Education pour le Dveloppement Durable (EDD)

et comptences des lves

dans lenseignement secondaire

Etude ralise pour lUNESCO

(2011)

Pierre Clment et Silvia Caravita

Pierre.Clement@univ-lyon1.fr
silvia.caravita@istc.cnr.it

UNESCO 2011
Tous droits rservs
Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y figurent
nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des
pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou
limites.
Les auteurs sont responsables du choix et de la prsentation des faits figurant dans cette
publication ainsi que des opinions qui y sont exprimes, lesquelles ne sont pas ncessairement
celles de lUNESCO et nengagent pas lOrganisation.

Plan

1 Introduction : EDD et comptences

p.3

1.1. Le Dveloppement durable. La mtaphore de la grenouille

1.2. Thmes et valeurs de lEDD
1.3. Constructivisme et comptences

p.3
p.6
p.11

2 La mise en pratique de lEDD pour dvelopper les comptences des lves :

A. Politiques ducatives et stratgies nationales en matire dEDD
1. Introduction : les objectifs de ce bilan
p.16
2. Exemples dans 13 pays
p.17
Sude
Danemark
France
Italie
Hongrie
Maroc
Liban
Sngal
Cameroun
Brsil
Colombie
Malaisie
Australie

p.16
p.16

p.17
p.19
p.19
p.21
p.24
p.25
p.26
p.27
p.29
p.30
p.32
p.34
p.35

3. Conclusion

p.37

B. Le rle des enseignants dans le dveloppement des comptences des lves

p.40

1. Introduction : les objectifs de lenqute auprs denseignants dans 24 pays

p.40
2. La diversit des perceptions par les enseignants de questions relatives lenvironnement p.42
3. Corrlations entre conceptions anthropocentres et opinions sociopolitiques ou religieuses p.43
4. Conceptions anthropocentres et conceptions sur les droits de lhomme
p.44
5. Conclusion
p.46

C. Les manuels scolaires : relvent-ils le dfi des comptences lies lEDD ?

Une analyse dans six pays
1. Prmisses
2. Synthse des rsultats
3. Conclusions
Images de manuels : un exemple (figure 7)

p.48
p.49
p.52
p.53-54

3 Les comptences par lEDD dans des pratiques de classe stimulantes

p.48

p.55

1. Introduction
p.55
2. Les 18 exemples : 1. Afrique du Sud- 2. Bilorussie. 3. Colombie. p.56
4. Espagne. 5. France. 6. Grce. 7. Indonsie. 8. Japon. 9. Lituanie.
10. Maroc. 11. Pakistan. 12. Portugal (1). 13. Portugal (2).
14. Sri Lanka. 15. Tanzanie. 16. Thalande. 17. Tunisie. 18. Ouzbkistan
3. Synthse
p.75
4. Discussion
p.79

4 Bilan et perspectives
1. Comptences des lves
2. Difficults
3. Recommandations

p.83
p.83
p.84
p.87

La finalit de ce rapport est daider plus et mieux implmenter partout dans le monde
lEducation au Dveloppement Durable (EDD) au niveau de lenseignement secondaire, en
mettant la disposition des responsables du systme ducatif, y compris les enseignants et les
formateurs denseignants, mais aussi pour les concepteurs des programmes et des manuels
scolaires, des informations thoriques et pratiques les aidant mettre en place dans leur propre
contexte les situations denseignement les plus favorables lEDD.
Il sappuie principalement, mais pas uniquement, sur des documents publis par lUNESCO
capitalisant le dynamisme dexpriences multiples dEDD dans la plupart des pays du monde.
Il sappuie aussi sur les rsultats du projet de recherche Biohead-Citizen1 et des recherches qui
lont prolong. Il sintgre galement dans la dynamique de la DEDD (Dcennie pour
lEducation au Dveloppement Durable).
La premire partie dfinit les principaux concepts et enjeux de ce rapport partir de documents
de recherche et de rapports publis dans le domaine de lEDD et de lEducation en gnral.
La seconde partie prsente des donnes originales obtenues partir de trois types denqutes :
Un bilan des politiques ducatives et stratgies nationales en matire dEDD, partir
dinformations fournies par nos correspondants dans chacun des treize pays analyss
(rpartis dans les cinq rgions du monde), compltes par des documents publis ou
consults en ligne.
Des rsultats de nos propres recherche sur les conceptions denseignants dans 24 pays
(plus de 8 000 enseignants au total), recherche initie dans le cadre du projet europen
Biohead-Citizen (Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship)
et qui se prolonge jusqu aujourdhui. Sa mthodologie (questionnaire utilis, choix
des pays) sera prsente au dbut de cette partie 2B.
Dautres rsultats issus de nos propres recherches dans le cadre du projet BioheadCitizen, mais portant cette fois sur lanalyse critique de manuels scolaires dans le
domaine de lEDD. Nous avons ici choisi six pays tout autour de la Mditerrane, parmi
les 24 pays prcdents.
La troisime partie prsente aussi des analyses originales, en identifiant et caractrisant les
comptences des lves partir de 18 pratiques scolaires stimulantes, dans toutes les rgions du
monde. Elle se fonde sur les rcits de ces pratiques publis dans des documents UNESCO ou
dautres rapports, ou encore issus des archives de lUNESCO ou de contacts personnels.
Quelques conclusions et perspectives sont ensuite tires partir de lensemble de ce rapport.

1 Introduction : EDD et comptences

1.1. Le Dveloppement durable. La mtaphore de la grenouille.
Le rapport Brundtland (1987) a dfini ainsi le Dveloppement Durable (DD) : un
dveloppement qui rpond aux besoins du prsent sans compromettre la capacit des
gnrations futures de rpondre aux leurs .
Cette dfinition du DD recouvre une volution de proccupations, qui est loin dtre termine.
Elle senracine dans les positions internationales pour la dfense de lEnvironnement (annes
1970 et 1980) qui dj en dfinissaient quatre dimensions : cologique, conomique, sociale et
1

Carvalho G., Clment P., Bogner F. (2004-2008). Biohead-Citizen : Biology, Health and Environmental
Education for better Citizenship, STREP CIT2-CT-2004-506015, E. C., Brussels, FP6, Priority 7

culturelle2 . Les enjeux conomiques dun dveloppement vert expliquent sans doute le
succs grandissant de la notion de DD depuis les annes 1990 et jusqu nos jours, en
particulier de la part de la Communaut Europenne. Cependant la gestion actuelle des
processus de globalisation met de plus en plus en cause lefficacit des stratgies conomiques
et financires mondiales qui ne prennent pas en compte les dimensions sociales : qualit de vie,
droits sociaux, droits humains, dmocratie des rgimes politiques,
Ainsi, la notion de durabilit sest enrichie, et continuera voluer en fonction des apports
thoriques et des pratiques sociales, avec des pondrations fluctuantes entre les trois piliers
(conomique, social et environnemental) qui fondent le DD dans des contextes culturels la
fois spcifiques3 et de plus en plus globaliss.
Comme toute dfinition, celle du DD soulve aussi quelques problmes, que nous ne
souhaitons pas luder. Nous en discutons brivement deux :
A - La notion mme de Dveloppement . Elle est souvent entendue comme croissance , en
particulier sur le plan conomique, ce qui soulve alors des objections :
La Terre supporterait-elle que tous les pays atteignent un niveau conomique (en terme de
consommation par exemple) comparable celui des USA aujourdhui ? Cest effectivement
inconcevable.
Les pays les plus dvelopps ne devraient-ils pas plutt envisager une dcroissance
soutenable (Latouche 20064) ?
Ds lors, le concept mme de dveloppement (durable) pourrait ne pas tre synonyme de
croissance (conomique), mais plus signifier changement, transformation, la fois sur le
plan conomique (logiques de production et de consommation), politique et social (par des
processus dmocratiques qui garantissent les droits de lhomme et ne laissent pas les lois du
march diriger lordre mondial) et aussi sur le plan humain (par exemple en ne rduisant plus
lvaluation dun pays son PIB Produit Intrieur Brut -).
Une mtaphore est possible cet gard : le dveloppement de la grenouille. En passant du stade
ttard aquatique au stade adulte terrestre, chaque grenouille se transforme profondment, tout
en diminuant de taille (disparition de la queue, etc.). Ainsi le dveloppement peut signifier
transformation , mtamorphose , nouvelle adaptation lenvironnement plutt que
croissance, augmentation de taille ou de poids.
Cest plutt dans cette perspective que nous employons les termes dveloppement durable
dans ce rapport. La durabilit impose de tourner le dos au gigantisme et au toujours plus des
modles de dveloppement dominants actuels. Le paradigme actuel du progrs, dfini par les
pays dvelopps toujours la recherche de leur croissance quantitative, doit alors tre
questionn pour tre plus au service de la qualit de vie de tous. Il sagit de travailler aux
transformations, aux mtamorphoses qui permettront de rpondre aux besoins de toutes les
populations tout en prservant notre plante.
B La diversit des cultures et des rapports thiques lenvironnement et au DD.

Giolitto & Clary (1994). LEducation pour lEnvironnement. Paris : Hachette, page 83.

Voir par exemple le programme LINKS (Local and Indigenous Knowledge Systems) de lUNESCO : http://
portal.unesco.org/science/en/ev.php-URL_ID=4856&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
4

Latouche S. (2006) Le pari de la dcroissance. Paris : Fayard.

Le consensus actuel sur limportance du DD cache aussi une diversit dthiques

environnementales, enracines dans plusieurs philosophies de la nature5 ou de
lenvironnement 6. Plusieurs travaux ont analys cette diversit dthiques environnementales 7.

Quillot R., 2000 Crise et retour de lide de Nature. In R.Quillot (dir.). La Nature. Paris : Ellipses, coll. Philo,
p. 3-38.

Larrre C., 1997 Les philosophies de lenvironnement. Paris : PUF.

Theys J ., 1993 Lenvironnement la recherche dune dfinition. Notes de Mthodes, 1, juin 1993.
Sauv L., 1995. Pour une ducation relative lenvironnement. Qubec : d. Gurin (2me dition revue 1998).
Clment P., Forissier T., 2001 LEducation lEnvironnement : les systmes de valeur dans les conceptions sur
lEnvironnement. Lenseignement des sciences exprimentales. 2mes Journes CIFFERSE, Dakar : ENS,
pp.343-347.
Wiseman M. & Bogner F., 2003 A higher-order model of ecological values and its relationship to personality.
Personality and Individual Differences, 34, 783-794.
Clment P., 2004 - Construction des umwelts et philosophies de la nature. Soc. Linenne Lyon (co-d. Univ.
Catholique Lyon : Fac. Sc. & Fac. Philo : J.M.Exbrayat & P.Moreau, Lhomme mditerranen et son
environnement), p.93-106.
Caravita S., Valente A, Luzi D., Pace P., Khalil I., Berthou G., Valanides N., Kozan-Naumescu A., Clment P..
(2008). Construction and validation of textbook analysis grids for ecology and environmental education.
Science Education International, 19, 2, p. 97-116
Sauv L., & Girault Y. (2008). Lducation lenvironnement ou au dveloppement durable. Aster, 46, Lyon :
INRP

Figure 1 : Le DD (Dveloppement Durable) la croise de plusieurs thiques environnementales

(extrait de Clment 2004)

La figure 1 en prsente une synthse originale. Elle illustre que la force du Dveloppement
Durable est de se situer lintersection de divers types de rapport la nature, et de sopposer
deux types de positions extrmes :
lexploitation illimite des ressources naturelles, sans aucun souci des gnrations
futures, de la durabilit des ressources de notre plante. Cette attitude est encore
malheureusement trs prsente, par recherche du profit immdiat et un mpris des
valeurs fondamentales du DD, sur lesquelles nous reviendrons (respect de la nature,
responsabilit, solidarit avec les autres ds aujourdhui et dans le futur, )
lcologisme radical qui loppos donne des droits excessifs tout ce qui est vivant et
sinsurge plus quand meurt un oiseau que quand meurt un chasseur ou un pcheur !
Mais cette mme figure suggre aussi de possibles difficults, car le DD peut tre un consensus
de faade qui masque de profondes diffrences entre ses dfenseurs, diffrences qui risquent
dmerger lors dactions pour lEDD, comme nous allons le voir.

1.2. Thmes et valeurs de lEDD

Malgr les nombreux rapports sur lEDD qua suscits la Dcennie, la signification exacte
de lEDD continue faire lobjet dun dbat mondial UNESCO (2009)8 :. La dfinition
consensuelle, reprise pour la DEDD 9, indique que lEDD est un processus dapprentissage
(ou une approche de lenseignement) fond sur les idaux et les principes de durabilit, elle
concerne tous les niveaux et types dducation .
La suite de la dfinition de lEDD porte dune part sur les spcificits pdagogiques de lEDD,
dautre part sur les spcificits du DD quant ses contenus (problmes et connaissances) et
quant aux valeurs qui leur sont associes. Nous allons brivement revenir sur ces trois points,
en commenant par les thmes et les valeurs, tout en soulignant immdiatement leur profonde
interdpendance (interactions KVP 10). Par exemple, comment affirmer que lon souhaite
promouvoir lautonomie et les capacits de dcisions dun futur citoyen sans mettre les lves
qui sont futurs citoyens dans des situations o ils seront autonomes et dvelopperont leur
comptence prendre les dcisions la fois les plus rationnelles et les plus citoyennes ?

UNESCO (2009). Contextes et structures de lEDD. DEDD 2005-2014 (Dcennie des Nations Unies pour
lducation au service du dveloppement durable).
9

DEDD = Dcennie des Nations Unies pour lducation au service du dveloppement durable.

10

Le modle KVP propose danalyser, dans les systmes ducatifs, par exemple dans les conceptions des lves
ou dans celles des enseignants, ou encore dans les manuels scolaires, les interactions possibles entre connaissances
(K pour knowledge), valeurs (V) et pratiques (P : pratiques sociales ou pratiques pdagogiques) :
Clment P., 2004a Science et idologie : exemples en didactique et pistmologie de la biologie. Actes du
Colloque Sciences, mdias et socit. ENS-LSH, p.53-69 http://sciences-medias.ens-lsh.fr
Clment P., 2006a - Didactic transposition and the KVP model : conceptions as interactions between scientific
knowledge, values and social practices. Proceedings ESERA Summer School 2006, IEC, Braga (Portugal), p.
9-18.
Clment P., 2010 - Conceptions, reprsentations sociales et modle KVP. Skhol (Univ. de Provence, IUFM), 16,
p.55-70.

Les thmes de lEDD sont loin de se limiter aux dimensions cologiques ou

environnementales : ils incluent aussi les dimensions conomiques et sociales, qui sont aussi
culturelles.
Chacun de ces thmes doit tre approch de faon complte, holiste, systmique, conjuguant
toutes ses dimensions qui relvent en gnral la fois du domaine conomique, socioculturel et
environnemental, et qui peuvent inclure des approches interdisciplinaires, des concepts
transversaux par exemple.
Trois types de difficults se dgagent immdiatement quand on tente de lister ces thmes pour
lenseignement secondaire :
En plus des connaissances, ils concernent aussi des valeurs (qui mritent donc dtre
explicites, cf. ci-aprs) et des enjeux de pratiques sociales citoyennes (attitudes,
actions pour la durabilit du dveloppement) qui doivent tre en phase avec les
pratiques pdagogiques : ce que nous abordons dans le paragraphe 1.3.
Plusieurs des connaissances concernes par chaque thme ne sont pas encore
stabilises, et sont objet de recherches et de discussions. Il sagit donc dune part
didentifier les limites des connaissances actuelles, et dautre part denseigner avec ces
thmes les dmarches de toute prise de dcision citoyenne, qui sappuie par exemple sur
le principe de prcaution et sur lanalyse critique dexpertises parfois contradictoires.
Est donc directement concerne lducation civique, ainsi que lapproche
pistmologique et philosophique (cette dernire ntant souvent aborde que dans les
programmes de Terminales, mais elle pourrait imprgner plus les enseignements des
annes prcdentes).
Certains de ces thmes correspondent ceux des programmes scolaires, surtout quand
ces derniers y ont intgr lEDD. Cest par exemple le cas en France pour les derniers
programmes de gographie de 5me (lves de 12-13 ans) et de 2nde (lves de 15-16
ans) : voir le paragraphe 2B4 ci-aprs. Mais la plupart de ces thmes peuvent tre
abords par presque toutes les disciplines de lenseignement secondaire, des degrs
divers, et un point essentiel concerne la coordination entre ces disciplines pour chaque
niveau scolaire, afin que ce thme soit abord de faon cohrente avec une approche
multidisciplinaire, parfois trans- ou interdisciplinaire. Nous y reviendrons.
Le tableau 1 reprend les thmes dvelopps dans le cadre de la Dcennie de lEDD, en les
listant pour chacune des trois composantes du DD (socioculturelle, environnementale,
conomique). Il a le grand mrite dillustrer la diversit des thmes et ltendue du champ de
lEDD. Le mme type de liste a t repris dans les curricula de plusieurs pays. Le tableau 2
reproduit la liste propose en Australie (dont la politique dEDD est synthtise plus bas dans le
paragraphe 2B12) : il fait apparatre 4 types de thmes respectivement centrs sur la
durabilit cologique, sociale, conomique, politique, les quatre relevant aussi de la dimension
culturelle.
Tableau 1 Les thmes de lEDD dans la DEDD (UNESCO 2006, p. 18-20)11
Dcennie de lducation en vue du dveloppement durable
Perspectives stratgiques pour guider lducation et lapprentissage pour le dveloppement
durable
Perspectives socioculturelles

Droits de lhomme
11

UNESCO (2006) - Framework for the UN DESD (Decade of Education for a Sustainable Development)
International Implementation Scheme. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148650E.pdf

Paix et scurit humaine

Egalit entre les sexes
Diversit culturelle et comprhension interculturelle
Sant
VIH/SIDA
Gouvernance

Perspectives pour lenvironnement

Ressources naturelles (eau, nergie, agriculture, biodiversit)

Changement climatique

Dveloppement rural

Urbanisation durable

Prvention et rduction des catastrophes

Perspectives conomiques

Rduction de la pauvret

Responsabilit des entreprises

conomie de march

Tableau 2 : Key concepts and themes of education for sustainability

Australia: Educating for a sustainable Future:
http://www.environment.gov.au/education/publications/sustainable-future.html

Ecological
sustainability

Social sustainability

Biodiversity
Basic human needs
Habitat
Cultural diversity
Carrying capacity
Cultural heritage
Conservation Ecological
Human rights
footprint
Intergenerational equity
Ecology
Participation
Ecospace
Peace
Ecosystems
Risk management
Interspecies equity
Social justice
Natural cycles and systems

Economic
sustainability

Political
sustainability

Cost-benefit analysis
Citizenship
Economic development
Democracy
Eco-efficiency
Decision making Tolerance
Life-cycle analysis
Power
Natural capital
Respect
Natural resource accounting
Conflict resolution
Steady-state economy
Sustainable consumption
Sustainable production
Triple bottom line

Une critique peut tre adresse au contenu des tableaux 1 et 2 : la plupart des thmes ainsi lists
ne relvent pas que de la dimension ou perspective dans laquelle ils sont placs
(socioculturelle, environnementale ou cologique, conomique, politique), mais de plusieurs de
ces dimensions, voire de toutes. Par exemple, les ressources naturelles sont places dans les
perspectives pour lenvironnement (tableau 1) ou dans lconomie durable (tableau 2). Or elles
concernent non seulement les dimensions environnementales et conomiques, mais aussi
sociales et politiques : problme de laccs de tous leau potable, conflits lis aux ressources
en eau Dans un contexte scolaire, la question de leau peut tre aborde la fois dans les
disciplines scientifiques (biologie, chimie, physique) que littraires (histoire, gographie,
conomie, sciences sociales, ducation civique, langues, arts), ce que suggre mal la
catgorisation des thmes dans les tableaux 1 et 2.
La prsentation des thmes de lEDD est diffrente dans certains pays. En Sude (figure 2 ;
limplmentation de lEDD dans ce pays est brivement prsente plus bas, paragraphe 2B1),
elle a la forme dun soleil, dont le centre est occup par les comptences transversales lEDD
(approche systmique, holistique, critique : nous y reviendrons dans les paragraphes 13 et 5), et
dont les rayons reprsentent diffrents thmes de lEDD ; avec quelques rayons vides pour
montrer que la liste des thmes nest pas complte et que chaque enseignant ou cole peut en
rajouter en fonction du contexte local.
8

La surface du cercle qui est

au centre du soleil
reprsente les processus
la base de lEDD, les
activits transdisciplinaires,
lesprit critique pour toute
communication ou action.
Les rayons du soleil
reprsentent les contenus,
les thmes proposs pour
les discussions et actions.
Certains rayons sont vides.
Ce qui symbolise la
complexit de lEDD :
personne ne peut prdire
tous les thmes lis aux
dimensions
environnementales,
sociales ou conomiques
qui vont merger dans
votre tablissement scolaire
(ou prscolaire) prcis.
Figure 2 (transmitted by the Swedish National Agency for Education 2010)
Dans la mme perspective, nous proposons une liste de thmes possibles pour lEDD, dans le
tableau 3 o chaque ligne correspond un des rayons du soleil de la figure 2, mais qui se
ramifie en plusieurs thmes (qui chacun deux pourrait aussi reprsenter un rayon, ou une ligne
du tableau 3). Certains dentre eux se retrouvent dans plusieurs lignes, ce qui illustre leur
interdpendance. En effet, ces thmes ne sont pas prsents comme des catgories tanches
entre elles : il peut y avoir des interconnexions entre eux. Leur liste ne les hirarchise en rien
non plus. Etablir une telle liste est un chantier toujours provisoire et perfectible. Son principal
intrt par rapport aux tableaux 1 et 2 est que chaque thme peut tre abord dans toutes ses
dimensions (sociale, conomique, environnementale, mais aussi culturelle, politique, thique,
) et dans le maximum de disciplines scolaires.
Le tableau 3 a t construit principalement partir des documents suivants :
- Education for Sustainable Development Lens : A Policy and practice Review Tool.
UNESCO, Education for Sustainable Development in Action, Learning Training Tools
N2 (2010).
- UNECE Expert Group on Competencies in ESD. Draft 2 (21-05-2010)
- Inventory of innovative practices in ESD. E.C. Order 31 DG Education and Culture ;
GHK, Danish Technological Institute, Technopolis (2008)
- Here and Now, Education for Sustainable Development. UNEP & Ministry for the
Environment, Land and Sea of Italy, in collaboration with UN DESD & the Hedmark
University College
9

- National Agency for Education (2010) in Sweden. Utmrkelsen skola fr hllbar

utveckling, Skolverket. Stockholm; and Borg & Gericke (2010): ESD in Sweden.
Tableau 3 Liste indicative et non exhaustive de thmes prioritaires de lEDD
1

Citoyennet et valeurs dmocratiques. Dans tous les domaines.

Formes de participations civiles. Transparence.

Droits civils, politiques, conomiques, sociaux et culturels. Egalit des sexes, des groupes ethniques.
Libert de religion, dexpression politique, dorientation sexuelle. Etc. Construction de la cohsion sociale.
Equit sociale, gestion des diversits, lutte contre la discrimination, contre la violence.

Lutte contre la pauvret. Analyse de ses causes et consquences au niveau local et global (pays, relations
Nord-Sud). Ingalits sociales, daccs aux ressources, aux richesses. Migrations et immigration
Proprit prive. Vol. Justice.

Processus de production, de commercialisation et de consommation (de biens, daliments, dnergie,

),. Etat des lieux, volutions et alternatives (durables). Gaspillages, gestion des dchets,
Gestion des ressources naturelles et humaines. Gestion et dveloppement du capital humain.
Savoirs indignes. Formes dagriculture et alternatives. Exploitation durable des ressources,
Globalisation (articulation entre le local et le global). Pouvoirs conomiques, financiers, politiques,
mdiatiques. Contre-pouvoirs.

Changement climatique. Ses causes. Les possibilits daction. Dsertification.

Politique nergtique. Energies fossiles ou renouvelables. Empreint carbone. Emission de gaz effet de
serre. Gaspillages. Alternatives.
Gestion de leau.

Sant et bien-tre. Qualit de la vie chez soi, au travail, lcole. Rduction des vulnrabilits face au
SIDA et autres pidmies. Rduction des risques lis labus de tabac, dalcool, de drogues lgales et
illgales,
La sant environnementale. Qualit de lair, de leau, de la nourriture. Accs leau potable. OGM.
Pollutions (directement perceptibles ou non). Prservation de lenvironnement (interactions avec le thme
suivant).

Biodiversit. Conservation des espces, des cosystmes, des paysages, des cultures. Patrimoine naturel et
culturel. OGM. Pesticides,
Catastrophes naturelles : prvisions, prvention, consquences,

Tourisme. Formes actuelles et alternatives vertes ou intgres.

Dveloppement rural / urbain. Problmes de gouvernance. Les transports, en ville, et sur longue distance
(lien avec thme sur sources dnergie, pollution, ).

Mdias. Leurs influences. Libert dexpression, dinformation, de publications, de cration. Education non
formelle. Internet et la fracture numrique.

10

Guerre et Paix. Dimensions humaines, conomiques, politiques, sociales, et consquences pour

lenvironnement

11

Etc.

Pour chacun des thmes du tableau 3, des connaissances (K pour Knowledge) sont en
interaction avec des valeurs (V) et des pratiques sociales (P) : modle KVP dj cit.
Les valeurs qui sous-tendent lEDD ont t identifies dans plusieurs travaux et rapports
internationaux. Caravita et al. (2008)12 en ont prsent une synthse pour lEE. Tous les textes
officiels sur lEE mentionnent deux de ces valeurs : le respect (de lenvironnement) et la

12

Caravita S., Valente A, Luzi D., Pace P., Khalil I., Berthou G., Valanides N., Kozan-Naumescu A., Clment P..
(2008). Construction and validation of textbook analysis grids for ecology and environmental education.
Science Education International, 19, 2, p. 97-116.

10

 responsabilit des lves / citoyens13. Plusieurs autres travaux indiquent un consensus sur
des valeurs de base de lEE, nommes STAR (Solidarit, Tolrance, Autonomie et
Responsabilit14 ) ou CARTAS (Citoyennet, Autonomie, Responsabilit, Tolrance, Altruisme
et Solidarit15 ). Il sagit surtout de la catgorie valeurs morales propose par Caravita et al.
2008.
Ces valeurs sont plus encore prsentes dans lEDD, o elles sont centres sur la notion de
durabilit, donc dune solidarit fondamentale avec les gnrations futures, qui ne doit pas bien
sr ngliger la solidarit avec les gnrations actuelles ni avec ce qui permet la vie sur notre
Plante.
Comme lindique le rapport UNESCO (2009) dj cit16, ces valeurs fondamentales sont aussi
celles qui sous-tendent les objectifs de lducation pour tous, de lducation la citoyennet,
aux droits de lhomme. Elles se fondent sur la dclaration universelle des droits de lhomme et
du citoyen, pour la lutte contre les ingalits, les exclusions, la pauvret, en y rajoutant dautres
objectifs tels que le bien-tre de chacun (sant, ressources, paix, ), la solidarit avec les
gnrations futures, le respect de notre Plante, et la responsabilit de chacun pour promouvoir
ces objectifs.

1.3 Constructivisme et comptences

Un large consensus se dgage pour fonder les pratiques pdagogiques de lEDD sur la
construction active par llve (constructivisme) de leurs propres comptences
Le constructivisme (Piaget 1937, Vygotsky 1934, Meirieu 1987, Astolfi et al. 199717) est le
cadre thorique gnral de lEDD : cest chaque lve qui construit ses propres connaissances,
ses savoir-faire, ses attitudes, ses valeurs. Non pas isolment, mais dans un contexte toujours
socialis, au niveau de la classe comme des niveaux plus larges, par exemple familiaux,
rgionaux, nationaux ou au-del, si bien que notre rfrence sera surtout le socioconstructivisme (voir par exemple Doise & Mugny 1981, Perret-Clermont & Nicolet, 1988 ;

13

Forissier T., 2003. Les valeurs implicites dans lEducation lEnvironnement. analyse de la formation
denseignants de SVT et des conceptions de futurs enseignants franais, allemands et portugais . Thse
doctorat Universit Claude Bernard Lyon 1.

14

Goffin L.,1992 Problmatique de lenvironnement. Fondation universitaire luxembourgeoise Arlon.

Goffin L., 1997 Lducation relative lenvironnement, un dfi pour le XXIme sicle. Confrence forum
international Plant ErE, Montral.
15

Alaya A., 2010, LEducation lEnvironnement en Tunisie. Analyse des valeurs relatives la nature et
lenvironnement dans les conceptions denseignants et dlves et dans les manuels scolaires . Thse Universits
Lyon 1 et Tunis 1 (ISEFC).
16

Contextes et structures de lEducation pour le dveloppement durable, DEDD 2005-2014, page 9.

17

Piaget J.,1937 La construction du rel chez lenfant. Paris : Delachaux et Niestl.

Vygostky L.S., 1934 (1985 pour la traduction franaise). Pense et langage. Paris : Ed. Sociales
Meirieu P., 1987 Apprendre oui, mais comment. Paris : ESF (1999 pour la 17me dition)
Astolfi J.P., Darot E., Ginsburger-Vogel Y., Toussaint J., 1997 Mots-cls de la didactique des sciences. Paris
Bruxelles : De Boeck Universit.

11

Cole, 199118), en portant une attention particulire aux contextes culturels et ducationnels
dans les processus cognitifs (Bruner, 1990, 1996)19.
Cela ne minimise en rien le travail et la responsabilit des enseignants et des autres acteurs
responsables du systme ducatif. Bien au contraire. Ils ont la lourde tche dlaborer et de
mettre en place les structures et situations denseignement qui favoriseront le plus les
apprentissages des lves. Cest aussi eux quest destin le prsent rapport. La thorie des
situations didactiques, formalise dabord en didactique des mathmatiques (Brousseau 199820)
savre pertinente dans tous les secteurs ducatifs (voir par exemple Astolfi et al. 1997). Selon
les objectifs ducatifs fixs, certaines situations denseignement doivent se substituer aux cours
transmissifs traditionnels, ou les complter (Meirieu 1987) : situations-problmes, dbats (en
particulier pour les questions socialement vives = QSV), enqutes, actions collectives, etc21 .
Leur identification (l o elles sont en place et ont dj t repres par lUNESCO comme
bonnes pratiques ), leur valorisation et des propositions damlioration font partie des
objectifs du prsent rapport.
Les dfis de lacclration des changements de socit dans le monde questionnent les
systmes ducatifs : jusqu quel point leurs rsultats sont-ils pertinents et efficaces pour
prparer les nouvelles gnrations relever ces dfis ?
Lacquisition de connaissances et savoir faire disciplinaires ne suffisent pas, moins quelle ne
construise aussi la capacit de les utiliser en dehors du contexte scolaire, ainsi que la capacit
dintgrer diffrents domaines de connaissance, deffectuer des transferts dun contexte un
autre et de sadapter diverses situations.
Le concept de comptences a t introduit dans le systme ducatif de la plupart des pays
pour exprimer ce qui tait attendu des enseignements / apprentissages et pour valuer la qualit
de ces enseignements. Ce concept est devenu un axe majeur dans le renouvellement des
curricula partir de la Recommandation du Parlement europen et du Conseil de lEurope en
septembre 2006.
Cependant le concept de comptence est encore controvers, ce qui contribue minimiser son
potentiel innovant lors de son implmentation dans les curriculums rels, comme lindiquent
les opinions et expriences exprimes par les participants de 46 pays au E-Forum sur les
approches par comptences22.

18

Doise W. & Mugny G., 1981 Le dveloppement social de lintelligence. Paris : InterEditions.
Perret-Clermont A.N., Nicolet M., 1988 - Interagir et connatre. Fribourg Cousset.
Cole M., 1991 On socially shared cognition in : L.B. Resnick, J. Levine, S.D. Behrend (Eds.) Perspectives on
socially shared congnition. Washington, DC : American Psychological Association.
19

Bruner J., 1990 Acts of meaning : four lectures on mind and culture. Cambridge Mass.: Harvard University
Press.
Bruner J., 1996 The culture of education. Cambridge, Mass. : Harvard University Press.
20

Brousseau G., 1998 Thorie des situations didactiques. Grenoble : La Pense Sauvage

21

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. and Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning: the rhetorics of
the science classroom. London: Continuum.;
Roth, W.-M. & Dsautels, J. (eds.) (2002). Science education as/for sociopolitical action. New York: Peter Lang.)
22

th

th

E-Forum on the Approaches by Competencies held from November 20 to December 15 , 2006 and organized
by the International Bureau of Education, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/
Pages_documents/Competencies/EForum_Summary_Report_ENG.pdf

12

Le concept est n dans le monde des grandes entreprises pour leurs politiques de ressources
humaines et du march du travail (comptences professionnelles); bien quil ny ait pas de
dfinition consensuelle du terme, il y a un accord gnral sur le fait que le concept de
comptence est ax sur les rsultats attendus (Drexler, 2003 23 ). Les connaissances
conceptuelles et procdurales ont longtemps t considres
comme des comptences
cognitives spares, indpendantes, avant quelles napparaissent plus comme interdpendantes
dans un modle de dveloppement o les unes comme les autres peuvent tre dveloppes au
dpart puis influencer les autres en fonction des expriences proposes aux apprenants
(Sophian, 1997 24 ). Conceptual knowledge may guide their attention to relevant features of the
problem and help them to organize their information in their representation of the problems.
This well-chosen problem representation may then support generation and use of effective
procedures (Rittle-Johnson and Siegler, 2001 25)
La tendance initiale des sciences cognitives tait de diffrencier plusieurs types de dfinition
des comptences selon quelles taient centres sur la cognition ou sur la performance ou sur
un domaine de connaissance (spcifique ou gnral) (Weinert, 2002 26).
Le projet DeSeCo a tent de parvenir un consensus sur une dfinition oprationnelle de
la comptence dans le domaine de l'ducation. The conceptualization adopted in DeSeCo27
is holistic in the sense that it integrated and related external demands, individual attributes
(including ethics and values) and context as essential elements of competent performance 28
(Figure 3).

Figure 3 : La demande dfinit la structure interne de la comptence. Daprs DeSeCo 2002

(in Rychen D.S. & Tiana A., 2004 Developing key competences in education. UNESCO
(International Bureau of Education, p.21)
Chaque comptence correspond linteraction entre des capacits cognitives et pratiques :
knowledge (including tacit knowledge), motivation, capacities, attitudes, values, emotions,
mobilized for effective actions in particular contexts 29. Les comptences ont t dfinies en
tant que capacits rpondre avec succs des demandes complexes. En plus des aspects

23

Drexler, I. (2003). Two lectures: The concept of competence an Instrument of Social Political Change,
Working Papers Rokkansenteret (ISSN 1503-0946), N 26.
24

Sophian, C. (1997). Beyond competence : the significance of performance for conceptual development.
Cognitive Development 12, 281-303.
25

Rittle-Johnson, B. and Siegler, R. (2001). Developing conceptual understanding and procedural skill in
Mathematics : an iterative process. Journal of Educational Psychology 93(2), 346-362.
26

Weinert, F.E. (2001). Concept of competence : a conceptual clarification. In : Rychen, D.S. and Salganik, L.H.
(Eds.) Defining and selecting competencies. p. 45-66. Seattle, WA: Hogrefe&Huber.
27

DeSeCo = Definition and Selection of Competencies. Project website (2002) : www.deseco.admin.ch

28

Rychen D.S., Key competencies for all : an overlapping conceptual frame of reference. In : Developing key
competencies in education. D.S. Rychen & A. Thiana, International Bureau of Education, UNESCO, 2004, page
21
29

Key competencies for all, page 22

13

cognitifs, et en interaction avec eux, la motivation joue un rle trs important dans la
construction des comptences (Jonnaert, 2002 30).
Le National Curriculum Framework 2005 (Inde) donne une dfinition intressante des
comptences : Competencies are an attempt to shift the focus of teaching and related
assessment away from superficial textbook-based factual content. However, competencies are
broken up into detailed sub-competencies and sub-skills, assuming that the sum of these subskills is the competency. (.) Logical yet mechanical listing of sub-skills and rigid timetables
for their achievement does not reflect either the concern that learning and use of the
competency may itself be more flexible, or that the cycle over which competencies are learnt
need not to follow the timing or pace described, or that the whole may be greater than the sum
of the parts.
Competencies can only be defined in relation to situations, and are therefore as much situated
as knowledge is situated in its physical and social context. The competent handling of a
situation thus constitutes the principal criterion for evaluating situated competence (Jonnaert
et al., 2006 31 ). En consquence, dans un curriculum bas sur les comptences que les lves
ont acqurir, les objectifs viss prcisent les types de situations que les apprenants doivent
tre capables de grer avec comptence la fin de leurs tudes. En fonction du contexte
denseignement, ces types de situation sont identifis sur la base soit de la vie quotidienne, soit
de la profession vise, soit de la logique interne de la discipline enseigne. Malheureusement,
importer en classe des situations de vie quotidienne ( real life ) implique de bousculer le
dcoupage en disciplines enseignes et demeure donc un problme difficile pour les
enseignants dans la plupart des pratiques scolaires. Cest en revanche plus ais mettre en
uvre dans la pdagogie de projets, qui est particulirement adapte lEDD, partir
dexpriences lies des questions concrtes mergeant de contextes de vie qui ont du sens
pour les lves.
Plusieurs des comptences vises par lEDD rentrent dans le cadre de comptences cls pour
lducation en gnral : agir de faon autonome, utiliser des instruments physiques et
socioculturels (dont le langage) pour interagir avec son environnement, interagir efficacement
avec les autres au sein de groupes htrognes 32.
LEDD vise ainsi dvelopper en particulier certaines comptences qui ont une fonction
critique dans la formation de tout citoyen (poser des questions, chercher des rponses, dbattre,
choisir) et de les dvelopper en cohrence avec les objectifs fixs : Il convient de les
duquer au choix et non denseigner des choix 33.

30

Jonnaert, Ph. (2002). Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique. Bruxelles : De Boeck &
Larcier, traduit en Arabe aux ditions Almadariss : http://www.almadariss.com
31

Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D. (2006). Revisiting the Concept of Competence as an Organizing
Principle for Programs of Study: From Competence to Competent Action. ORE/UQAM, (Observatoire des
Rformes en ducation), Montral, Canada. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/
Pages_documents/Competencies/ORE_English.pdf
32

Key competencies for all, page 23.

33

BOEN (Bulletin Officiel de lEducation Nationale), 2007, p. 728 disponible sur Internet : http://
www.education.gouv.fr/pid285/le-bulletin-officiel.html

14

Le travail de lUNESCO sur les comptences sappuie sur les 4 piliers proposs par le rapport
Delors (Learning: the Treasure Within, 1996), et a rajout un 5me pilier issu de travaux
ultrieurs 34 : 1. apprendre savoir,
2. apprendre faire
3. apprendre tre,
4. apprendre vivre ensemble,
5. apprendre se transformer soi-mme ainsi que la socit.
Certes, chaque pays peut privilgier dans son systme ducatif des comptences cohrentes
avec ses spcificits culturelles, sociales et conomiques. Mais il y a cependant des
comptences gnrales qui sont lies aux objectifs et aux formes pdagogiques de lEDD :
Lapproche systmique pour analyser et mieux comprendre la complexit des socits
humaines, de leurs cultures dans leurs environnements, avec la comptence de
dvelopper une pense non linaire, non rductrice, qui accepte la possibilit de
plusieurs points de vue, de solutions partielles et rvisables.
Lapproche multidisciplinaire, voire transdisciplinaire, pour savoir mobiliser
diffrents domaines de connaissances, et savoir les mettre en lien, face aux diffrentes
facettes de toute situation de la vie quotidienne.
Une approche critique des interprtations proposes par diffrents experts, pour tre
capable dvaluer la pertinence des informations proposes, des preuves et arguments
avancs, pour identifier les valeurs et enjeux sous-jacents, en vue de faire des choix, et
de prendre des dcisions la fois rationnelles et citoyennes.
Soulignons que, dans ces approches, il y a interaction entre les connaissances mobilises, les
attitudes et valeurs, et les dcisions pratiques finales (interactions KVP 35).
La rorganisation croissante des objectifs des systmes ducatifs vers lacquisition par les
lves de comptences, oblige dfinir de nouvelles formes dvaluation puisque les formes
traditionnelles ne sont pas adaptes ces nouveaux objectifs.
Dj PISA (Programme for International Students Assessment, OCDE) a commenc les
prendre en compte, depuis 1999 : The knowledge, skills, competencies and other attributes
embodied in individuals that are relevant to personal, social and economic wellbeing (OCDE 1999, page 11). Dans cette perspective, les champs de comptences ont t
redfinis domaines dalphabtisation comportant diffrents niveaux en lecture,
mathmatiques ou alphabtisation scientifique. Ainsi, pour cette dernire, PISA indique : The
capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw evidence-based
conclusions in order to understand and help make decision about the natural world and the
changes made to it through human activity (OCDE 1999, page 60). Dans les valuations les
plus rcentes de PISA, les problmes rsoudre sont souvent situs dans des contextes de vie
quotidienne, dont plusieurs rappellent des thmes de lEDD : sant, ressources naturelles,
34

Par exemple Black M. (ed). (1999) Basic Education: A Vision for the 21st Century, Summary Report of the
ninth Innocenti Global Seminar, UNICEF International Child Development Centre, 25 October-3 November 1998.
Florence: UNICEF
35

Clment P. (2004) Science et idologie : exemples en didactique et pistmologie de la biologie. Actes du

Colloque Sciences, mdias et socit. ENS-LSH, p.53-69 http://sciences-medias.ens-lsh.fr
Clment P. (2006) Didactic transposition and the KVP model : conceptions as interactions between scientific
knowledge, values and social practices. Proceedings ESERA Summer School 2006, IEC, Braga (Portugal), p.
9-18.

15

environnement, risques. Cependant, cette mutation ncessaire des systmes dvaluation nen
est encore qu ses dbuts.

16

2 La mise en pratique de lEDD pour dvelopper les comptences

des lves
A. Politiques ducatives et stratgies nationales en matire dEDD
1) Introduction : les objectifs de ce bilan
Comme indiqu dans le paragraphe prcdent, les comptences que les lves ont acqurir
par lEDD ont les caractristiques principales suivantes :
- Elles incluent des acquisitions de connaissances, mais ne sont pas limites celles-ci.
- Les connaissances scientifiques et techniques doivent tre matrises en mme temps
que leurs dmarches, leurs limites, ainsi que la pertinence de leur utilisation dans
lapproche de problmes complexes (concepts de rgulation, rtroactions, cycles,
approche systmique, holistique) ; et elles ne doivent pas tre rigidement cloisonnes en
disciplines tanches entre elles (approches pluridisciplinaires, interdisciplinaires et
transdisciplinaires).
- Les comptences incluent des capacits complmentaires ces connaissances, et
articules avec elles, telles que : (a) approche critique des solutions proposes par des
experts, fonde dune part sur une vigilance pistmologique (en quoi ces solutions sont
ou non fondes scientifiquement par rapport aux connaissances actuelles) et surtout par
lidentification des valeurs et pratiques sociales implicites et par la capacit faire des
choix bass sur des valeurs citoyennes ; (b) capacit analyser des situations concrtes,
entendre et comprendre les diffrentes positions par rapport aux problmes poss, et
prendre une position fonde sur le plan rationnel et sur le plan thique ; (c) capacit
sengager dans laction, identifier les partenaires de ces actions, savoir collaborer
avec eux, au sein de lcole et lextrieur de lcole.
- La prise en compte de ces comptences implique dinscrire dans les programmes et les
valuations des objectifs qui leur soient lis.
- Ce qui implique aussi des pratiques pdagogiques actives : dbats, enqutes, travaux de
groupes sur des projets, ralisations collectives concrtes, confrontation avec des
acteurs hors de lcole, etc.
Le bilan qui suit, pays par pays, sera donc attentif aux paramtres qui favorisent ou non le
dveloppement des comptences de lEDD dans chacun de ces pays :
- Quelle est la politique ducative nationale dimplmentation de lEDD dans les
enseignements secondaires (pour les lves de 11 18 ans), prenant en compte les
diffrentes dimensions de lEDD : sociale, conomique, environnementale et culturelle
(voire aussi politique) ?
- Le concept de comptence est-il prsent explicitement dans les programmes, incluant
les multiples facettes des comptences lies lEDD (connaissances, attitudes, valeurs,
liens avec des situations de la vie quotidienne, ) ? Dans quelles disciplines ?
- Les formes pdagogiques favorables lEDD (dbats, enqutes, projets, ralisations
concrtes, ) sont-elles prnes ? Sont-elles possibles ? Jusqu quel point sont-elles
mises en place ?
- En particulier, existe-t-il des dispositifs institutionnels qui permettent aux enseignants
de travailler ensemble, entre eux et avec les lves, de faon pluridisciplinaires, voire
17

qui les obligent le faire ? Dans lorganisation des horaires et emplois-du-temps, y a-til des priodes de temps, des ressources, des aides attribues aux projets en dehors des
horaires denseignement disciplinaire ?
Nous souhaitons illustrer la diversit des politiques ducatives quant limplmentation des
comptences relatives lEDD dans lenseignement secondaire en choisissant deux pays pour
chacune des cinq Rgions dfinies par lUNESCO. Notre objectif est de tenter de cerner en
quoi chaque contexte national favorise plus ou moins limplmentation dune EDD centre sur
le dveloppement des comptences des lves dans chacun de ces pays, slectionns pour leur
diversit (et sans prtention dexhaustivit) :
- Europe / Amrique du Nord : (1) Sude, (2) Danemark), (3) France, (4) Italie, (5)
Hongrie ;
- Pays arabes : (6) Maroc, (7) Liban ;
- Afrique sub-saharienne : (8) Sngal, (9) Cameroun ;
- Amrique latine / Carabes : (10) Brsil, (11) Colombie ;
- Asie / Ocanie : Malaisie (12), Australie (13).

2) Exemples dans 13 pays

SUDE36
Le systme ducatif sudois est familiaris avec la pratique de la pdagogie par projets, qui est
tout fait adapte lEDD. Ces projets sont largement dfinis localement, tout en
correspondant des objectifs dfinis nationalement sous lautorit de lAgence Nationale pour
lEducation, qui a aussi une fonction dvaluation de la mise en uvre des directives
prconises, en particulier pour assurer un accs gal de tous les lves une ducation de
qualit. Pour cette Agence, lEDD implique : des mthodes dmocratiques, une approche
critique, un travail interdisciplinaire, une diversit de pdagogies incluant une participation
active et responsable des lves. Cest en partant de ce cur que rayonnent les diffrents
thmes abords par lEDD, qui conjuguent les dimensions sociales, conomiques et
cologiques (National Agency for Education 2010 : figure 2).
Un nouveau curriculum vient dtre introduit pour les 9 annes denseignement obligatoire (6
ans primaire + 3 ans secondaire de base). Il prcise pour lEDD : Through the environment
perspective they [the students] get the opportunity to take responsibility for the environment
they affect directly as well as develop their own approach to overriding and global environment
issues. Instruction shall clarify how societal functions and our way of living and working can
be adjusted to promote sustainable development.
Dans lenseignement secondaire suprieur, lEDD est prsente travers 4 perspectives
(environnementale, historique, internationale et thique), toujours centres sur les principes
dmocratiques et des mthodes pdagogiques qui responsabilisent les lves (y compris dans
les valuations). Les quatre dimensions de lEDD sont prises en compte, en particulier laspect

36

Lessentiel des informations qui suivent proviennent dune synthse originale rdige en Octobre 2010 par
C.Borg & N.Gericke (Universit de Karlstad), document pouvant tre envoy sur demande.

18

social avec lgalit des tres humains, la solidarit avec les plus dfavoriss, et limportance
de dvelopper lesprit critique des lves (National Agency for Education 2010a).
En 2007, une valuation ralise par la Swedish National Agency for Higher Education a
montr que la formation universitaire des futurs enseignants restait encore trop centre sur des
connaissances relatives au DD, et devra plus insister sur le renouvellement des processus
dapprentissage, et privilgier plus les perspectives conomiques et sociales. Prendre
conscience de ces tendances est un premier pas pour tenter ensuite de les inverser, ce que les
enseignants sudois arrivent progressivement faire, en particulier grce aux dispositifs
suivants :

Un travail pluridisciplinaire des enseignants. Un professeur enseigne gnralement dans

plusieurs matires, trois ou quatre pour les annes denseignement obligatoire, deux
pour le secondaire suprieur. Ils travaillent trs souvent en quipes qui dfinissent des
emplois du temps pour permettre des travaux pluridisciplinaires sur des thmes.
Pendant les semaines consacres un thme, plusieurs enseignants peuvent tre
ensembles prsents dans une mme classe, afin que ce thme soit abord dans toutes ses
dimensions, relevant de sciences sociales autant que de sciences de la nature. Les
enseignants ont pour cela toute libert de dcider quand chaque contenu sera abord et
avec qui.
Des pdagogies actives et diverses, qui responsabilisent les lves : dbats, travaux de
groupe, recherches individuelles, jeux de rle, excursions, tudes de cas. Le nombre
dlves (autour de 20 30 par classe) favorise ces pdagogies, qui sont trs prsentes
en Sude depuis plus de 10 ans, et qui correspondent bien aux objectifs de lEDD.
Une tradition persistante de structuration des enseignants en groupes pluridisciplinaires,
qui encadrent chacun un groupe dlves (qui peuvent venir de plusieurs classes) pour
la dure dtude dun thme.

Ces dispositifs, trs favorables lEDD, sont en outre stimuls par un soutien institutionnel
national, dont deux caractristiques mritent dtre soulignes :
1 Le programme Schools for sustainable development. Institu en 2004 par lAgence pour
lEducation, il prend la suite de la certification Environmental Schools qui fonctionnait en
Sude depuis 1997. Pour obtenir cette distinction (pour 3 ans, prolongeables), ltablissement
scolaire doit montrer quil a dvelopp une approche holistique du DD, intgrant les
dimensions cologiques, sociales et conomiques, avec une participation active des lves dans
leur confrontation avec des situations complexes de leur vie quotidienne, par rapport auxquelles
il ny avait pas de solution toute prte. Plus de 200 tablissements, du primaire au suprieur,
ont dj obtenu cette distinction (et 100 ont prsent leur candidature en automne 2010). Un de
ces tablissements est entirement consacr lEDD, avec une approche interdisciplinaire. Un
autre rseau de soutien lEDD, rassemblant plus de 2 000 tablissements scolaires en Sude,
est le Green Flag , membre du rseau international Eco-Schools (prsent dans 40 pays).
2 Des liens avec les recherches sur lEDD, qui succdent aux recherches sur lEE.
Centres sur lenseignement de lcologie dans les annes 1960, ces recherches se sont
ouvertes linterdisciplinarit et aux valeurs dans les annes 1980, puis, depuis Rio (1992), aux
dimensions sociales et conomiques qui fondent elles aussi lEDD.
Comme lincitation dvelopper toutes les dimensions de lEDD est clairement exprime
dsormais dans les curricula et directives nationales, il tait important danalyser en quoi les
19

enseignants taient prts les mettre en uvre, et quels obstacles ventuels pouvaient les
freiner. A cette fin, une large enqute vient dtre entreprise, auprs de plus de 3 200
enseignants de 224 tablissements scolaires (chantillon reprsentatif des enseignants sudois).
Les rsultats (Borg et al. 2010 37) montrent une attitude favorable des enseignants pour lEDD ;
70% dentre eux souhaitent une formation complmentaire dans ce domaine, mais la majorit
dentre eux mettent dj en uvre des travaux de groupes avec les lves, des dbats et autres
formes de pdagogie interactive ; 25% dentre eux ont anim avec des enseignants dautres
matires des projets interdisciplinaires relevant de lEDD. Dautres recherches sont dores et
dj prvues pour mieux comprendre les difficults des enseignants et amliorer lEDD en
Sude. Avec de grandes chances que ces recherches, pilotes au niveau national par les
instances qui soutiennent et dveloppent limplmentation de lEDD en Sude, soient prises en
compte par les dcideurs, ce qui est loin dtre le cas dans plusieurs autres pays europens

DANEMARK 38
Dans le systme scolaire danois, il existe une longue tradition de travail des lves sur des
projets transversaux plusieurs disciplines. Dans lenseignement secondaire suprieur (les 3
dernires annes de lenseignement secondaire), il est actuellement obligatoire pour les
professeurs dutiliser 10% de leur temps total denseignement de telles activits, cest
dire un travail sur projet interdisciplinaire. Dans lemploi du temps, cette activit est
nomme general study skills et une des preuves crites des examens la fin du Lyce porte
sur lhabilet travailler sur un projet relatif des disciplines diffrentes.
Ceci est une partie de la nouvelle rforme du secondaire suprieur :
http://eng.uvm.dk/Uddannelse/Upper%20Secondary%20Education/Reform.aspx
Le Ministre de lEducation a adopt une stratgie pour lEDD :
http://www.eng.uvm.dk/service/Publikationer/Publikationer/Tvaergaaende/2009/Education
% 2 0 f o r % 2 0 S u s t a i n a b l e % 2 0 D e v e l o p m e n t / ~ / m e d i a /
6B0B2ACCB0664F468730492D9D17D888.ashx
Dautres informations peuvent tre trouves sur le site du Ministre ( http://eng.uvm.dk/) : sur
le systme ducatif danois, lEDD et en particulier sur les initiatives denseignement relatives
au changement climatique.
Le Danish School of Education a effectu quelques recherches et dveloppements sur
lEDD : http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12847

FRANCE 39

37

Borg, C. Gericke, N., Hglund, H-O (2010). Sustainable development- A majority of Swedish teachers lack
necessary knowledge. Presented at the ERIDOB conference in Braga Portugal.
38

Informations transmises par Jens Dolin, Head of Department of Science Education, University of Copenhagen,
www.ind.ku.dk
39

Ce texte a t rdig en collaboration avec Benot Urgelli (E.N.S. Lyon, France)

20

A la suite du sommet de Johannesbourg (2002), la France sengage dans un vaste programme

interministriel, la Stratgie nationale du dveloppement durable, reprenant les
recommandations de lagenda 21 de Rio (1992). Deux inspecteurs de lEducation Nationale
(Grard Bonhoure pour les sciences de la nature et Michel Hagnerelle pour les sciences
humaines et sociales), chargs dune valuation de lengagement des enseignants dans
lducation relative lenvironnement (ERE), estiment 10% le nombre denseignants qui sy
engagent, sur la base du volontariat 40 . La gnralisation de lducation lenvironnement vers
puis pour un dveloppement durable (EEDD) est lance en juillet 2004, recommandant des
approches critiques pluridisciplinaires de la complexit pour une ducation aux choix
responsables. Devenant lducation au dveloppement durable (EDD) en avril 2007, ce projet
est alors clairement intgr dans la plupart des disciplines du secondaire, mentionnant les
comptences vises pour les lves. Il sagit par exemple de former les lves adopter une
attitude raisonne fonde sur la connaissance et de dvelopper un comportement citoyen
responsable vis vis de l'environnement , L'lve aura alors les moyens de dvelopper une
dmarche ouverte et critique vis--vis des images et des informations apportes par les mdias,
sur le monde naturel, sur les sciences, notamment dans les domaines de la sant et de
l'environnement. (Sciences de la vie et de la Terre) ; une initiation
"l'cocitoyennet" (Histoire et Gographie) ; acqurir des connaissances et des mthodes
ncessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manire responsable ,
notamment dans le domaine de l'nergie et de la chimie (Sciences physiques et chimiques) ;
comprhension du monde contemporain en ce qui concerne les rapports que les hommes
engagent entre eux et avec la nature, dans leurs activits de production, d'change et de
consommation , attirer l'attention des lves sur les consquences ngatives (sur les plans
social ou cologique mais aussi conomique) que tend engendrer le march, lorsqu'il n'est
pas encadr par des institutions ou des autorits de rgulation (Economie et gestion) 41.
Ds 2006, les premires enqutes montrent que lEDD est souvent perue par les enseignants
comme une injonction paradoxale : enseignement de choix ou ducation aux choix ? Sans lever
totalement le paradoxe, les consignes ministrielles prcisent qu' il convient de les (lves)
duquer au choix et non denseigner des choix [] La recherche de lobjectivit scientifique
doit rester le but de lducation nationale 42 . La tentation denseigner les bons choix et
de promouvoir les bonnes actions existe, surtout lorsque les prconisations sont
consensuelles et relvent du bon sens. conomiser leau, ne pas gaspiller, rduire ses
missions de CO2, tout cela par exemple peut sembler vident, surtout aprs quune
argumentation scientifique en ait construit la lgitimit. (Bonhoure, 2008, p.19 43).
Les tudes de cas sur les pratiques de lEDD prcisent que les enseignants, adoptant des
postures diverses, ne visent pas tous les mmes comptences citoyennes des lves : (1) la
posture de neutralit exclusive privilgie une transmission de connaissances disciplinaires
40

- Bonhoure, G. et Hagnerelle M. (2003). Lducation relative lenvironnement et au dveloppement durable :

Un tat des lieux ; Des perspectives et des propositions pour un plan daction. Rapport Monsieur le ministre de
la jeunesse, de lducation nationale et de la recherche et Monsieur le ministre dlgu l'enseignement scolaire.
Rapport n 2003-014, avril 2003.
41

Ces citations sont extraites de : http://eduscol.education.fr/pid23432-cid47815/zooms-disciplinaires.html

(Inspection gnrale de l'ducation nationale, octobre 2009).
42

BOEN n14 du 5 avril 2007

43

Bonhoure, G. (2008). Une discipline dans lducation au dveloppement durable : les sciences de la vie et de
la Terre. Rapport Monsieur le Ministre de lducation Nationale. Rapport n 2008-004, janvier 2008.

21

consensuelles, refusant de discuter leurs implications politiques et sociales ; (2) la posture de

partialit exclusive privilgie galement la transmission de messages disciplinaires
consensuels, tout en soulignant la ncessit dun engagement citoyen ; (3) la posture
dducation critique privilgie lacquisition par les lves de connaissances et comptences
leur permettant de dvelopper leur esprit critique sur les relations entre sciences et socits.
Cette dernire posture est favorise par des approches pluridisciplinaires o la collaboration
entre enseignants permet de dpasser des postures strictement disciplinaires ou militantes au
profit dun projet dducation scientifique critique et citoyenne 44.
Pour ces approches favorisant les questionnements et les dbats socioscientifiques, les
dispositifs de pdagogie active sont gnralement privilgis par les enseignants lors de la mise
en uvre de lEDD. Quelques dispositifs invitent les lves un travail pluridisciplinaire, par
exemple les Travaux Personnels Encadrs (TPE) dans toutes les filires gnralistes de classe
de premire (avant-dernire anne du secondaire) : les lves travaillent en groupe de 2 ou 3
sur des projets au moins bi-disciplinaires, pendant 2 heures par semaine durant 18 semaines.
Un rapport et un expos final conduisent une valuation chiffre prise en compte dans les
preuves du baccalaurat (examen terminal des tudes secondaires).
Mais la ralisation par les lves de projets pluridisciplinaires nassocie que rarement des
enseignants de sciences sociales et de sciences de la nature sur des thmes du DD. Cette
tendance peut s'expliquer par un cloisonnement de lenseignement secondaire franais,
lvaluation des lves se faisant travers l'acquisition de connaissances et de comptences
disciplinaires. Au sein mme de chaque discipline, les approches holistiques, systmiques, la
familiarisation avec des situations complexes, avec les dbats, avec la ncessit dattitudes
critiques et responsables pour prendre des positions citoyennes, restent rares.
Pour lEDD, la volont politique dintroduire ces comptences citoyennes dans la plupart des
disciplines scolaires, tous les niveaux de lenseignement secondaire, pourrait favoriser des
volutions importantes. Les nouveaux programmes de gographie (2010) des classes de 5me et
de 2nde gnrale (lves de 12 ans et 15 ans 45 ) en sont un signe encourageant. La gographie
apporte une contribution majeure aux approches du dveloppement durable, ractivant les
questions de dveloppement et les replaant au cur des dbats de socit. [] Privilgiant le
questionnement, lexercice de lesprit critique et lapprentissage de largumentation qui
conduisent des choix raisonns, la dmarche gographique participe la construction dune
citoyennet claire et responsable qui constitue une des priorits du lyce (B. O. spcial n 4
du 29 avril 2010). Les programmes venir dans dautres disciplines volueront peut-tre de la
mme faon vers une EDD qui privilgie larticulation entre connaissances et comptences
citoyennes des lves, avec des approches de plus en plus pluridisciplinaires.
44

- Kelly, T. (1986). Discussing controversial issues: four perspectives on the teachers role. Theory and
Research in Social Education, vol. 14, p. 113-138.
- Simonneaux, L. and Simonneaux, J. (2006). How do French teachers perceive their role in the teaching
controversial socio-scientific issues ? Communication for National Association Research in Science Teaching, San
Franscico.
- Urgelli, B. (2009). Logiques dengagement des enseignants face une question
socioscientifique mdiatise : le cas du rchauffement climatique. Thse de doctorat de
didactique des sciences, sciences de linformation et de la communication. PRES-Universit de
Lyon, 359 pp.

45

B.O. spcial n6 du 28 aot 2008, et B.O. spcial n4 du 29 avril 2010

22

ITALIE 46
En 1997, la scolarit obligatoire a t porte lge de 16 ans, avec une rforme du systme
ducatif pour dpasser la sparation entre filire culturelle et professionnelle en
promouvant un nouveau professionnalisme caractris comme la capacit contrler et
piloter les processus dans lesquels chacun est impliqu . Cependant, les gouvernements
ultrieurs, y compris l'actuel, n'ont pas vraiment suivi cette orientation.
Les programmes actuels des trois premires annes de lenseignement secondaire ont t
publis en 2007. Ils prcisent les objectifs finaux atteindre, accordant aux coles une
autonomie administrative, organisationnelle et didactique pour organiser la progression
vers ces objectifs. La finalit est de dvelopper chez les lves des comptences (non
formules en tant que telles) la fin de chaque cycle.
Les objectifs sont prciss dans chaque discipline, mais aussi pour des ducations :
lenvironnement, la sant, lalimentation, la scurit routire, aux dimensions affectives,
le tout sous le chapeau de lducation la coexistence civile . Les perspectives ainsi
ouvertes correspondent de nombreux thmes de lEDD tels que : lingalit et ses causes, les
nouveaux enjeux de la mondialisation, la diversit culturelle et le dialogue interculturel, les
normes nationales et internationales et les formes dintervention sur les problmes
environnementaux et de sant, les formes et mthodes de contrle institutionnel sur le contexte
environnemental local, les liens entre le local et le global et la contribution de comportements
individuels la solution de problmes, la conception de projets qui changent lenvironnement
de vie.
La formulation des objectifs finaux que llve doit atteindre la fin de ce cycle ressemble
presque la formulation de comptences : Llve a acquis une reprsentation locale et
globale de son environnement de vie en tant quun systme dynamique despces vivantes qui
interagissent avec les contraintes du monde inorganique. Llve comprend la place de la
communaut humaine dans lensemble de ce systme, les limites des ressources disponibles et
laccs ingal ces ressources. Llve connat les principaux problmes relatifs lutilisation
de la science pour le dveloppement dapplications technologiques, et il est ouvert, avec
curiosit et intrt, la confrontation dides .
La rforme de lenseignement secondaire suprieur est plus rcente (2009-2010), mettant en
uvre les directives du Parlement (Act N.40 de 2007) avec lobjectif de promouvoir le plein
dveloppement des personnes dans leur propre construction, des relations correctes avec les
autres, et une interaction positive avec la ralit naturelle et sociale . La Loi rorganise les
enseignements des Lyces et des Instituts techniques et professionnels (avec, dans ces derniers,
une diminution drastique des horaires, de 36 32 heures hebdomadaires) et met en place quatre
axes culturels : linguistique, mathmatique, scientifico-technique et historico-social. Huit
types de Lyces sont ainsi institus : classique, scientifique, linguistique, sciences humaines,
conomie, technologie, art, musique et danse.
46

Nous sommes grandement redevables Michela Mayer (membre du Comit scientifique pour la DEDD la
Commissione Nazionale Italiana UNESCO) et Antonella Cassisi (Commissione Nazionale Italiana UNESCO)
pour leur contribution ce rapport par des informations importantes.

23

Les directives nationales pour le curriculum prcisent que les connaissances disciplinaires et
interdisciplinaires (savoir) et les habilets acquises (savoir faire) ainsi que le cadre des actions
et des relations interpersonnelles (agir) sont les conditions pour dvelopper les comptences
qui enrichissent la personnalit de llve et sa capacit se construire de faon autonome
dans tous les domaines humains, sociaux et professionnels .
Le document officiel qui prsente le Curriculum National fait rfrence aux Recommandations
du Parlement europen et du Conseil de lEurope (7 septembre 2006) dintroduire le concept
de comptences dfini comme : la capacit valide dutiliser des connaissances et des
habilets mthodologiques personnelles, sociales et / ou professionnelles dans des situations de
travail ou dapprentissage, pour une formation professionnelle et / ou personnelle. Les
comptences sont dcrites en termes de responsabilits et dautonomie .47
Pour chacun des 4 axes culturels , des comptences sont indiques, prcisant les types de
connaissances et dhabilets quelle impliquent 48. Le concept de DD est mentionn dans la liste
des connaissances prvues pour construire les comptences dans laxe scientificotechnologique, par exemple les suivantes :
Observer, dcrire et analyser les phnomnes relevant de la ralit quotidienne (aussi bien
naturelle que forge par lactivit humaine), pour reconnatre, dans la diversit de leurs
formes, les concepts de systme et de complexit . Dvelopper des analyses qualitatives et
quantitatives des phnomnes de transformation dnergie, partir dexpriences . Etre
conscient des potentialits offertes par les technologies dans le respect des contextes culturels
et sociaux dans lesquels elles seront appliques .
Dans laxe historico-social, la connaissance des rgles qui gouvernent lconomie, et des
principaux agents du systme conomique, sont mentionns en tant que concepts fondamentaux
pour comprendre le march du travail. Les comptences suivantes sont mentionnes : Situer
son exprience personnelle au sein du systme de rgles fondes sur la reconnaissance
mutuelle des droits garantis pas la Constitution pour la dfense de la personne, de la
communaut et de lenvironnement . Comprendre les structures conomiques de son propre
territoire .
Dans les curricula des Lyces classiques et scientifiques, la plupart des thmes de lEDD sont
inclus en Gographie, en Biologie (y compris lcologie et les sciences de la nature) et dans les
Sciences de la Terre, bien que les termes DD (Dveloppement Durable) napparaissent que
marginalement. La dimension conomique est plutt en arrire plan. Presque tous les contenus
des curricula se dclinent en notions disciplinaires.
En 1996, un accord-programme a t conclu entre le Ministre de lEducation et celui de
lEnvironnement. Il sest concrtis en 1997 par la Charte des Principes pour lEducation
lEnvironnement vers le Dveloppement Durable , confirme par le prsent Ministre.
Actuellement, lItalie est leader dune action du PNUE pour lEducation une Consommation
Durable. Les coles ont lautonomie dintroduire des innovations curriculaires mais les
contraintes sont cependant plus importantes que par le pass. Ce qui rend plus difficile la coprsence denseignants dans une classe, le travail de terrains ou encore la flexibilit de lemploi
du temps. Ont par exemple t supprims les espaces de projets qui permettaient aux
47

Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ANSAS), Il nuovo obbligo di istruzione: cosa
cambia nella scuola? ANSAS: Firenze. 2007.
48 http://www.nuovilicei.indire.it

24

enseignants des Ecoles Techniques et Professionnelles dutiliser jusqu 30 heures par semaine
pour des enseignements pluridisciplinaires ou des travaux de terrain. Il reste toutefois quelques
possibilits de dpasser ces contraintes, quand existe un climat tourn vers linnovation dans
lcole, ou des rseaux territoriaux, ou grce la disponibilit dassociations (par exemple celle
des professeurs, Legambiente, des ONG), dinstitutions (comme les Laboratoires pour
lEducation lEnvironnement, ou lAgence Rgionale pour la Protection de lEnvironnement)
ou encore dUniversits.
Alors que la dimension environnementale reste la plus prsente dans ces projets ducatifs, son
interconnexion avec les dimensions sociale et conomique devient plus prsente dans la
perspective de promouvoir la durabilit. Des complments dinformation peuvent tre trouvs
dans lenqute : Environmental education and Sustainable Development in curricular
activities for the civil coexistence . Experimentation of the system of quality indicators (SIQ) in
the school. publie en 2010 par lAgenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia
scolastica Nucleo territoriale Toscana49 . Pour le dveloppement des Eco-Schools ,
signalons le rapport national de Michela Mayer50.

Nous souhaitons aussi mentionner des projets EDD intressants qui nous ont t signals par des collgues :
L-hand made 51 et 3KCL-Karstic Cultural Landscape 52, respectivement supports par lUniversit de
Modne - Reggio Emilia et par l Universit de Padoue et dautres institutions, accroissent la conscience des
tudiants aux valeurs environnementales en lien avec les valeurs sociales sur le mme territoire.
LInstitut Suprieur de Sant collabore avec des coles sur des projets qui lient sant et environnement53.
Le projet Helianthus : de lenvironnement aux problmes environnementaux , met en ieu un large rseau
dcoles du Primaire et du Secondaire dans six rgions du Sud de lItalie dans le cadre du Programme National
Lcole pour le dveloppement 54. Les problmes relatifs lenvironnement marin sont abords sous
diffrentes perspectives par les programmes curriculaires des disciplines qui convergent sur ce projet.
Un autre rseau dEcoles Secondaires est structur, Puglia, par le projet Naturalmente Scuola : Innovation
et Developpement Durable 55, support par des Universits, des entreprises et des institutions locales. Le
thme actuel de ce projet est la mobilit durable.
Des projets EDD sont ports par plusieurs des Ecoles associes lUNESCO ; par exemple les deux suivantes :
La gestion du sol pour la sauvegarde de lenvironnement et des tres humains de lInstitut Professionnel di
Stato per i Servizi Alberghieri e della ristorazione, Assisi (PG) (info@alberghieroassisi.it) tudie lagriculture
traditionnelle et les techniques agro-forestires des montagnes pour prvenir lrosion, maintenir les sources
deau, la production agro-alimentaire et le Plan pour le DD de lOmbrie. Des changes avec des lves dautres
pays et une collaboration avec le Malawi font partie de lapproche pdagogique.
Le dveloppement Durable de lInstitut Technico-Commercial B. Belotti , Bergamo (www.itcbelotti.org) tudie comment grer le lien entre DD et conservation de lhritage culturel sur le territoire menac
par plusieurs plans industriels. Les lves ont fait passer un questionnaire (environ 550 recueillis dans les
classes de lInstitut) pour demander ce que les lves savent et ce quils font pour la durabilit.

49

http://www.irre.toscana.it/sezioninterne/ambientequalit%E0.htm

50

M. Mayer
(2005) Country report Italy, in F. Mogensen & M. Mayer (Eds) Eco-schools:
trends and divergences, SEED network, Austrian Ministry for Education, pp.
250-272
51

http://www.ted.scuole.provincia.modena.it/index.php?ml=761

52

http://www.3kcl.net/project/project-eng/project-eng.html

53

http://www.iss.it/publ/scuo/index.php?lang=1&tipo=15

54

http://archivio.pubblica.istruzione.it/fondistrutturali/documenti/2003/seminario_napoli.shtml

55

http://www.naturalmentescuola.com

25

HONGRIE56
Un rapport relatif limplmentation de lEDD dans le systme ducatif hongrois a t soumis
lUNECE en 2006. Une actualisation de ce document est en cours de finition et nest pas
encore disponible.
En Hongrie, le gouvernement central ne dfinit que le cadre gnral de lducation : les
institutions ducatives, en particulier les tablissements scolaires, ont le droit et mme le devoir
de dvelopper leur propre programme pdagogique.
Le cadre qui situe lEDD dans lenseignement secondaire est publi dans les documents
suivants : Higher Education Act, Public Education Act, National Core Curriculum,
Environmental Act, National Environmental Program, Act on Vocational Education, Act on
Adult Education. Bien que les termes DD napparaissent pas dans lintitul de ces documents,
ils se retrouvent dans le National Core Curriculum, ouvrant la possibilit de projets
pluridisciplinaires. LEDD est mentionne pour toutes les disciplines scolaires, mais plus
souvent dans certaines, comme la gographie, que dans dautres, comme la biologie ou la
physique.
Quatre des seize thmes lists dans le document UNECE Strategy for ESD sont nettement
moins abords que les autres, en particulier dans lenseignement secondaire : les droits de
lhomme, le changement climatique, lconomie, la responsabilit sociale des entreprises.
Limplmentation de lEDD dpend totalement de la faon dont les enseignants dfinissent leur
curriculum, et les pratiques cet gard diffrent significativement au sein de la mme cole. De
faon gnrale, les enseignants des sciences (principalement ceux de biologie et de gologie)
ainsi que les enseignants de Maternelles et du Primaire, sont les plus intresss par lEDD.
Cependant de nouvelles tendances mergent : un nombre croissant denseignants de langue a
tendance proposer aux tudiants des thmes relevant de lEDD, et des enseignants de diverses
matires sont plus ouverts exprimenter des collaborations entre eux.
Il existe un agrment de coopration entre le Ministre de lEducation et le Ministre de
lEnvironnement propos de lEducation lEnvironnement qui recouvre en partie lEDD.
Mais il nexiste pas de structure nationale qui assure une coordination pour limplmentation de
lEDD.
La formation initiale et continue des enseignants comprend une partie dEDD, mais celle-ci est
surtout dveloppe dans la formation des enseignants du Primaire et de Maternelle.

56

Les informations qui suivent proviennent pour lessentiel dAttila Varga, senior researcher, Hungarian Institute
for Educational Research and Development, Dorottya u. 8. Budapest, Hungary, en particulier de son rapport
pour lUNECE.

26

MAROC57
Au Maroc, la rforme de lEducation et de la Formation opre en 2000 a concern aussi bien
le contenu des programmes que la pdagogie prconise : lapproche par comptences a
remplac lenseignement par objectifs.
Le curriculum recommande lintroduction de thmes environnementaux dans les programmes
dtude des trois cycles (primaire, collge et lyce). En les intgrant dans chaque discipline.
Les thmes lis lenvironnement sont traits en profondeur dans une discipline (par exemple
les sciences de la vie et de la Terre, voire la physique dans quelques sections de Terminales)
tout en tant aussi traits dans dautres matires telles que les langues, la gographie,
lducation la citoyennet et lducation islamique.
Le concept de dveloppement durable (DD) nest explicitement prsent que dans le programme
de gographie, au niveau du Collge (2 anne : lves de 12-13 ans : Quelques problmes
contraignant le dveloppement durable ) et au niveau du Lyce (Tronc commun et 1re : lves
de 16-17 ans : Lquilibre cologique et le dveloppement durable ; Quelques problmes
contraignant le dveloppement durable ).
Les aspects sociaux et thiques sont prsents dans le programme de sciences sociales qui fait
partie de l'ducation la citoyennet. Les programmes font rfrence (mais surtout
implicitement) aux valeurs suivantes: quit, responsabilisation, droit des gnrations futures,
citoyennet active, dmocratie, lutte contre la pauvret.
L'conomie n'est enseigne que dans les lyces techniques.
Il ny a malheureusement pas de coordination entre les enseignants des diffrentes disciplines,
ni denseignements assums conjointement par des enseignants de diffrentes disciplines.
Dans les manuels scolaires, il est juste fait rfrence aux disciplines qui ont trait (niveau
prcdent de la mme discipline ou d'autres matires), traitent ou traiteront des thmes lis
celui qui est abord.
Le ministre est conscient de ces problmes de coordination entre les disciplines mais le
dcoupage horaire et l'ingnierie curriculaire sont loin de permettre cette coordination.
Et les conseils de classe (composs de tous les enseignants d'un mme niveau scolaire) qui se
runissent 2 fois par an et discutent des rsultats des lves, ne discutent jamais des contenus
des programmes
Le programme et les manuels scolaires analyss citent plusieurs reprises le terme
"dveloppement durable" et en donnent la dfinition classique : dveloppement qui satisfait
aux besoins des gnrations actuelles sans mettre en pril la capacit des gnrations futures
satisfaire leurs besoins . Par exemple, le manuel de Sciences Sociales prsente ( travers un
schma) les principes du DD :
- ne pas porter atteinte aux besoins des gnrations futures : viter de dtruire et
surexploiter les ressources naturelles
- prendre en compte des efforts environnementaux dans les activits urbaines, les
industries, la communication ...

57

Les informations qui suivent viennent pour lessentiel du bilan (joint en Annexe) transmis par Boujemaa
Agorram, didacticien de la biologie lENS de Marrakech.

27

- garantir l'quit entre les zones urbaines et rurales, entre les gnrations actuelles et
futures
- promouvoir et encourager la participation de tous les citoyens dans la prise de dcisions
concernant le dveloppement de leurs rgions.
Le manuel de Gographie, niveau tronc commun lyce fait rfrence de nombreuses valeurs :
- solidarit et coopration entre les individus d'un mme pays et entre les pays du monde
pour sauvegarder le patrimoine commun (la Terre).
- Responsabilisation individuelle et collective dans la sauvegarde d'un environnement sain
et de l'quilibre naturel.
On retrouve le concept de "droit" un environnement sain et un DD (ressources
renouvelables et non renouvelables) et de "sauvegarde" de ces ressources dans le cadre dun
DD.
LEDD sera certainement au cur des thmes environnementaux dans les annes qui viennent,
car le Maroc vient dadopter en 2010 la Charte de lEnvironnement et mis en uvre le Plan
Maroc Vert, qui mettent la protection de lenvironnement en tte des priorits nationales. Cette
charte souligne que lEducation lEnvironnement pour un Dveloppement Durable doit
ncessairement tre un lment central des efforts ducatifs du pays.

LIBAN58
Aprs une longue guerre civile, le Liban sest engag dans une rforme profonde pour
moderniser ses curricula, en y intgrant en particulier lEE (Education lEnvironnement) : en
1998 et en 2000. Le guide pdagogique pour les enseignants (Nov. 2000) prnait en particulier
une diversit de mthodes denseignement pour lEE : cours magistraux, tudes de cas,
discussions, jeux de rle, chants, thtre, Il se proposait aussi de dtecter les changements
chez lapprenant non seulement au niveau des connaissances, mais aussi au niveau des attitudes
et des comptences. Le choix a t fait dintgrer lEE dans les diffrentes disciplines
enseignes dans le secondaire, avec les mmes thmes pour tous les cycles d'enseignement.
Mais la prsence de lEE dans ces curricula ne rendait pas pour autant l'enseignement de l'EE
obligatoire. On peut ainsi noter la prsence de thmes lis lEE dans la plupart des
disciplines : Sciences de la vie et de la Terre, Gographie, Anglais, Arabe, Education civique,
Chimie, Physique.
Cependant plusieurs des thmes relis lEE ont t supprims lors dallgements des
programme initiaux, et une valuation a montr que les enseignants avaient souvent rticence
mettre en uvre des pdagogies innovantes auxquelles ils navaient gure t forms.
Lintroduction de lEDD a t plus tardive au Liban. Elle sest effectue dans le cadre du
contrat de lducation pour un dveloppement durable, intitul lengagement et la
construction de 2008 2011. Le ministre, par le biais du CRDP (Centre de Recherches et
58

Lessentiel des informations qui suivent proviennent des documents joints en Annexe : une synthse et analyse
(par Iman Khalil, Pr la Facult de Pdagogie de lUniversit Libanaise) des programmes officiels rdigs en
arabe ; lanalyse des curricula de toutes disciplines effectue dans le cadre du projet de recherche BioheadCitizen ; et un document prsentant des analyses des curricula libanais sur lEDD, rdig par Brinda Ghazale,
du CRDP.

28

Dveloppements Pdagogiques), a conu des kits concernant le DD. Il avait lintention

dlaborer 5 modules denseignement mais il na produit que 3 modules en 2008-2009 : ils ont
t appliqus durant la mme anne scolaire dans des tablissements scolaires publics. Deux de
ces modules sont prsents en annexe : Prserver les ressources naturelles liste les
disciplines o ce thme peut tre implment et ce kit utilis ; La conservation des ressources
naturelles (bois et forts) prsente une activit dans la discipline Langue franaise . La
lecture de ces documents montre que la dimension environnementale reste prpondrante, alors
mme que le texte se rfre au schma classique du DD avec ses trois dimensions (sociale,
conomique et environnementale).
De plus, une personne membre du CRDP qui est lorigine de ces kits sur le DD signale que
leur utilisation sest le plus souvent limite lanne o ils ont t lancs, 2008-2009.
Leur mise en uvre sest accompagne dinitiatives intressantes, parfois mme une semaine
denseignement banalise pour tre totalement consacre lapproche pluridisciplinaire dun
thme. Mais la stabilisation de ces initiatives semble se heurter des obstacles que le CRDP
tente didentifier pour pouvoir y apporter des rponses appropries : manque de soutien
matriel ces initiatives, manque de formation des enseignants aux formes nouvelles de
pdagogie mettre en uvre avec lEDD, manque de capitalisation dinnovations souvent
intressantes mais qui restent ponctuelles linitiative denseignants ou dtablissement
scolaires, ncessit de rnover les manuels scolaires, et de crer dautres soutiens pdagogiques
tels que ces kits pour le DD, etc.
Lexemple du Liban montre la fois limportance du curriculum par rapport auquel des progrs
vers lEDD sont encore ncessaires, mais aussi les limites de ce curriculum prescrit, qui
semble largement diffrer du curriculum rellement mis en uvre par les enseignants. Cette
diffrence met en vidence la ncessit de transformations des conceptions des enseignants sur
lEDD et sur les formes pdagogiques qui lui sont associes. Le CRDP est linstitution
approprie pour travailler ce changement de conceptions dans tout le pays, en lien avec les
recherches et autres activits sur lEDD dveloppes par la Facult de Pdagogie (Universit
Libanaise), o une thse vient de dmarrer sur les difficults dimplmentation de lEDD au
Liban.

SENEGAL 59
Le Sngal a commenc sintresser aux questions environnementales avec le 6me plan de
dveloppement conomique et social (1981-1985) et a adopt une dmarche cohrente de
gestion de lenvironnement dans loptique dun DD avec le 9me plan, incluant une promotion
du DD par lEducation lEnvironnement (EE) en milieu scolaire ou non. Avec la rfrence
suivante : Lducation relative lenvironnement est conue comme un processus permanent
dans lequel les individus et la collectivit prennent conscience de leur environnement et
acquirent les connaissances, les valeurs, les comptences, lexprience et aussi la volont qui
leur permettront dagir, individuellement et collectivement, pour rsoudre les problmes actuels
et futurs de lenvironnement. (UNESCO, 1987). Plusieurs structures interviennent dans
59

La plupart des informations nous ont t transmises par Mame Seyni Thiaw, FASTEF, UCAD Dakar, et ont t
publies dans son article Lducation au dveloppement durable dans le systme ducatif formel au Sngal :
tat des lieux et perspectives. , Actes du Congrs Education au dveloppement durable en France et
ltranger : convergences et solidarits , Sarreguemines, 17-18 juin 2009.

29

lEDD au Sngal : organismes gouvernementaux (Ministre de lducation, Ministre de

lenvironnement, de la protection de la nature, des bassins de rtention et des lacs artificiels,
Ministre de lurbanisme, de lhabitat, de lhydraulique et de lassainissement, Ministre de
lenseignement prscolaire, de llmentaire et du moyen secondaire), des ONG, des
entreprises et des associations.
La loi dorientation de lducation nationale (1991) porte un intrt particulier aux
problmes conomiques, sociaux et culturels rencontrs par le Sngal dans son effort de
dveloppement . Lducation nationale contribue faire acqurir la capacit transformer
le milieu , tout en sintressant des valeurs sociales : libert, dmocratie pluraliste, respect
des droits de lhomme, sens du bien commun, respect des lois et des rgles de vie sociale, sens
de la justice, de lquit et du respect mutuel . La notion de durabilit ny apparat pas
clairement.
Les programmes de lenseignement secondaire, toujours en vigueur aujourdhui, accordent une
place explicite lEDD :
- Gographie cycle moyen : des comptences ( attitudes et comportements ) sont
dfinies : Avoir le sens de la mesure dans ses rapports avec son milieu ; avoir
conscience de la prcarit de lquilibre spatial, savoir faire preuve dimagination pour
une utilisation optimale des ressources du milieu, savoir faire preuve de respect et de
tolrance vis--vis dautres milieux, dautres espaces . La plupart des objectifs de
savoir, savoir-faire et de savoir tre renvoient la protection de lenvironnement, en
recommandant de prendre appui sur des exemples locaux, nationaux et sousrgionaux () avant de souvrir un environnement plus vaste, plus complexe .
- Gographie cycle secondaire (Lyces) : sont prises en compte les dimensions sociales,
conomiques et environnementales du DD : savoir valuer les potentialits et limites
dun milieu ; prendre conscience de la ncessit de protger son milieu ;
apprhender lorganisation du monde dans la perspective dune plante solidaire ;
connatre les stratgies de lutte contre lingal dveloppement pour lavnement dun
dveloppement humain durable ; analyser les formes de production et de
consommation selon les systmes conomiques et les niveaux de dveloppement ;
comprendre le mcanisme des relations villes campagnes . Cependant, si les
programmes recommandent que les lves effectuent des monographies sur ces
questions, cest plus dans loptique de rassembler des informations que douvrir des
dbats.
- Sciences de la vie et de la Terre cycle moyen : le chapeau recommande une
collaboration interdisciplinaire qui nest reprise dans aucun des programmes.
Lapproche cologiste en 6me devient environnementaliste en 5me pour nintroduire le
DD quen 4me, lensemble de ces approches tant absentes en 3me. Les activits
proposes aux lves en 4me consistent identifier les types de ressources naturelles,
les classifier et relever les donnes relatives leur gestion partir de documents.
Les aspects conomiques et sociaux ne sont pas voqus.
- Sciences de la vie et de la Terre cycle secondaire : la notion de durabilit est aborde
dans une perspective environnementale et conomique, mais pas sociale : connatre
lorganisation, le fonctionnement, limportance et la fragilit des cosystmes sahliens
afin de bien les grer ; tre conscient que leau est une ressource puisable ;
viter le gaspillage ; prendre conscience de la ncessit de protger
30

lenvironnement ; prendre conscience de la ncessit dune exploitation rationnelle

des ressources gologiques () pour un dveloppement durable.
La plupart de ces programmes ne sont pas (encore) transposs dans des manuels scolaires
spcifiques. La plupart de ceux qui existent sont soit anciens, soit raliss pour dautres pays, et
ils privilgient tous une pdagogie informative, transmissive, ne suscitant pas une participation
active des lves 60.
Mame Seyni Thiaw (FASTEF, UCAD, Sngal) en conclue que LEDD nest pas encore une
ralit dans le systme ducatif formel au Sngal .
Abdallah Niane (doctorant lENS de Cachan61 ) partage la mme opinion dans son projet de
thse, constatant que lEDD est globalement ignore dans lenseignement moyen
secondaire au Sngal.
Dans la conclusion de son valuation, M.S.Thiaw (2009) suggre dtendre lEEDD toutes
les disciplines de lenseignement secondaire, alors quelle est actuellement limite la
gographie et aux sciences de la vie et de la Terre. Il insiste sur limportance de la pluri- et
interdisciplinarit, sur les possibilits de collaboration entre lcole et des partenaires hors de
lcole (entreprises, associations, collectivits locales) et il souligne enfin limportance
essentielle damliorer la formation des enseignants pour les ouvrir plus lEDD.

CAMEROUN62
En dpit de l'engagement politique du gouvernement du Cameroun (loi n 98/004 politique de
l'ducation de 1998), la mise en uvre de lEDD n'est pas vraiment effective au niveau de
l'enseignement secondaire. Cependant certains enseignants ont eu linitiative de mettre sur
pieds des enseignements hors programme officiel, par les activits de clubs durant lesquelles
sont prises en compte les quatre dimensions principales de lEDD : sociale, culturelle,
environnementale et conomique.
La situation est bien diffrente dans lenseignement primaire, o lEDD est explicitement
inscrite dans les programmes en incluant lducation la citoyennet, la sant, aux droits de
lhomme et la paix, ainsi que lducation lenvironnement, et galement les diffrentes
cultures et langues du pays ; le tout depuis la rvision des programmes par le Ministre de
lEducation en 2000. Les meilleures pratiques dEDD se situent ainsi au niveau des coles
primaires, au cours dactivits de journes entires ou encore dexpo-sciences, o l'cole
dmontre comment peuvent tre intgrs les savoirs de diffrents disciplines scolaires pour
60

Cette recherche sur les manuels scolaire a t effectue dans le cadre du projet Biohead-Citizen
(Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship)
61

Projet de thse intitul : Lducation au dveloppement durable, quelles stratgies pour le

Sngal ? , 2010.
62

Ces informations nous ont t transmises par Mme Lawrence Ntam Nchia, enseignante, ENS Yaound,
et Mr. Nditafon George Ngeh , inspecteur de biologie, qui sont aussi respectivement impliqus dans les deux ONG
mentionnes.

31

trouver des solutions des problmes et dfis environnementaux. Le recyclage du papier utilis
et des dchets solides sont des exemples dactions organises en support de certains
enseignements.
Un des paramtres qui explique la diffrence dimplmentation de lEDD entre lenseignement
primaire et secondaire est leur sparation rcente en deux Ministres distincts. Or l'UNESCO
qui a t charge d'laborer le cadre de la mise en uvre de la dcennie de l'EDD est hberge
par le ministre de l'ducation de base qui est en charge de l'enseignement primaire.
Il est enfin intressant de souligner que lEDD est largement assume au Cameroun dans le
cadre extra-scolaire dONG. Ainsi, le projet intitul Cameroon Environmental Education a
t pris en charge par le Living Earth Foundation Cameroon Programme (lONG Fondation
Camerounaise de la Terre Vivante : FCTV) entre 2003 et 2005, et a ainsi produit deux
manuels sur lducation lenvironnement qui correspondent assez bien aux objectifs
principaux de lEDD. Ces manuels sont t produits en partenariat avec le gouvernement
camerounais et avec la participation active denseignants du primaire et du secondaire, ainsi
que celle dautres acteurs. Des informations sur ces manuels peuvent tre consultes sur les
sites suivants : http://www.livingearth.org.uk/africa_programmes/cameroon/
cameroon_welcome.html# et http://fondationcamerounterrevivante.org
Signalons aussi la Foband Foundation pour lEducation la Sant (http://
fobangfoundation.org).

BRESIL 63
LEducation lEnvironnement (Educao Ambiental : EA) a t exprimente au Brsil ds
les annes 1970, puis gnralise et enfin intgre dans le Programme National dEA en 1994
(reformul en 1999 et 2004), avec la Loi Fdrale qui dfinit la Politique pour lEA (1999,
modifie en 2002). Les enjeux citoyens de cette politique sappuient sur les principes directeurs
suivants (Educao Ambiental no Brasil, Governo federal, mars 2008) (p.8) :
(1) Le respect de la libert et de la tolrance ;
(2) Les liens entre lthique, lesthtique, lducation, le travail et les pratiques sociales ;
(3) La libert dapprendre, denseigner, de faire des recherches, de diffuser la culture, la pense,
lart et les savoirs ;
(4) Lengagement une citoyennet active pour lenvironnement ;
(5) Des approches transversales dans une perspective interdisciplinaire.

Le mme document ministriel (p.9) parle le la capacit de lEA promouvoir une durabilit
dmocratique , et conclue que, en fonction de ses caractristiques, lEA brsilienne
incorpore pleinement lindissociabilit entre le social et lcologique, et na donc pas besoin de
reprendre les nouvelles dnominations adoptes dans dautres pays (EDD, ou ducation pour
la durabilit) o lenvironnement tait jusqu prsent surtout rduit sa dimension
biologique.
Le dynamisme de lEA au Brsil sarticule sur celui des mouvements sociaux, des associations
cologiques et de lducation populaire, dans la perspective mondiale du DD, avec une
dimension clairement politique, pour que la qualit de lenvironnement soit au service de la
qualit de vie de toutes les catgories de population. LEA peut contribuer dvelopper une
Ce texte a t rdig avec la collaboration active de Luiz Marcelo de Carvalho, Universidade Estadual
Paulista "Jlio de Mesquista Filho" at UNESP, Rio Claro e regio, Brasil
63

32

analyse critique de la socit, et encourager les brsiliens plus participer la vie politique
publique et plus sengager dans les mouvements qui cherchent des solutions aux problmes
environnementaux et sociaux (p.43 du mme document ministriel).
Mme si le terme comptence est rare dans les documents ministriels, ceux-ci se rfrent
des objectifs qui correspondent des comptences. Considrant l'importance des thmes
environnementaux, l'cole doit offrir chaque lve des moyens efficaces pour comprendre les facteurs
naturels et humains lis cette thmatique, pour dvelopper leurs potentialits et pour adopter des
postures personnelles et des comportements sociaux qui leur permettent de vivre dans un relation
constructive avec eux-mmes et avec leur environnement, en collaborant pour la construction d'une
socit durable, fonde sur la justice sociale, la protection et la prservation de toutes sortes de
manifestation de la vie sur la plante, et garantissant les conditions pour amliorer labondance et la
diversit de la nature .

Les objectifs gnraux viss pour les lves (leurs comptences) sont :

A) Quils sidentifient eux-mmes comme partie intgrante de la nature et se sentent

motionnellement lis leur environnement, en ralisant que cette dmarche personnelle est un
lment fondamental pour crer, avec responsabilit et respect, des actions en relation avec
lenvironnement.
B) Quils prennent conscience de la diversit naturelle et socioculturelle, quils lapprcient et la
valorisent en dveloppant des actions qui respectent les diffrents aspects du patrimoine
naturel, ethnique et culturel.
C) Quils observent et analysent de faon critique les faits et situations lis lenvironnement,
prenant conscience de la ncessit et des opportunits daction permettant de proposer une voie
qui garantisse un environnement sain et une bonne qualit de vie.
D) Quils adoptent des bonnes pratiques chez eux, lcole et dans la communaut afin de
dvelopper des relations aux autres qui soient constructives, justes et pour un environnement
durable.
E) Quils ralisent que les problmes environnementaux influencent la qualit de vie des gens,
localement comme globalement.
F) Quils comprennent et intgrent les questions de base relies lenvironnement.
G) Quils identifient dans leur comprhension des phnomnes naturels les causes et effets qui
influencent la vie en diffrents lieux et temps, et quils utilisent ces informations pour adopter
un regard critique sur leur propre environnement.
H) Quils sachent reconnatre limportance ainsi que les procdures de base pour grer et
conserver les ressources naturelles, afin quils soient capables de mettre en uvre ces
comptences dans leur vie quotidienne . (Brasil, Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : apresentao dos temas transversais. Braslia : MEC/SEF,
1998, p. 197).

Trois postures sur la pratique de lEA par les enseignants ont t constates (ibid., p.49) : (1)
lEA pour changer les comportements considrs comme incorrects sur le plan
environnemental ; (2) lEA centre sur la transmission de connaissances techniques et
scientifiques sur les processus naturels ; et (3) lEA comme un processus politique
dappropriation critique de connaissances, attitudes, valeurs et comportements pour la
construction collective et participative dune socit durable . La troisime posture, prne
par le gouvernement fdral, correspond lacquisition des comptences typiques de lEDD.

Sur le terrain, il est plus difficile davoir une valuation de limplmentation relle de cette
politique brsilienne pour lEA, la situation pouvant varier beaucoup selon les 26 Etats
(regroups en cinq grandes Rgions) de la Fdration du Brsil. Le Ministre de lEducation du
Gouvernement Fdral, en lien avec lUNESCO, a publi en dcembre 2006 une valuation
intitule : O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental? ( Ce que font
les Ecoles qui disent faire de lEducation lEnvironnement ? ). Par exemple, dans 8,8% des
152 000 coles qui dveloppent une EA, les lves crent ou entretiennent un jardin ; dans
17,9% ils participent au nettoyage de lcole, etc. Dans prs dun quart des tablissements
scolaires (entre 8% et 37% selon les Rgions), lEA est implmente depuis plus de 10 ans. Le
33

plus souvent, lEA se met en place dans un tablissement scolaire linitiative des enseignants,
mais aussi parfois des lves, ou des directives officielles, plus rarement des ONG. Lobjectif
en est, dans prs de la moiti des cas, de conscientiser la citoyennet ; en seconde position
vient la sensibilisation vivre avec la nature , puis un regard critique sur la complexit
des ralits socio-environnementales (dans une liste de 13 propositions). La plupart des
actions sont des projets sur un thme transversal, ou politico-pdagogique . Au total il y a
des projets bi- ou pluridisciplinaires dans 82% des coles, et au sein dune seule discipline dans
18% des cas.
Le thme le plus abord est celui de leau, puis les dchets, la pollution et la sant, la diversit
sociale et biologique, etc. Les matires scolaires qui prennent le plus en charge lEA sont les
Sciences Naturelles et la Gographie, mais sont aussi fortement impliques : la Langue
portugaise, lEducation artistique, lHistoire, et pour une moindre part les Sciences physiques,
les Mathmatiques et les Langues trangres.
Les difficults exprimes par les enseignants pour implmenter lEA sont, par ordre
dcroissant : (1) La prcarit des ressources matrielles. (2) Le manque de temps pour raliser
des activits extra-curriculaires. (3) Le manque de ressources humaines qualifies. (4) La
difficult de lcole prendre en compte des questions environnementales. (5) Etc.
Lanalyse de ces difficults devrait permettre que soient prises des mesures pour amliorer
encore limplmentation de lEA au Brsil. De 2001 2004, le nombre de projets scolaires
relatifs lEA a trs significativement augment. Il est probable que, depuis cette valuation de
2006, il a encore augment. Il serait fort intressant que soit valu limpact de ce dynamisme
de lEA au Brsil.

COLOMBIE

64

Dj trs dynamique dans le systme ducatif colombien des annes 1980 et 1990, lEducation
lEnvironnement (la Educacin Ambiental : EA) sest institutionnalise en 2002 dans la
Politique Nationale dEA qui sest concrtise par un Programme National dEA , mis
en uvre au niveau local, rgional et national. Ce programme a t labor en trois tapes : (1)
exploration (1992-1994), (2) approfondissement (1994-1995 ; anne de publication des dcrets
sur lEA, avec en particulier la cration des PRAE = Proyecto Ambiental Escolar : projets
environnementaux scolaires), (3) projection (1995 aujourdhui). A partir de 1996, lEA
dveloppe son implmentation : dans l'enseignement primaire et secondaire, aussi bien dans les
zones rurales quurbaines, mais aussi par de nombreux dispositifs dducation non formelle.
Lobjectif de la Politique Nationale dEA (2002) est de permettre aux lves de repenser la
64

Cette synthse sest nourrie des documents transmis par Maritza Torres, Coordinadora del Programa Nacional
de Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin Nacional ; les citations en italique en sont extraites :
Programa Nacional de Educacin Ambiental: Una estrategia fundamental de participacin y
apropiacin, para la institucionalizacin de la Educacin Ambiental en Colombia, en el marco de las
Polticas Nacionales: educativa, ambiental y particularmente, de la Poltica de Educacin Ambiental,
2009.
La educacin ambiental en Colombia: un contexto de transformacin social y un proceso de
participacin en construccin, a la luz del fortalecimiento de la reflexin-accin, 2008.
La Educacin Ambiental : una realidad en Colombia, 2009.

34

socit dans son ensemble sous un angle environnemental, en soulignant qu'il ne s'agit pas
simplement de conserver et de protger la nature pour un dveloppement conomique, mais de
construire une nouvelle ralit et un nouveau style de dveloppement durable, respectueux de
la diversit naturelle et socioculturelle du pays . Cette Rvolution ducative positionne
aussi lEA comme un projet de renouvellement pdagogique et de redfinition des savoirs, en
centrant son travail sur la mobilisation d'un cadre de comptences scientifiques, sociales,
linguistiques, technologiques, et citoyennes, indispensables pour la connaissance et la
comprhension de ce qui nous entoure et la cration d'un systme de valeurs et attitudes,
bnfique la formation d'individus autonomes, assumant leurs raisonnements, participatifs et
autogestionnaires, capables de prendre des dcisions responsables quant aux questions
environnementales . (extrait de La Educacin Ambiental una realidad en Colombia, 2009).
Ainsi, lutilisation persistante des termes EA (Education lEnvironnement) se conjugue une
ouverture, elle aussi persistante, sur les dimensions sociales, conomiques et
environnementales du DD, fortement articules sur le plan politique et culturel (par exemple les
rfrences aux Indignes), et se dclinant par des objectifs de comptences faire acqurir aux
lves dans toutes ces dimensions. Les intentions ducatives sont centres sur la participation
des lves, leur appropriation et gestion active de situations concrtes, avec comme horizon
la formation la citoyennet (responsabilit dans les prises de dcision), comme un dfi
majeur dactions ncessaires pour transformer ce qui nous entoure dans la perspective dun
environnement durable . Les points forts sont les suivants :
a) Une vision systmique de lenvironnement, pour comprendre les interactions socit
nature culture, avec une approche interdisciplinaire ;
b) Une vision globale de lEA comme formation intgre, fonde sur les interactions entre
dimensions humaines, sociales et naturelles dans une approche systmiques de
questions complexes comme celles de lenvironnement, en prenant en compte la grande
diversit naturelle et culturelle de la Colombie ;
c) Une approche pdagogique / didactique constructiviste, mettant llve en situation de
recherche active o dialoguent des savoirs et comptences divers (scientifiques,
traditionnels, issus de la vie quotidienne) et pertinents pour construire leur attitude
critique face toute situation ;
d) Une conception de la durabilit qui permette la vie non seulement des diffrents
groupes humains dans la diversit de leurs cultures, mais aussi des formes de vie qui
interagissent avec eux, leur environnement et leur modle de dveloppement pour que
ceux-ci soient durablement adapts la diversit naturelle et socioculturelle du pays ;
avec une mise en uvre de projets et actions concrtes, associant les diffrents acteurs
concerns.
La priode 1992-2002 a aussi permis didentifier plusieurs des difficults qui freinaient
limplmentation de lEA, afin de tenter dy remdier :
Tendance des enseignants une approche rductionniste, et rticence par rapport une
approche systmique de situations complexes telles que celles relevant de
lenvironnement et du dveloppement durable ; approche qui ncessite souvent un
travail pluridisciplinaire qui ne leur est pas familier ;
Des lacunes de formation des enseignants, quant leurs connaissances, mais aussi dans le
domaine thique et des valeurs, ainsi que pour la pratique des pdagogies actives.
Au total, il existe donc la fois (i) une volont politique forte des Ministres concerns
35

(Education, Environnement, ), des dpartements et des municipalits pour implmenter plus

et mieux lEA en Colombie, et (ii) un dynamisme important de nombre dquipes enseignantes
et tablissements scolaires (les 2 500 PRAE : projets environnementaux scolaires, en lien avec
les acteurs concerns) pour dvelopper lEA en Colombie dans lenseignement secondaire.
Notons aussi limportance des projets dEA dvelopps dans un contexte dducation non
formelle, et dont la prsente synthse (centre sur lenseignement secondaire) na pas parl.
Ces deux ples (sommet et base) de lEA fonctionnent dans une perspective trs proche de ce
qui est nomm EDD dans dautres pays ; mais aussi avec des spcificits colombiennes, telles
que le respect de la diversit culturelle du pays ; ou encore linsistance sur la dimension
politique citoyenne de lEA.

MALAISIE

65

Dans lensemble des documents consults, le terme comptences napparat pas. Alors que,
pour chaque discipline scolaire, les curricula indiquent les comportements, les attitudes, que les
lves doivent acqurir (et qui correspondent des comptences), de tels objectifs ne sont pas
spcifis pour lEDD (E)66.
Il existe cependant une politique nationale pour le DD. Elle prcise que, "parmi d'autres, les
grands axes des plans comprennent : le renforcement de l'unit du pays ; l'radication de la
pauvret ; la rduction des ingalits sociales et conomiques ; l'quit dans la croissance
conomique ; la rduction, quant au dveloppement conomique, des disparits entre les Etats
et entre les rgions urbaines et rurales ; la restructuration de la socit ; la promotion du
dveloppement des ressources humaines ; lincorporation intgrale de la science et de la
technologie dans la planification socio-conomique et le dveloppement ; la protection de
l'environnement et l'cologie "(B).
La partie ducative de cette politique est exprime par le Ministre de lEducation par lobjectif
dune ducation de qualit pour tous les enfants . La collaboration avec lindustrie est
encourage, avec un apprentissage bas sur le travail et une approche hands on (la
main la pte) (C).
Les principaux programmes et projets ducatifs sont relatifs (B) :
- LEducation pour Tous.
- Les TIC et linformatisation des coles.
- LEducation pour des enfants besoins spciaux ( Special Needs Children ).
- LEducation des enfants Orang Asli.
65

Principaux doocuments consults :

* (A) The Implementation of EE in Malaysian Schools: A NGO's Overview.
Thiagarajan Nadeson and Nor Shidawati Abdul Rasid, WWF-Malaysia, 49 (probably 2005)
* (B) Education for Sustainable Development (ESD) in Malaysia: An Overview. By Dr. Siti Eshah Mokshein,
Ministry of Education Malaysia (August 2004)
* (C) Innovative practices in TVET towards ESD. Work-based learning diploma programs at community colleges
in Malaysia. Ani Asmah Tajul Ariffin, Principal Assistant Director Policy Development Division Dept. of
Polytechnic & Community College Education, Ministry of Higher Education Malaysia, August 17, 2009.
* (D) Malaysia: Education for Sustainable Development (ESD) (2008)
gauge.u-gakugei.ac.jp/apeid/apeid07/.../MALAYSIA.pdf
* (E) Des informations directement transmises par le Pr. Suan Yoong, Universiti Sains. Malaysia.
66

Les lettres (A) (E), entre parenthses, renvoient aux documents lists dans la note prcdente.

36

- La formation professionnelle des enfants dans toutes les coles.

- LEducation lEnvironnement (EE).
LEDD nest pas mentionne en tant que telle dans ces priorits. Son contenu est en partie
abord par lEE, principalement en gographie, dans les sciences sociales et en biologie (E).
Mais avec certaines spcificits :
Aussi bien dans lenseignement primaire que secondaire, les composantes de lEE incluent :
Dieu le Crateur de lUnivers, la Terre et lUnivers, les choses non vivantes, les ressources
naturelles et lnergie ; les tres vivants et leur environnement ; les interactions entre les
hommes, les animaux et les plantes ; et la gestion de lenvironnement (B).
Limplmentation de lEE est place sous la responsabilit de chaque tablissement
scolaire (B). Cependant, bien que les manuels scolaires aient intgr une dimension
environnementale pour certains thmes, dans lenseignement primaire et secondaire,
lapproche holistique de lEE reste relativement superficielle dans lensemble du
curriculum (A). Linculcation de valeurs aux lves est effectue tout au long du
curriculum et aussi par lEducation Morale et lEducation Religieuse, deux des matires de
base de lenseignement primaire et secondaire (B). Les tudes islamiques sont obligatoires
pour tous les lves musulmans, et sont remplaces par lducation morale pour les lves non
musulmans. Lducation dautres religions que musulmane nest pas prvue dans le contexte
scolaire (E).
Alors que limplmentation de lEE devait dvelopper des pdagogies bases sur des activits,
lenseignement en Malaisie demeure largement transmissif, orient vers les valuations qui
restent centres sur les seules connaissances. Avec une absence totale denseignements
pluridisciplinaires ou interdisciplinaires (E).
La conclusion du document (D) explicite que lEDD, en Malaisie, privilgie surtout des dfis
conomiques gnraux : "A laube de ce nouveau sicle, les stratgies d'ducation en Malaisie
pour le dveloppement durable appellent un engagement total de tous les Malaisiens, avec un
sentiment d'urgence face la concurrence croissante. (...) La Malaisie est prte relever ces
dfis dans le domaine de l'ducation, la fois interne et externe, avec l'avnement de la
mondialisation, la libralisation du commerce et le dveloppement des TIC dans ce nouveau
sicle."

AUSTRALIE 67
LAustralie a t pionnire quant limplmentation de lducation lenvironnement (EE, ds
1970) puis de lEDD. En novembre 2005, lanne mme du lancement par les Nations Unies de
la Dcade de lEducation pour le Dveloppement Durable (UNDESD, 2005-2014), le
gouvernement fdral australien a distribu dans tous les tablissements scolaires un

67

Synthse ralise avec laide de Frances Quinn (University of New England, Armidale NSW 2351, Australia)

37

document : Educating for Sustainable Future 68. Il reprenait et dveloppait la Dclaration

dAdlade pour le 21me sicle (Avril 1999) qui dj indiquait : Quand les lves quittent
lcole, ils devraient avoir une meilleure comprhension de la gestion de lenvironnement
naturel, se sentir concerns par cette question et avoir des connaissances pour contribuer
cologiquement un dveloppement durable . Ce qui signifie que les lves ont besoin de
comprendre la complexit du monde dans lequel ils vivent et quils doivent acqurir les
connaissances, la matrise dune pense critique et les valeurs ncessaires la capacit de
participer des prises de dcisions relatives des questions denvironnement et de
dveloppement .
Goals of Environmental Education for Sustainability (EES)
http://www.environment.gov.au/education/publications/sustainable-future.html
Environmental education for sustainability involves approaches to teaching and learning that integrate goals for conservation, social
justice, cultural diversity, appropriate development and democracy into a vision and a mission of personal and social change. This
involves developing the kinds of civic values and skills that empower all citizens to be leaders in the transition to a sustainable future.
The long-term goals of environmental education for sustainability include developing the capacities of students to:

understand and value the interdependence of social, cultural, economic and ecological dimensions at local, national and global
levels;

reflect critically upon how this interdependence affects communities, workplaces, families and individuals and be able to make
appropriate decisions;

develop attitudes and skills which are conducive to the achievement of a sustainable future;

appreciate and respect the intrinsic value of the whole environment and a sense of the sacred;

develop an ethic of personal responsibility and stewardship towards all aspects of the environment; and

participate as active and involved citizens in building a sustainable future.

Dans le tableau qui prcde, les comptences sont nommes capacits des lves . Dans le
tableau qui suit, elles sont dclines en trois ples, qui correspondent ceux du modle KVP
(Clment 2006, 2010) : K pour Knowledge , V pour Valeurs ici appeles Values and
attitudes , P pour Pratiques sociales ici appeles Skills and capabilities . Le modle
KVP est utile pour analyser les interactions possibles entre ces trois ples.
Learning objectives of EES

http://www.environment.gov.au/education/publications/sustainable-future.html
Schools implementing this vision will plan learning experiences that enable students to achieve the following learning objectives or
outcomes. Some are specific to environmental education for sustainability, while others are more generic and relevant across
several or all key learning areas.11

Knowledge and understandings

This includes an understanding of:
the nature and function of ecological, social, economic and political systems and how they are interrelated;
the natural and cultural values intrinsic to the environment;
the impact of people on environments and how the environment shapes human activities, with particular reference to unique and
distinctive Australian heritage traditions and settings;
the ways different cultures view the importance of sacredness in the environment;
the role of cultural, socioeconomic and political systems in environmental decision making;
the principles of ecologically sustainable development;
the responsibilities and benefits of environmental citizenship, including the conservation and protection of environmental values;
the importance of respecting and conserving indigenous knowledge and cultural heritage; and
how knowledge is uncertain and may change over time, and why we, therefore, need to exercise caution in all our interactions with
the environment.

Skills and capabilities

The ability to engage in:
explorations of the many dimensions of the environment using all of their senses;
observations and recording of information, ideas and feelings about the environment;
identification and assessment of environmental issues;
critical and creative thinking about environmental challenges and opportunities;
consideration and prediction of the consequences (social, cultural, economic and ecological) of possible courses of action;
oral, written and graphic communication of environmental issues and solutions to others;
68

http://www.environment.gov.au/education/publications/sustainable-future.html

38

cooperation and negotiation to resolve conflicts that arise over environmental issues; and
individual and collective action to support desirable outcomes.

Attitudes and values

These are reflected in an appreciation and commitment to:
respecting and caring for life in all its diversity;
conserving and managing resources in ways that are fair to present and future generations;
building democratic societies that are just, sustainable, participatory and peaceful; and
understanding and conserving cultural heritage.

Tout en tant trs proches des comptences

Values for Australian schooling
prnes par lUNESCO et la Dcade pour
The nine values for Australian schooling have emerged from
Australian school communities and from the National Goals for
lEDD, celles qui sont nonces dans les
Schooling in Australia in the Twenty-First Century:
directives fdrales australiennes prsentent
care and compassion
doing your best
certaines spcificits. Deux dentre elles
fair go
freedom
peuvent tre signales :
honesty and trustworthiness
La rfrence aux Indigenous Australians
integrity
respect
comme modles dans leur rapport
responsibility
understanding/tolerance/inclusion.
lenvironnement naturel, donnant de
nombreux exemples dutilisation durable des Source: Commonwealth of Australia 2004, Values Education,
Department of Education, Science and Training, Canberra, http://
ressources limites des milieux naturels
www.curriculum.edu.au/values
australiens ;
Limportance des valeurs dans le systme
ducatif australien. (cf. ci-contre)
Plusieurs bilans sur limportance et limpact des valeurs dans le systme ducatif australien
peuvent tre consults sur le site : http://www.valueseducation.edu.au/values/
Lvaluation de la mise en place des dispositifs dcrits ci-dessus nest pas aise, car lAustralie
est une fdration de six Etats et deux territoires, qui ont chacun la responsabilit des curricula
et des systmes ducatifs. La Dclaration de Melbourne (http://www.mceecdya.edu.au/
mceecdya/melbourne_declaration,25979.html) prsente les buts du systme ducatif australien
pour les 10 prochaines annes, tandis quun Curriculum National vient dtre ralis et
implment. LAustralian Association for Environmental Education (aaee) a publi le 30 mai
2010 (AAEE-on-Sustainability-in-Science-curriculum) une critique de ce Curriculum National,
lui reprochant par exemple dtre trop centr sur des connaissances scientifiques
monodisiplinaires. Cependant, sur le terrain ducatif, plusieurs mises en uvre de lEDD sont
des projets dtablissement qui permettent aux lves dacqurir des comptences par des
activits souvent pluridisciplinaires, dans plusieurs tats. Ils sont prsents sur les sites
suivants :
http://www.environment.gov.au/education/aussi/index.html
http://www.environment.gov.au/education/aussi/case-studies/index.html
http://www.sustainableschools.nsw.edu.au/Default.aspx?tabid=36--

3) Conclusions
Les synthses qui prcdent, sur limplmentation de lEDD dans douze pays, font apparatre
la fois des divergences et des points communs, qui mritent dtre souligns.
Les Chartes et Recommandations internationales (UNESCO, DESD, UNECE, OCDE,
CE, ) ont une influence essentielle dans tous les pays. Tous ont implment
lEducation lEnvironnement (EE) dans la perspective de Rio et de lAgenda 21 et ont
39

exprim leur volont de faire voluer cette EE dans la perspective du DD. Certains,
comme le Brsil et la Colombie, refusent dutiliser les termes DD, car dune part leur
EE (nomme EA = Educacin Ambiental) incluait dj les dimensions sociales et
conomiques de lEDD et dautre part ils ont une analyse critique politique du terme
dveloppement associ une croissance quils savent impossible si tous les pays
souhaitent atteindre le niveau conomique des pays les plus dvelopps. Cest pour des
raisons semblables que lAustralie parle de Environmental Education for Sustainability
(EES). En Malaisie, la rticence implmenter lEDD semble plutt due aux priorits
essentiellement conomiques privilgies par le systme ducatif. Au Maroc, au Liban,
au Sngal et au Cameroun, la volont politique dimplmenter lEDD est plus rcente ;
elle se heurte encore des inerties mais des changements sont en cours, relayes par des
initiatives dynamiques denseignants. Finalement, au niveau des directives
ministrielles et des programmes de lenseignement secondaire dans les pays choisis en
exemples, lEDD est actuellement la plus implmente dans les pays europens, en
Australie, au Brsil et en Colombie. Il en est de mme pour lutilisation du terme
comptences dans les documents et directives des Ministres de lEducation, o il
est souvent cit (mais pas toujours), et plus ou moins repris dans ses diffrentes facettes
selon les pays.

Cependant, il existe une diffrence importante entre le curriculum formel (les directives
ministrielles, les programmes et autres textes officiels) et le curriculum rellement mis
en place par les enseignants et les tablissements scolaires pour dvelopper les
comptences des lves par lEDD. Dans quelques pays (Sude, France, Brsil par
exemple), des recherches ont t effectues pour analyser la ralit et les difficults, sur
le terrain, de cette implmentation. Il serait intressant que de telles recherches soient
menes dans la plupart des pays. Une de leurs conclusions intressantes, et peut-tre
gnralisable aux enseignants de tous les pays (ce qui reste cependant vrifier) est
lidentification de trois postures des enseignants lorsquils mettent en uvre lEDD. La
posture de neutralit exclusive est sans doute la plus frquente dans tous les pays :
lenseignant se limite la transmission de connaissances stabilises dans sa discipline,
et reste rticent engager des dbats, se confronter la complexit de situations
relles qui lobligeraient prendre en compte toutes les dimensions du DD (sociale,
conomique, environnementale,) dont plusieurs ne correspondent pas sa formation
initiale. La posture de partialit exclusive est celle des enseignants qui privilgient la
transmission de messages militants pour le DD, poussant les lves un engagement
citoyen sans quils laient eux-mmes mrement choisi. Enfin, la posture dducation
critique est celle qui est en principe prne pour lEDD pour favoriser lacquisition par
les lves de comptences qui dveloppent leur esprit critique, leur recherche active de
connaissances pertinentes, leur capacit identifier des valeurs et leurs enjeux pour des
pratiques sociales citoyennes, leur motivation pour un engagement citoyen assum pour
le DD. Il est intressant de noter que cette troisime posture est favorise par
lintervention conjointe de plusieurs enseignants face leurs lves, loccasion de
projets, de dbats ou dautres actions. Seul face ses lves, un enseignant a plutt
tendance adopter lune des deux premires postures.

Le dveloppement de cette troisime posture, la plus favorable au dveloppement des

comptences des lves pour lEDD, se heurte la tradition tenace de structuration de
lenseignement secondaire en disciplines cloisonnes entre elles, qui se conjugue avec
40

une volont dintroduire lEDD dans chacune de ces disciplines, mais souvent de faon
ingale selon les disciplines, la gographie et la biologie / cologie tant souvent les
plus impliques. Si bien que, dans tous ces pays, la russite denseignements
pluridisciplinaires relevant de lEE ou de lEDD est plus importante au Primaire (voire
en Maternelle) o en gnral un seul enseignant assume toutes les disciplines, que dans
lenseignement secondaire. A noter quen Sude le mme professeur enseigne dans 3 ou
4 disciplines au dbut du secondaire et dans 2 disciplines la fin du secondaire (le
Lyce, ou Gymnasium, selon les pays). Alors que, dans les autres pays, chaque
enseignant est mono-disciplinaire (ou bi-disciplinaire : histoire et gographie, biologie
et gologie) et prouve des rticences sengager dans des dimensions de lEDD qui ne
correspondent pas sa formation initiale.

La mise en uvre effective de pratiques pluridisciplinaires mobilisant des enseignants

de diffrentes disciplines autour de projets ports par des lves apparat donc comme
un point important pour le dveloppement des comptences des lves par lEDD. Elle
est trs difficile, et souvent inexistante, dans la plupart des pays, sauf en Sude, o elle
est fortement recommande et rgulirement mise en pratique par 25% des enseignants
du secondaire, et surtout au Danemark o il est dsormais obligatoire que tous les
enseignants de Lyces (Gymnasiums) y consacrent 10% de leur emploi du temps. Et ils
le font, dans lenthousiasme, mme si ce nest pas toujours simple car lemploi du
temps hebdomadaire de tous les enseignants doit rgulirement tre chang, de faon
faire concider les crneaux horaires de ceux qui fonctionnent ensemble sur un mme
projet pendant quelques semaines. Dautres solutions sont possibles, telles que les
Travaux Personnels Encadrs (TPE) des lves de 1re (17-18 ans) en France, dont le
volume horaire a malheureusement diminu avec la dernire rforme des programmes ;
de tels travaux de groupe, co-encadrs par plusieurs enseignants, sont aussi possibles
dautres niveaux de lenseignement secondaire.

La mise en uvre de formes pdagogiques actives est aussi un point dcisif pour
permettre le dveloppement des comptences des lves par lEDD. Les recueils
raliss par lUNESCO de bonnes pratiques en EDD montrent que cest possible dans
tous les pays, avec un investissement remarquable denseignants. Cependant ces formes
denseignement (organisation de dbats, de jeux de rle, de travaux de groupes autour
de projets, de ralisations collectives, etc.) se heurtent souvent aux pratiques
pdagogiques traditionnelles qui restent trs majoritaires dans nombre de pays. Ces
innovations pdagogiques sont alors laisses linitiative denseignants, voire de
certains tablissements scolaires, sans (ou avec trs peu de) formation initiale ou
continue des enseignants. La Sude et le Danemark reprsentent ici une exception
remarquable, les enseignants et les lves tant habitus ces formes actives
dinnovations pdagogiques depuis de nombreuses annes dans le cadre de lEE, qui
sest largie depuis aux multiples dimensions de lEDD. Les recherches en didactique,
qui se dveloppent actuellement dans tous les pays, ont montr de faon convergente
limportance de ces apprentissages actifs des lves pour toutes les disciplines
scientifiques, en mettant les comptences des lves au cur des objectifs de ces
nouveaux dispositifs pdagogiques. Cest encore plus vrai dans le domaine de lEDD.

Le fait que lEDD et ses comptences soient effectivement mises en place par les
enseignants dpend aussi de leur formation initiale et continue, qui mrite dtre
41

renouvele dans cette perspective. Le bilan qui a t effectu na que rapidement

recens quelques lacunes de cette formation des enseignants, sans analyser la faon dont
elle les sensibilise (ou non) lEDD, limportance du dveloppement des
comptences des lves, et lutilit des pdagogies actives socio-constructivistes.
Augmenter et amliorer la formation des enseignants dans ces perspectives est un
objectif important dans chaque pays pour que les lves puissent acqurir les
comptences souhaites par lEDD. Les enqutes nationales ralises en Sude et au
Brsil montrent que les enseignants ont une forte demande de complments de
formation dans ce domaine. Cette demande est plus forte encore dans les pays o la
politique nationale dEDD commence juste se mettre en place.
Au total, les conclusions qui prcdent font apparatre nombre de points communs entre les
treize pays, dans leur volont dimplmenter lEDD comme dans certaines difficults
convergentes pour quelle soit effectivement mise en uvre dans lenseignement secondaire.
Mais les bilans tablis pour chacun des 12 pays ont aussi montr des spcificits nationales,
non seulement dans le degr dimplmentation de lEDD mais aussi dans les aspects privilgis
lors de son implmentation : ils sont, par exemple, plus centrs sur les valeurs et lthique en
Australie, plus sur lconomie, lunit politique du pays et la religion en Malaisie, plus sur les
enjeux politiques au Brsil ou en Colombie, etc. Cette diversit de points de vue traduit une
diversit de cultures nationales, qui est sous-tendue par une diversit de valeurs sur les
questions environnementales et sociales : cest cette diversit que nous allons aborder prsent.

42

B. Le rle des enseignants dans le dveloppement des comptences

des lves
1) Introduction : les objectifs de lenqute auprs denseignants dans 24 pays
La premire partie de ce rapport a soulign la diversit des relations possibles entre lhomme et
son environnement (figure 1). Oscillant entre une exploitation illimite des ressources
naturelles et, loppos, un respect excessif toute forme de vivant, y compris vgtal ou
bactrien, le DD (Dveloppement Durable) tente de conjuguer deux types valeurs qui
pourraient sinon tre contradictoires : lutilisation et la prservation de la nature et des
ressources naturelles (thiques respectivement anthropocentre et colocentre). Cette premire
partie a aussi insist sur le fait que le DD est loin de se limiter une dimension
environnementale : il englobe aussi des dimensions sociales, conomiques, culturelles,
politiques et thiques, en particulier quant aux droits de lhomme et du citoyen : galit de tous
les tres humains, quel que soit leur genre, leur groupe ethnique, leur orientation sexuelle ou
leur religion.
La partie (A) a dabord signal que les politiques ducatives de plusieurs pays mentionnent
effectivement des valeurs dans les comptences que les lves ont acqurir grce lEDD, de
faon centrale dans certains pays, comme lAustralie, et moins prcise dans dautres o des
valeurs citoyennes sont cependant toujours prsentes par exemple quant lgalit des genres,
et au respect de cultures indignes (Colombie, Brsil, Australie, Malaisie). Comme lindique un
rapport de lUNECE (2008, p. 37 69 ) : Competences are also social constructs, which are
based on values and ideological assumptions (Rychen & Salganik, 2003 70 ). Defining
competences is also an ethical and political assignment. A possible consequence may be that
the competence oriented approach prescribes unintended or intended paradigms of the neoliberal market and the Western community systems.
La partie (B) est prsent centre sur les valeurs lies aux comptences que les lves doivent
acqurir par lEDD, en analysant les conceptions des enseignants dans 24 pays afin de mettre
en vidence des spcificits lies au contexte socioculturel de chacun de ces pays. Les
enseignants ont en effet la charge de mettre en uvre lEDD dans lenseignement secondaire,
et notre hypothse est que, ce faisant, leurs propres conceptions interviennent ncessairement.
Une meilleure connaissance de ces conceptions apporte donc un clairage complmentaire
celui de la partie (A) (les politiques ducatives et programmes dans chaque pays), illustrant
dautres aspects quant aux difficults de dvelopper certaines facettes de lEDD.

69

Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers. A framework to integrate ESD in
the curriculum of teacher training institutes. Editor: Sleurs, Willy (ed.) Comenius 2.1 project 118277-CP-1-2004BE-Comenius-C2.1, Brussels, January 2008
70

Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.) (2003) Key Competences for a Successful Life and a Well-Functioning
Society. Cambridge (State of Washington) and Gttingen: Hogrefe & Huber.

43

Les rsultats prsents dans les lignes qui suivent viennent dune recherche initialement
soutenue par la Communaut Europenne (FP6, 2004-2008 71) dans 18 pays, et qui se prolonge
depuis dans dautres pays sous la responsabilit de P.Clment.
Les conceptions denseignants sont analyses partir de leurs rponses un long questionnaire
portant sur les six thmes du projet, dont les rapports la nature, lenvironnement et son
utilisation ou sa protection. Toutes les questions taient fermes (aprs une longue phase de
mise au point du questionnaire , pendant deux ans, partir dentretiens, dun questionnaire
pilote plus long comportant des questions ouvertes, et de divers autres types de validation du
questionnaire final et de ses traductions dans les langues des diffrents pays. Certains des
rsultats sur le thme de lenvironnement et de lEDD ont t publis 72.
Dans chaque pays, ont t interrogs trois types denseignants : Primaire, Secondaire biologie,
et Secondaire Lettres, avec chaque fois la moiti denseignants en service, lautre moiti des
enseignants interrogs tant en fin de formation initiale. Les figures 4 et 6 indiquent le nombre
total denseignants interrogs pour chaque pays. Le questionnaire permet davoir plusieurs
informations sur chaque enseignant interrog : ge, sexe, niveau de formation, nature de la
formation, religion, degr de croyance en Dieu et de pratique religieuse, opinions dans le
domaine politique ou social, catgorie socioprofessionnelle des parents, etc.

71

Le projet Biohead-Citizen (Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship), a rassembl
19 quipes de recherche de 18 pays (dont 5 hors Europe) sous la coordination de G.Carvalho, P.Clment &
F.Bogner. Autour de deux axes de recherche : (1) lanalyse des conceptions denseignants sur 6 thmes dont
lenseignement implique de forts enjeux sociaux : lducation lenvironnement, la sant, la sexualit,
lenseignement de lvolution, de la gntique humaine et du cerveau humain ; (2) lanalyse de manuels scolaires
sur les mmes thmes.
72 Munoz, F., Bogner F., Clment P. & Carvalho G.S.. 2009. Teachers' conceptions of nature and environment in 16 countries.

Journal of Environmental Psychology, 29: 407-413

Agorram B., Caravita, S., Valente, A., Luzi, D. and Margnelli, N. (2009). Knowledge and values in science textbooks
concerning complexity in ecological systems and environmental problems. A cross-cultural study on Secondary School
manuals. US-China Education Review (ISSN1548-6613, USA), 6 (2) 25-37.
Caravita , S., Cerbara, L., Valente, A., Luzi, D. (2007). Conoscenza, valori e pratiche educative nell Educazione Ambientale.
In: Atti del V Convegno Nazionale sulla Comunicazione della Scienza, Pitrelli, N. e Sturloni, G. (eds.), Polimetrica,
pp. 65-77
Khalil I., Clment P. & Laurent C., 2007 - Anthropocentres, colocentres ou sentimentocentres : Les conceptions
d'enseignants et futurs enseignants libanais sur la nature et lenvironnement. Feuilles Libanaises (Ligue des Professeurs
de l'Universit Libanaise), 29, p.67-92.
Khzami S., Agorram A., Selmaoui S., Elabboudi T. & Clment P., 2008 - Les systmes de valeurs denseignants et de futurs
enseignants marocains des sciences de la vie et darabe sur lenvironnement. In Enjeux dans la rnovation de
l'ducation l'environnement et la biologie, Alexandrie : presses Universit Senghor, p. 223-238. http://
www.usenghor-francophonie.org
Clment P., Castra J., Laurent C., Caravita S., Varga A., Turcinaviciene J., Samonek-Miciuk E., Kozan-Naumescu A., Pace P.,
Pata K., Valanides N., Rauma-Kosonen A.-L., Bogner F., Carvalho G., 2010a Teachers conceptions on environment
and GMO in twelve European Countries. In Socio-cultural and Human Values in Science and Technology Education,
Proceedings IOSTE XIV, Bled (Slovenia).
Clment P., Caravita S., Valente A., Cerbara L., Laurent C., 2010b Teachers conceptions concerning the environment across
nine Mediterranean countries. In Yarden A. et al. (ed.), Proceedings ERIDOB Conference, Braga, in press.
Caravita, S., Berthou-Gueydan, G., Agorram, B., Clment, C. (in press 2011). Environmental complexity and pollution in the
Life sciences manuals of six Mediterranean countries. P. Boutan et Maurer (Eds.) Actes de Colloque Echanges humains
et culturels en Mditerrane dans les manuels scolaires , Montpellier, 12-14 nov.

44

Lobjectif de la recherche est didentifier, par des analyses multivaries73, les diffrentes
conceptions des enseignants, en particulier leurs valeurs sur lenvironnement mais aussi sur des
questions lies aux droits de lHomme, les liens entre ces diffrentes conceptions, et les
paramtres qui structurent les diffrences observes. Les conceptions des 8 749 enseignants
interrogs se diffrencient effectivement en fonction de plusieurs paramtres (niveau
dinstruction, matire enseigne, genre, ), mais les diffrences les plus importantes, les seules
qui sont donc rsumes ici, contrastent les pays entre eux (figures 4 et 6).
Le choix de ces pays sest effectu en deux temps :
pour le projet de recherche europen Biohead-Citizen, 13 pays europens ont t choisis
cause de leur diversit gographique (du nord au sud, de lest louest), conomique,
politique, sociale et culturelle ; et 5 pays non europens, rattachs la francophonie
(Sngal, Maroc, Algrie, Tunisie et Liban). Les 13 pays europens se diffrencient
notamment par la religion des enseignants interrogs, majoritairement catholique en
Pologne, Malte, en Italie et au Portugal), majoritairement protestante en Finlande et
orthodoxe en Roumanie et Chypre, plus balance entre catholiques et protestants dans
les autres pays europens, avec cependant la moiti denseignants interrogs
agnostiques ou athes en France et en Estonie (cette proportion tant plus faible dans les
onze autres pays). En revanche, la religion musulmane tait trs majoritaire dans les 5
pays non europens, surtout en Tunisie, Algrie et Maroc, mais aussi au Sngal (8% de
chrtiens) et au Liban o 1/3 des enseignants interrogs sont chrtiens, les autres tant
sunnites, chiites ou druzes. Cest surtout pour corriger cette corrlation entre religion
musulmane et pays africains que nous avons ensuite intgr dautres pays dans notre
recherche.
Plus rcemment ont donc t rajouts : deux pays dAfrique sub-saharienne : le
Burkina-Faso, o les 2/3 des enseignants interrogs sont chrtiens, ainsi que le
Cameroun o la grande majorit des enseignants interrogs sont chrtiens. Nous avons
aussi tendu notre recherche dautres rgions du monde, avec le Brsil et lAustralie.
Nous avons enfin rajout deux autres pays europen, le Danemark o la majorit des
enseignants interrogs se dclarent protestants et la Serbie essentiellement orthodoxe.

2) La diversit des perceptions par les enseignants de questions relatives

lenvironnement
Cette diversit est un rsultat majeur de cette recherche. Par exemple la question A16 (figure 4)
diffrencie trs nettement les pays : quand >90% des enseignants allemands ou finlandais sont
en dsaccord total avec la proposition Notre plante a des ressources naturelles illimites ,

73 Ces types danalyses sont prsents dans les publications suivantes :

Munoz F. & Clment P., 2007 - Des mthodes statistiques originales pour analyser les conceptions d'enseignants de plusieurs
pays partir dun questionnaire sur des questions vives. Actes Colloque AREF (Actualit de la Recherche en Education
et en Formation), Strasbourg, 470 (12 pp.) : file:///Volumes/Actes%20AREF%202007/Actes.html
Munoz, F., Bogner F., Clment P. & Carvalho G.S.. 2009. Teachers' conceptions of nature and environment in 16 countries.
Journal of Environmental Psychology, 29: 407-413.
Castra J. & Clment P. (2010). Interaction entre connaissances et valeurs dans les conceptions denseignants franais sur le
dterminisme gntique de comportements humains. Recherches en Didactiques des Sciences et Techniques, 1, p.
229-246

45

cette proportion nest que 20% en Algrie, au Maroc et au Liban. Plus des deux tiers
denseignants des pays europens, mais aussi dAustralie et du Brsil, sont tout fait ou plutt
en dsaccord avec cette proposition, alors que cette proportion est de 40 45% pour le Sngal
le Cameroun et la Tunisie, et est voisine de 25% pour les enseignants libanais, marocains ou
algriens.
Le mme type de diffrences entre pays sobserve dans les rponses des enseignants aux
questions :
A17 : La socit continuera rsoudre les problmes environnementaux, mme les plus
gros .
A18 : Les tres humains sont plus importants que les autres tres vivants .
A39 : Les plantes gntiquement modifies sont bonnes pour lenvironnement parce que leur
culture rduira lusage des pesticides chimiques (par exemple : insecticides, herbicides) .
A travers leurs rponses ces questions, les enseignants que nous avons interrogs dans des
pays arabes et de lAfrique sub-saharienne semblent moins sensibiliss que leurs collgues
interrogs dans dautres rgions au problme des limites des ressources naturelles et expriment
des positions plus anthropocentres. Celles-ci peuvent se comprendre car leur premier
problme est celui de la lutte contre la pauvret et pour le dveloppement conomique. Ils sont
aussi plus favorables aux OGM (organismes gntiquement modifis) comme solution aux gros
problmes quils rencontrent avec les dangers des pesticides, et de faon gnrale plus
confiants dans le progrs des sciences et des techniques, comme lont montr dautres
enqutes74.
Limplmentation de lEDD dans ces pays doit donc prendre en compte ces spcificits, en
conjuguant louverture de dbats sur les questions environnementales la comprhension des
proccupations prioritaires dans chacun de ces pays.

74 Par exemple le projet ROSE.

46

Figure 4 : Rponse des 8 749 enseignants interrogs (regroupes par pays) la question A16 :
Notre plante a des ressources naturelles illimites

3) Corrlations entre conceptions anthropocentres et opinions

sociopolitiques ou religieuses
Dautres analyses de ces donnes 75 montrent aussi une forte corrlation entre les valeurs
anthropocentriques des enseignants (quelle que soit leur nationalit) et leur degr de croyance
en Dieu et de pratique religieuse.

75

Analyse de Co-Inertie entre dune part les rponses aux questions relatives lenvironnement et dautre part
celles relatives aux opinions sociopolitiques ou religieuses des enseignants interrogs.

47

A16 : Notre plante a des ressources

naturelles illimites : de Je ne suis pas
daccord (colonne de gauche) Je suis
daccord (colonne de droite)
P12b : Religion : Cocher une des 5 cases
entre Je ne suis pas pratiquant (en noir) et
Je suis pratiquant (en blanc)
Conclusion de cette corrlation : Plus un
enseignant est pratiquant (P12b), plus il a
tendance penser que Notre plante a des
ressources illimites .
Figure 5 : Les conceptions des 8 749 enseignants varient beaucoup selon leur degr de
pratique dune religion (toutes religions).
La figure 5 lillustre pour la corrlation entre les rponses entre la question A16 ( Notre
plante a des ressources naturelles illimites ) et le degr de pratique religieuse. Cette
corrlation traduit pour lessentiel les diffrences entre pays lisibles sur la figure 4. En effet, les
enseignants que nous avons interrogs dans des pays arabes ou dAfrique sub-saharienne sont
trs majoritairement pratiquants en mme temps que trs majoritairement anthropocentriques
dans leurs conceptions sur lenvironnement ; alors que ceux que nous avons interrogs dans des
pays dEurope de lOuest sont, linverse, trs peu pratiquants et ont des conceptions moins
anthropocentres, plus sensibles aux problmes environnementaux et aux menaces sur les
cosystmes.
En revanche, nos analyses montrent galement quil ny a pas de diffrence significative en
fonction de la religion. Ce qui est trs visible sur la figure 4 o les enseignants camrounais
interrogs (trs majoritairemeent chrtiens) rpondent de la mme faon que les enseignants
interrogs au Sngal (trs majoritairement musulmans). De la mme faon, les enseignants
interrogs au Liban (1/3 chrtiens, 2/3 musulmans) ne se diffrencient pas significativement
entre chrtiens et musulmans, et rpondent de la mme faon que les marocains ou algriens
interrogs (qui se sont presque tous dclars musulmans).
Dautres opinions des enseignants les plus anthropocentrs (tous pays confondus) sont aussi
mises en vidence : sur le plan politique, ils sont plus que les autres pour un pouvoir central
fort , sur le plan conomique, plus pour des lois favorisant la cration dentreprises afin de
stimuler notre conomie , et ont des positions moins laques (plus de dsaccord avec La
science et la religion devraient tre spares ).

4) Conceptions anthropocentres et conceptions sur les droits de lhomme

48

Figure 6 :
Rponse des enseignants (regroupes par pays)
aux questions :
A38 Cest pour des raisons biologiques que
les femmes ont plus souvent la charge des
tches domestiques que les hommes
A35 : Les groupes ethniques sont
gntiquement diffrents et c'est pourquoi
certains sont suprieurs aux autres .
A41 : Les couples homosexuels devraient
avoir les mmes droits que les couples
htrosexuels.

(Source : P.Clment & S.Caravita.,

communication accepte pour ESERA 2011)

49

Dautres analyses permettent de mettre en vidence des corrlations entre les rponses sur
lenvironnement et celles sur les droits de lhomme et du citoyen. La figure 6 prsente les
rponses des enseignants interrogs 3 questions sur les droits de lhomme, illustrant ces
corrlations (cf. aussi fig. 4).
Ainsi, les conceptions les plus anthropocentres (figure 4 ; elles sont donc, nous venons de le
voir, majoritaires dans les pays o les enseignants sont aussi les plus croyants et les plus
pratiquants : figure 5) sont trs significativement corrles des conceptions (figure 6) qui
justifient biologiquement les diffrences entre hommes et femmes (question A38 : Cest pour
des raisons biologiques que les femmes ont plus souvent la charge des tches domestiques que
les hommes ) ou mme les diffrences entre groupes ethniques (question A35 : Les groupes
ethniques sont gntiquement diffrents et c'est pourquoi certains sont suprieurs aux autres ),
ou encore qui sont contre lgalit entre homo et htrosexuels (question A41 : Les couples
homosexuels devraient avoir les mmes droits que les couples htrosexuels ). Les rponses
ces trois questions, regroupes par pays (figure 6), ordonnent les pays peu prs de la mme
faon, quelques dtails prs qui pourraient tre analyss plus prcisment ; ils sont aussi
ordonns de la mme faon que dans la figure 4, ce qui illustre la cohrence (par pays) entre les
rponses ces diverses questions : ces corrlations sont statistiquement trs significatives.
Les rsultats prsents dans la figure 6 ne sont que des illustrations significatives de rsultats
plus nombreux, et de plusieurs types danalyses multivaries dont nous navons pas la place de
prsenter les principaux rsultats ici. Par exemple, le questionnaire utilis comporte neuf
questions permettant dvaluer les conceptions des enseignants interrogs sur les diffrences
entre hommes et femmes et sur la justification ventuelle de ces diffrences par des arguments
biologiques. Notre objectif tait danalyser chez les enseignants interrogs linteraction entre
leurs connaissances scientifiques ce propos (K pour Knowledge) et leurs valeurs (V) plus ou
moins sexistes, justifiant sans doute leurs propres pratiques sociales (P), selon le modle KVP
dj cit76 . Les rponses ces 9 questions sont fortement corrles entre elles, et la figure 6
illustre sur lexemple dune seule de ces 9 questions lensemble des rsultats obtenus qui
diffrencient trs nettement les pays entre eux. Ces rsultats montrent que dans plusieurs pays
nombreux sont les enseignants (y compris de biologie) qui justifient encore par des arguments
biologiques des valeurs et pratiques sociales sexistes.

5) Conclusion
Ces rsultats mettent en vidence des systmes de conceptions qui sont largement lis la
culture propre de chaque pays, ainsi qu son contexte socioconomique. La non-sensibilit aux
limites de nos ressources, et dautres conceptions anthropocentres, sont fortement corrles au
niveau conomique du pays, au degr de croyance et de pratique religieuse des personnes
interroges, ainsi qu des positions qui ne reconnaissent gure lgalit entre sexes, entre
groupes ethniques, ou en fonction de leur orientation sexuelle.
Limplmentation de lEDD ne se heurte donc pas aux mmes difficults selon la culture de
chaque pays. Dans un pays o la majorit de la population, y compris les enseignants du
Primaire et du Secondaire, biologistes ou littraires, nont pas conscience des limites des
ressources de notre plante, sans doute parce que le niveau conomique de la population est
peu lev, et que chaque habitant nutilise que trs peu de ressources si on les compare avec le
76 Clment 2004, 2006, 2010.

50

gaspillage des pays les plus dvelopps, lEDD doit dabord sintresser aux causes de cette
pauvret des pays du Sud, et ne doit pas reproduire sans examen critique les exemples
pdagogiques dvelopps pour lEDD dans les pays les plus dvelopps qui ont, cet gard,
plutt des problmes inverses (sur-consommation, gaspillage, ).
Plus complexes et dlicates sont les questions relatives aux droits de lhomme, lgalit de
tous quels que soient leur sexe, leur appartenance ethnique ou leur orientation sexuelle
(questions qui sont partie intgrante de lEDD). Les rticences ces galits sont souvent
enracines dans des traditions anciennes, mais qui restent volutives, et qui sont le plus souvent
renforces par les tendances les plus fondamentalistes des religions (quelles soient chrtiennes,
musulmanes ou autres). En effet une analyse plus dtaille (non encore publie) des rsultats
que nous venons de prsenter, par exemple au Gabon ou encore au Brsil, illustre des
diffrences entre les chrtiens les plus fondamentalistes (vanglistes, baptistes, tmoins de
Jhovah, ) et les autres chrtiens. En revanche, nous navons pas trouv de diffrences entre
les grandes religions, comme entre chrtiens et musulmans, ou entre catholiques, protestants et
orthodoxes, quand ces diffrences sont testes lintrieur dun mme pays. Les diffrences
essentielles sobservent en effet dun pays un autre, mme si lon compare les enseignants qui
ont la mme religion : il y a par exemple de fortes diffrences entre les catholiques franais,
polonais, camerounais ou libanais (pour ne prendre que quelques-uns des pays illustrs par la
figure 4).
Lenjeu de lEDD, et de ses liens avec la citoyennet et les droits de lhomme, nen est que plus
crucial. Il est essentiel de dfinir clairement les valeurs qui sous-tendent toute ducation, en
particulier lEDD, valeurs pour la plupart inscrites dans la Dclaration Universelle des Droits
de lHomme, adopte par les Nations Unies en 1948.
Une dmarche volontariste top-down peut cet gard tre un complment efficace des
efforts de ceux qui, dans des coles, des associations ou des ONG, se battent sur le terrain pour
promouvoir les valeurs de lEDD. La reprise par les systmes ducatifs des suggestions
formules par lUNESCO et autres organismes, par exemple dans le cadre de la DEDD, peut
ainsi sinscrire dans les programmes, les curricula puis dans les enseignements eux-mmes.
A cet gard, lvolution des manuels scolaires est une tape importante, laquelle est consacre
la partie C qui suit.

51

C. Les manuels scolaires : relvent-ils le dfi des comptences lies

lEDD ? Une analyse dans six pays.
Cette partie porte sur lanalyse compare de manuels scolaires du secondaire dans six pays
mditerranens 77.

1) Prmisses
Dans les programmes des pays europens, l'ducation lenvironnement (EE) a t introduite
dans la plupart des disciplines; cependant, lEE est souvent surtout aborde dans les
enseignements de sciences de la vie et de la Terre. Le projet BIOHEAD-Citizen a donc choisi
les manuels de cette matire pour valuer dans quelle mesure ils partagent les perspectives de
l'EE et contribuent efficacement leur mise en uvre dans l'enseignement.
Nous prsentons brivement ici quelques-unes des conclusions danalyses effectues dans six
pays mditerranens qui diffrent entre eux par leurs contextes culturels, sociaux et
environnementaux: France, Italie, Liban, Malte, Maroc, Tunisie.
Nous avons analys les conceptions vhicules par le texte et les images des manuels en les
situant par rapport des ples extrmes entre lesquels elles forment un continuum :
- Entre approche linaire et approche systmique ;
- Un ple nature anhropocentre (ple utilisation des ressources) vs. et un ple
nature colocentre (ple prservation).
- Entre approche globale et approche locale des questions environnementales
- Ple responsabilit individuelle vs. ple responsabilit sociale.
Les analyses ont port sur quatre thmes: (1) Ecosystmes et cycles, (2) Pollution, (3)
Utilisation des ressources et (4) Biodiversit.
Un objectif important tait d'tudier dans quelle mesure les informations prsentes dans les
manuels sont compatibles avec une approche pistmologique et scientifique plus moderne
pour analyser des systmes complexes et leurs perturbations, et trouver des solutions pour leur
gestion. Un autre objectif tait de vrifier si des ventuelles diffrences culturelles influenaient
l'approche ducative dans chaque pays.
Lanalyse complexe vs. linaire a t effectue pour les thmes Ecosystmes et cycles et
Pollution , en utilisant les indicateurs suivants :
- Les composantes des cosystmes forment des cycles, des rseaux, avec des rtroactions
vs. simplement des chaines linaires sans rtroactions ni cycles.
- Nombre et diversit des lments des cosystmes vs. leur rduction strotype.
- Description fonctionnelle vs. uniquement structurelle.
- Prise en compte (ou non) des chelles de temps, rversibilit de certains processus.
- Interprtation des vnements comme les mergences de systmes sans les rduire une
causalit simple.
Les grilles d'analyse ont t labores collectivement puis testes par les quipes du projet
(Caravita et al. 2008) 78.

77

Ce travail a lui aussi t effectu dans le cadre du projet de recherche Biohead-Citizen (voir note supra)

78

Caravita S., Valente A, Luzi D., Pace P., Khalil I., Berthou G., Valanides N., Kozan-Naumescu A., Clment P..
(2008). Construction and validation of textbook analysis grids for ecology and environmental education. Science
Education International, 19, 2, p. 97-116

52

La construction de comptences pour la citoyennet et le DD prsuppose que les lves arrivent

rellement comprendre des processus cologiques situs (dynamique des interactions
entre ses composantes, dynamique des changements) dans une varit de contextes (donc de
diffrentes variables). La dynamique de ces contextes est affecte par les actions et choix
humains (de faon positive ou ngative). Ils sont objet de ngociations politiques et sociales,
quant leur contrle par des normes et lois dont les citoyens sont responsables. Il est donc
ncessaire que les manuels intgrent les dimensions naturelles et culturelles du monde, en les
intgrant et non pas en les analysant et interprtant de faon spare.

2) Synthse des rsultats

Les manuels scolaires tudis abordent l'tude dcosystmes naturels dune faon qui est loin
dtre marginale. Malgr cela, ils ne prparent gure les lves raisonner dans une perspective
systmique, ni didentifier et utiliser cette perspective dans des situations concrtes de leur vie
quotidienne. Cette affirmation sappuie par exemple sur les constats suivants :
- Illustrations purement notionnelles de la notion d'cosystme
- Description souvent statique des cosystmes, et non pas dynamique dans le temps et
dans lespace. Raret des images avec des cycles et / ou des rtroactions (figure 7 ciaprs).
- Silence sur les mthodes scientifiques de recherche et sur les processus de modlisation
des cosystmes.
- Conception implicite de la nature comme ressources pour l'homme.
- En mme temps, lhomme nest gnralement pas considr comme faisant partie des
cosystmes (nature sans lhomme, mais pour lhomme ).
- Raret des donnes chiffres (graphes, frquences, distributions, tendances ...).
- Peu d'attention la construction dattitudes pistmologiques par rapport
l'information.
- Faible encouragement la pense rflexive et critique.
Les choix qui viennent dtre lists ne peuvent pas tre justifis par lge relativement jeune
des lves des premires annes du secondaire, et ils prparent mal aux comptences attendues
des lves de Lyces. A ces derniers niveaux scolaires les thmes environnementaux sont traits
avec plus de dtails, mais avec les mmes tendances que nous venons de lister (Agorram et al.,
2009;. Berthou-Gueydan et al., 2008; Caravita et al., sous presse 79).
Bien sr, des connaissances sur les cosystmes naturels font partie des comptences que les
lves ont acqurir dans le domaine de lEDD, mais sans masquer la complexit et les limites
de ces connaissances, et sans taire les interactions entre ces cosystmes naturels et les
contextes socioconomiques, ni avec les valeurs qui fondent lEDD. Le style pdagogique des
79

Agorram B., Clment P., Castra J., Caravita S., Khammar F., Selmaoui S., Abrougui M., 2009 - Valeurs
implicites dans l'enseignement de la gntique humaine dans les manuels scolaires de cinq pays riverains de
la Mditerrane. Actes du colloque changes humains et culturels en Mditerrane dans les manuels
scolaires, Univ Montpellier 3, 10 pp.
Berthou G., Clment C., Clment P., 2008 - L'ducation l'environnement dans les manuels scolaires de sciences
de la vie et de la Terre. Aster, 46, p. 155-180.
Caravita, S., Berthou-Gueydan, G., Agorram, B., Clment, C. (in press 2011). Environmental complexity and
pollution in the Life sciences manuals of six Mediterranean countries. Boutan et Maurer (Eds.) Actes de
Colloque Manuels scolaires Mditerranens, Montpellier, 12-14 nov. 2009.

53

manuels analyss reste trs majoritairement informatif, transmissif, parfois injonctif (en
indiquant des recommandations), et beaucoup plus rarement participatif en engageant les lves
une rflexion critique sur leurs propres attitudes, par exemple en leur proposant des
problmes ouverts par rapport auxquels ils auront engager recherches et rflexion. Quelques
rares exceptions mritent cependant dtre notes, illustrant que dautres styles pdagogiques
sont possibles :
Les entreprises dchargent leurs dchets dans les mers et les rivires. Ces eaux uses ne sont pas les
mmes selon le type d'usines. Elles peuvent ainsi contenir : des matires en suspension, des fers solubles,
principalement des substances organiques de l'industrie alimentaire et de la tannerie, des substances acides
ou basiques, des hydrocarbures de l'industrie ptrolire. Ces dchets entranent des dommages importants
pour les organismes aquatiques. Utilisez vos connaissances en physique pour montrer l'effet de ces
substances sur l'environnement. votre avis, comment pouvons-nous lutter contre la pollution
industrielle ? (Maroc, Alfaiz T & alt., Alwadih , Sciences de la vie de la Terre, Ed. Dar Arrachad, 2004,
traduit de larabe)
Questions daujourdhui : lozone stratosphrique, un polluant ! et Activits humaines, effet de serre
et climats futurs . Se sont des extraits darticles de revues scientifiques sur un problme dactualit li au
chapitre. Aucune orientation de rflexion nest donn, llve doit sinterroger tout seul. Ce thme permet
de concrtiser, dappliquer les connaissances acquises dans le chapitre (France, J. Bergeron et alt., Sciences
de la vie et de la Terre, Hatier, 2003).
Il serait intressant pour vous de calculer la quantit deau quutilise chaque jour chacune des personnes
qui vit chez vous . (Italie, Leopardi et alt., Nuovo libro delle Scienze, Ed. Garzanti Scuola, 2004 (M3)
Comment produire moins de dchets ?
Abordons le problme en prenant en compte les objets que nous apportons l'cole pour voir s'il est
possible de limiter la production de dchets. (....). Ce nest pas beaucoup ? Imaginez combien de tonnes de
dchets pourraient tre vites si des millions d'tudiants italiens mettaient en pratique ces conseils ! En
outre, si on imagine quon tendrait le mme comportement de nombreuses autres situations, nous serions
heureux de dcouvrir que nous pouvons garder beaucoup de choses que nous achetons au lieu de les jeter,
et parfois moins acheter des choses inutiles . (A. Piseri, P. Poltronieri, P. Vitale, Vivere. Percorsi modulari
di Biologia. Loescher, 2001, traduit de litalien).

Le thme de la pollution est un bon candidat pour valuer la contribution des manuels de
biologie lEE. La pollution y est souvent considre comme une information
"supplmentaire" par rapport ce qui est abord dans les chapitres sur lenvironnement, ou
comme une illustration / rvision.
Les principales raisons voques pour se soucier des dommages produits sur les cosystmes
par des facteurs anthropiques, sont la sant humaine (mais seulement les maladies, pas la sant
environnementale) et l'conomie, l'exception de quelques regrets de surface pour notre
plante.
Nous navons pas analys comment les manuels des autres matires, gographie par exemple
(mais aussi physique / chimie, ducation civique, ), traitent cette question de la pollution.
Sauf au Liban, o les manuels de chimie semblent consacrer plus d'attention et d'espace la
pollution que les manuels de biologie.
Alors que les lves semblent sensibles aux problmes environnementaux, au moins les plus
mdiatiss, les manuels tudis (biologie) nen parlent gure ou alors sans mentionner les
aspects socioculturels de ces problmes, ni la dimension conomique qui, quand elle est
mentionne, ne lest quen termes trs gnraux. Les rares cas locaux mentionns ne sont pas
analyss en lien avec des problmes globaux ou en soulignant diffrents points de vue
reprsentant des intrts en conflit entre eux. Mme quand le manuel semble vouloir susciter un
dbat dans une classe, il ne contient pas assez dinformations pour faire des choix logiques ou
pour poursuivre une recherche.
Nous avons cependant not quelques exemples positifs :
54

 Questions daujourdhui : Plusieurs point de vue sur les OGM : les avantages du mas transgnique Bt; un
pollen transgnique est-il nuisible pour tous les papillons ? Faut-il avoir peur des organismes
gntiquement modifis ? Les organismes gntiquement modifis en dbat dans la socit . (France, J.
Bergeron et al., Sciences de la vie et de la Terre. Hatier, 2003).
Cette industrie (du cochon) reprsente 22 650 emplois directs (France, B. Msihid et al.,
Enseignement scientifique. Hachette, 2002).
Depuis leur construction dans La Maurienne en France en 1960, les complexes lectro - industriels de
traitement daluminium librent environ 1 230 tonnes de fluor (sous forme de vapeur). Cette zone a connu
dimportants dsastres environnementaux telles que la mort de la fort, lextinction dinsectes, .
(Maroc, A.Sadki et alt., Al Moufid, Sciences de la vie et de la Terre. Dar Attakafa, 2005, traduit de larabe).
Most of the forms of pollution described in this chapter could be prevented provided we were prepared to
pay the cost of the necessary measures. Removal of sulphur dioxide from the waste gases of power stations
might increase our electricity bills by 5 per cent. Lead-free petrol may cost a little more than leaded petrol.
It is probably essential to bear these extra costs if we are to preserve our environment. Furthermore, when
the costs of reducing pollution are compared with the costs of environmental damage and human ill-health,
the difference may not be all that great. (Malta, M.B.V. Roberts, Biology for life, UK, 1986).
Finally chemical waste products from factories are sometimes discharged into seas and rivers. They may
be so concentrated that the fish are killed straight away. But sometimes they are taken up into food chains
just like DDT. Some years ago over 60 people died in Japan from eating fish whose bodies contained
mercury. The mercury had been discharged into the sea from a local factory and had then passed right
through the food chain. (Malta, M.B.V. Roberts, Biology for life, UK, 1986).
Une ide fausse de l'hygine est trs rpandue dans le monde occidental. Elle a produit une vritable
phobie des microbes qui est encourage par des industries multimillionnaires . (Italie, G. Flaccavento et
al., La materia e la natura, Fabbri Ed., 2004).

Le plus souvent, un seul point de vue est prsent et dune manire telle que les faits rapports
semblent certains. Le traitement d'une seule dimension, le plus souvent scientifique, dans les
problmes prsents semble conforter quon peut faire confiance dans les solutions
quapporteront la science et la technologie, qui savent mieux rsoudre des problmes
compliqus quune situation relevant de systmes complexes requrant de la prudence, au
niveau social aussi bien qu'individuel, et un agrment sur les priorits dfinir.
Mais l aussi nous avons pu trouver quelques exemples positifs :
Les dommages causs par la pollution de leau sont imprvisibles et incalculables. Ce n'est que lorsque les
choses sont en mesure d'impressionner lopinion publique quaugmente la prise en compte des risques qui
menacent la nature de l'humanit . (Italie, Colombi et al., Sperimentare scienze, Ed. Il Capitello, 2001).
It is often difficult to know for certain whether a particular substance is harmful or not. Its effects may not
appear straight away, but only after a long period of time. Malta, D.G. Mckean, GSCE Biology, UK, 1986.
For example, high levels of lead and cadmium have been found in the soil and crops in certain areas where
mining used to be carried out. The trouble is that we just dont know the long-term effects which this kind
of thing might have on peoples health. However, many people feel that it is better to be safe than sorry and
to err on the side of caution. (Malta, D.G. Mckean, GSCE Biology, UK, 1986).

Les actions de l'homme sont surtout prsentes de faon ngative dans les manuels tudis,
avec par exemple un nombre lev d'images montrant leurs consquences catastrophiques pour
la nature. D'autre part, les assertions thiques (sur les droits des autres tres vivants, sur les
populations sous-dvelopps, sur les gnrations futures, ...) ont en gnral la forme des
recommandations morales, sans tre illustres "en chair et en os" dans des cas concrets
examiner pour apprendre comment les choses fonctionnent et discuter dalternatives possibles.

55

Enfin, la Mditerrane n'est jamais prsente comme un lien possible entre les pays qui la
bordent. Il serait intressant de vrifier si cest aussi le cas dans les manuels de gographie ou
dans l'Enseignement Suprieur. Nous navons pas trouv de diffrences importantes entre les
manuels publis dans les six pays pris ici en compte, ce qui est un effet probable de la
globalisation. Nous pouvons cependant noter quelques diffrences. Il y a une plus grande
attention l'cologie dans les manuels franais (plus de pages sur ce thme pour la tranche
d'ge 11-15 ans). La prsence de la dimension socio-conomique et la familiarisation avec des
reprsentations plus abstraites caractrise les manuels maltais (qui sont des manuels anglais) :
avec un pourcentage trs lev d'images conceptuelles non figuratives, qui sont pratiquement
absentes dans les manuels des autres pays. A l'inverse, les manuels italiens marquent une
prfrence pour un langage plus littraire que scientifique , dans le texte comme dans les
images. Des images illustrant des donnes empiriques sur les problmes environnementaux
sont plus frquentes dans les manuels franais (sauf pour les 11-12 ans), libanais et maltais (en
moyenne, environ 25% de l'ensemble des images). Les manuels d'Afrique du Nord, bien
quinfluencs par les manuels francophones (mais pas encore les plus rcents), naccordent pas
beaucoup de place aux thmes de l'environnement, au moins dans l'enseignement secondaire
infrieur. Mais une volution semble en cours.

3) Conclusion
Il reste encore beaucoup faire pour que lenseignement de lcologie soit moins
rducteur, en introduisant plus et mieux, et tous les niveaux scolaires, une approche
systmique, ne serait-ce quen vitant de se limiter aux explications causales linaires et en
montrant que les mcanismes de rtroaction sont omniprsents en cologie, et mme dans tous
les domaines de la biologie.
La figure 7 illustre la rticence des images de manuels scolaires tudis (biologie) schmatiser un cycle, ici
celui de la matire. Ce nest pas par peur de la complexit : les images 7C et 7D sont assez compltes, dessinant
le sol et les dcomposeurs, mais se limitant des chaines alimentaires non boucles, sans cycle. Alors que le cycle
de la matire est au programme, et peut tre clairement illustr dans le mme manuel (image 1 E), mais sans
lesthtique figurative des autres images de la figure 7.

Le mme constat a t fait en analysant le thme de la neurobiologie dans les manuels

scolaires tunisiens et franais (Clment et al., 200680) ainsi que dans 12 pays (Clment et al.
200881), ou en analysant le thme de la gntique humaine (Castra et al. 2008a, 2008b)82. Sur
ce dernier thme, une observation intressante a t effectue au Maroc (Agorram et al.

80

Clment P., Mouehli L., Abrougui M., 2006 - Hrditarisme, bhaviorisme, constructivisme : le systme
nerveux dans les manuels scolaires franais et tunisiens. Aster, 42, p.187-222
81

Clment P., Mouelhi L., Kochkar M., Valanides N., Nisiforou O., Thiaw M.S., Ndiaye V., Jeanbart P., Horvarth
D., Ferreira C. & Carvalho G. (2008). Do the images of neuronal pathways in the human central nervous system
show feed-back? A comparative study in fifteen countries. Science Education International, 19, 2, p. 117-132
82

Castra J., Clment P., Abrougui M., Nisiforou O., Valanides N., Sarapuu T., Turcinaciciene J., Agorram B.,
Calado F., Bogner F. & Carvalho G. (2008a). Genetic determinism is school textbooks: a comparative study
conducted among sixteen countries. Science Education International, 19, 2, p. 163-184
Castra J., Bruguire C. & Clment P. (2008b). Genetic diseases and genetic determinism models in French
secondary school biology textbooks, Journal of Biological Education, 42(2), p.53-59

56

2009)83 : les manuels analyss nont pas montr de dsquilibre entre le nombre dimages
dhommes et de femmes, alors que les conceptions denseignants sur ce thme (voir par
exemple la figure 6 ci-dessus) sont trs souvent sexistes dans ce pays. Le manuel scolaire peut
donc tre parfois en avance sur les conceptions majoritaires des enseignants.
Ce nest malheureusement pas (encore) le cas pour le thme analys (cologie et
environnement) ci-dessus dans six pays mditerranens. Lcologie y peine encore slargir
une perspective environnementale et de dveloppement durable, qui rend plus encore
incontournable une approche systmique des problmes, ouverte sur toutes les dimensions de
lEDD (sociale, conomique et cologique). Au sein de chaque discipline, par lintroduction de
concepts et dmarches transdisciplinaires (tels que les concepts de rtroaction, de cycles,
lapproche systmique) et par lorganisation de squences denseignement pluridisciplinaires
telles que celles qui sont dj en place dans certains pays (Danemark et Sude par exemple :
voir les paragraphes 2B1 et 2B2 ci-dessus).
Enfin, un rsultat important de nos analyses de manuels concerne le style pdagogique.
Parmi les quatre styles que nous avons recenss (informatif, injonctif, persuasif et participatif),
cest le dernier qui est le plus adapt une vritable ducation au DD, posant des questions,
incitant les lves rflchir, dbattre entre eux, effectuer des recherches, se faire leur
opinion par rapport aux questions poses, voire mme prendre des dcisions dans certains
cas. Nous avons not que ce style pdagogique participatif reste encore trs rare dans les
manuels de biologie tudis, mais commence tre prsent, et nous avons ce propos relev
quelques extraits de manuels qui lillustrent. Ces exemples sont importants car ils prouvent que
ce style participatif est possible. Souhaitons quil soit plus prsent encore dans les nouveaux
manuels scolaires que nous pourrons analyser dans les annes venir, dans les parties
consacres lEDD.
Les parties 3 et 4 du prsent rapport ont permis de toucher du doigt, concrtement, des
difficults qui ne simplifient pas limplmentation de lEDD dans chaque pays :
Des reprsentations sociales fortement ancres et typiques de la culture de chaque pays,
structurant le rapport des enseignants lenvironnement, son utilisation et sa
protection, ainsi que le rapport la question de lgalit en droit de tous les tres
humains, et risquant alors de freiner la prise en charge par les enseignants des
diffrentes dimensions de lEDD, qui sont la fois complmentaires et en interaction.
Des problmes plus prcis encore, transversaux aux quelques pays pris en exemple, tels
que les dficits de lintroduction de lapproche systmique dans les chapitres
environnement des manuels de biologie, ou encore la raret dun style pdagogique
qui sollicite la participation active des lves dans lanalyse et linterprtation de
problmes locaux. Des informations et lignes directrices pour explorer des alternative
ou pour la conception de projets permettraient aux manuels scolaires dtre une
meilleure ressource aussi pour les enseignants.
La formation des enseignants, initiale et continue, mrite de sattaquer ces difficults : en
proposant des connaissances scientifiques actualises, non rductrices, incluant des concepts
importants tels que ceux de cycles, rtroaction, approche systmique, etc. Mais aussi en tant
moins dogmatiques, en nonant leurs dmarches et leurs limites, en favorisant lesprit critique
des lves et leur participation active. Et enfin, sinon surtout, en ne se cloisonnant pas en
83

Agorram B., Clment P., Castra J., Caravita S., Khammar F., Selmaoui S., Abrougui M., 2009 - Valeurs
implicites dans l'enseignement de la gntique humaine dans les manuels scolaires de cinq pays riverains de la
Mditerrane. Actes du colloque changes humains et culturels en Mditerrane dans les manuels scolaires, Univ
Montpellier 3.

57

disciplines denseignement tanches entre elles, en prenant en compte des problmes rels qui
prsentent tous diverses facettes en interaction (dimensions cologique mais aussi sociale,
conomique, politique, thique), ce qui ncessite des coordinations plus fortes entre disciplines,
et des activits pluridisciplinaires durant lesquelles des enseignants de disciplines diffrentes
travaillent ensemble avec les lves sur un projet.
Dans le contexte actuel, face aux difficults institutionnelles (partie 2) aux
reprsentations sociales tenaces de nombre denseignants (partie 3) et aux limites des manuels
scolaires actuels (partie 4) nen sont que plus porteurs despoir les exemples prcis de pratiques
relles qui ont, dans la plupart des pays du monde, dj mis en uvre avec succs au moins
certaines des perspectives de lEDD. Cest lanalyse de ces exemples quest consacre la
partie 5 du prsent rapport.
Origine des images de la Figure 7 (page suivante)
A manuel tunisien : A. Ali Triaa et alt. Sciences de la vie et de la Terre. Centre National Pdagogique, 2005
B manuel italien : B. L. Leopardi e M. Gainotti. Nuovo libro delle Scienze. Garzanti, 2004.Vol.B, p. 111.
C manuel italien : C. A.Gainotti e A. Modelli. Biologia. Diversit e unit dei viventi. Zanichelli, 2004. P. 59
D manuel franais
E manuel tunisien : E. R. Abroug et alt. Sciences Naturelles. Centre Pdagogique, 2003.
F manuel italien : F. K.R. Miller e J. Levine. Il mondo della natura. Il punto di vista della Biologia. Bruno
Mondadori., 2000. P.149

58

Figure 7 Quelques images de manuels scolaires de biologie : chaine ou cycle ?

A La chaine alimentaire classique : herbe herbivore (lapin, homme) carnivore (renard, homme) :
schma linaire, sans cycle manuel tunisien.
B Schma plus complet (avec, en plus : soleil, dcomposeurs) mais sans cycle manuel italien.
C En haut, mme chaine que dans limage A. En bas, dans le sol, mme type de chaine. Pas de cycle manuel
italien.
D Une diversit de chaines alimentaires dans la fort, mais pas de cycle manuel franais
E Seule image de la figure 7 avec un cycle manuel tunisien
F Trois tages (vgtaux, herbivores, carnivores) voquant, sans les flches, la chane alimentaire de limage A
manuel italien (mais o, cest noter car exceptionnel, cest une femme qui reprsente lespce humaine !).

3 Des comptences par lEDD dans des pratiques de classe

stimulantes
1) Introduction
Nous prsentons ici quelques pratiques stimulantes denseignement visant dvelopper des
comptences chez les lves dans le cadre de lEDD. Elles tmoignent toutes dun dynamisme
et dune crativit remarquables des enseignants et tablissements scolaires, et dune prise en
compte des diffrentes dimensions de lEDD : environnementale, sociale et conomique, en
mme temps que toujours culturelle et souvent politique.
Les informations sur ces pratiques ont t trouves dans des documents de lUNESCO qui
prsentent des bonnes pratiques (documents publis dans les fascicules UNESCO, ou
provenant dArchives non publies), ou dans dautres documents publis par dautres
organismes, ou encore partir dinformations fournies par nos correspondants dans diffrents
pays. Chacune de ces pratiques est synthtise sous forme dun tableau suivi de quelques
commentaires.
La colonne gauche de chaque tableau prcise le titre du projet, situe le lieu o il sest droul,
indique ses principaux thmes et objectifs, mentionne les initiateurs du projet et, quand cette
information est disponible, les matires scolaires impliques dans le projet, et enfin donne la
rfrence des documents consults pour tablir cette fiche.
La ligne du haut de chaque tableau liste les principales comptences identifies pour chacun de
ces projets. Lobligation dtre synthtique ne permet pas de les lister toutes, mais de ne
conserver que les plus caractristiques du projet. Dans la grande majorit des cas, ces
59

comptences ntaient pas formules de faon explicite dans les documents consults (alors que
le titre et les objectifs du projet, mentionns dans la colonne de gauche, sont extraits des
documents prsentant cette exprience denseignement).
Les cinq autres colonnes de chaque tableau correspondent aux cinq piliers de lducation (voir
partie 1 du prsent rapport) :
Apprendre connatre : colonne des connaissances
Apprendre tre : colonne des valeurs, attitudes, motivations
Apprendre faire : colonne des pratiques, des savoir-faire souvent aussi sous-tendues
par des valeurs
Apprendre vivre ensemble : colonne qui conjugue les valeurs, pratiques et
connaissances focalises vers cet objectif social essentiel
Apprendre se transformer, soi-mme, les autres ainsi que lenvironnement : colonne
des rsultats connus (ou possibles) de lexprience pdagogique prsente.
Les titres de ces colonnes sont parfois rsums, pour que le tableau tienne en une page.
Les contenus de ces colonnes ne sont pas tanches entre eux. Cest pour cette raison qua t
convoqu le modle KVP (Clment 2004, 2006, 2010 : ce modle sintresse aux interactions
entre connaissances scientifiques K, valeurs V et pratiques sociales P), pour indiquer que ces
trois facettes sont prsentes dans la plupart des cinq colonnes, en interaction entre elles et avec
une certaine redondance dune colonne lautre. Chaque tableau nexprime donc quune
synthse possible de lexprience pdagogique prsente, nen excluant pas dautres.
Les points lists dans chacune des colonnes nont pas la prtention dtre exhaustifs, mais juste
indicatifs dune des cinq facettes de lexemple analys. La plupart de ces points ntaient pas
explicitement formuls dans les documents consults.
Enfin, chaque tableau est suivi dun paragraphe de commentaires qui explicite plus
concrtement la teneur de lexprience prsente, et qui catgorise le type de pdagogie mis en
uvre.
Le choix des 18 exemples prsents nobit aucune autre logique que le souhait dillustrer
une diversit dexpriences mises en uvre dans un grand nombre de pays, dans toutes les
rgions du monde. Bien dautres projets, plus encore passionnants que ceux prsents ici,
auraient pu tre choisis. Notre objectif est juste dillustrer de faon concrte la notion de
comptences en EDD partir de quelques exemples stimulants ; mais aussi de montrer que ces
exemples ne sont pas lapanage des pays les plus riches !
Nous avons peut-tre eu tendance ne pas retenir les projets qui nous ont sembl trop
monodisciplinaires, par exemple centrs uniquement sur un thme prcis dcologie, car le dfi
actuel de lEDD est darriver dfinir des comptences (dont chacune, rappelons-le, sinscrit
dans un contexte et par rapport une demande) qui relvent de toutes les dimensions de lEDD
(environnementale, sociale, conomique, et culturelle).

2) Les 18 exemples
La synthse qui suit la prsentation de ces 18 pratiques de classe, reviendra sur la dfinition des
comptences dans les cas concrets qui auront t prsents.

60

Les 18 exemples prsents sont classs par ordre alphabtique des pays dans les pages qui
suivent. Selon dordre suivant :
1. Afrique du Sud
2. Bilorussie
3. Colombie
4. Espagne
5. France
6. Grce
7. Indonsie
8. Japon
9. Lituanie
10. Maroc
11. Pakistan
12. Portugal (1)
13. Portugal (2)
14. Sri Lanka
15. Tanzanie
16. Thalande
17. Tunisie
18. Uzbekistan
Dans chacun des tableaux qui suivent, rappelons-le, les premires lignes indiquent les
comptences que nous avons identifies dans cet exemple, alors que la premire colonne
indique le titre et les buts de cette exprience tels que formuls par ses auteurs.

61

Numro : 1 Afrique du Sud

-

Comptences

Conscience de lexistence de personnes qui sont les moins favorises dans la socit,
et de limportance pour elles des petites aides quon peut leur apporter

Thme gnral, lieu,

Objectifs et contexte

Apprendre
connatre
connaissances,
dmarches, valeurs

Titre : Atteindre
les moins favoriss
Lieu : Afrique du
Sud (Le Cap)
Ecole : Athlone High,
publique Niveau:
secondaire

Objetifs : Lutter
contre la pauvret
(un des thmes de
lESD : Ingalits
sociales et pauvret)

Rfrences : Second
recueil de bonnes

pratiques EDD,
UNESCO, Ecoles
associes de
lUNESCO, 2009, pp.
19-20

Apprendre Apprendre
tre
faire
valeurs, attitudes, pratiques,
motivations
savoir-faire,
valeurs

Connatre lexistence Solidarit avec

de la pauvret et de
les personnes
lexclusion sociale
les moins
(des jeunes, des
favorises
vieux, selon le genre, (partage avec
selon le niveau de
elles de temps,
vie, les revenus, ) daffection, de
Comprendre les
ressources, de
interactions entre les connaissances)
conditions de vie, les
problmes sociaux, Responsabilit
environnementaux et et autonomie
de sant.
des lves, qui
Travailler sur la
ont la
prvention du VIH / possibilit
SIDA
dagir, davoir
Comprendre les types des initiatives.
denvironnements
Respect des
proches o se
rencontrent pauvret droits de tout
et handicaps sociaux. homme, de tout
Apprendre matriser citoyen
les statistiques (par
rapport aux enqutes
sur les ingalits
sociales).

Apprendre
Apprendre se
vivre ensemble transformer soivaleurs, pratiques, mme ainsi que la
connaissances
socit

Crer des Solidarit

liens avec
collective (par
les
lensemble des
personnes lves de lcole,
visites
et leurs familles)
participer
activement Egalit de tous
ces
les tres
visites, y
humains, jeunes
apporter
ou vieux, noirs
des objets, ou blancs,
savoir
femmes ou
couter,
hommes.
dialoguer,
Elargir toute
chanter,
faire
lcole limpact
ensuite des de ces visites :
exposs
organiser une
dans lcole collecte
Devenir un dobjets ; faire
membre
des exposs
actif de sa
dans lcole.
Renforcer la
propre
communotion didentit
naut
de la
communaut
scolaire

Constat de la
transformation
des lves (sur
le plan affectif,
mais aussi
cognitif)
Changement
dans les
relations entre
les lves et la
communaut
(leur
environnement
scolaire et leur
environnement
social hors de
lcole)

Informations complmentaires :
Cette exprience pdagogique simple est fonde sur des visites hors de lcole, qui sensibilisent les lves des
problmes de socit. Le principal problme rencontr a t celui du transport des lves, rsolu par la marche
pied (parfois 3 km pour aller de lcole aux lieux visits : orphelinat, hospice de vieux, camp de squatters, ).
La diversit de ces visites sest avre tre une stratgie pdagogique efficace pour faire prendre conscience de
la diversit des besoins des personnes visites, et de limportance dattitudes dempathie leur gard.
La responsabilisation des lves sest concrtise par les aides ponctuelles quils ont alors apportes ces
personnes, ainsi que par les exposs quils ont ensuite effectu pour les autres lves de lcole.
Le contexte ducationnel cr par cette exprience a certainement accru la motivation des lves comprendre
plus en profondeur les processus (locaux et globaux) qui ont conduit ces ingalits, cette pauvret ; mais le
rapport que nous avons eu en mains, relatant cette exprience, ne prcise pas si les enseignants ont su capitaliser
cette motivation pour favoriser des apprentissages dans cette perspective.

62

Numro : 2 Bilorussie
Comptences
Meilleure connaissance de ce qui est admissible pour la qualit dun environnement urbain local et de la vie de ses habitants.
Comptences thoriques et pratiques, et motivations, pour participer lamlioration de la qualit de lenvironnement.
Comptences pour traiter des informations et leur diffusion en tant conscients des ressources technologiques.
Comptence devenir un parent capable dadopter les principes de la durabilit lors de lducation de leurs enfants et pour leur
vie de famille.
Thme gnral et lieu
Connatre
Etre
Faire
Vivre
Transformer (soi(connaissances,
(V,
(pratiques, ensemble mme, les autres,
dmarches, valeurs) motivation savoir-faire,
K,V,P
lenvironnement)
s)
valeurs)
Titre : Action 21 lcole pour le
Connaissances sur Se sentir Habilet
Conscienc Devenir un agent de
dveloppement durable
des thmes relevant responsabl concevoir et
e accrue diffusion de
Lieu : Novopolotsk, Bilorussie
de plusieurs
e de
mettre en uvre de faire connaissances, de
Niveau : Age lves : 14-17 ans
disciplines, dont
lamliorat des projets de partie
valeurs et
cologie, sciences ion de la recherche.
dune
dinformations sur
Objectifs :
environnementales, qualit de Capacit
communa lenvironnement et sa
Organisation dun cursus ducatif fond sur biologie, ducation lenvironn participer un ut.
gestion.
les principes du dveloppement durable
la sant, sciences ement
travail de
(DD), de la protection de la sant et du
sociales, histoire de (dans
groupe.
Habilet Faire que lcole
respect de la nature.
la culture locale,
lcole, le
trouver
devienne une ressource
Elaboration et ralisation par les lves des conomie et usage quartier et Accrotre la
des
pour les gens qui vivent
classes suprieures, encadrs par les
de lnergie.
la rgion) crativit
partenaires autour : organisation
enseignants, de cours dcologie
Habilet
qui ont les lcole dactivits
lintention des enfants des coles
Approfondissement Se sentir participer
mmes
sportives,
maternelles du quartier.
des liens entre sant motiv
activement un buts et prestation des services
Activits dducation et dinformation sur et environnement. pour
dbat.
collaborer ducatifs et mdicaux
le DD.
Sensibilisation
enseigner
avec eux. aux habitants du
Recherches sur lenvironnement par les
limpact individuel aux plus Savoir-faire
quartier.
lves.
et social de
jeunes.
relatifs lusage Matrise
Organisation de la vie de lcole de
lutilisation des
du langage et dun
Amliorer les
manire conomiser lnergie et les
ressources.
aux stratgies comporte conditions de sant
ressources
de
ment pro- dans le quartier et pour
Disciplines impliques (quand prcises) Meilleure
communication social
ses habitants.
Les connaissances sur lenvironnement
comprhension des
avec diverses
enseignes dans toutes les disciplines. Des transformations de
audiences
Faire de lcole un
cours spcialiss (10) ont galement t
lenvironnement
(enfants,
centre de diffusion de
mis au point.
urbain
adultes, experts)
la culture
Initiative de l'exprience
Savoir-faire
environnementale
Ecole Secondaire publique en collaboration
relatifs aux
Crer des liens entre
avec plusieurs institutions locales
technologies
lcole et des agences
Rfrences
des processus
territoriales pour la
Bonnes pratiques dans la rgion de la CEE
dinformation
conservation de la
ONU, EDD en action, N2, UNESCO,
nature et de ses
2007, pp. 28-31.
ressources.

Informations complmentaires :

On sy efforce de mettre en relation les aspirations des lves avec la ncessit de trouver une solution aux problmes
locaux et en tenant compte des facteurs environnementaux et sociaux, ainsi que des possibilits conomiques effectives
datteindre les objectifs retenus . Organisation dun cursus ducatif fond sur les principes du DD, de la protection de la
sant et du respect de la nature. Possibilit de suivre 10 cours spcialiss de sciences de la vie et de la sant, dadhrer aux
clubs Economie - cologie , Le Messager cologique , Ecotourisme , Sant et environnement , ainsi qu un club
de danse folklorique, dtudes cologiques rgionales, etc. Les lves de 8 anne suivent un cours sur les conomies
dnergie et le rendement nergtique. Le projet implique non seulement les lves, mais aussi les enseignants et les parents
en transformant lcole elle-mme en ressource pour le voisinage qui peut y trouver des activits sportives, un mdecin et un
psychologue des familles. Dans le quartier, qui est urbanis, les efforts des enseignants et des lves ont permis de
reconstituer un coin de village , appel Nos origines . Les lves ont constitu une base de donnes sur les
tablissements denseignement de la rgion qui ont des activits denseignement et dducation cologique.
Lapproche pdagogique est base sur un engagement des lves dans des projets tudes et actions soit de transformation de
lenvironnement, soit dans lducation des autres (jeunes, parents, voisins, mdias). Le travail dquipe, les discussions, un
double tutorat des lves, caractrisent le contexte ducationnel.
La devise de lcole : Pas de recherche pour la recherche, la recherche pour laction !
Les sujets les plus intressants de projets de recherche mens par les lves sont : Caractristiques compares de la
photosynthse des arbres de la zone urbaine et de la fort suburbaine , Paramtres biologiques de la neige dans le
quartier , Projet de mise en place dun petit dispositif bionergtique , Analyse statistique de la morbidit des lves et
des enseignants , Recensement des microorganismes prsents dans les locaux de lcole , Le problme de lutilisation des
dchets lcole , La route de la vieille ville de Polotsk : regard contemporains , Quelle eau buvons-nous ? .

Numro : 3 Colombie

63

Comptences
Devenir conscient de la ncessit de la conservation de lenvironnement et de lusage de ressources naturelles
locales. Comptence savoir appliquer des mthodes et technologies mieux adaptes la durabilit et qui soient
appropris au contexte local. Volont et capacit tre un acteur engag dans la communaut locale, ouvert
partager ses connaissances avec les autres.
Thme gnral et lieu
Etre
Faire
Vivre Transforme
Connatre
(V,
(pratiques, ensemble r (soi-, les
Lenvironnement Eau (connaissances K, dmarches, valeurs) motivation savoir: K,V,P
autres,
s)
faire,
lenvironne
valeurs)
ment)
Titre : Une nouvelle
(Les objectifs dapprentissage qui
Prendre
Savoir faire Intrt , Introduction
gestion agro-cologique suivent sont rpartis tout au long des confiance pousser des et
aux
dans la Rgion de
11 annes de scolarit)
en soi par vgtaux capacit mthodes
Queremal
un projet cologique de,
dagriculture
Connaissances (K) propos des
Lieu : Dagua Valle, El
de
vie
qui
s
dans
les
participer
plus adaptes
graines de la vgtation locale
Queremal, Colombie
se
jardins
des
au contexte
K sur les espces rgionales darbres dveloppe
Niveau : 5-17 ans
pratiques local
et de plantes, et sur leur vie.
avec la
Sappropri dducati
K sur les espces animales de la
Objectifs :
communau er les
on
Restauration
rgion, et sur leur vie
Participation
t.
technologie mutuelle des
responsable au
s adquates et de
cosystmes
K sur les sols et les engrais organiques
dveloppement
Accroisse
pour
les
formation
K sur l'levage de volailles et
agricole et la
Amlioration
d'animaux domestiques; sur lentretien ment des besoins
reforestation.
motivation
locaux
et
la
de
des jardins potagers
Augmenter lemploi
s et de
gestion des
lconomie
Amliorer la qualit de K sur la gestion des ppinires de
lintrt
ressources
domestique
plantes indignes.
vie
pour
naturelles.
Amliorer la sant
K sur les cosystmes des bois et les lcole et
ppinires agro-forestires.
nutritionnelle
les
apprentissa
K sur les sources de protines
Disciplines impliques
animales dans lalimentation humaine. ges.
(quand prcises)
K sur les ressources en eau et leur
Biologie
Se sentir
conservation.
Initiative de l'exprience
responsabl
Comprhension des causes et
Institucin Educativa El
e pour
Queremal, incluant tous les consquences du stade actuel de
prendre
conservation de lenvironnement
niveaux scolaires
soin de
local.
lenvironne
Rfrences
K sur les stratgies damlioration de ment local
Second collection des
la protection de lenvironnement, pour et le grer.
pratiques des Ecoles
des activits agro-industrielles
Associes de l'UNESCO
durables, et pour lcotourisme.
pour lEDD (unpublished)
Informations complmentaires :
Lapproche pdagogique qui caractrise cet exemple est la participation active des expriences pratiques : lves,
enseignants et parents ont t engags dans les pratiques dune agriculture saine en cultivant des jardins potagers
lcole et chez eux ; dans la reforestation le long e la rivire Rio San Juan et de la valle Quebrada ; en
exprimentant des rgimes alternatifs pour lalimentation des volailles.
Linstitution ducative El Querenal souhaite devenir un centre dinfluence et de rfrence localement pour une
sensibilisation aux questions environnementales et pour lducation du peuple, pour soutenir un engagement actif
de la communaut dans la valorisation et la gestion des ressources naturelles. Les habitants de la rgion y ont
collabor et apport leurs comptences empiriques.
Les diffrents thmes qui ont t abords ne sont pas prciss. Les institutions gouvernementales et non
gouvernementales se sont progressivement engages dans ce projet et lont encourag.

64

Numro 4 : Espagne
Comptences
Devenir conscient des valeurs qui orientent les choix conomiques et politiques au niveau individuel et social.
Comptence pour conceptualiser des phnomnes en termes de modles et de leur dynamique.
Comptence thorique et pratique participer en tant que citoyen des processus de prise de dcision.
Connatre
Etre
Faire
Vivre Transf
Thme gnral et lieu
(connaissances K, dmarches, (V, motiv.) (pratiques, savoir- ensemb ormer
valeurs)
faire, V)
le
Titre : Trois exemples de projets: Connaissances (K) sur les
Devenir - Aptitude
Capacit Organis
Le chocolat est-il doux pour
processus de transformation conscient cerner les
de
ation
tout le monde ? ,
des ressources naturelles
de la
questions
particip dune
Est-ce que je le perois bien ? (graines de cacao), production, ncessit propices une
er un collecte
Lusage de leau est-il toujours transport et distribution du
de plus
information
travail de
en quilibre avec sa
produit fini (chocolat).
dgalit et pertinente
d'quip fonds
disponibilit ?
de
la
Possibilit
de
e
base
Une meilleure comprhension
Lieu : Espagne (Catalogne)
responsabil
rechercher
et
sur les
des contextes et des relations
Niveau : Ecole secondaire
it du
organiser
Sentime principe
d'interdpendance entre les
nt
s du
diffrents acteurs de la chaine consommat l'information
Objectifs :
eur
pour
le
Autonomie
dtre
commer
producteurs - consommateurs.
Interprter le commerce
DD.
accrue des
li la ce
quitable comme une rponse K sur les ce qui cause une
apprenants
commu quitabl
distribution ingale des profits Etre
au conflit autour de la
- Comptences naut e
motiv-e
chez les acteurs de cette
distribution des ressources
mondial
pour mieux pour
conomiques entre les agents chaine.
communiquer
e
comprendr
qui participent la production, Meilleure comprhension du e les
l'information en
la distribution et la vente fonctionnement de lconomie phnomne utilisant diffrents
globale, et des conflits entre s
dun produit
langages
des intrts multiples.
Comprendre les connexions
conomiqu symboliques et
entre commerce quitable et Une conscience plus grande de es.
des expressions
lide de choix
la dimension thique dans les Etre mieux artistiques.
choix individuels et collectifs prpar - Capacit
Disciplines impliques (quand
en tant que consommateur, et devenir un d'effectuer des
prcises)
simulations
rle de ces choix dans le
citoyen
- Capacits
march.
capable de d'argumentation
Initiative de l'exprience
Comprhension des liens entre dcisions
Lcole catalane de la
et prendre en
la transformation de
informes. compte des
consommation (ECC)
lenvironnement et la
www.consum.cat
perspectives
consommation.
Rfrences
multiples
Comprhension des
Impliquer les Jeunes dans le
- Capacits
dveloppement durable. Apprendre et dmarches de modlisation et
mtacognitives
enseigner le DD dans lenseignement de simulation.
secondaire. M. Mayer et J. Tschapka
(d.), ENSI

Informations complmentaires :
LEcole Catalane de la Consommation (ECC) est ne dun accord entre lInstitut Catalan pour la Consommation
(li au gouvernement rgional) et lUniversit Autonome de Barcelona. Elle est couple au Centre dEtudes et de
Recherche sur lEducation la Consommation. Le paradigme de la complexit, le modle socioconstructiviste des
processus dapprentissage, la dfinition dobjectifs en terme de comptences, sont les rfrences thoriques de
lECC. Les groupes de travail proposs par lECC aident les lves dvelopper leurs propres points de vue sur
certains phnomnes par un dialogue continu entre les diffrentes perspectives et langues. Ces dialogues
permettent aux lves de construire des modles complexes qui explorent une varit des phnomnes. Une
approche de lducation du consommateur base sur une prise de responsabilit plus grande exige des instruments
et des aptitudes qui facilitent un dialogue constructif entre motion et raison.
La pdagogie est base sur le questionnement : les bonnes questions comme moteur de lapprentissage ( les
bonnes questions sont des questions ouvertes, qui sont le point de dpart de recherches et qui rendent possible une
laboration personnelle de rponses ). Le thme de la consommation permet de faire la distinction entre les
besoins et leur gestion, de respecter les dimensions personnelles tout en soulignant les concepts de limites de ce
qui est possible, de rflchir aux diffrents facteurs (conomiques, limites spatiales et temporelles, respect des
besoins des autres) qui sont des contraintes pour atteindre les objectifs viss.
Dans lexemple du projet Le chocolat est-il doux pour tout le monde ? , il y a une approche par problme :
problmatisation de lexprience, recherche et organisation de linformation, prsentation et discussion des
rsultats, re-problmatisation etc. Et lenseignant apprend en mme temps que les lves.
Numro : 5 France

65

Comptences :
Comptence pratique et thorique le la matrise de processus dmocratiques dans une classe, et plus largement dans la socit.
Comptence pour la dfinition de projets lis lEDD, sur des thmes relatifs lenvironnement, la sant, le bien-tre des
lves dans lcole, etc.
Comptence pratique la ralisation collective de projets, la collaboration avec des enseignants et avec des acteurs
extrascolaires.
Comptence valoriser la ralisation de ces projets, par des exposs et autres actions, dans lcole et hors de lcole.
Thme gnral,
Apprendre
Apprendre Apprendre faire Apprendre vivre Apprendre se
lieu,
connatre
tre
ensemble
transformer soiObjectifs et
connaissances,
valeurs, attitudes, pratiques, savoirvaleurs, pratiques, mme ainsi que la
contexte
dmarches, valeurs
motivations
faire, valeurs
connaissances
socit
Responsabilit Chaque lve
Le vivre ensemble
Les valuations
Titre : Pensons Connaissances (et
valeurs) relatives
des codlgus sinvestit dans un
local (dans le collge) sont spectaculaires
demain
pratiquement tous les lus dans chaque projet (la mare, la
est toujours en lien
dans le collge.
ensemble,
thmes
de
lESD
:
classe
solidarit,
les
nergies,
avec
le
vivre
Transformation
Epernon fait un
Ils ont linitiative les aliments, etc.) dans ensemble sur notre
lenvironnement
des lves, des
pas pour la
la sant (y compris de toute action la perspective
plante (DD).
enseignants et
plante
nutrition, sport,
collective ESD unifiante du DD.
autres, du collge,
Lieu : France
(Epernon, 28)
Collge Michel
Chasles
(secondaire,
public)
ge lves : 10
15 ans

dyslexie, )
dans le collge et
Chaque projet, chaque des autres
leau
la responsabilit Ils ralisent des
action et ralisation, collges, de la
le changement
de leur
projets concrets dans est assume
communaut
climatique
ralisation
le collge (mare,
collectivement par les locale
la consommation Chaque lve
jardin, arboretum,
lves, en
Sur le plan social
responsable et
peut exprimer un compostage, station collaboration avec des dans le collge :
durable
projet et
mto, mallette co- enseignants et autres Baisse des
la biodiversit
sengager dans sa dlgus, ).
membres du
violences,
la paix, les droits de ralisation.
personnel scolaire.
Frquentation
Objectifs : Traiter lhomme, la
Collaboration
Ils contrlent lagenda
accrue du centre
lESD dans sa
citoyennet
pour chaque
21 scolaire
Ces actions sont aussi documentaire. Sur
globalit
la dmocratie
action avec les
ralises en
le plan
le dialogue
enseignants (dont Ils participent 5
partenariat avec
environnemental :
Dure : de 2004
interculturel
un nombre
semaines daction DD, lextrieur de lcole : baisse des
2010 et +
etc.
croisant se
18 expositions par an avec les familles, avec dgradations,
mobilise : 20 sur et 2 confrences4 entreprises, avec les baisse de la
Rfrences :
Savoir dfinir des
40 actuellement) dbats.
intervenants (expos, consommation en
Second recueil de projets ESD concrets et les autres
dbats), avec le
eau et lectricit.
bonnes pratique et les raliser
personnels de
Ils participent, hors
Conseil gnral et des Mobilisation des
ESD, Ecoles
collectivement dans le lcole
temps scolaire, un associations et
enseignants et
associes
collge.
des 14 clubs anims institutions locales,
autres personnels.
UNESCO, 2009, Savoir tablir des liens
par des enseignants. nationales et
Partenariats et
pp. 40-41 et
hors de lcole, et
internationales (dont insertion dans la
documents
communiquer sur les
Election et contrle
lUNESCO)
communaut.
UNESCO
ralisations effectues
des codlgus (1
lve sur 2 est
candidat)

Informations complmentaires :

Cette exprience est typique de ce que peut produire la politique dun tablissement scolaire qui dcide de se mobiliser pour
lEDD. Elle suppose ladhsion initiale du directeur du collge et de quelques enseignants. Dautres enseignants ainsi quune
part importante du personnel non enseignant du collge se sont ensuite mobiliss au fil des annes et des succs dune politique
EDD ambitieuse. La cl de vote de cette pdagogie innovante est de responsabiliser les lves, de leur donner toute libert
pour toute initiative dans le cadre de lEDD, dorganiser llection dco-dlgus dans chaque classe. Le fait quactuellement
50% des lves de chaque classe souhaiterait tre lu co-dlgu est le signe de leurs motivations pour lEDD.
Les activits mises en uvre conjuguent des ralisations locales concrtes, trs motivantes (des conomies dnergie la
nourriture bio de la cantine, de la mare au jardin, arboretum, etc., de la propret de lcole aux problmes de dyslexie de
certains lves, etc. : tout sujet ancr sur le collge et relatif au vaste champ de lEDD est a priori ralisable), des perspectives
globales introduites par des cours, confrences, dbats, expositions,
Tous les thmes de lEDD peuvent ainsi tre mobiliss, dans les dimensions sociales ( commencer par llection dmocratique
des co-dlgus, mais aussi tous les thmes sur la violence, les drogues, etc.), conomiques (avec lagenda 21 et les conomies
dnergie mesurables, le partenariat avec des entreprises) et environnemental (des ralisations locales dans le collge, comme le
jardin, jusquaux problmes globaux comme le changement climatique).
Les soutiens politiques et institutionnels jouent aussi un rle dans la dynamique de cette politique dtablissement. Mais
lessentiel rside dans lengagement dynamique de tout le personnel du Collge, commencer par celui des lves qui
apprennent en conjuguant initiatives, actions et rflexion.

66

Numro : 6 Grce
Comptences
Acquisition de la pense systmique, pr requis pour une approche comptente de la complexit des problmes
environnementaux.
Prendre conscience de la nature des interconnexions entre les dimensions environnementale, sociale et
conomique dans des questions locales telles que le dveloppement de lcotourisme.
Comptence laborer des propositions pour un dveloppement local dans la perspective dun futur durable.
Apprendre
Apprendre
Apprendre faire Apprend
Se
Thme gnral et lieu
connatre
tre
pratiques, savoir-faire, re vivre transforme
Linterconnexion entre les
connaissances,
valeurs,
valeurs
ensemble r soi-mme
dimensions environnementales,
attitudes,
ainsi que la
sociales et conomiques, qui est dmarches, valeurs
motivations
socit
lessence mme de la durabilit
Titre : Rejet sur la rive. Les lves Connatre (K) les Meilleure
Savoir utiliser des Investisse Les mots
analysent de faon critique leur ile cosystmes
conscience de outils et des
ment des adresses
natale
ctiers de lle et lenvironneme mthodes pour des parents par la mre
Lieu : Ile de Kefallonia, Grce
les consquences nt proche,
projets de recherche dans le dun
Niveau : Ecole secondaire
de leurs
avec plus
sur lenvironnement projet, tudiant,
transformations dattention Savoir dcoder et
surtout que lon a
Objectifs :
en cours.
ses
interprter des signes pour le rcemment
Dcouvrir les cosystmes
changements
transport lue maire
K les activits
et des traces dans
principaux qui forment la zone conomiques en Se sentir
des
de la
lenvironnement
ctire
lves
rgion, au
insistant sur les responsable es local et dans les
Analyser les diffrentes activits
pendant
coordinate
zones ctires. changements pratiques sociales
humaines dans cette zone, ainsi
la
visite
ur du
environnemen Capacit laborer
Meilleure
que leur impact sur elle
des
zones
projet :
Envisager des perspectives de comprhension taux venir , des propositions
ctires
Aprs
en tant
des pratiques
fondes sur des
futur pour un dveloppement
et
le
tout le
quindividu et rsultats et
sociales et
durable de la cte
travail
de
travail que
en tant que
Comprendre la complexit des conomiques
conclusions dune terrain. vous avez
dans le contexte membre dune recherche.
questions lies lutilisation
accompli
collectivit.
local.
durable de la cte,
avec ce
Savoir matriser
Dvelopper un esprit critique
projet, il
Conscience de la Etre motiv, technologies et
intress, au langages pour
est difficile
possibilit
questionneme prsenter les rsultats
Disciplines impliques (quand
pour moi
dalternatives
nt et la
prcises)
de ne pas
pour le
dune enqute.
- Activits Scolaires (ducation
tenir
dveloppement visualisation
de futurs plus Savoir tre cratif
lenvironnement, la sant,
compte de
local.
soutenables, pour penser le futur.
orientation professionnelle),
lenvironne
Dpasser les
par exemple Matriser une
- Enseignant de langues, coordinateur penses
ment et de
lcotourisme dmarche
- Un enseignant de biologie.
la
simplistes,
Initiative de l'exprience
durabilit
mtacognitive
pour
linaires (noir ou
Ecole secondaire, public

tre
conscient
de
ce
blanc, bons ou
Rfrences
qui a t appris et de
mauvais),
Impliquer les Jeunes dans le
ce qui ne la pas
prjudiciables, et
dveloppement durable. Apprendre et promouvoir une
encore t.
enseigner le DD dans lenseignement pense de la
secondaire. M. Mayer et J. Tschapka complexit.
(d.), ENSI
Informations complmentaires :
Les enseignants qui voulaient travailler dans le domaine des Activits Scolaires ont propos aux lves une
varit des sujets pertinents. Dix-huit lves ont confirm quils voulaient participer la ralisation dun projet
pour la zone ctire de leur rgion et ils ont form le groupe environnemental () Le rle des enseignants
tait gnralement celui dinterprte, aidant les lves regarder leur propre bio-rgion de faon plus critique,
plus consciente, et dcouvrir limpact de diffrentes formes dactivits humaines. (.) Plusieurs voyages dtude
ont t raliss afin de dcouvrir les diffrents aspects de la zone ctire avec une nouvelle perspective.
(.) Les enseignants (.) ont donn des rponses, mais ils ont aussi pos beaucoup de questions, ils ont lanc des
discussions sur des sujets controverss .

67

Numro : 7 Indonsie
Comptences

Prendre conscience des interrelations entre les dimensions environnementale, sociale et

conomique dans des contextes de vie quotidienne.
Motivation soutenir des politiques visant rduire les diffrences sociales dans la
communaut locale, et participer ces politiques.
Thme gnral
Connatre
Etre
Faire
Vivre Transforme
La Sant : rduire la fracture entre
pratiques, ensemble : r (soi, les
riches et pauvres, apprendre partir connaissances K,
Valeurs,
savoir-faire, K,V,P
autres,
des savoirs locaux et indignes
dmarches, valeurs motivations
valeurs
lenvironne
ment)
Titre : Al Azhar : Le tutorat des
Meilleure
Intriorisation Pratique du Des parents Faire de
lves par des pair pour promouvoir comprhension des des attitudes tutorat par dlve,
l'cole un
une vie hyginique et un soin de sant conditions de vie et de respect, des pairs.
des amis, centre de
aux lves de lcole.
des environnements solidarit et
quelques rfrence
Lieu : Bekasi, Indonsie
sociaux de milieux responsabilit Apprendre sponsors pour
Niveau : Junior High School (lves de dfavoriss.
envers les
comment
privs ,se l'ducation et
12 15 ans) & Elementary School (6
moins
travailler en sont joints le soutien de
12 ans)
Connaissances sur privilgis. groupe.
au projet et la
lhygine et la sant
ont collect collectivit
Objectifs :
(soins des dents et Motivation Savoir
des fonds
Dvelopper les savoirs des enfants du corps)
tre un
interagir
pour les
Amliorer
non privilgis : promouvoir
citoyen
avec des
villages. lhygine et
lhygine chez les coliers des
engag dans personnes de
les habitudes
zones pauvres et recules.
Sensibilisation aux lamlioration diffrents
des enfants
Aider les lves former leur
consquences
des
contextes
dans les
caractre et valoriser leur
environnementales conditions
sociaux.
villages
potentiel.
(contamination de sociales et du
adopts par
Stimuler les apprentissages des
rivires) de
contexte
lcole.
lves envers lenvironnement et labsence
environneme
envers les autres.
dinstallations
ntal
Amliorer la
Construire, chez les lves, respect, sanitaires et de
qualit du
responsabilit et sensibilit.
lhygine de vie
centre de
Crer une nouvelle ambiance
dans les
soins pour
dapprentissage pour les lves.
tablissements
les enfants
Disciplines impliques (quand
humains
prcises)
Initiative de l'exprience
Le forum denseignants de
lenseignement secondaire public.
Rfrences
Regional Collection of Good Practice.
Millennium Development Goals &
Education for Sustainable Development
in Asia and the Pacific Region.
UNESCO Associated Schools, 2009, pp.
28-38.
Informations complmentaires :

Cette tude oriente vers la socit vise permettre aux lves de comprendre et de respecter les
personnes dont les vies sont diffrentes des leurs. Cest galement l'occasion pour eux de partager leurs
rflexions, leurs connaissances et apprentissages avec d'autres membres de la socit. Les lves ont
men bien tutorat par les pairs pour les enfants des rgions pauvres et loignes et ont aid le centre
de sant publique du village promouvoir l'hygine. Le projet n'a pas intgr les apprentissages
curriculaires la pratique des lves dans les villages.

68

Numro : 8 Japon
Comptences
Sensibilisation (fondes sur des preuves directes) aux liens entre le local et le global concernant les questions
pertinentes pour la ralisation d'une socit plus durable.
Comptence dans la communication entre plusieurs cultures base sur lestime et lintrt ports exprimenter sa
valeur. Comptence dans les pratiques denseignement dans un contexte multiculturel.
Thme gnral et lieu

Connatre

Etre
Faire
Vivre
Transformer
Valeurs
pratiques,
ensemble : (soi, les autres,
Plusieurs thmes
connaissances K, motivatio savoir-faire,
K,V,P
lenvironnement
dmarches, valeurs
ns
valeurs
)
Titre : Promouvoir une
Connaissance des
Appropri Acquisition de Vaincre
Cration de
ducation pour une
droits de lhomme et ation
pratiques
l'indiffrence, conditions plus
comprhension globale dans la des divers aspects
dune
denseignemen les prjugs et favorables la
rgion.
sociaux qui lui sont attitude t pour
les strotypes rconciliation
Lieu : Sendal City, Miyagi, Japon relis : travail des
ouverte dvelopper
culturels.
travers les
Niveau : Age des lves : 18-22 enfants,
vers les lducation
frontires.
ans, lves et enseignants de
discrimination
autres
multiculturelle Conscience
lcole lmentaire.
sociale, pauvret,
cultures .
que
Dveloppement
assistance par les
l'environneme de relations
Objectifs :
pays dvelopps,
Plus grande nt et le bien- bases sur la
Pratiquer une ducation
minorits.
confiance et tre sont des confiance entre
multiculturelle centre sur le
meilleurs
proccupations linstitut de
dialogue interculturel (pays
Information sur les
savoir-faire
transversales formation des
impliqus : Japon, Australie,
contextes
dans la
plusieurs pays enseignants, les
Core du Sud, Chine,
environnementaux et
communicatio et que la
coles locales et
Bangladesh, Thalande,
sur lhistoire des
n
solution aux lquipe scolaire
Philippines)
autres pays.
interculturelle. problmes
qui a assum la
exige une
continuit des
Disciplines impliques (quand
Meilleure
Familiarit
coopration communications
prcises)
comprhension de la
accrue avec travers les
et des changes.
Sujets relatifs la coexistence
culture nationale, de
lusage de la frontires
multiculturelle, au dveloppement la rconciliation postlangue
nationales.
et la comprhension
conflits avec les pays
anglaise.
interculturelle. Initiative de
voisins.
l'exprience
Miyagi University of Education, Conscience accrue de
Research Center for Education in la signification dune
International Understanding.
socit durable.
Rfrences
3me Collection des pratiques des
Ecoles Associes de l'UNESCO
pour une Education de Qualit
(2010, unpublished).
Informations complmentaires :
Il s'agit d'un projet global o des approches diverses, y compris la formation des enseignants et des cours de
formation pour les enseignants, sont mises sur pieds en collaboration avec les coles et les communauts locales
. Lapproche pdagogique visait proposer une pratique effective de lexprience interculturelle grce : une
communication via Skype avec les lves australiens, des visites dlves dans dautres pays, des rencontres avec
les lves de lcole lmentaire et avec les enseignants et la collectivit locale, des changes entre groupes
denseignants dcoles australiennes. Lapproche participative a privilgi des activits datelier. Les tudiants
trangers et les communauts locales ont t considrs comme des ressources pour apprendre les uns par les
autres.
Les thmes choisis pour ces dialogues entre lves travers les frontires ont t : lenvironnement, le bien-tre, la
rconciliation travers les frontires.
La pratique dune ducation multiculturelle est considre comme particulirement pertinente dans les pays o un
groupe ethnique reprsente la majorit de la population, comme au Japon, en Core du Sud ou en Thalande.
Lducation multiculturelle vient dtre introduite comme un nouveau sujet dans les cours de formation des
enseignants : cest un cours facultatif actuellement choisi par 30 des 340 tudiants de cette formation.

69

Numro : 9 Lituanie
Comptences (KVP, dans un contexte culturel) :
Comptences pour rechercher, lire et comprendre des donnes publies par l'administration publique.
Comptences pour dfendre les droits des citoyens et pour pratiquer effectivement des mthodes de contrle social
critique concernant ladministration dinstitutions publiques.
Comptences de communication pour sensibiliser les gens la corruption et ses causes profondes et pour
surmonter l'indiffrence qui entoure ces questions.
Thme gnral

Connatre

Etre
Valeurs
motivations

Faire
Vivre
Transformer
pratiques, savoir- ensembl (soi, les autres,
La ncessit dliminer
connaissances K,
faire, valeurs
e:
lenvironnement)
la corruption
dmarches, valeurs
K,V,P
Titre : Jeunesse pour la
Sensibilisation accrue Appropriation Savoirs lis aux Participat Introduction and
transparence
au phnomne de la de valeurs qui mthodes
ion des stabilisation de
Lieu : Anyksciai, Lituanie corruption de
peuvent aider denqute
actions nouveaux projets
Niveau : Ecole Secondaire
nombreux niveaux de prvenir la (interviews,
pour
dans les objectifs
la socit et de sa
corruption, conception de
sensibilis et les pratiques
Objectifs :
gouvernance
lintolrance, sondages et de
er
de lducation
Prparer les lves
le mensonge, protocoles, analyse davantag scolaire.
devenir membres actifs Connaissances
lhypocrisie et et interprtation e le
de la socit civile
concernant le
la
des donnes
public de Renforcement de
Rendre les lves
fonctionnement de
malhonntet recueillies)
la
la coopration
conscients de
l'administration
dans la
collectivi entre les
limportance dune
publique locale et
socit.
Savoirs lis
t locale. enseignants de
politique publique
meilleure
llaboration
lcole
transparente de la part
comprhension de
Acquisition denqutes.
des autorits locales.
l'utilisation des
de motivation
Construire une
Renforcer la motivation ressources financires et dattitudes Savoir participer
collaboration
civique des lves et leur (des impts pays par actives envers un groupe de
stable avec
capacit combattre la les citoyens jusqu la la corruption travail.
dautres coles
corruption tous les
gestion des services
de la rgion en y
niveaux.
publics)
Conscience Matriser les
diffusant les buts
Encourager les autorits
des droits
instruments et
et pratiques de
locales introduire ce
Connaissances sur les civiques et
langues pour
ces projets.
projet dans dautres
causes de la
des devoirs et prparer des
institutions.
corruption, sur leurs responsabilit posters sur les
Construire des
origines dans les
s dans le
objectifs du projet
liens entre les
Disciplines impliques
attitudes personnelles maintien
et pour publier une
coles et les
(quand prcises)
et culturelles.
d'une socit brochure afin de
autorits locales
Histoire, Art, Anglais,
saine.
communiquer au
Education civique et
Connaissance de
dans lcole ainsi
Diffuser le projet
religieuse.
standards de
qu lextrieur de
dans dautres
Initiative de l'exprience
comportements antilcole.
pays (rencontres
Ecole Secondaire Publique. corruption, et
avec des
dexemples de ces
Savoir effectuer un
enseignants de
Rfrences
comportements, pour
contrle social des
Pologne et
First Collection of Good
assurer une gestion
institutions
dAzerbadjan)
Practices for Quality
transparente des
publiques.
Education, UNESCO
institutions publiques
Associated Schools,
UNESCO, 2008, pp.35-37.
Informations complmentaires :
La corruption, tous les niveaux, est un problme trs srieux aujourdhui dans beaucoup de pays. Le projet a t
inspir et facilit par le travail du Centre pour lever la Motivation Civique Varsovie, Pologne, et du Centre de
Didactique Moderne Vilnius. La pratique de ce projet a t caractrise par une coopration entre enseignants.
Les lves ont acquis des informations dans leurs activits de classe et ont mis en pratique leurs nouvelles
connaissances en utilisant des mthodes denqute et en interagissant avec la collectivit locale. Lquipe du
Service Spcial de la ville pour les recherches, et dautres personnels des services publics, ont rencontr les
tudiants. Le projet semble tre dsormais bien ancre dans l'cole et dans la communaut civile.

70

Numro : 10 Maroc
Comptences :
Devenir conscients de limportance dobtenir des informations sur les nombreux facteurs relatifs lutilisation de
ressources naturelles (pour le chauffage), pour concevoir de nouvelles stratgies de consommation.
Thme gnral, lieu,
Objectifs et contexte

Titre :
La fort, un capital cologique
menac

Apprendre Apprendre Apprendre Apprendre

connatre
tre
faire
vivre ensemble Apprendre se
valeurs,
transformer soiconnaissances,
valeurs,
pratiques,
pratiques,
mme ainsi que
dmarches,
attitudes,
savoir-faire, connaissances la socit
valeurs
motivations
valeurs

Connaissance
des logiques
relatives
lutilisation de
Lieu : Maroc
la ressource
Niveau : Age lves : 16-17 ans
fort et des
divers facteurs
Objectifs :
qui influencent
Rendre les lves conscients de la la disponibilit
fragilit de la fort et des dangers de cette
qui la guettent ;
ressource :
Les pousser estimer limpact de
biologie
ces dangers sur la fort ; et
vgtale,
valuer le cot conomique et
social de la dgradation des forts ; cologie,
urbanisation,
Les pousser * rflchir et
aspects
proposer des solutions ces
culturels,
problmes ;
sociaux,
* faire un lien entre les cots du conomiques,

dveloppement actuel et les

menaces sur les gnrations
prsentes et futures ;

Attitude
Savoir
Avoir travaill Appropriation
critique par identifier les ensemble, en du dilemme :
rapport aux problmes
trois groupes consommation
systmes de
qui changent d'nergie /
chauffage, en Savoir
leurs
dveloppement
lien avec la formuler des informations et conomique/
prservation hypothses et qui dbattent. sauvegarde de
des forts
proposer des
lenvironnemen
quand il s'agit solutions aux Rflchir au
t
d'un chauffage problmes
cot
bois.
nergtique et
Savoir utiliser environnemenSavoir tre de faon
tal de la
lcoute
critique
pratique sociale
darguments documents et du hammam.
issus de
information.
documents
autres que
Savoir
ceux sur
discuter,
lesquels son confronter des
group a
ides,
travaill.
rflchir

* comprendre le sens du concept

de dveloppement durable.
Disciplines impliques (quand
prcises) : Gographie
Rfrences : Documents originaux
transmis par Boujemaa Agorram
(ENS de Marrakech, Maroc).
Informations complmentaires :
Il sagit dune pdagogie par problme : dmarche dinvestigation, prsentation de la situation - problme portant
sur un sujet commun aux lves et motivant pour eux. Le contexte est celui du hammam (les bains maures) que
tout lve a loccasion de frquenter. Ce sont des bains publics dont le nombre avoisine les 5000 au Maroc.
Des documents (extraits de journaux, de livres, autres donnes) sont mis la disposition de chacun des trois
groupes dlves (documents diffrents selon les groupes). Les lves confrontent ensuite les informations
contenues dans ces documents. Ils se posent des questions, et sont amens avec laide de leur enseignant
formuler des problmes, les discuter (phase de confrontation) et les catgoriser. Le problme initial retenu par
la classe est : quelles sont les causes de laugmentation des factures de bois et deau dans un hammam, et quelles
sont les solutions envisages pour la rduction du cot de ces factures ? Travail dquipe et apprentissage
collaboratif sont les caractristiques de ces activits pour cette classe.
La pratique dcrite dans ce document est centre sur une construction de connaissances active et rflexive. Les
valeurs pistmologiques qui relvent de lEDD sont transmises aux lves en mme temps que des contenus :
pense systmique, intrt dune pluralit de sources dinformation, valeur de lintersubjectivit, limites des
solutions possibles pour des problmes complexes.
Labsence de participation denseignants dautres disciplines est ici compense par le fait que lenseignant de
gographie sait largir son champ de comptences diverses dimensions de lEDD.

71

Numro 11 - Pakistan
Comptences
Comptences mettre en vidence les prjugs qui minent la cohsion de la socit locale (racisme, extrmisme,
injustice, ). Prendre conscience des facteurs qui ncessitent un engagement responsable, au niveau individuel et
collectif, pour prparer un futur socialement plus juste et durable.
Capacit communiquer, comprendre, et collaborer avec une diversit d'autres personnes avec estime et un esprit
douverture. Conscience de l'interdpendance entre les modes de vie et la qualit de l'environnement
Thme gnral et lieu
Connatre
Etre
Faire
Vivre Transfor
Valeurs
pratiques,
ensembl
mer
Plusieurs thmes
connaissances K, dmarches, motivations savoir-faire,
e:
valeurs
valeurs
K,V,P
Meilleure comprhension de la Apprendre Acqurir des
Apprendre Amliorer
Titre :
situation des personnes qui
surmonter ses savoirs
comment la qualit
Programme de Paix de
vivent le long de la rivire Ravi propres ides ncessaires la contribuer de la vie
lAcadmie Averroes
qui tait autrefois une source de prconues et communication la
Lieu :
sociale
subsistance
ses prjugs interculturelle
cohsion
Lahore, Pakistan
dans la
(classe
dans la vie
sociale de
Niveau : Age des lves : 13-16 Une plus grande sensibilisation sociale, race, quotidienne
collectivit
la
ans
aux disparits sociales qui
groupe
collectivit .
existent dans la communaut
ethnique)
Aptitude
.
Crer une
locale : conditions conomiques
partager des
Promouvoir une attitude positive injustes, manque dgalit des Devenir
connaissances,
socit
envers la culture
chances (sant et ducation), pas tolrant avec des bonnes
Intriorise pacifique
Dvelopper des approches
daccs aux activits de loisirs les autres
pratiques, des
r le cadre
participatives pour des activits (les visites lhpital pour
religions.
valeurs.
de la
Encourage
dradication de la pauvret.
enfants, au camp de rfugis,
justice
r les autres
Promouvoir des liens et
un orphelinat, dans des
Se sentir
Acquisition de dict au
coles et
changes scolaires
bidonvilles, ont permis aux
responsable savoirs et de
sein de
internationaux
lves de comprendre diffrents envers la
savoir-faire pour linstitutio institutions
suivre
Accrotre la sensibilisation la types de discrimination sociale) socit et
pratiquer la
n
des
justice sociale
lenvironnem solidarit avec
Rendre les lves capables de Connaissance des droits de
pratiques
ent.
des personnes
respecter et dapprcier la
lhomme, et sur les causes de
dfavorises
qui
diversit et de changer leurs
lingalit sociale.
caractrise
attitudes vers une plus grande
tre dispos Dvelopper son
nt une
ouverture desprit.
Meilleure connaissance des
faire quelque aptitude
socit
Encourager le volontariat pour autres cultures et religions
chose pour participer un
civilise et
aider la collectivit locale lors
aider ceux qui groupe de travail
duque.
de dsastres naturels.
Conscience des changements
sont moins
Dvelopper des modules de
environnementaux provoqus fortuns et Dveloppement
formation lEDD et des
par des impacts humains
allger leurs de savoirs et
apprentissages bass sur des
ngatifs, et des risques qui
besoins les habilets pour
projets
menacent lenvironnement local plus
amliorer la sant
et la plante.
pressants.
environnementale

Objectifs :

Initiative de l'exprience

Apprendre les faons dont peut Se sentir

Renforcement de
Les enseignants, le Principal de
lcole, les lves, une Ecole Prive. tre restaur un environnement renforc en lindpendance
local.
tant que
Comprendre que lquit sociale membre dune Pratique de la
Rfrences
collectivit. pense critique
3me Collection des pratiques des est une condition du DD.

Ecoles Associes de l'UNESCO

pour une Education de Qualit
(2010, unpublished).

Informations sur le SIDA et sur

les styles de vie pour sa
prvention.

Informations complmentaires :
Une ONG (Mouvement pour le Dveloppement Humain), la collectivit locale, 1000 enfants moins privilgis,
des militants politiques et des mdias ont particip ce projet.
Le but du projet est de comprendre le sort de la population riveraine de la rivire Ravi qui tait autrefois une
source de subsistance pour des milliers de personnes dont la survie a t menace par la contamination de la
rivire qui a gravement mis en danger la vie dans et par cette eau. Les lves et les enseignants ont besoin de
connatre le mode de vie de ces personnes et de contribuer avec elles concevoir des stratgies alternatives pour
amliorer leur condition. En travaillant avec diffrents groupes ethniques, des actions pour aider les enfants
marginaliss ont t entreprises pour promouvoir lquit travers les diffrences culturelles et lgalit des
genres, et pour effacer les prjudices causs par diffrent groupes ethniques et / ou religieux.
Lapproche pdagogique est caractrise par linterdisciplinarit.

72

Numro : 12 Portugal (1)

Comptences
Prendre conscience de limportance de prserver le patrimoine culturel de toutes les cultures
Capacit utiliser les langues reprsentes pour une communication finalises vers des perspectives prcises.
Thme gnral et lieu
Plusieurs thmes
Titre : Environnement,
dveloppement durable et
respect des traditions
Lieu : Coimbra, Portugal
Niveau : secondaire (16-18 ans)
Objectifs :
Promouvoir les valeurs de la
citoyennet
Dfendre les valeurs
culturelles et un
environnement harmonieux
Prserver le patrimoine
culturel et environnemental
Interagir en tant que membre
de la communaut scolaire
europenne et en tant que
citoyen global
Favoriser lducation pour la
dfense de la paix,
Rapprocher les cultures
Disciplines impliques (quand
prcises)
Langues trangres, physique,
chimie, biologie, histoire,
gographie
Initiative de lexprience
Ecole Secondaire, publique

Connatre
Etre
connaissances K,
Valeurs
dmarches, valeurs motivations
Meilleure
connaissance de
lhritage culturel
national et rgional
(incluant les formes
dartisanat, de
travail, de pratiques
agricoles, anciennes
et actuelles)
Conscience de
limportance de la
rivire Mondego
dans le contexte de
vie local et rgional
Informations sur les
traditions, le folk, la
littrature des pays
europens de lEST
(motives par la
prsence lcole
dlves de ces pays)

Faire
Vivre
Transformer
pratiques, ensemble : (soi, les autres,
lenvironnement)
savoir-faire,
K,V,P
valeurs
Ouverture, Savoir
Une plus
sensibilit et prparer une
grande
tolrance
prsentation
conscience
aux
des rsultats
dtre des
diffrences dune
citoyens du
recherche,
monde.
Respect de dans lobjectif
lautre,
de raliser un
Ralisation
respect de site web.
dun site web
lenvironne
sur les
ment
Plus grande
traditions
familiarit
culturelles
avec lusage
rgionales,
des langues
ouvert toute la
franaise et
collectivit
anglaise.
locale et audel, et signale
par les mdias
locaux.

Prise de conscience
de leur identit
nationale et
europenne

Rfrences
3me Collection des pratiques des
Ecoles Associes de lUNESCO
pour une Education de Qualit
(2010, unpublished).
Informations complmentaires :
Linitiative de ce projet a t justifie par un besoin de regrouper dans un projet unique, des projets dveloppes
par diffrents dpartements de lcole, dans le but de promouvoir linterdisciplinarit scientifique et culturelle .
Lapproche pdagogique est oriente sur lexprience : les lves ont t engags dans diverses activits pratiques
telles que : ralisation dentrevues (enqutes, questionnaires), prsentations sur support informatique (projet
ensuite sur cran, film , audio), exposition des documentaires produits sur les traditions et les coutumes de la
rgion, production de Power Point (en Anglais) sur le multiculturalisme, prparation de plat cuisins et mise en
scne de chansons franaises durant la Semaine de la Francophonie . LEcomuse de Mandego
(invitations@ecomuseu.ning.com) a collabor avec lcole, en particulier pour la the Prsentation
gastronomique rgionale . Lacquisition de connaissances scientifiques est liste dans les rsultats du projet
mais les activits proposes aux lves par les enseignants de science ne sont pas mentionnes dans le rapport
analys. Inter- et transdisciplinarit sont souligns comme des aspects reproductibles du projet, bien que se
heurtant des obstacles telle que la difficult trouver un horaire commun pour les runions et les activits
dvelopper . Un rsultat important de ce projet a t que le travail en quipe est devenu pour les enseignants une
routines professionnelle.

73

Numro : 13 Portugal (2)

Comptences (KVP, dans un contexte culturel) :
Capacit utiliser des instruments et des langues pour communiquer avec des objectifs prcis
Thme gnral et lieu
Connatre
Etre
Faire
Etre conscient de notre
environnement, du changement
connaissances
Valeurs
pratiques,
climatique, et de la possibilit dune dmarches, motivations savoir-faire,
consommation responsable et
valeurs
valeurs
durable.
Titre : Sauver lenvironnement
Conscience de Tolrance Savoir
Lieu : Portugal
limportance de envers
prparer de
lenvironnemen diffrents faon crative
Niveau : Ecole Internationale
t dans notre vie points de
des
Ecole Secondaire (lves de 11 17 quotidienne.
vue
prsentations
ans)
pour une
Respect de audience
Objectifs :
chacun
Dveloppement personnel
Capacit
Coopration
changer des
Communication
vues et des
Tolrance
ides dans les
Respect
dbats sur la
Ouverture europenne pour ces
conservation
problmes
de
l'environneme
Disciplines impliques (quand
nt
prcises)

Vivre
ensemble :
K,V,P

Transformer
(soi, les autres,
lenvironneme
nt)

Savoir cooprer
Habilets pour
participer des
changes
interculturels.

Initiative de l'exprience
Les enseignants de lcole dont les
enseignants sont lis au Comit
Eco School
Rfrences
3me Collection des pratiques des
Ecoles Associes de l'UNESCO pour
une Education de Qualit (2010,
unpublished).
Informations complmentaires :
Lapproche pdagogique est base sur un travail de recherche individuel et collaboratif, qui sera prsent et
dbattu. Plusieurs activits ont comme finalit de mieux matriser des outils et le langage pour laborer des
produits qui seront diffuss au public, en particulier au rseau des Eco-Schools portugaises : travaux manuels,
posters, pages web, CD-Rom, matriel pdagogique. Cest ainsi que lcole a acquis le drapeau vert des EcoSchools. Ont t organises des heures de dbats sur des co-thmes . Des objets dart ont t produits partir
de matriel recycl.
Une partie de ces activits est intgre dans le curriculum scolaire et une partie a t dveloppe dans un
programme spcial aprs les heures dcole. Malheureusement, les informations contenues dans le rapport
consult ne sont pas trs fournies.

74

Numro : 14 Sri Lanka

Comptences
Sensibilisation la relation d'interdpendance au sein d'une communaut et l'importance dactions individuelles
et collectives pour produire un changement. Sensibilisation lgalit des genres
Thme gnral
Connatre
Etre
Faire
Vivre Transformer
ensemble : soi, les autres,
Plusieurs thmes
connaissances
Valeurs
pratiques,
lenvironnement
dmarches,
motivations savoir-faire,
K,V,P
valeurs
V
Titre : Un petit djeuner nutritif
Apprendre
Construire Savoir faire Renforceme Faire de lcole
pour tous
utiliser dans sa des attitudes pousser des nt des
un centre de
Lieu : Kurunegala, Sri Lanka
vie quotidienne de respect plantes dans relations
rfrence pour la
Niveau : lves des niveaux 1 13
des instruments envers les les jardins intracollectivit et son
Objectifs :
amis de
autres (filles,
communauta dveloppement.
Eradiquer malnutrition
lenvironnement personnes Savoir
ires
Eduquer une production et
(par exemple des dautres
travailler en
Implmentation
consommation durables
noix de coco
groupes
collaboratio Dveloppem dactivits
Eduquer la valeur nutritionnelle comme tasses
ethniques) n et en
ent des
conomiques
des aliments
rutilisables).
interaction relations
locales
Renforcer la paix et lgalit
exemple des
Comprendre avec les
inter(agriculture,
Promouvoir la sant
la valeur de autres.
ethniques production
Assurer la durabilit de
Connaissances lgalit
dobjets par
lenvironnement
sur la nutrition et
Promotion recyclage)
Dvelopper des relations entre
en particulier sur Plus grande
de lgalit
enseignants et parents
les valeurs
considratio
des genres et Plus grand
Pour un usage plein de sens des nutritionnelles n pour les
de la
investissement
loisirs
des aliments.
savoirs
coopration des parents dans
Pour rduire les problmes
Connaissances empiriques
entre eux
les progrs
dargent chez les enfants
sur les
des parents.
ducatifs de leurs
productions
enfants.
Disciplines impliques (quand
locales
prcises)
traditionnelles et
Amlioration de
Education la citoyennet,
sur leur valeur.
la sant physique
Gographie, Histoire, Anglais,
et mentale des
Science,
Plus grande
enfants.
Initiative de l'exprience
attention au lien
UNESCO avec ASP et lEcole
entre la
Rduction des
Secondaire Publique
consommation et
dchets (par
Rfrences
la conservation
exemple pas
Regional Collection of Good Practice. environnementale
demballage de la
Millennium Development Goals &
.
nourriture dans
Education for Sustainable
du polythylne
Development in Asia and the Pacific
Region. UNESCO Associated Schools,
UNESCO, 2009, pp. 95-101.
Informations complmentaires :
La plupart des lves du Sri Lanka souffrent de malnutrition. Aprs avoir discut de cette situation avec les
parents, lcole a initi ce projet dun petit-djeuner pour fournir tous les lves et aux membres du groupe
scolaire un petit-djeuner nutritif. Comme ce petit djeuner tait cuisin avec des aliments produits localement, les
agriculteurs locaux ont pu gnrer des revenus plus levs et les enfants pauvres n'ont plus eu dpenser de
l'argent supplmentaire sur les denres alimentaires importes .
Ce projet tait donc aussi focalis sur les parents des lves et sur la collectivit ; les lves ont particip des
expriences organises avec la collaboration des enseignants, du principal de lcole et des parents. Lalimentation
des lves sest amliore avec des consquences positives sur leurs apprentissages scolaires ; leurs habitudes
alimentaires ont chang, pour le plus grand bnfice des parents et de la collectivit.

75

Numro : 15 Rpublique-Unie de Tanzanie

Comptences
Comptence des futurs enseignants combiner tudes et travail manuel, ce qui est rare, non usuel, dans notre
systme scolaire .
Comptences pour amliorer l'agriculture locale et pour motiver les gens apprendre d'autres mthodes plus
efficaces pour se prendre en charge.
Connatre
Thme gnral
et lieu

Etre

Faire

Vivre
Transformer
ensemble :
soi, les autres,
pratiques, savoirlenvironnement
faire, V
K,V,P

connaissances
Valeurs
dmarches,
motivations
valeurs
Titre : Jardiner comme
Connaissances Accrotre la
Pratique de
Apprendre
moyen de lutte contre la
sur les plantes et confiance en soi culture de
cooprer avec
pauvret et pour renforcer sur les
bananier et de
les autres
lEDD
techniques de et la volont de lgumes.
gestion
prendre des
Lieu : Tanzanie
environnementa initiatives
Construction de
Niveau : Age des lves :
le et de
ppinires
Collge (11 15 ans)
conservation
Savoir utiliser le
Objectifs :
langage et des
Elever les normes
instruments pour
sociales et conomiques
documenter un
Fournir aux lves et
projet et pour le
leur voisinage une
communiquer
alimentation quilibre.
lextrieur, vers la
Renforcer la philosophie
collectivit.
de lautonomie pour un
DD
Impliquer les tuteurs des
lves, les enseignants et
les formateurs
denseignants, et la
socit en utilisant une
approche participative
dans les activits
dradication de la
pauvret.

Crer des
ressources
conomiques
pour le Collge
Amliorer la
qualit de
lalimentation des
lves
Faire la
promotion du
projet dans les
coles du
voisinage
Offrir des
opportunits
d'auto-emploi
pour les jeunes et
un modle la
collectivit pour
la mise en uvre
de son conomie

Initiative de l'exprience
Mitwara Teahers College et
ASPnet schools
Rfrences
Second recueil de bonnes
pratiques. L'ducation pour
le dveloppement durable.
Ecoles associes de
lUNESCO, UNESCO, 2009,
pp.22-23.
Informations complmentaires :
Les Projet rejoint les Objectifs du Millnaire des Nations Unies visant radiquer l'extrme pauvret et la faim et
assurer un environnement durable

76

Numro : 16 Thalande
Comptences
Prparation psychologique ragir des vnements perturbateurs naturels qui affectent la qualit de vie de son
propre environnement et de la communaut locale.
Capacit d'tre membres actifs de la communaut locale, en tant motivs, comptents et capables de collaborer
pour le maintien des cosystmes locaux, qui incluent les communauts humaines.
Sensibilisation aux raisons qui justifient la ncessit de rduire le rchauffement climatique.
Thme gnral et lieu
Connatre
Etre
Faire
Vivre
Transformer
pratiques, ensemble : soi, les autres,
Rduire les dsastres
connaissances dmarches,
Valeurs
savoir- K,V,P
lenvironnement
naturels
valeurs
motivations faire, V
Titre :
Prise de conscience,
Avoir un
Devenir Collaborer Changements
Etude de la Mangrove et de individuelle et collective, de intrt
laise
avec des
dans les zones
la zone de dveloppement limpact des catastrophes au croissant pour dans le participants locales affectes
(Post Tsunami)
niveau local.
lenvironneme travail de qui sont
par le tsunami
nt local.
groupe diffrents
pour rcuprer
Lieu : Ammartpanichnukul Apprendre partir dun
par leur
partir du
School, Wetlands dans la
dsastre et devenir mieux
Fiert des
Apprendr milieu
dsastre.
zone du Krabi. Thalande prpar face des
lves pour les e les
socioconom
Niveau : Age des lves :
vnements destructifs
rsultats en pratiique ou par Engagement
13-18 ans
inattendus.
cours, produits ques
leurs
progressif pour
Objectifs :
jour
aprs
jour
agrico-les
croyances
ce programme
Reforestation de la
Mieux comprendre les
par les actions
religieuses. dun plus grand
Mangrove locale
phnomnes naturels qui
menes dans
nombre de
Protection des zones
provoquent le tsunami
le milieu o
Comprendre participants au
ctires locales des
ils vivent
la valeur et sein de la
inondations
Avoir
de
meilleures
le pouvoir collectivit
Protection des espces
connaissances sur le
Engagement
dagir
animales locales
changement
climatique
:
ses
organiser
des
comme une
Retour de lcosystme
causes et ses consquences retours pour la
communaut
local son habitat
sur les changements
collectivit.
.
naturel
environnementaux.
Disciplines impliques
Volont de
Gographie, Sciences,
Connaissances biologiques laisser une
Education physique, Anglais, sur les arbres de la mangrove empreinte
Chinois, Franais
et sur la dynamique de leurs cologique
Initiative de l'exprience
cosystmes.
positive pour
Le Gouvernement (Famille
les
Royale), mais
Acqurir des notions sur la gnrations
Lorganisation a t confie gestion de lenvironnement futures
ladministration scolaire.
naturel et sur ses ractions
Ecole publique.
des interventions humaines
spcifiques.
Rfrences
me
3 Collection des pratiques Mieux comprendre la relation
des Ecoles Associes de
qui lie la vie de la
l'UNESCO pour une
communaut humaine avec la
Education de Qualit (2010, sant des forts de mangrove.
unpublished).
Informations complmentaires :
Elves, enseignants, parents et des officiels locaux ont particip au Programme the Mangrove Wetland
Replacement Program durant les trois dernires annes, et ce projet est toujours en cours.
Des thmes relis aux activits de terrain de ce Programme ont t intgrs dans les curricula, de science et de
gographie en particulier. Le rapport consult ne prcise pas comment ces thmes ont t implments dans les
enseignements.
La pdagogie de ce projet est caractrise par un apprentissage collaboratif en vue de renforcer les connexions au
sein de la communaut multiculturelle, et de susciter la fiert dappartenance dans chacune delles : ce sont l les
principaux objectifs atteindre.
Les mdias ont t impliqus et ont couvert ce Programme aux niveaux local, rgional et national.

77

Numro : 17 Tunisie
Comptences
Prendre conscience de l'importance de l'eau dans la vie et acqurir des comportements responsables dans lusage de cette
ressource.
Capacit utiliser des ressources (information, outils, techniques,) pour raliser un projet orient vers la durabilit.
Matriser des stratgies qui rendent plus efficaces les efforts conjoints de partenaires pour atteindre lobjectif fix.
Rhabiliter des savoirs faire populaires ancestraux.
Thme gnral, lieu,
Objectifs et contexte

Titre :

Connatre

Etre

connaissances
dmarches,
valeurs

Valeurs
motivations

Connaissance des tre concern

Faire
Vivre
Transformer
pratiques,
ensemble : soi, les autres,
savoir-faire, V K,V,P
lenvironnement
Savoir chercher Participer un

Grer et
amliorer
l'environnement
scolaire (jardin)
selon les
un travail
Prendre plaisir principes de
dquipe et
des activits
durabilit.
collaborer pour collectives.
raliser un
tre engag
projet.
lamlioration
de la qualit de
Effectuer un
vie et des liens
travail de terrain
sociaux (entre
et du jardinage.
lves, avec les
enseignants,
Prparer et
avec les
raliser une
parents).
prsentation des
rsultats du
Collaborer
travail effectu.
faire de lcole
un centre
dchanges
culturels avec la
communaut
voisine.

et utiliser une club en tant que

Rcupration des eaux pluviales fonctions de leau par les
membre actif
travers les systmes de toitures et et du sol dans la ressources en information.
eau lcole et
("club de sant").
leur stockage pour l'irrigation de biologie des
plantes.
dans
la
vie
Savoir
organiser
plantes mdicinales
quotidienne.
Connaissances sur
la croissance et le Se sentir
Niveau: Age lves : 6 10 ans
dveloppement responsable de
des plantes.
son cole et du
Objectifs :
soin apporter
Sensibiliser les lves et les impliquer Connaissances aux plantes du
dans des projets de conservation des
propos des
jardin de
ressources en eau et d'embellissement plantes
lcole.
de l'cole.
mdicinales
Acqurir de
Diffusion des concepts de la dcennie Connaissances lautonomie
internationale de l'ducation au service propos des
dans
du dveloppement durable.
systmes
laccomplissem
techniques utiliss ent de taches et
Cration d'un vrai dialogue entre les
dactivits.
maitres d'cole, les lves, les parents pour sauver de
leau.
d'lves et la socit civile.
Partager des
Etablissement d'une charte l'intrieur Savoir calculer valeurs de
de l'cole qui vise le partage des
des volumes.
solidarit.
connaissances et des bonnes pratiques,
la solidarit entre les lves et le respect Utilisation de
de valeurs partages par tous.
langages
symboliques
Disciplines impliques (quand
(criture, dessin,
prcises)
photos) dans le
Eveil scientifique, mathmatiques et
but de
ducation civique
communiquer (le
partage des
Initiative de l'exprience
expriences lors
Une cole publique primaire
de rencontres
avec d'autres
Rfrences
coles).
Lieu : Tunisie

Second recueil de bonnes pratiques.

L'ducation pour le dveloppement
durable. UNESCO, 2009, pp.28-29.
Informations complmentaires :

Il sagit dune pdagogie par projet : l'installation dun systme de rcupration des eaux pluviales pour les stocker et irriguer
un jardin a procur des buts et une motivation pour effectuer des recherches et pour acqurir des savoirs divers : sur la biologie
des plantes, mais aussi sur le travail d'quipe la fois en classe et sur le terrain; sur la possibilit de participation des parents et
du gardien de l'cole plusieurs activits; sur lengagement dune entreprise prive, sur ladministration locale, les media
locaux.
Le dveloppement des comptences des enseignants (qui ont fait quipe dans lcole) a t un but tout aussi important que
celui de lapprentissage des lves. Sa mise en uvre a certainement t favorise par la participation au projet du directeur de
lcole ainsi que par linvestissement de parents. Les comptences des enseignants ne se limitaient pas au traitement des
contenus relatifs la durabilit du projet, mais aussi la diversification des mthodes d'ducation, la cration d'un vrai
dialogue entre maitres et avec les autres composantes de la communaut scolaire, et enfin au partage des connaissances et
autres aspects positifs de cette exprience. La sensibilisation des collgues des coles riveraines, afin qu'ils puissent leur tour
engager des actions dEDD de ce type, est une autre russite importante de ce projet.

78

Numro : 18 Ouzbkistan
Comptences
Acqurir motivation et comptence pour tre activement engags dans des actions pour rsoudre des problmes
environnementaux locaux.
Dvelopper la confiance en soi en prenant le rle d'un membre de la communaut locale.
Comptence en matire de ngociation et de coopration.
Sensibilisation aux connexions entre les problmes locaux et mondiaux.
Thme gnral
Connatre
Etre
Faire
Vivre Transforme
Ressources naturelles,
pratiques, savoir- ensemble : r
Changement climatique, ville et
connaissances
Valeurs
faire, V
K,V,P
soi, les
village durables, prvention et dmarches, valeurs motivation
autres,
rduction des dsastres.
s
lenvironne
ment
Titre : Crer un oasis dans le Connaissances sur
Fiert de Savoir cultiver les Prise de
Amliorer
dsert
lcosystme dsert et contribuer plantes du dsert qui conscience lenvironne
Lieu : Zarafshan, Ouzbkistan sur sa dynamique.
amliorer fixent les dunes.
de la valeur ment urbain
Niveau : Ecole Secondaire
les
Savoir prendre soin de la
Objectifs :
Connaissances sur les conditions des arbres Haloxylon coopration Les
Trouver les moyens de
besoins des plantes et environne plants autour de la entre les
enseignants
rendre lenvironnement
des animaux et sur
mentales ville
diffrents essaient de
plus sain en recyclant les leurs adaptations.
dans leur
partenaires trouver des
dchets industriels
contexte. Acquisition de
(parents,
mthodes
lhabitude dutiliser entreprises denseignem
Faire pousser dans le dsert Connaissances sur les
des plantes utiles comme attitudes des anctres Sentiment les dchets qui
industrielles, ent plus
Haloxylon.
envers les ressources de plus de peuvent encore tre organisation efficaces
Arrter le dplacement du naturelles (leau en
responsabil utiles
s
Puisque
sable car il nourrit les vents particulier)
it des
Savoir participer aux gouverneme lcole et la
de sable qui sont nocifs
lves
ntales) dans collectivit
discussions et
pour les poumons, les yeux, Plus grande
envers le ngocier un
la
locale se
etc
sensibilisation aux
lieu o ils consensus entre des communaut rencontrent
Aider les animaux du
problmes
vivent
locale pour souvent et
ides diffrentes.
dsert survivre en
environnementaux
trouvent des
Aptitudes au tutorat crer un
permettant quils trouvent locaux et sur leur
Intrt
environneme
voies de
par les pairs pour
leur nourriture
connexion avec le
croissant apprendre comment nt sain et
coopration,
Trouver une solution la problme global du pour les
plus
propre.
prendre soin de la
gestion des dchets
changement
apprentissa nature
industriels qui ne peuvent climatique.
ges
Renforcer Amliorer la
Capacits cratives les liens
pas tre recycls en ville
communicati
pour trouver des
Plus grande
Plus
avec les
on entre les
moyens de
Disciplines impliques (quand sensibilisation sur
grande
personnes familles qui
prcises) Langue anglaise,
limportance de
motivation communication
ges en
ont des
(biologie, gographie, etc.)
recycler les dchets lcoute attractifs dans les
collaborant sujets
actions consacres activits
afin den rduire la
des
discuter.
Initiative de l'exprience
quantit et
opinions la protection de
communes
l'environnement
Le club dlves Jeunes
dangerosit.
des
naturalistes dans lcole.
camarades Plus grande capacit Promouvoir
Lenseignant en
de classe. prendre des
des relations
Rfrences
charge du projet a
dcisions concernant amicales
Regional Collection of Good
crit : Jai compris
entre les
les problmes
que les adultes devraient
Practice. Millennium
lves
cologiques
couter les opinions des
Development Goals &
enfants
Education for Sustainable
Development in Asia and the Parce quils peuvent tre
aussi sages que leurs
Pacific Region. UNESCO
ans
Associated Schools, UNESCO,
2009, pp.103-118.
Informations complmentaires :
La zone cible est situe au cur du dsert de Kizil Kum, 12 km de distance de l'emplacement de l'cole. L'cole
a dmarr le projet pour permettre aux lves de cultiver des plantes utiles qui pourraient fixer le sable. Les
employs de Water Plant et un directeur du Laboratoire de Protection de l'Environnement ont particip au
projet et dautres partenaires ont aid rsoudre le problme du transport.

79

3) Synthse
Le cadre que nous proposons pour organiser les comptences EDD combine ce qui ressort de
notre analyse (les 18 exemples qui prcdent) aux propositions et la terminologie du Groupe
expert UNECE84 pour les comptences des enseignants impliqus dans lEDD. Les activits
planifies par les projets dans les coles ont toutes comme projet central les problmes de
durabilit et la recherche de solutions , pour dvelopper les capacits des lves quand ils
sengagent dans des taches relles, et / ou pour introduire ici et maintenant des changements
dans lenvironnement local. Les comptences construire ont donc une forte finalisation
implicite.
La catgorisation propose nimplique aucun ordre hirarchique ou de priorit, qui dpendent
des contextes nationaux et mme locaux, ce qui ressort clairement des 18 tables qui prcdent.
Elle montre plutt que ces domaines de comptences devraient tous tre intgrs avec la mme
attention par lenseignant, en envisageant diffrents niveaux dans leur acquisition et une
progression continue entre eux.
Les cinq types dapprentissage (connatre, tre, faire, vivre ensemble, transformer) sont
toujours en interaction dans la construction de ces comptences, avec des niveaux de
contribution variables selon le domaine de comptence, comme nous essayons de le montrer
dans la colonne de droite du tableau qui suit.
Les environnements dapprentissage, les conditions et la qualit des interactions qui y sont
possibles, sont dterminants pour rendre insparables lacquisition de connaissances et celle de
valeurs.
Domaine de comptences
Prvalence des composantes cognitives,
affectives, thiques
A. Conscience accrue des problmes
Exprience, intuition, investissement
motionnel
B. Comptences relatives la comprhension Bases pour des connaissances critiques :
des problmes, lacquisition de savoirs
connaissances, pense analytique, synthtique
cohrents sur les problmes : principaux
et interprtative, capacits enquter.
acteurs, causes, consquences proches et
lointaines, lien entre le local et le global,
intrts impliqus
C. Comptences relatives lapproche
Inclusivit : Pense rflexive, capacits
thortique des problmes: pense systmique, pistmologiques, modlisation, transferts.
historique, critique, dynamique,
D. Comptences relatives llaboration de
Pense intgrative. Envisager le changement :
projets, aux stratgies, aux actions qui visent Pense crative oriente par des valeurs,
introduire des alternatives dans la perspective application du principe de prcaution,
dun futur durable.
acceptation de lincertain, de la pluralit des
points de vue et que toute solution reste
rvisable.
E. Comptences relatives lengagement dans Transformation : Savoir-faire oprationnel,
des projets qui visent produire des
capacit collaborer, habilet ngocier,
changements dans le contexte de la vie locale motivation, solidarit.
dans la perspective de conditions durables.
84

UNECE Expert Group on Competences in ESD: Report on the Second Meeting of the Expert Group, 13-15
January 2010, Leiden, the Netherlands.

80

F. Comptences relatives une citoyennet

Pense critique, traitement de linformation,
informe, fonde sur des connaissances,
confiance en soi, responsabilit, solidarit,
participante, et la prise de dcisions politiques. justice.
Illustrons prsent chaque catgorie de comptences avec des exemples pris dans les 18 projets
dcrits plus haut. Nous rajoutons en italiques les formulations sur les comptences des
enseignants qui mergent du Tableau p.4 dans le document UNECE.
A. Conscience accrue des problmes
Tableau N 16 - Thalande
Project: Etude de la Mangrove et de la zone de dveloppement (Post Tsunami)
Prise de conscience de la relation entre le dsastre naturel (tsunami) qui a eu un impact local sur lenvironnement
avec le changement climatique global d au rchauffement gnral. Conscience accrue de la ncessit de repenser
limpact des activits humaines sur lenvironnement, et les connexions entre des futurs durables et la faon dont
nous pensons, vivons et travaillons. Conscience de limportance de se prparer limprvu et de prendre des
prcautions.
Tableau N3 - Colombie
Project: Une nouvelle gestion agro-cologique dans la Rgion de Queremal
Plus grande conscience du potentiel offert par les ressources locales (reforestation, lgumes des jardins, levage
danimaux domestiques) pour satisfaire les besoins humains et pour la conservation de lenvironnement. Coexistence durable entre humains et environnement vue comme un problme global de trouver de nouvelles
pratiques, de lvolution des diverses consquences possibles de diffrentes dcisions et actions.
Tableau N4 - Espagne
Projet: Le chocolat est-il doux pour tout le monde ? Conscience accrue que des intrts multiples convergent pour dterminer la gestion des ressources et des biens,
quil y a des conflits derrire chaque choix ; demande de rflexion sur les valeurs et le dialogue. Conscience que
les valeurs individuelles et collectives sont de puissants moyens pour orienter les politiques conomiques.
Conscience de la ncessit de comprendre ses propres penses en matire de dveloppement durable. Pus grande
conscience des interactions entre les questions conomiques, sociales, culturelles et environnementales.
Tableau N10 - Maroc
Projet : La fort, un capital cologique menac Maroc
Devenir conscients de limportance dobtenir des informations sur les nombreux facteurs relatifs lutilisation de
ressources naturelles, pour concevoir de nouvelles stratgies de consommation.

B. Comptences relatives la comprhension des problmes, lacquisition de savoirs

cohrents sur les problmes : principaux acteurs, causes, consquences proches et
lointaines, lien entre le local et le global, intrts impliqus
Tableau N2 - Bilorussie
Projet : Action 21 lcole pour le dveloppement durable - Belarus
Comptences relier les problmes environnementaux et de sant. Comptences participer la gestion de
lenvironnement urbain bases sur des connaissances relatives diverses questions relevant de la durabilit (eau,
nergie, dchets, logement, tourisme). Comprhension des causes qui sont la racine dun dveloppement non
durable.
Tableau N11 - Pakistan
Projet : Programme de Paix de lAcadmie dAverroes
Comptences, en particulier motivations, pour surmonter ses propres prjugs et pour apprcier les autres cultures
et religions. Etre prt prendre position, partir dinformations fiables, pour la dfense des droits de lhomme non
respects dans des contextes sociaux locaux. Comprhension de leur propre vision du monde, de ses prjugs
culturels et de ceux des autres.
Tableau N6 Grce
Projet : Linterconnexion entre les dimensions environnementales, sociales et conomiques qui est lessence
mme de la durabilit -

81

Comptence percevoir, dans son propre environnement, des signes et traces dvnements (naturels et culturels),
et de leur donner une signification. Comptence reconnatre les responsabilits individuelles et sociales dans des
dcisions concernant l'environnement, valuer de faon critique les processus de changement dans la socit.
Tableau N4 - Espagne
Projet: Le chocolat est-il doux pour tout le monde ? Conscience accrue que des intrts multiples convergent pour dterminer la gestion des ressources et des biens,
quil y a des conflits derrire chaque choix ; demande de rflexion sur les valeurs et le dialogue. Conscience que
les valeurs individuelles et collectives sont de puissants moyens pour orienter les politiques conomiques.
Conscience de la ncessit de comprendre ses propres penses en matire de dveloppement durable. Pus grande
conscience des interactions entre les questions conomiques, sociales, culturelles et environnementales.

C. Comptences relatives lapproche thortique des problmes: pense systmique,

historique, critique, dynamique,
Tableau N18 - Ouzbkistan
Projet : Crer un oasis dans le dsert
Comptence adopter une perspective historique pour comprendre lvolution des relations entre sa propre culture
et lenvironnement. Comptence apprhender la nature volutive du dveloppement durable.
Tableau N6 Grce
Projet : Linterconnexion entre les dimensions environnementales, sociales et conomiques qui est lessence
mme de la durabilit Comptence les bases de la pense systmique pour comprendre de questions de conservation de lenvironnement
ctier local en relation avec limpact de lconomie touristique.
Tableau N2 - Bilorussie
Projet : Action 21 lcole pour le dveloppement durable Comptence comprendre les processus de transformation de lenvironnement urbain en relation avec les
dimensions environnementales, culturelles, environnementales et sociales, et donc intgrer les environnements
naturels, sociaux et construits.
Tableau N4 - Espagne
Projet: Le chocolat est-il doux pour tout le monde ? Comptence conceptualiser la production conomique, la distribution et le marketing en termes de modles, ainsi
que leur dynamique laide de technologies de simulation.

D. Comptences relatives llaboration de projets, aux stratgies, aux actions qui visent
introduire des alternatives dans la perspective dun futur durable.
Tableau N6 Grce
Projet : Linterconnexion entre les dimensions environnementales, sociales et conomiques qui est lessence
mme de la durabilit Comptences pour le transfert des rsultats de projets de recherche mens sur l'environnement ctier dans la
conception de propositions concrtes orientes vers la durabilit. Comptences pour la prsentation de
propositions au public en tant prt tre confront des perspectives diffrentes.
Tableau N14 Sri Lanka
Projet : Un petit djeuner nutritif pour tous
Comptences transfrer la collectivit locale des pratiques alternatives durables, mises au point dans
lenvironnement scolaire et concernant des habitudes alimentaires et le recyclage des dchets. Comptence
devenir engag au sein de diffrents groupes quelque soit sa culture et son sexe.
Tableau N7 - Indonsie
Projet: Le tutorat des lves dAl Azhar par des pairs, pour promouvoir une vie hyginique et un soin de sant
aux lves de lcole.
Comptences et motivation pour tre engag dans des actions dducation la sant sadressant des enfants qui
vivent dans des conditions difficiles. Comptences pour concevoir des interventions visant amliorer la qualit
sanitaire des habitations dans les zones pauvres. Ce qui suppose davoir compris limportance de poser et prendre
en compte le problme, en planifiant des changements possibles dans le futur.

82

E. Comptences relatives lengagement dans des projets qui visent produire des
changements dans le contexte de la vie locale dans la perspective de conditions durables.
Tableau N17 Tunisie
Projet: Rcupration des eaux pluviales travers les systmes de toitures et leur stockage pour l'irrigation de
plantes mdicinales Comptence utiliser de l'information, des dispositifs et des techniques pour sauvegarder de l'eau afin de lutiliser
pour faire des jardins dans une zone aride. Acquisition dattitudes et de savoir-faire pour prendre soin de
lenvironnement scolaire, en tant fier du rle jou par linstitution scolaire en tant que facteur de changement
dans le contexte local.
Tableau N1 - Afrique du Sud
Projet: Atteindre les moins favoriss Comptence transformer la solidarit en interventions concrtes et ajuster celles-ci aux besoins spcifiques des
personnes socialement marginalises. Confiance en soi et autonomie dans le choix des stratgies. Comptence
interculturelle comme l'aptitude tablir et conduire des processus et des interactions impliquant des personnes,
des identits, des questions et des types de ressources d'origines culturelles diverses.
Intriorisation du besoin urgent de changer les pratiques non durables pour faire progresser la qualit de vie, la
solidarit et la durabilit environnementale.
Tableau N12 Portugal (1)
Projet: Environnement, dveloppement durable et respect des traditions
Comptences relatives la communication et lusage de technologies pour la ralisation dun site web sur les
traditions culturelles rgionales, partir des informations acquises lors de recherches sur lhritage culturel
national et rgional. Comptence interculturelle, base sur des connaissances qui permettent une personne
d'apprcier la culture de l'autre (par exemple celle de pays dEurope de lEst do sont issus quelques lves).
Tableau N16 - Thalande .
Projet : Etude de la Mangrove et de la zone de dveloppement (Post Tsunami)
Comptences et motivation pour collaborer avec les membres de la collectivit locale pour la maintenance dun
cosystme en tant conscient de linterdpendance entre la gnration prsente et les suivantes.

F. Comptences relatives une citoyennet informe, fonde sur des connaissances,

participante, et relatives la prise de dcisions politiques.
Tableau N2 - Bilorussie
Projet : Action 21 lcole pour le dveloppement durable Comptence devenir un parent capable dadopter des principes de durabilit dans lducation des enfants et dans
la vie de famille.
Tableau N9 - Lituanie
Projet: Jeunesse pour la transparence / liminer la corruption
Comptences relatives la recherche dinformations concernant la responsabilit de l'administration publique,
avec la comprhension des diffrentes formes de prsentation des donnes relatives aux services publics, et la
connaissance de modles alternatifs.
Comptences (fondes sur la connaissance de normes et modles alternatifs, sur la motivation et sur les attitudes)
participer la dfense des droits des citoyens et pratiquer efficacement un contrle social sur la qualit des
services et contre la corruption.
Comptences de communication pour sensibiliser les populations des droits de tout citoyen et pour surmonter
l'indiffrence la corruption et ses causes profondes.
Tableau N8 Japon
Projet: Promouvoir lducation pour une comprhension globale dans la rgion
Comptences vivre ensemble en ayant acquis une meilleure comprhension de la culture nationale. Et
comptences davoir de meilleures relations avec les gens de cultures diffrentes, en mme temps quen tant
devenu plus sensible aux croyances et sentiments des autres, ce qui est ncessaire pour promouvoir une
rconciliation post-conflit avec les pays voisins.

83

4) Discussion
Le premier constat, partir de ces expriences concrtes, et des dizaines voire centaines
dautres que nous avons consultes, est quelles tmoignent dune relle crativit, dun
dynamisme remarquable des enseignant et des tablissements scolaires qui ont su se mobiliser
efficacement pour lEDD dans tous les pays, sur des thmes qui sont propres chaque contexte
local. Ainsi semble commencer tre mise en uvre la recommandation formule ci-dessus
la fin de la partie 3, de prendre largement en compte, dans chaque pays, ses spcificits locales.
Par exemple, dans les pays les moins dvelopps, les fiches qui prcdent montrent que
simposent des thmes tels que la pauvret, lexclusion, la dsertification ou encore les
catastrophes naturelles.
La majorit de ces exemples nont pu exister que par linitiative denseignants engags, mais
aussi chaque fois par limplication directe de leur tablissement scolaire et enfin, souvent, avec
le soutien dinstitutions locales, nationales et mme internationales (Ecoles Associes de
lUNESCO, EcoSchools, ). Nous reviendrons dans la partie 6 de ce rapport sur la
complmentarit de ces deux types de dynamiques bottom-up (initiatives par la base :
lves, enseignants, coles, parents dlves et autres acteurs locaux) et topdown (initiatives par les institutions internationales et nationales, les programmes, ).
Notons aussi que les difficults et limites dimplmentation de ces pratiques stimulantes nont
pas pu tre analyses partir des documents consults. Des valuations ou recherches plus
prcises mriteraient dtre dveloppes, pour analyser en particulier ce qui peut tre export
dautres contextes, ou encore les paramtres qui favoriseraient lvolution des pratiques
enseignantes vers ces types de pratiques stimulantes de lEDD. En particulier, chaque
enseignant serait curieux davoir plus dinformations sur chacune des 18 expriences
prsentes plus haut, pour savoir comment il pourrait sy impliquer dans sa propre discipline,
ce qui relve ou non du curriculum et ce qui relve dobjectifs ducatifs plus globaux, soit
transversaux chaque discipline, soit plus citoyens voire militants.
Mais le principal objectif de ces 18 exemples est de donner corps, travers des exemples
concrets, au concept de comptences des lves pour lEDD. Or chaque exemple correspond
plusieurs comptences. Et chaque comptence est oriente par une demande et sinscrit dans un
contexte, comme nous lavons indiqu dans la partie 1, en particulier avec la figure 3 que nous
reproduisons
c i dessous. Et
c h a q u e
comptence
s
e
dcline en
attributs
individuels.

84

Figure 3 : La demande dfinit la structure interne de la comptence. Daprs DeSeCo 2002

(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations)
Ainsi, nous pouvons analyser chacune des comptences en donnant du contenu chacun des
termes prsents dans leur prsentation schmatise dans la figure 3. Prenons deux exemples,
pris respectivement dans les fiches 5 (France) et 11 (Pakistan).
1 (fiche 5) Comptence gnrale mentionne dans la fiche : meilleure matrise des
processus dmocratiques dans une classe, et plus largement dans la socit .
Comptence plus prcise : capacit jouer le rle dcodlgu lu dans une classe, et ayant
comme mission de dvelopper dans ltablissement scolaire, avec les autres codlgus, en
lien avec tous les lves, les enseignants et dautres partenaires dans lcole et hors de lcole,
des projets lis lEDD (tout projet quils peuvent suggrer et ensuite mettre en uvre dans
lcole).
Contexte :
la France, pays dvelopp, avec un systme politique dmocratique,
Le contexte de cet tablissement scolaire trs mobilis pour lEDD, avec les expriences
pr-existantes et les liens dj fonctionnels au sein de lcole et avec son environnement.
Connaissances : dabord celles qui sont relatives aux processus de la reprsentativit
dmocratique (droits et devoirs dun dlgu lu) et connaissances des fonctions attendues dun
codlgus (favoriser les initiatives de projets pour lEDD de la part de tous les lves, puis
co-responsabilit du choix et de la mise en uvre de certains de ces projets, et ensuite leur
valorisation).
Pour tout projet mis en uvre : connaissances (multidisciplinaires) sur le thme du projet, et
sur son articulation avec les possibilits de sa ralisation dans lcole.
Capacits cognitives :
Savoir identifier des problmes lis lEDD au sein de lcole, savoir couter les propositions
de tous les lves et choisir avec eux, et dautres partenaires (enseignants, etc.) ceux qui
peuvent devenir des projets ralisables.
Crativit imaginer des stratgies possibles dans lcole pour rsoudre le problme identifi par
la mise en uvre dun projet, puis pour dfinir les objectifs, mthodes et procdures de ce
projet.
Savoir interprter des informations, planifier lusage des habilets de chacun, organiser un
travail collectif, et enfin savoir transfrer dans dautres contextes les connaissances acquises en
les exposant dans et hors de lcole, avec la matrise de dmarches mtacognitives (savoir
analyser, critiquer et valoriser ce quil a appris).
Capacits pratiques :
85

Savoir interagir, communiquer, argumenter, cooprer avec ses pairs et avec des adultes.
Savoir organiser et grer des runions, des dbats.
Savoir chercher de linformation, des ressources, organiser, utiliser des instruments,
Attitudes : curiosit, coute des autres, acceptation de leurs ides, disponibilit.
Emotions: confiance en soi, satisfaction, fiert, dfis.
Valeurs et thique : responsabilit, devoir de rendre des comptes, transparence, respect des
autres, de lenvironnement scolaire, des ressources.
Motivations: volont d'tre un dj un citoyen actif, impliqu dans le DD ; mais aussi souhait
dtre connu et reconnu par ses camarades, ses enseignants et au del.

2 (fiche N11) : Comptence inscrite sur la fiche : Savoir mettre en vidence les prjugs
qui minent la cohsion de la socit locale (racisme, intgrisme, injustice, ).
Contexte : Accademia de Averroes Peace Programme, Pakistan
Communauts o les tudiants ont lexprience des consquences de prjudices culturels et
religieux.
Comptences : capacit de dpasser ses propres conceptions pour promouvoir lestime des
autres et louverture desprit au sein de la population, pour contribuer une coexistence plus
juste et plus paisible.
Connaissances sur les cultures et les religions des groupes sociaux qui composent la
collectivit. Conscience des interconnexions entre discrimination ; dnuement conomique et
marginalisation sociale ; comprhension de linterdpendance entre lenvironnement et la sant
humaine.
Capacits cognitives : savoir donner sens la diversit culturelle, savoir chercher les relations
entre dimensions socioconomiques, culturelles et environnementales dans les contextes
concerns ; dvelopper une pense critique ; savoir dcontextualiser les problmes pour se
focaliser sur leurs dimensions gnrales.
Capacits pratiques : savoir tablir des relations sociales positives avec diffrents membres de
la collectivit ; savoir cooprer dans des actions de solidarit sociale ; savoir communiquer.
Attitudes : curiosit, ouverture, confiance
Emotions : empathie, estime de soi et des autres, satisfaction, confiance en soi
Valeurs et thique: responsabilit, valorisation de la diversit, idal de justice
Motivations: volont de partager avec d'autres, intrt pour la diversit, motivation d'aller audel de la surface des faits, disponibilit participer des actions concrtes et des politiques
sociales.
86

Les deux encadrs qui prcdent illustrent la possibilit danalyser avec une granularit plus
fine chacune des comptences liste dans les 18 exemples de pratique de classe.
Il est mme possible de dvelopper de faon plus fine encore chacun des paragraphes de ces
deux encadrs, pour analyser par exemple dans la partie connaissances, lesquelles sont
concernes, comment elles sont ou pourraient tre enseignes, par qui, avec quelle
correspondance par rapport aux programmes actuels, etc.
Par une dmarche inverse et complmentaire, nous pouvons tenter de regrouper les
comptences lies lEDD, telles que celles listes avec les 18 exemples. Cest ce que tente la
synthse du paragraphe prcdent. Peuvent tre alors dfinies des catgories de comptences
ainsi que des comptences transversales (celles qui forment par exemple le cur du soleil qui
formalise en Sude les objectifs de lEDD : figure 2 dans la partie 1). Ces comptences
transversales ont aussi t identifies par le UNECE Expert Group on Competences in ESD:
System-thinking, transformation, dealing with risk / uncertainty and ontradictions /
complexity, effective facilitation of learning, participatory pedagogy, critical reflection,
values clarification, shifting perspectives in time, space, culture and discipline, transdisciplinary, futures orientation (Report on the Second Meeting of the Expert Group, 13-15
January 2010, Leiden, the Netherlands). Ou encore, dans une formulation plus rcente
(UNECE, Kerkrade 25-27 October 2010), en les regroupant en trois catgories, la premire
(Holistic Approach : towards integrative thinking and practice) se subdivisant en trois
groupes : integrative thinking, inclusivity, a critical knowledge base.
L encore chacune de ces grandes comptences, ou chacun de ces groupes de comptences des
enseignants (correspondant aussi des comptences souhaites pour les lves) peut tre
dclin en comptences plus fines, selon le contexte et lobjectif vis. Par exemple :
Lapproche systmique, ou holistique, implique la matrise de concepts gnraux
(rtroactions positives ou ngatives, systme et sous-systmes, ) mais aussi des mises en
uvre de ces approches dans des disciplines diverses, sur plusieurs exemples qui donneront
du sens cette approche et fonderont sa gnralit.
La pdagogie participative implique nombre de comptences des lves, qui ont parfois t
mentionnes dans les 18 exemples stimulants de pratiques scolaires, mais auraient pu ltre
dans tous : savoir participer un dbat, en coutant les autres points de vue etc. ; savoir
travailler en groupe ; savoir matriser le langage et dautres instruments de communication ;

Au total, lanalyse des comptences des lves partir dexemples stimulants de pratiques
scolaires la fois donne corps au concept de comptences pour lEDD en permettant de les
nommer dans des contextes et projets divers, et en mme temps illustre que cette formulation
dpend de son contexte, pouvant tre trs gnrale ou trs prcise, avec des niveaux
intermdiaires.
Par exemple la comptence didentifier bon escient tel type de rtroaction prcise dans une
situation prcise devient plus gnrale sil sagit de son identification dans nombre de situations
diffrentes, et plus gnrale sil sagit de linclure dans plusieurs autres interactions, et plus
gnrale encore sil sagit de matriser lapproche systmique dans ses dimensions thoriques et
appliques, avec l aussi plusieurs niveaux de complexit.

87

88

4. Bilan et perspectives
1) Comptences des lves.
Lanalyse des directives nationales relatives limplmentation de comptences pour lEDD
dans 13 pays (des 5 Rgions de lUNESCO, partie 2 de ce rapport) montre que le terme de
comptences, mme sil nest pas encore employ partout, se gnralise pour lEDD comme
dans toutes les matires enseignes. Il recouvre alors, le plus souvent, des objectifs
comportementaux caractrisant les citoyens de demain, ceux que la socit entend former par le
systme ducatif, citoyens qui seront responsables des changements sociaux esprs, vers plus
de dmocratie, plus dgalit, avec des dveloppements environnementaux et sociaux centrs
sur une exigence de durabilit au niveau local comme global, dans le souci de la qualit de vie
des gnrations futures. Ces perspectives semblent faire consensus au niveau international,
dans un processus de globalisation qui nous responsabilise quant au devenir de notre Plante
dont la fragilit devient perceptible, tout en promouvant le respect des cultures et autres
spcificits locales, les savoirs indignes par exemple, et en prnant le dialogue
interculturel.
Certes lEDD est encore loin dtre implmente dans tous les pays : mais tous expriment leur
dsir de le faire et lEDD est dj prsente dans les textes de politique nationale et dans la
plupart des curriculums de tous les pays auxquels nous nous sommes intresss dans la partie 2.
Avant de discuter des difficults de son implmentation (ce que prne le curriculum formel,
officiel, est souvent bien diffrent de ce qui est mis en uvre dans les tablissements scolaires),
revenons sur la dfinition et la formulation des comptences pour lEDD.
Le prsent rapport (et particulirement les parties 1 et 5) montre que la formulation des
comptences ne peut pas tre standardise, puisque leur dfinition dtaille dpend du contexte
et de lobjectif poursuivi (qui est appel la demande dans la figure 3). Seuls peuvent tre
dfinis des grands types de comptences, avec un nonc trs gnral tel que : matriser
lapproche systmique, acqurir une vision holistique ; dvelopper lesprit critique, viter tout
dogmatisme dans lapproche de phnomnes complexes ; prendre en compte toutes les
dimensions de ces phnomnes (environnementale, sociale, conomique, politique, thique) ;
renforcer lautonomie de llve, sa capacit dbattre, couter, comprendre, et prendre une
dcision rationnelle et citoyenne ; etc.
A ce niveau de gnralit, il ny a quasiment pas de diffrences entre les comptences
dvelopper chez les lves et celles dvelopper chez leurs enseignants. Ils les acquirent
dailleurs ensemble dans les pratiques pdagogiques innovantes mises en uvre dans les 18
exemples dcrits dans la partie 5 de ce rapport.
A cet gard, un point fondamental doit tre soulign, celui de la motivation des lves. Elle est
souvent en phase avec celle des enseignants. Et cest un point positif central dans les 18
exemples que nous avons analyss dans la partie 5 : tous sont innovants ; lenthousiasme des
enseignants est communicatif, tout comme celui des lves : il se propage aux autres acteurs de
ltablissement scolaire, aux parents dlves, aux autres partenaires contacts. Or on sait que
la motivation est le moteur de tout apprentissage. Il nest pas surprenant que les lves
apprennent plus dans ces situations innovantes que dans celles de la pdagogie scolaire
traditionnelle. Il est donc important de tenter de comprendre ce qui est lorigine de cet
enthousiasme. Cest sans doute parce que chacun de ces projets est un dfi surmonter par les
89

lves, la fois individuellement et collectivement, en lien avec les autres acteurs impliqus.
Un dfi car il ny a pas de rponse prexistante, toute faite, aux questions poses. Ces rponses
sont construire, sur le plan intellectuel comme sur le plan de ralisations matrielles tangibles.
Cest donc toujours quelque chose de nouveau, dinhabituel, qui sort de la routine scolaire, et
qui est donc MOTIVANT. Les remarques qui prcdent caractrisent toute pdagogie active,
participante, centre sur la construction par llve de ses propres comptences, mme si cest
dans dautres perspectives que lEDD. Mais ce type de pdagogie est tout fait adapt
lEDD, partir de situations concrtes familires et de problmes auxquels les rponses ne sont
pas connues davance.
Les comptences dun lve vises par les pdagogies actives correspondent nombre de celles
de lEDD : devenir autonome, confiant en lui, capable dcouter, comprendre et respecter les
autres, de travailler en groupe, de faire des recherches bibliographiques, davoir une pense
critique par rapport ce quil lit et coute, de collaborer avec dautres dans lcole et
lextrieur de lcole, etc.
Les 18 exemples rapports dans la partie 5, comme tous ceux recenss dans les recueils de
bonnes pratiques par lUNESCO 85, portent tous sur des expriences russies et
enthousiasmantes, mais les conditions de leur succs mriteraient dtre analyses, ainsi que les
problmes quelles ont russi surmonter, pour que ces expriences soient exportables,
reproductibles. A la lecture de ces 18 exemples, quelques paramtres apparaissent comme
essentiels pour que ces projets dEDD aient pu dvelopper les comptences des lves pour
lEDD dans lenseignement secondaire :
La motivation dune quipe enseignante ;
Lengagement, et souvent la participation active, du Principal de ltablissement
scolaire ; donc la possibilit dutiliser les infrastructures matrielles et administratives
de cet tablissement, souvent en collaboration avec dautres membres du personnel de
lcole.
Lengagement frquent (et bnvole) de parents dlves.
La collaboration frquente avec des partenaires extrieurs lcole : au niveau local
comme au niveau national voire international (changes entre coles de diffrents pays,
soutiens des institutions rgionales ou internationales) ;
Et bien sr la motivation des lves, souvent stimule par les projets antrieurs de ce
type (toujours motivants, enthousiasmants, ) 86 dans ltablissement scolaire.
A priori, ce type dinitiatives pourrait donc tre frquent, et elles semblent effectivement se
dvelopper dans quelques pays qui ont une politique ducative engage pour lEDD, bien que
des valuations prcises ny aient gure t effectues. Pourquoi ces initiatives ne se
multiplient-elles pas encore plus, dans tous les pays ?

2) Difficults
85

Par exemple le Second recueil de bonnes pratiques : lEducation pour le dveloppement durable . Ecoles
Associes de lUNESCO, UNESCO, 2009.
86

Par exemple dans lexprience 5 (France, p.59 de ce rapport), les activits des codlgus les annes
prcdentes ont pouss 50% des lves de chaque classe, lan dernier, tre candidats pour tre codlgus (il y
en a 2 par classe)

90

a/ Quelle pluridisciplinarit dans un enseignement secondaire dcoup en disciplines

tanches entre elles ?
Le frein principal de limplmentation de lEDD dans lenseignement secondaire est son
dcoupage en disciplines tanches entre elles, alors que tout projet dEDD relve de plusieurs
disciplines. Nous avons discut ce point dans le paragraphe 2C ci-dessus. Dans la grande
majorit des pays, la formation des enseignants ne les prpare pas un travail avec des
collgues dautres disciplines. Elle ne les forme pas lapproche systmique, ni aux
complmentarits et interactions entre les diffrents domaines de lEDD (environnemental,
social et conomique). Sil est confront des questions environnementales complexes dans
son tablissement scolaire, lenseignant prouve des difficults, et, si il ne se drobe pas, son
premier souhait est davoir une formation complmentaire, comme lont exprim les
enseignants sudois lors dune enqute nationale rcente (voir le paragraphe 2B1). Mais, dans
nombre de pays, la tentation est grande de se drober, dautant plus que le nombre dheures
assumer hebdomadairement a souvent augment, ne laissant gure de temps et dnergie pour
mettre sur pieds des expriences certes stimulantes mais chronophages.
Un des signes de ces difficults est la raret des expriences pluridisciplinaires dans la majorit
des pays o des horaires ne leur sont pas spcifiquement ddis. Les pays scandinaves sont
cet gard pionniers, en particulier le Danemark o 10% de lhoraire de tout enseignant de
Lyce doit tre consacr des projets pluridisciplinaires. En Italie et en France, le nombre
dheures initialement prvu pour des activits de ce type a rcemment beaucoup diminu, avec
un recentrage de lenseignement secondaire sur les disciplines, en particulier les bases
traditionnelles (langue et mathmatiques).
b/ Les rseaux de connaissances dans les comptences des lves
Forms des connaissances disciplinaires, les enseignants ne se retrouvent gure dans nombre
de formulations actuelles des comptences. En effet, celles-ci ne rentrent que rarement dans la
prcision des connaissances qui sont matriser par llve dans chaque discipline, propos
dun thme donn87 ou dune comptence large. Les 18 exemples prsents dans la partie 5 de
ce rapport en tmoignent. Et les curriculums brivement voqus pour 13 pays dans la partie 2
signalent certes lEDD, mais prsentent le plus souvent des lacunes quant aux rseaux de
connaissances qui structurent les comptences souhaites. Dans ces rseaux, les concepts
transversaux structurants devraient avoir une place centrale, et redondante dune discipline
une autre de faon en tre renforcs : par exemple les concepts de rgulation dynamique, de
rtroaction ou encore de rsilience sont cruciaux pour analyser des systmes, en sciences
physiques ou biologiques comme en sciences humaines et sociales. Il en est de mme pour la
distinction entre processus rversibles ou non rversibles, ou entre le court terme et le long
terme, ou entre mesures et estimations, ou pour les approches statistiques, etc. Or tous ces
rseaux de connaissances ne sont gure mentionns dans la plupart des curriculums
disciplinaires, voire pas mentionns du tout. Les curriculums devraient donc tre revus pour y
introduire explicitement des concepts transversaux dans chaque discipline, et des rseaux de
notions. Ca permettrait lEDD dtre en lien plus direct avec les disciplines scolaires, et aux

87

Une quipe denseignants sy est employ en 2006, dans lAcadmie de Montpellier (France), sous la
coordination de Guillemette Berthou.

91

enseignants et lves dacqurir ces connaissances transversales qui peuvent tre structurantes 88
dans leurs comptences.
c/ Les comptences dun tablissement scolaire
Le niveau de ltablissement scolaire est galement prendre en compte, car il dveloppe luimme des comptences lies sa capacit implmenter des projets et actions relevant de
lEDD, et justifiant sa qualification dEco-School ou de Green Flag ou autre (qui saccompagne
de soutiens institutionnelles et financiers). Or ltablissement scolaire est pour cela jug sur la
base de ses ralisations (les colonnes faire et transformer dans nos 18 tableaux sur des
exemples stimulants). A contrario, dautres valuations, influences par des valuations
internationales, permettent aussi de juger de la qualit dun tablissement scolaire en se
fondant principalement sur des acquisitions de connaissances par les lves, ainsi que sur leur
pourcentage de russite aux examens, sous-estimant alors leur acquisition de comptences et
limportance des acquis par lEDD 89.
d/ Le rle cl des enseignants
Les enseignants ont un rle dcisif dans la nature et qualit des comptences que les lves ont
acqurir leur contact. Certains sont moteurs dans la mise en uvre innovante de projets lis
lEDD, alors que dautres refusent encore de sy lancer. Leur formation initiale et continue
reste essentielle dans lvolution de leur posture, ainsi que les directives officielles, telles que
les programmes et les ressources comme les manuels scolaires. Points auxquels il faut ajouter
leur emploi du temps, leur charge de travail et la considration porte leur travail dans et hors
de lcole, autant de freins possibles leur motivation pour un engagement dans lEDD.
Alors que la formation des enseignants du secondaire est encore essentiellement, sinon
exclusivement, centre sur lacquisition de connaissances (dans leur discipline), et que leur
conception de lenseignement reste trs majoritairement centre sur le projet de transmettre ces
connaissances disciplinaires leurs lves, les thmes, projets et objectifs de lEDD montrent
que ces connaissances (K) sont en interaction, des degr divers, avec des valeurs (V) et des
pratiques sociales (P) : le modle KVP (signal plus haut dans ce rapport). Les enseignants ne
sont pas habitus penser en ces termes les comptences quils souhaitent que leurs lves
acquirent. Nombre dentre eux sont ds lors rticents introduire lEDD dans leurs
enseignements, si ce nest par leur seule facette monodisciplinaire (la posture de neutralit
exclusive mentionne dans le paragraphe 2B3 ci-dessus). Ce sont alors les enseignants les
plus militants pour lenvironnement qui assument plus volontiers dintervenir pour lEDD, avec
le risque dadopter une posture de partialit exclusive . Une formation complmentaire des
enseignants pourrait les aider devenir conscients de leurs postures, identifier leurs propres
valeurs et les pratiques sociales qui leur sont lies, et leur donner confiance pour quils
adoptent la posture dducation critique qui correspond aux comptences faire acqurir
par les lves (savoir identifier plusieurs opinions, les comparer, se documenter, dbattre, et
fonder sa prise de dcision sur des considrations rationnelles et relevant dune thique
citoyenne).
Le prsent rapport a mis en vidence un autre type de freins : les convictions des enseignants
par rapport certains objectifs essentiels de lEDD tels que la conscience des limites des
88

Edgar Morin (2005) Lducation de demain sera base sur la pluridisciplinarit. Et ses autres crits sur la
pluri et transdisciplinarit.
89

F. Mogensen & M. Mayer (Eds). Eco-Schools:

trends and divergences, SEED network, Austrian Ministry for Education, 2005.

92

ressources disponibles sur notre plante, et surtout lacceptation et la justification biologique de

lingalit entre hommes et femmes ou entre groupes ethniques. Nous avons montr, dans la
partie 3 de ce rapport, que ces positions idologiques sont insres dans un systme de
conceptions quil nest sans doute pas facile de faire voluer rapidement, dautant plus quil
est trs largement dominant dans certains pays. Des actions sont cependant possibles. Lhistoire
des sciences illustre abondamment quune thorie scientifique nouvelle peut rencontrer de
fortes rsistances dans un premier temps mais finit par tre admise par tous. Qui conteste
aujourdhui que la Terre nest pas un disque plat ? Il en sera demain de mme pour ne plus
confondre diffrence et ingalit, pour savoir quaucun argument biologique ne peut tre
pertinent quant au concept fondamental dgalit en droit de tous les tres humains. Ce sont des
informations qui mritent dtre diffuses plus spcifiquement dans certains des pays identifis
par la figure 6 o les enseignants les matrisent le moins.
e/ Le rle des manuels scolaires.
Dans la plupart des pays, ils ont un rle fondamental. Or ils suivent en gnral le contenu des
programmes, qui sont actuellement en pleine mutation pour intgrer lEDD dans les diverses
disciplines du secondaire.
Les remarques prcdentes sur lintroduction des comptences dans les programmes sont donc
valables pour les manuels. Nous avons not plusieurs reprises, dans la partie 2C du prsent
rapport que, ct des nombreuses critiques quon pouvait leur faire (en particulier de sparer
les notions de nature et denvironnement, de fragmenter les informations sur les questions
environnementales, de privilgier les contenus non discutables, et dy adjoindre parfois des
injonctions sur des comportements dhygine personnelle ou environnementale), des manuels
scolaires commenaient intgrer par moments un style participatif, posant des questions,
ouvrant des dbats, invitant le lecteur une recherche documentaire, etc.
Il est souhaiter que cette tendance, timide jusqu prsent, se renforce jusqu devenir
dominante.
f/ La formation des enseignants
Nous avons plusieurs reprises, dans les lignes qui prcdent, suggr limportance de son
renouvellement pour plus sensibiliser les enseignants lEDD, ainsi quaux perspectives
ducatives ouvertes par le concept de comptences et par les pdagogies actives qui leur sont
associes. Aussi bien pour la formation initiale des enseignants que pour leur formation
continue.
Nous terminerons en remarquant que, malgr les carences persistantes de leur formation
initiale, plusieurs enseignants se sont investis de faon efficace dans les expriences
stimulantes prsentes, pour 18 dentre elles, dans la partie 5 de ce rapport. Cest donc toujours
possible pour un enseignant de construire ainsi ses propres comptences en se lanant dans un
projet dEDD, avec ses lves qui, en mme temps, construisent leurs propres comptences.
Tout enseignant sait quil se forme aussi par sa propre pratique. Ce qui ne minimise en rien
limportance de sa formation initiale et continue, qui doit dsormais plus tre tourne vers
lEDD et les comptences. La formation initiale de tout enseignant comporte des stages sur le
terrain : il serait intressant dy inclure au moins un stage dans une des classes o lEDD est
dynamique (comme dans le cas des 18 exemples dcrits dans la partie 5).

3) Recommandations
93

Inscrire de faon plus explicite lEDD dans les curriculums et les programmes de
chaque discipline, en recommandant que plusieurs des thmes proposs soient abords
de faon pluridisciplinaire.
Utiliser de faon cohrente le concept de comptences lors de la conception et
formulation des curriculums dans chaque pays et introduire le concept de comptences
dans la pratique scolaire, au niveau des activits de classe (qui transposent les
programmes en squences denseignement et en environnements dapprentissage), dans
le cadre de lautonomie de chaque tablissement scolaire.
Raliser des valuations (contrles continus et / ou examens finaux) qui soient relatives
aux comptences que llve aura eu acqurir.
Imposer un pourcentage des horaires de chaque enseignant ddi des activits
pluridsiciplinaires avec les lves (par exemple 10%, comme au Danemark)
Introduire lEDD et les pdagogies actives dans la formation initiale de tous les
enseignants.
Les introduire aussi dans les manuels scolaires, de toutes disciplines (pas uniquement la
Gographie et la Biologie) en tenant compte des recommandations que nous avons
faites dans nos analyses critiques de manuels scolaires actuels, en particulier dvelopper
plus les notions de rtroaction et de cycles, lapproche systmique non rductionniste, et
adopter plus un style pdagogique participatif qui stimule les dbats, enqutes, la
pense critique et active des lves.
Les introduire aussi dans la formation continue des enseignants (en particulier sous
forme de stages durant lesquels ils participent activement une exprience stimulante
dj en place : apprendre sur le terrain par la pratique).
Produire un document ressources (ou plusieurs) qui explicite les comptences
transversales qui sont au cur de lEDD, en proposant pour chaque comptence
plusieurs niveaux de formulation, des plus gnrales aux plus dtailles (ces dernires
tant alors rfrences par rapport des contextes prcis : type de projet, niveau scolaire
des lves, culture du pays, ).
Raliser, dans le maximum de pays, des recherches sur la ralit des pratiques dans les
classes, en ce qui concerne lEDD, avec identification des raisons qui freinent
limplmentation relle de lEDD.
Planifier que les rsultats de ces recherches seront pris en compte par le Ministre de
lEducation de chacun des pays, pour prendre des mesures qui amliorent la formation
des enseignants et qui tentent de rsorber les difficults constates sur le terrain.

Raliser une recherche sur la ralit de limpact des recommandations et documents de

lUNESCO dans plusieurs pays, afin damliorer lavenir leur efficacit.

Raliser des documents UNESCO qui expliquent sur le fond, de faon scientifiquement
documente mais clairement exprime, labsence de justification biologique des
ingalits de genre ou entre groupes ethniques. Diffuser ces documents dans les pays o
un grand nombre denseignants adhrent encore cette justification biologique (voir
figure 6 dans ce rapport).

Pierre Clment (*) et Silvia Caravita (**)

94

(*) Universit Lyon 1 (France)

(**) IRPPS-CNR : Istituto di Ricerche sulla Popolazione e Politiche Sociali (Italie)

95