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LA TEORIA ANTROPOLOGICA DE LA DIDACTICA DE CHEVALLARD

COMO SUSTENTO TEORICO PARA ANALIZAR EL SABER DIDACTICO Y


MATEMATICO EN LA FORMACION DE PROFESORES EN LA
UNIVERSIDAD CATOLICA DE CONCEPCION.
Hernn Morales Paredes.
hmorales@ucsc.cl
Facultad de Educacin, Universidad Catlica de La Santsima Concepcin, Chile.
Tema: IV. 1 - Formacin Inicial.
Modalidad: CB.
Nivel Educativo: Terciario Universitario
Palabras clave: Teora Antropolgica de la Didctica, Anlisis de la enseanza,
formacin de profesores.
Resumen
Entre las actividades acadmicas que se realizan en la Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin (UCSC) se encuentra la preparacin de clases y actividades de
enseanza para estudiantes de pregrado. Esta actividad es realizada por acadmicos
que ejercen docencia cuya formacin de base es muy variada; mdicos, abogados,
ingenieros, fsicos, matemticos, profesores. Esta diversidad posibilita la reflexin
terica para establecer cules son los elementos comunes y divergentes de la actividad
acadmica al preparar las clases y las actividades de enseanza, considerando la
diversidad profesional sealada. La Teora Antropolgica de la Didctica (TAD) de
Chevallard presenta un sustento terico que permite analizar la puesta en accin de
esas actividades de enseanza en un contexto de formacin de profesores de
matemticas de secundaria en la UCSC. En este trabajo se realiza un anlisis de cmo
ha sido la actividad de enseanza por parte de los acadmicos que participan en la
formacin de profesores de matemticas que son licenciados en matemtica y no
profesores de matemtica. Este anlisis se hace fundamentado en la TAD, y da cuenta
de los elementos de la didctica que se consideran al ensear matemtica a futuros
profesores, y la desconexin entre estos elementos y los requerimientos institucionales.

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La Teora Antropolgica de la Didctica (TAD) de Chevallard (1999), sita la actividad


matemtica, y en consecuencia la actividad del estudio de las matemticas, en el
conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales, y por eso es que se habla
de teora antropolgica (Bosch & Gascn, 2009). Este concepto incluye oponerse a la
visin particular del mundo en que se excluyen los objetos, conceptos, temas, que se
establecen como no pertinentes a la matemtica porque aparecen culturalmente alejados
de los temas considerados como emblemticos de las cuestiones de didctica de las
matemticas (Brosseau, 1997). La teora antropolgica de la didctica es contraria a esta
visin, que considera a la didctica de la matemtica como una actividad humana, y
admite que toda actividad humana regularmente realizada puede describirse con un
modelo nico, que se denomina aqu con la palabra de praxeologa.
El concepto de praxeologa est vinculado a las tareas, actividades, problemas,
ejercicios, que son construcciones institucionales. No son datos de la naturaleza, sino
que actividades propias de una institucin. Estas tareas se construyen y re-construyen en
una institucin o en una clase, y este proceso de construccin y re-construccin de una
tarea es un problema complejo, por todo lo que esa actividad implica. La TAD presenta
la siguiente estructura que permite el anlisis de las tareas:
[T///], donde
1. T son las tareas.
2. es la tcnica de T.
3. la tecnologa de .
4. es la teora de
As, la expresin [T///] constituye una praxeologa puntual, una praxeologa relativa
a un tipo de tareas T. Esta organizacin praxeolgica est constituida por dos bloques:
uno prctico tcnico y otro tecnolgico terico:
[T/]: Bloque prctico - tcnico. Este bloque se identifica con el saber hacer.
[/] Bloque tecnolgico terico. Este bloque se identifica con el saber.
Adems del concepto de tareas T, que es un ejercicio, un problema, una actividad
propuesta por un profesor, otro elemento que propone la TAD, es el concepto de tcnica
, que se puede entender como un saber-hacer una determinada tarea; una tcnica , es
una manera de resolver una tarea T. Esta tcnica slo tiene xito sobre una parte de las
tareas T, y a esta parte se le denomina alcance de la tcnica. Cuando la tcnica fracasa

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sobre la otra parte de las tareas, entonces se puede decir que no se sabe, en general,
realizar las tareas de cierto tipo, lo que quiere decir que no se sabe resolver una parte
de las tareas. Puede existir otra tcnica que s resuelva la tarea T en mayor medida que
la anterior, diremos en este caso que una tcnica puede ser superior a otra. Es relevante
considerar que una tcnica , dado que estamos hablando del mbito de la matemtica,
no necesariamente es algortmica o casi algortmica.
El tercer elemento planteado por Chevallard (1999)es el de las tecnologas . Chevallard
entiende por tecnologa a un discurso racional sobre la tcnica , discurso cuyo primer
objetivo es justificar racionalmente la tcnica para asegurarse de que permite realizar
las tareas T, es decir, realizar lo que se pretende. El tipo o estilo de racionalidad
respecto de la tecnologa que se utiliza, vara segn la institucin, de modo que una
racionalidad de una institucin podr aparecer como poco racional en otra.
Se debe admitir que siempre existir una tecnologa , es decir algn discurso racional
que justifique la tcnica . De hecho podra suceder que la tecnologa se integre a la
tcnica ; es decir la justificacin es parte de la tcnica para resolver una tarea T. En
segundo lugar podra ocurrir que existiese una nica tcnica , reconocida y empleada,
por lo que confiere a esta tcnica una caracterstica de auto-tecnolgica, es decir,
actuar de esta manera no exige justificacin porque es la buena manera de actuar.
Volviendo a la tcnica , esta tiene un segundo objetivo y que consiste en exponer por
qu es correcta, y un tercer objetivo que es producir nuevas tcnicas. Esto podra
suceder, porque se tiene conciencia de que una tcnica no resuelve la tarea T, y por lo
tanto se debe crear otra. Siempre hay tecnologas potenciales, a la espera de tcnicas,
que an no son tecnologas de alguna tcnica o son tecnologas de muy pocas tcnicas.
Probablemente exista el caso de una sub-explotacin de las tecnologas, es decir, se
tiene conciencia de su existencia pero no se usan porque las otras tecnologas que se
usan las superan debido a, por ejemplo, una condicin histrica o de tradicin.
Otro elemento de la teora antropolgica de la didctica es el concepto de teora . La
teora juega el mismo papel frente a la tecnologa , que el que la tecnologa juega
frente a la tcnica . La teora se ubica en un nivel superior de justificacin.
Chevallard seala que esta regresin justificativa podra perseguirse hasta el infinito, es
decir, la teora de una teora, etc. Sin embargo la descripcin en tres niveles
teora/tecnologa/tcnica es suficiente para darse cuenta de la actividad que se quiere
analizar. Claro que se debe cautelar o mantener la prudencia y la consideracin que en

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muchas instituciones la justificacin de una tecnologa , es decir, la teora , proviene


por simple reenvo de una tradicin histrica y de ninguna manera a travs de una forma
discutida o reflexiva.
Adicionalmente a lo anterior se agrega la institucin I. Generalmente en una institucin
I, una teora responde a varias tecnologas , cada una de las cuales a su vez justifican
y hace inteligibles varias tcnicas correspondientes a otros tantos tipos de tareas T.
En lo que respecta a las praxeologas, Chevallard (1999), seala lo deseable es que en
las instituciones las actividades humanas deberan estar regidas por praxeologas bien
adaptadas que permitiesen realizar todas las tareas deseadas de una manera eficaz,
segura e inteligible. Pero el mismo autor seala que ese mundo ideal no existe, y que
las instituciones son recorridas por una dinmica praxeolgica. Un ejemplo de que
esta adaptacin no existe es que las praxeologas envejecen; sus componentes tericos,
tecnolgicos, tcnicos pierden valor cuando emergen nuevas tcnicas y tecnologas.
Tambin lo que puede ocurrir para modificar una praxeologa, es que llegan nuevas
tareas y tcnicas, introducidas por agentes externos que ingresan a una institucin, como
es el caso de un nuevo profesor contratado, o nuevos requerimientos externos como el
currculum por competencia o los cambios de programas de estudio producidos por el
ministerio de educacin, o asociaciones y vnculos con instituciones que implica
establecer criterios acadmicos y administrativos similares, como el sistema de crditos
transferibles en las universidades chilenas.
La praxeologa en la UCSC
El primer elemento que vamos a considerar, es establecer las caractersticas del contexto
de formacin de profesores en la UCSC, especficamente en lo que se refiere a la
formacin de profesores de educacin primaria a travs de la carrera de Pedagoga en
Educacin Bsica, hasta el ao 2011. Esta carrera forma a un profesor en 4,5 aos que
avalado por la normativa legal, le permite ejercer en cualquier establecimiento de
educacin primaria como profesor de las diversas asignaturas de educacin bsica, entre
las que se cuenta la de profesor de matemticas para educacin bsica.
Las asignaturas que le entregan a los estudiantes las competencias para ensear
matemticas incluye tres asignaturas: 1) sistemas numricos, que comprende
conocimientos conceptuales de aritmtica y lgebra; 2) geometra, que comprende

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conocimientos conceptuales de geometra plana y en el espacio; y 3) didctica de las


matemticas que comprende aspectos propios del proceso de enseanza y aprendizaje
de esta materia en educacin bsica. Podemos decir que las dos primeras asignaturas se
relacionan con el saber matemtico de los futuros estudiantes y la tercera asignatura con
el saber didctico de referencia, idea vinculada a la Transposicin Didctica, Chevallard
(1991). Este programa de formacin fue creado hace algunos aos, considerando el
currculum y los saberes matemticos establecidos por el Ministerio de Educacin de
Chile (MINEDUC, 2011) para los alumnos de educacin bsica de ese momento,
aspectos que actualmente han sufrido variaciones, entre otros aspectos por la aplicacin
de la prueba INICIA (MINEDUC, 2012).
Sealado lo anterior, hagamos un anlisis desde las tareas T. Las asignaturas de
matemticas sistemas numricos y geometra tienen una visin de currculum
tradicional en que el profesor presenta los saberes matemticos definidos en el
programa, de una manera unidireccional y con trabajo de ejercitacin y operatoria en
que se aplican las propiedades del concepto matemtico que se est estudiando con una
notoria tendencia a tareas que se resuelven de un modo algortmico. La teora
antropolgica de la didctica nos muestra que las tareas que se realizan en estas
asignaturas son del tipo de reproduccin. Las tareas de tipo conexin y reflexin
(OCDE, 2006), escasean o simplemente no hay en las asignaturas nombradas. No se
trata de sealar que es equivocado plantear tareas de reproduccin, sino que lo que se
desea es que el profesor explique por qu propone determinado tipo de tareas; es decir,
la tecnologa .
La TAD nos muestra, adems, que aparecen tareas rutinarias, es decir, todos los aos
son las mismas tareas T caractersticas en el proceso de formacin de profesores, los
mismos ejercicios, las mismas materias, los mismos apuntes, una suerte de monotona
del proceso de enseanza. Tambin se plantean tareas que ao a ao no se resuelven, y
que an no se saben realizar. La TAD seala que este estado de rutina se puede ver
reemplazado por tareas ms interesantes y desafiantes, de mayor nivel, lo que lleva a la
instalacin de nuevas praxeologas en la UCSC.
Continuando con el anlisis, la TAD plantea que en una misma institucin, existe en
general un sola tcnica para resolver un tipo de tareas T, o al menos un pequeo
nmero de tcnicas institucionalmente reconocidas, y se excluyen las tcnicas

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alternativas posibles. Sin embargo estas alternativas posibles pueden existir


efectivamente pero en otras instituciones I, con otras praxeologas. Como ejemplo est
el caso de geometra. La tcnica que se usa para resolver una tarea T, por ejemplo,
mostrar que la suma de los ngulos interiores de una tringulo es 180, se hace a partir
del conocimiento que el estudiante trae de secundaria; es decir, se da por sabido. Sin
embargo, una tcnica diferente es que frente a la misma tarea T el estudiante dibuje un
tringulo en su cuaderno y con un transportador mida los ngulos interiores y determine
el valor de la suma de esos ngulos.
En la proyeccin de lo debiera ocurrir con el conocimiento de que existen otras tcnicas
para resolver tareas T, se puede sugerir la reformulacin de las asignaturas de
matemticas, integrndolas con la de didctica de las matemticas, creando una nueva
asignatura del saber matemtico en que estn juntos el conocimiento disciplinario con el
didctico. Esta modificacin, segn la TAD, permite la explicitacin de que existe ms
de una tcnica para resolver una tarea T. Sin embargo esto implica un cambio en la
tecnologa , algo que es bastante complejo, porque el profesor tiende a no argumentar
respecto a por qu se aplica una tcnica determinada a una tarea T, como lo explica la
siguiente ancdota: en una reunin en el departamento de matemticas, conformado
por profesores, acadmicos y doctores en matemticas, se present un modelo de
integracin de la asignatura de didctica de las matemticas con el saber matemtico.
En la presentacin se seal a los participantes la necesidad de tener una mirada de la
matemtica ms integradora y descriptora del mundo real, y menos algortmica, y
como ejemplo se plante lo siguiente: es importante dar respuesta a los futuros
profesores no solo de las propiedades de un cierto concepto, sino que para que se usa
ese concepto en el mundo real, por ejemplo, para qu sirven los logaritmos?, que es
una pregunta que un alumno de secundaria podra plantearle a su profesor. Ninguno de
los presentes respondi para qu sirven los logaritmos. Respecto de la ancdota, es
claro que los profesores, acadmicos y doctores s saben la respuesta, slo que a partir
del anlisis que nos otorga la TAD, la tcnica que se usa est tan arraigada, que una
pregunta como esa significa sacarlos de esa estructura tradicional para la cual no estn
preparados o se considera extraa, ajena.

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Anlisis de las prcticas docentes.


Cmo transformar las tcnicas o las tecnologas en una institucin como la UCSC?
Considerando el contexto de la UCSC, es claro que institucionalmente lo que se debe
hacer es solicitar a un grupo de acadmicos que propongan y clasifiquen las tareas o
preguntas que se le hacen al estudiante en su proceso de formacin como profesor.
Resulta interesante dar cuenta que actualmente en la UCSC, en las actividades de
enseanza de las asignaturas de sistemas numricos y geometra, segn lo observado,
las preguntas son del tipo reproduccin y conexin, de acuerdo a la clasificacin PISA
(OCDE, 2006), es decir, se trata de aplicar ciertas propiedades matemticas en la
resolucin de tareas o ejercicios matemticos. Esta informacin resulta til para reiterar
algo que ya hemos sealado y que es que en los procesos de formacin las tareas siguen
una mirada ms bien tradicional de la matemtica y en la didctica de las matemticas
una mirada ms cercana a un currculum de competencias, proponiendo tareas que
suponemos siempre sern de nivel de reflexin.
Desde el punto de vista de la transposicin didctica, en las asignaturas de sistemas
numricos y geometra la transformacin del saber sabio matemtico al saber enseable
contina siendo una propuesta tradicional, y esta propuesta no ha sufrido mayores
modificaciones en el tiempo; es decir, lo que se haca hace 5 aos se contina realizando
actualmente.
Desde el punto de vista de la TAD, Chevallard seala que la formacin de un sistema
didctico altera la normalidad de las actividades de una institucin, ya que formarla
significa apartarse de la razn social de la institucin, y esto trae como consecuencia
rechazar lo didctico, ya que podra engendrar mayor problematicidad y permitir que las
situaciones que pueden ser abordadas desde la didctica simplemente se niegan, porque
aceptarlas significa ir en contra del buen funcionamiento de la institucin. Sin embargo
al negarlas lo que ocurre es que se cierra otras vas de aprendizaje para los estudiantes
de una institucin; niega las necesidades didcticas de ellos, por lo que los mismos
estudiantes debern en un futuro cercano, satisfacer sus necesidades didcticas,
transformando de una obligacin institucional a una decisin individual, personal.
Los sujetos que niegan la didctica o la potencialidad didctica de una actividad,
olvidan que las situaciones de la vida cotidiana en el seno de una institucin estn
impregnadas de interacciones didcticas. Esto nos lleva al hecho de que aunque se

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niegue la didctica, que aunque la escuela sea llevada al extremo de aplicacin con lo
cotidiano o la ms profunda escolarizacin; siempre existir una praxeologa didctica
lo que implicar prohibir otras. Sin embargo, a pesar de esta prohibicin esas prcticas
didcticas permanecern ocultas y vivas. As, cada institucin definir su propia
praxeologa didctica, la que estar presente. Si esto ocurriese en la UCSC o en
cualquier otra institucin I, se estara debilitando en proceso de formacin docente, as
es relevante para los acadmicos que participan en un proceso de formacin de
profesores tener claridad sobre la TAD, ya que les entregar los fundamentos tericos
para reflexionar sobre la praxeologa.
Referencias Bibliogrficas
Bosch, M., & Gascn, J. (2009). Aportaciones de la Teora Antropolgica de lo
Didctico a la formacin del profesorado de matemticas de secundaria. In M. T.
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Matemtica XIII (pp. 89-113). Santander: SEIEM.
Brosseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
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Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de
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MINEDUC. (2011). Programas de Estudio.
MINEDUC. (2012). Evaluacin INICIA Retrieved 1 de octubre de 2012, 2012, from
http://www.evaluacioninicia.cl/index.php
OCDE. (2006). PISA 2006. MARCO DE LA EVALUACIN. Conocimientos y
habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.: OCDE.

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