbito escolar.
A escola deve se tornar um plo radiador da cultura, no apenas para reproduzi-la, mas para
constru-la, elabor-la, cri-la, tornando-se um local de experimentao poltico-pedaggica.
(GADOTTI, 1994)
A preocupao com a qualidade de ensino se faz por meio de pequenos projetos dedicados
a atender necessidades especficas. Cabe a comunidade escolar, cobrar do gestor a execuo de
tais projetos; ajud-lo a instituir novas estratgias para que as necessidades dos alunos possam ser
atendidas; acompanhar de perto os resultados, para que outras estratgias entrem em ao,
sempre mobilizando e sugerindo novas propostas, a fim de alcanar um ensino de excelncia e de
instituir uma nova cultura no ambiente educacional.
No captulo final, discutir-se- a relao existente entre a transio escolar, a participao
dos pais e dos professores, e a contribuio do psiclogo escolar para a gesto democrtica; bem
como, apresentar-se-o recomendaes e sugestes para mudar a realidade da escola, alm de
indicaes para futuros trabalhos relacionados psicologia escolar e a gesto democrtica.

3 CONSIDERAES FINAIS

O psiclogo que atua na transio da criana do pr-escolar para a primeira srie, encontra a
seguinte misso para a situao-problema: elaborar prticas de atuao consistentes que resultem
na melhoria do ensino, e contribuam para a prtica do docente e para o conhecimento dos pais em
relao vida escolar dos filhos.
O trabalho do psiclogo nessa passagem de uma srie para a outra deve ser elaborado de
uma forma que integre a famlia, a criana e a escola, visto que o sucesso da aprendizagem do
aluno depende do vnculo estabelecido entre criana-famlia e famlia-escola. Tal vnculo
oferecer a criana condies seguras para aprendizagem, desenvolver um desejo do saber, uma
curiosidade inquietante, impulsionando o aluno ao descobrir e ao pesquisar para aprender.
Para que a transio escolar possa ser adequada, o psiclogo precisa juntamente com o
professor, elaborar uma metodologia de ensino dentro de uma continuidade e logicidade, a fim de
que no ocorram rupturas, as quais s confundem a criana, alm de no contribuir para o
crescimento e o desenvolvimento humano.
funo do psiclogo no processo de transio, tambm apontar que dever existir uma
coerncia entre as idades de desenvolvimento cronolgico e idade de desenvolvimento intelectual
e emocional, pois muitas crianas quando chegam primeira srie no apresentam maturidade
emocional e cognitiva, e necessitam que suas carncias sejam respeitas e acolhidas. Contudo,
sempre levando em conta que um equilbrio bem quisto, j que as propostas pedaggicas no
devem escolarizar a educao infantil, nem infantilizar a primeira srie do ensino fundamental.
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Bleger [s.d.] citado por Souza et al. (1995) afirma que o psiclogo precisa enxergar os
professores como um grupo operativo, fazendo que o corpo docente busque objetivos comuns,
trabalhe em equipe para alcan-los, e aprenda por meio de treinamento e integraes o
verdadeiro sentido da educao. Assim, cabe ao psiclogo escolar dar consultoria aos
professores, visando ativao de novas tcnicas pedaggicas voltadas ao desenvolvimento
integral do aluno, lembrando sempre que sem alunos no h escola e sem professores
qualificados e valorizados no h ensino de qualidade e nem profissionais responsveis.
(SOUZA et al., 1995, p. 37)
A escola no precisa sentir a interferncia da famlia como ameaadora. Os pais precisam
ser instigados a acompanharem mais de perto os filhos na escola, a participarem do processo de
educao formal e informal, a mediarem relao da criana com o seu aprendizado, observando
como ela est se sentindo na primeira srie, do que ela sente falta da pr-escola, comunicando
sempre aos professores para que as necessidades dos alunos possam ser consideradas e atendidas.
Cabe ao diretor da escola transformar-se em um gestor, lder, encorajando os professores a
aceitarem as opinies dos pais, mediando o vnculo famlia-escola, trazendo a comunidade para
dentro do ptio, a fim de que todos se tornem responsveis no somente pela transio escolar do
aluno, mas tambm por todo o processo educativo da criana. Tais atuaes do gestor implicaro
numa mudana da cultura organizacional da escola; sero o exerccio da cidadania de uma
comunidade e um belo exemplo de responsabilidade e mobilizao social para as crianas.
A Psicologia pode com seus variados conhecimentos, mobilizar a energia dos educadores e
da comunidade; investir na formao de professores para atender mais prontamente as
necessidades de cada criana; transformar a concepo de infncia, percebendo a criana na sua
totalidade, como um ser pensante, atuante, em constante desenvolvimento.
Uma sugesto de atuao para os professores no que se refere transio escolar, permitir
que as crianas do pr-escolar percebam que na primeira srie algumas mudanas ocorrero;
verbalizem seus sentimentos; participem e efetuem um processo de transio conhecendo de
antemo os professores do ensino fundamental, tendo acesso s salas de aula, passando um dia na
companhia dos novos professores, numa atividade de integrao. Essas aes so simples, porm
exigem apoio do gestor porque implicam na quebra da rotina, na mudana de horrios, mas que
podem fazer parte do calendrio escolar e reforar o vnculo criana-escola.
Ainda, como sugesto elenca-se a necessidade de trabalhar com a pessoa do professor,
permitindo dilogos entre o gestor e o corpo docente, sempre nesse exerccio de escutar, refletir,
indagar e agir, pois uma escola comprometida com a cidadania precisa exerc-la com as pessoas
que a constituem. Nesse exerccio de troca, muitas experincias e novidades sero percebidas, um
espao para a autonomia do professor ser criado, e a metodologia de ensino ser revisada.
A Psicologia na educao tem um campo vasto para desvendar; muitas pesquisas sobre a
trade escola-famlia-criana para realizar. Assim, fica o convite para fazer da sala de aula um
laboratrio; para registrar experincias, facilidades e dificuldades, a fim de colaborar com o
processo educativo, sempre inovando e batalhando por uma qualidade no ensino.

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