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T e n d o c o m o referncia a

c r t i c a psicanaltica n o o
moderna de indivduo psic o l g i c o , observa-se a disj u n o existente e n t r e educao e (psico)pedagogia.

Psicopedagogia; psicanlise-educao; pedagogia crtica.

(PSYCHO)PEDAGOGY,
PSYCHOANAUSIS
AND EDUCATION.
AN INTRODUCTORY CLASS
This paper discusses the
disjunction between
Education and Pedagogy,
based on the psychoanalytical criticism to the modern
notion of psychological
individual.
Psycopedagogy;
psychoanalysis-education;
critical pedagogy

(PSICO)
PEDAGOGIA,
PSICANLISE
E EDUCAO.
UMA AULA
INTRODUTRIA

L e a n d r o de L a j o n q u i r e

*l=ll muito comum ouvirmos por a que a educao impossvel. Frase repetida aqui e acol, em diferentes instncias, por motivos diversos e por vrias pessoas.
Frase que quando de sua repetio traz, de forma invarivel, lembrana aquela famosa afirmao de Freud: arte
do governo, da psicanlise e da educao so profisses
impossveis. Mais ainda, semelhante sentena acaba tambm trazendo tona a existncia de um livro de Maud
Mannoni chamado A Educao
Impossvel.
No entanto, cabe-nos interrogar essa frase. De que
impossibilidade se trata? Ser que essa frase, hoje em dia
repetida aqui e acol, reitera aquela de Freud, bem como
a afirmao mannoniana?
No poucos - motivados pela pressa - concluem que
a educao deve ser mesmo impossvel em se considerando, por exemplo, os magros resultados escolares obtidos atualmente.
Psicanalista; doutor em Educao pela Unicamp.
Atualmente professor do Depto. de Filosofia e Cincias
da Educao da USP, bolsista de produtividade em
pesqusa do CNPq.

Entretanto, pretendo propor um rodeio para pensarmos, no


decorrer deste curso, essa questo. A afirmao freudiana tem que
ser colocada em contexto, assim como tambm deve s-lo o ttulo
do famoso livro de Maud Mannoni^.
O livro da Mannoni, editado em 1973 - alguns poucos anos
aps a fundao da cole de Bonneuil - pressupe a afirmao
freudiana embora no aponte para a mesma questo em pauta. Por
sinal, aquilo que estou lhes propondo , em certo sentido, transitarmos o caminho aberto por Mannoni para, assim, interrogarmos
a sentena freudiana.
Sob o mote de Educao Impossvel, Mannoni nos alertava
para o fato de o sistema nacional de educao na Frana estar
reduzindo as chances de a educao vir de fato a acontecer. Mais
ainda, nossa autora endereava especialmente sua crtica chamada educao especial.
Nesse sentido, permito-me afirmar que se a "educao nacional" francesa teimava em tornar a educao um fato impossvel, a
educao brasileira hoje visa o mesmo, s que indo numa outra
direo. Em suma, poderamos dizer que enquanto na Frana de
Mannoni a pedagogia pecava por excesso, no Brasil de nossos dias
se delineia uma certa tendncia a pecarmos por defeito educativo.
Que estou querendo dizer?
Considero pertinente assinalar, por um lado, que as iluses
pedaggicas que sustentam ambas as educaes escolares^ - aquela moda francesa e moda brasileira - visam abortar, paradoxalmente, a possibilidade de que aconteam efeitos educativos. Por
outro, que enquanto umas conseguem perverter a educao por
professar um certo excesso de furor pedaggico,
as outras conduzem ao mesmo impasse, embora seja justificando essa espcie
de deflacionamento da demanda educativa que toma conta de nosso sistema escolar. Desde j, possvel notar que no se trata de
afirmar - como pode se ouvir por a - que "no existe a educao"
uma vez que ela seria impossvel, mas de assinalar que do modo
como pensada ou sonhada torna-se, de direito, um fato de difcil
acontecimento. Porm, a despeito das iluses pedaggicas, a educao, no poucas vezes, tambm acontece.
O j clssico estudo de Mannoni coloca em questo os saberes psiquitricos e pedaggicos, uma vez que o pretenso carter
cientfico de ambos d lugar "perverso da exigncia de
amor"(1983,p.28), embutida em toda demanda educativa. Segundo
nossa autora, em nome desses saberes que a escola francesa exclui os ditos anormais, bem como a partir deles que se estrutura
a "escola paralela" ou o sistema de cuidados "educativos" especializados que conduzem sua normalizao.
Como sabemos, toda demanda educativa "normal" pressupe
a operao do um sujeito do desejo na criana e no adolescente
capaz de deslocar e metaforizar a mesma, aprendendo parte daquilo que colocado em ato no ensino. No entanto, s vezes, a

demanda escolar revela ser a posteriori "desproporcionada" para


certas crianas ou adolescentes. A demanda educativa em lugar de
deixar um lugar "vazio" que possibilite a produo de um "sintoma" - a aprendizagem - pode acabar exigindo de uma criana a
encarnao, de fato, dos ideais que animam o ato, isto , pode
acabar operando maneira de um Schreber. Assim, as crianas
acabam sendo vtimas de um certo trator pedaggico que pode
conden-las inibio intelectual ou repetio ecollica de contedos escolares.
Mas tambm, s vezes, a demanda escolar mesmo que no se
perfile, de direito, moda Schreberiana ou Kafkiana (cf. Mannoni,
1983), pode acabar funcionando como tal. o caso das crianas
"especiais" - psicticas, autistas ou com neuroses graves -, pois
esto, em princpio, impossibilitadas de circular como as outras no
interior do campo discursivo e, portanto, de "pegar no tranco" da
demanda e fazer lao social. Obviamente, quando excludas - tanto
as "especiais" quanto as "no to especiais"- entram no sistema
paralelo de "cuidados psicopedaggicos", bem como no chamado
setor de educao especial - ambos alimentados pelas mesmas
iluses cientificistas - para assim se tornarem casos crnicos, embora possam vir a "adquirir" alguns automatismos comportamentais
tidos como conquistas educativas.
Pois bem, considero que essas idias devam ser observadas
quando se faz referncia ao raciocnio mannoniano, para assim no
nos extraviarmos na anlise dos impasses educativos prprios de
nosso meio e, portanto, acabarmos endossando crenas pedaggicas responsveis pelo padecimento daquilo que chamo horror ao
ato educativo.
Ento, podemos dizer que, enquanto Mannoni denuncia os
efeitos psquicos nefastos do furor pedaggico que tomava conta
de "Veducation nationale", estamos chamando a ateno para o
fato de que assistimos hoje em dia ocorrncia de um efeito similar, embora ao contrrio. Em outras palavras, constatamos uma
espcie de renncia instncia educativa ou demisso do ato, em
lugar de uma aposta redobrada moda tradicional.
No entanto, algum pode contra-argir dizendo que no
bem assim, pois constata-se fenomenicamente uma proliferao de
instncias pedaggicas, e que tal coisa evidenciaria um redobrado
interesse educativo. Porm, observe-se que estou falando de uma
renncia educao e no s crenas pedaggicas. Justamente,
aquilo a que assistimos hoje em dia a consolidao do sistema de
cuidados paralelos cujo funcionamento perverso Mannoni
descrevera h 30 anos.
Nesse sentido, observo que h uma pedagogizao das experincias educativas - tanto familiares quanto escolares - que no
outra coisa que corolrio desse processo de psicologizao da
reflexo pedaggica moderna. Justamente, quando se d esse
inflacionamento psicopedaggico, o operador que est implicado

no ato educativo - o operador subjetivante - se degrada. Por sinal, torna-se


necessria a referncia psicanlise
para assim podermos pensar o estatuto
desse operador.
Ento, podemos concluir, em primeiro lugar, uma espcie de lei. Quanto
mais inflacionada est a dimenso psicopedaggica, mais fica comprometida
a dimenso educativa.
Segunda concluso: se a educao
hoje converte-se a priori em um fenmeno de difcil acontecimento, tal coisa
se deve ao imprio do iderio pedaggico contemporneo.
Dessa forma, cabe afirmar que a
impossibilidade para a qual Freud nos
alertou no , em absoluto, essa mesma.
Justamente, a impossibilidade
apontada por Freud aquela embutida
em todo ato educativo para alm de
toda discusso acerca de sua natureza
proporcional. Isto , trata-se de uma
impossibilidade de direito embutida em
todo ato que faz lao social - que no
necessariamente a mesma coisa que
"fazer massa". Justamente, a forma que
o esprito moderno tem de lidar com
essa impossibilidade no aponta a sua
articulao frtil no sentido da expanso do lao societrio, ou seja, no sentido da sublimao.
Visa, ao contrrio,
seu rechao, isto , aponta a reiterao
do insucesso prprio do paranico aquele que fracassa a onde, por exemplo, um Freud triunfa. Obviamente, a
impossibilidade uma vez rechaada retorna no real, minando, justamente, o
desdobramento do processo.

do gozo - atenta, em e por princpio,


contra a prpria educao. Ou seja, nos
conduzem a um impasse no processo
de subjetivao.
precisamente, perante essa impossibilidade que o homem moderno
oscila entre reduplicar com insistncia a
aposta educativa ou renunciar ao ato.
Obviamente, nem uma nem outra coisa
so reconhecidas pela pedagogia atual como sabemos, o neurtico paga para
ser enganado, uma vez que assim que
gosta ou goza.
Dessa forma, a crtica mannoniana
deve ser ajustada ou calibrada. No se
trata de virmos a justificar psicanaliticamente a renncia educativa hoje implica em as iluses (psico)pedaggicas
mas, precisamente, assinalarmos para o
engodo que tal coisa significa. Em suma, o apelo mannoniano "mesura pedaggica" - alis, o mesmo que Catherine Millot retoma no seu tambm j
clssico estudo - no deve ser confundido com aquele prprio destes tempos
"politicamente corretos". Nos dias que
correm, supe-se que o adulto deve se
eclipsar renunciando sustentao do
ato educativo - ou seja, renunciar possibilidade de que se desdobre a diferena que se aninha entre ele e uma criana - para assim vir supostamente a
produzir crianas felizes e criativas sintonizadas com o futuro. A pedagogia
vem professando semelhante iluso h
um sculo e, por outro lado, o cotidiano escolar, embora ainda apresente
pontos de resistncia, passa a estar tencionado a partir desse iderio.

Isto posto, fcil perceber que a


educao sempre carregou em si uma
certa impossibilidade. S que, de uns
tempos para c, h uma forma de lidar
com essa impossibilidade que no lugar
de nos permitir fazer com ela coisas
interessantes - fazer outras coisas apenas diferentes das que vnhamos fazendo e portanto evitarmos a massificao

Na atualidade, assistimos a um inflacionamento das criaes pedaggicas. Nunca como hoje deve ter havido
tantos cursos de psicopedagogia. Nunca
como hoje devem ter-se produzido tantas dissertaes e teses "preocupadas
com a educao". No entanto, nunca
como hoje algum pode at chegar
prpria universidade carregando escas-

sos conhecimentos escolares, bem


como carecendo de toda disciplina intelectual.
Ento, em algum momento, devemos ter perdido o caminho, a ponto de,
ao invs de nos preocuparmos por aquilo que essencial, comearmos a nos
preocupar por aquilo que acessrio.
Justamente, minha hiptese a seguinte:
se nos preocupamos pelo acessrio (a
afetividade, a criatividade...), por conta
do discurso (psico)pedaggico hegemnico^. Ele d vida ou estofo a problemas
que tanto no so de fato tais quanto
tm por funo mascarar o gesto de renncia que est em causa nos impasses
educativos atuais.
A pedagogia atual explica tudo
aquilo que considera um fracasso educativo em termos da resultante de uma
falta de adequao, ou relao natural,
entre a interveno do adulto e o estado psicomaturacional das crianas. Assim, oscila-se entre afirmaes do tipo
"ainda no est maduro para uma tal
atividade" e "o mtodo utilizado revelou ser pouco eficaz", bem como tentase encontrar a medida certa da coadjuvao de ambos os fatores. Sendo essa
tese da conaturalidade
a que funciona
como algoritmo do raciocnio pedaggico, possvel escutar por a afirmaes
singulares do tipo: " por causa da falta
de motivao", "porque filho de pais
separados", "porque uma criana favelada", "porque a lousa preta e no
verde", "porque no lugar de dar o intervalo no meio, o professor deu no fim da
aula", "porque no lugar de fazer uma
aula de uma hora, fez uma aula de uma
hora e meia, e as pesquisas psicolgicas
alertam para o fato de,se produzir estafa
psquica depois de uma hora".
Pois bem, talvez minha descrio
seja caricata demais, porm fato que
podemos identificar no poucos estudos
nessa direo, cujos ttulos no esto
muito longe dos seguintes: "A Avaliao

psicopedaggica da aula comprida",


"Problemas no rendimento escolar dos
favelados", "Correlao entre os castigos
parentais motivados pela bebedeira e a
no-apredizagem de crianas de 5 anos,
seis meses e cinco dias de idade".
No entanto, a histria da educao
mostra que as crianas, apesar de apanharem, morarem longe das escolas e
coisas do tipo, podem vir a usufruir da
transmisso escolar dos conhecimentos
socialmente validados, como tambm
aprender que no se deve tascar fogo
em pessoas que esperam dormindo a
chegada do nibus^. Justamente, se tal
coisa corre o risco de no vir a se instalar, no por conta da falta de proximidade entre a escola e a moradia, nem
da cor do quadro, seno que por conta desse gesto imperceptvel de renncia implicado em todo ato educativo
que se preze moderno, que deixa as crianas e no to crianas merc de
uma anomia espiritual.
Renunciar educao no um
ato volitivo. Aquilo que chamo de discurso (psico)pedaggico hegemnico
uma forma de pensarmos a problemtica educativa que leva embutida esse
gesto de renncia.
Por que (psico) entre parnteses?
Aquilo que hoje diz-se, sustentase, imagina-se como dever a ser cumprido ou possibilidade a ser gestada no
interior do campo educativo - ou seja, a
mesmssima pedagogia, pois ela sempre
foi uma reflexo mais ou menos sistemtica sobre os fins e os meios da
educao - est atravessado pelas iluses prprias dos saberes psicolgicos
modernos. Assim, se outrora telogos,
moralistas, polticos, filsofos, humanistas e pais de famlia discorriam sobre as
vicissitudes da educao, hoje em dia,
ao contrrio, os que reclamam para si a
potestade de pens-las, bem como usufruem de certa hegemonia, so aqueles
que professam o discurso
(psico)peda-

ggico. Dessa forma, quem sabe sobre a


educao e portanto fala como especialista na matria o (psico)pedagogo suposto hoje detentor de uma srie de
saberespsi aplicados que possibilitariam
calcular os efeitos psicodesenvolvimentistas das metdicas intervenes "educativas" colocadas em ao.
Essa forma de pensar cria uma
srie de problemas ou discusses curiosas. Vejamos.
Certa vez, uma colega, que tinha
ido participar do programa de implantao de uns cursos de formao de
educadores, comentou-me o fato seguinte. Numa grande assemblia de debate e anlise da implantao do programa, onde havia presentes professores de matemtica e teoria literria convidados especialmente para opinar sobre as vicissitudes prprias da formao
profissional nesses domnios do conhecimento, acaba por se colocar a pergunta "...e o pedaggico como que
fica?". Nesse momento, os matemticos
e literatos reduplicam surpresos, "como
assim...o pedaggico?". A resposta dada
foi "pois bem, est a dimenso pedaggica". A, matemticos e literatos perguntam com insistncia "Qual ?", e a
partir desse ponto a discusso perde-se,
desagrega-se, uma vez que os ditos especialistas em educao no conseguem dizer, significar, em que consiste
isso que no deixa de no insistir e se
costuma chamar de "o pedaggico" objeto suposto de sua especialidade.
Obviamente, se retiramos o sentido daquilo que vamos ensinar, mostrar de
uma tradio de pensamento, tiramos
tudo. No fica nada. No lugar desse

c
0

"nada" , a pedagogia moderna coloca


"o pedaggico". Se vamos ensinar logaritmo, vamos mostrar' como que se
resolve um logaritmo, isto , suas leis
de composio. Ento, que seria levar
em conta o dito pedaggico? Que o
pedaggico? Pareceria ser que a peda-

gogia, quando bordeja alguma das formas da impossibilidade, diz: "t vendo,
isso o pedaggico!". Justamente, como dela nada se pode saber, pois se
trata de um limite intransponvel, o discurso pedaggico hegemnico a fantasmagoriza falando de uma realidade pedaggica que ningum conhece, ningum viu, ningum sabe onde mora.
Mais ainda, em nome dessa coisa
annima que se age na educao, a
ela que se deve obedecer. Porm, prometer obedincia a um ser sem nome,
sem rosto, que no participa das leis do
homem, a melhor forma de transformar a existncia num pesadelo sem fim.
Ento, enquanto antes a discusso
pedaggica podia se articular como um
debate em torno de valores existenciais
a serem transmitidos, bem como dos
conhecimentos considerados mnimos
manuteno de uma certa tradio
epistmica, hoje em dia o faz em torno
de uma realidade psicopedaggica sempre suposta ideal que deve ser realizada. Essa ltima, devido intromisso
macia dos saberes psicolgicos modernos, recortada pela sonhada possibilidade de virmos a adequar naturalmente
os meios aos fins educativos. Se, na tentativa de conseguir essa adequao, reside supostamente a possibilidade de
sairmos do pesadelo, a reflexo pedaggica no pode mais do que virar
(psico)pedagogia ao tempo que a diferena que se aninha no ato educativo
virar uma entidade psicopedaggica.
No entanto, como se entra no pesadelo
em prol de conseguir "o pedaggico"
que no outra coisa que a pretendida
adequao, ento, no devemos nos
surpreender que o mesmo se redobre
sem fim em torno de um ncleo de malestar profissional.

Entendemos por reflexo (psico)pedaggica aquela que se estrutura em


torno da pergunta sobre a pertinncia
do fazer adulto com vistas ao desen-

volvimento das potencialidades supostas no aluno. Se interpelarmos algum a


propsito de seu "fazer educativo", vamos obter a resposta seguinte: "estou
contribuindo, graas apresentao de
estmulos gratificantes, com o desenvolvimento das capacidades maturacionais
x ou y de fulano com vistas sua adaptao ao meio".
No entanto, a partir da psicanlise
fica um tanto difcil pensar que no
nosso interior orgnico se aninham capacidades que maduram com o passar
do tempo e graas a uma estimulao
ambiental correta. Portanto, educar no
seria a tentativa de desenvolver possibilidades de vir a ser alojadas na interioridade orgnica. A reside precisamente o
segredo de nossa operao conceituai!
Se a pedagogia moderna se perde
na reflexo ao ponto de acabar renunciando educao, tal coisa deriva do
fato de se acreditar na tese da individualidade psicolgica como resultante
do desenvolvimento ajustado de capacidades orgnicas que madurariam graas
a uma estimulao correta conforme o
tempo. Acredita-se nisso e, mais ainda,
por efeito justamente do imperialismo
dos saberes psicolgicos modernos, a
famosa discusso pedaggica - em
torno daquilo misterioso que sempre
escorrega - acaba adquirindo a forma
de um debate sobre como deve se proceder para "esticar" supostas possibilidades de vir a ser contidas em estado
germinal na interioridade orgnica do
indivduo. Assim, possvel identificarmos, nas entrelinhas de uma qualquer
reflexo (psico)pedaggica, as seguintes dvidas como estando de fato em
causa: "ser que o logaritmo de base 10
estimula mais que aprendermos que
2+2 so quatro?", "ser que uma aula
sobre D.Pedro I estica mais o esprito
infantil que uma aula de geografia acerca da Bacia do Rio da Prata?", "ser que
o quadro verde contribui ao aprendiza-

do mais que o negro?", "ser que a simpatia de um professor fixa mais o


aprendizado que a antipatia de um
outro?", etc.
Justamente, no que diz respeito a
essa ltima grande dvida pedaggica a simpatia professoral -, lembro que
uma orientanda me comentou recentemente que um colega dela - professor
numa universidade - oferece bombons
a seus alunos no incio de cada uma de
suas aulas no intuito de criar certa
empatia motivadora da aprendizagem.
Vejam bem como mudaram os tempos!
Quando freqentvamos as primeiras
sries escolares ramos ns quem levvamos guloseimas e lembranas professora. Estvamos sempre apaixonados
pela professora! Ou, s vezes, simplesmente dodos porque nos sentamos
preteridos! No entanto, era por professarmos esse amor/dio que conseguamos, precisamente, aprender. A inverso que se produz, hoje em dia, visa um
usufruto narcsico, uma certa satisfao
especular. Desse modo, aquele que est
em posio professoral no ocupa tal
lugar para assim professar um certo
saber fazer - que no mais do que um
saber obedecer s normas prprias de
certo domnio -, mas no intuito de
usufruir de certa satisfao narcsica a
ser lida nos olhos complacentes de seus
alunos. Essa inverso do eixo educativo implica a renncia ao ato educativo,
bem como alimenta todo tipo de manifestaes de camaradagem simptica^.
A pedagogia moderna nas suas
diversas verses est sempre centrada
no aluno. Assim como Rogers inventou
a psicologia ou a terapia centrada no
cliente, a pedagogia hoje condena o
cotidiano escolar a girar em falso quando de seu centramento nas capacidades
psicomaturacionais. Por sinal, a crtica a
esse suposto centramento no aluno no
significa endossarmos o furor pedaggico de outrora, mas apenas assinalar que

o interesse em ajustar a interveno a


um suposto estado natural das capacidades dos escolares implica a renncia
ao ato. Isto , implica a demisso do
adulto da posio do educador.
Nossa observao vlida tanto
no contexto escolar quanto no familiar.
Vejamos. Quando um pai probe seu
filho de andar de bicicleta na marginal
Tiet, assim como quando uma professora responde com um "no! acabou!"
ao quinto pedido consecutivo de
Pedrinho para ir ao banheiro no decorrer da aula, podem faz-lo em nome de
um sem nmero de razes mais ou
menos esprias que pouco importam.
Justamente, aquilo que se recorta como
uma luz no fim do tnel uma razo
no natural - num caso, a simples paternidade, no outro uma de suas figuraes, isto , a mestria professoral.
Razes to arbitrrias quanto o fato de
alguns nascerem ao mundo depois que
outros!
Entretanto, que afirma uma pedagogia que se preze moderna? Que
dizem os manuais para ser um bom pai
ou um bom professor vendidos nos
shoppings? Pois bem, afirmam que a
interveno junto criana tem que
estar justificada.
Tal coisa quer dizer
"cientificamente ajustada", de forma a
evitarmos proibies toa ou fora de
lugar - fora do lugar que a psicologia
reserva enquanto conjunto de todos os
possveis existenciais. Assim, teramos
uma interveno normal para cada
momento e portanto a obrigao de se
pensar duas vezes antes de intervirmos
para no correr o risco de que aquilo
que poderia ser normal acabe se revelando frustrante por conta desse
destempo psicomaturacional.
Nesse sentido, no devemos nos
surpreender se algum afirmar que permite sempre e a toda e qualquer criana
de ir no banheiro quantas vezes quiser,
para assim evitar que se faa xixi nas

calas e portanto que fique traumatizada a ponto de colocar em risco o desenvolvimento integral de suas potencialidades e de trermos finalmente que encaminh-la a uma psicopedagoga.
Isto que estou dizendo em tom de
brincadeira aponta no seguinte sentido:
os saberes (psico)pedaggicos implicam uma certeza natural do agir humano. Esses manuais fazem s vezes de
um vade-mcum do agir adulto. Assim,
tudo o que se faz tem que estar plenamente justificado, ou seja, deve estar
deduzido como possibilidade a partir de
uma realidade para alm do prprio ato
educativo. Tudo que se faz deve apontar complementao daquilo que se
supe existir como um dado psicolgico. O fato de se pensar na possibilidade
de estar outorgando aquilo que falta isto , de se ofertar algo conatural - faz
existir como uma realidade exterior ao
ato da Natureza. Esse saber natural que
se pretende alimentar ou, em outras
palavras, a cujo desenvolvimento at
atingir seu ponto de idealidade se pretende estar contribuindo, pressupe-se
decifrado nesses manuais. Ento, o que
acontece? Se partimos do pressuposto
de que em cada tentativa infantil h em
ao um saber natural, a interveno do
adulto deve ir ao encontro do desenvolvimento dessa lgica natural. No h
outra possibilidade, pois se a interveno fosse no sentido suposto de trair
essa lgica natural, ento, seria contranatura e bem pode produzir um curtocircuito no desenvolvimento das capacidades naturais. Nenhum pai ou educador vai fazer isso! Tanto um quanto o
outro esto convictos de que a criana
possui capacidades a serem desenvolvidas com naturalidade. Um detm essa
certeza porque uma srie de testes
assim o atestaram em maior ou menor
medida, o outro porque, tratando-se de
seu filho, no poderia obviamente no
ser desse jeito. Acaso h um pai que

no suponha que seu filho possui a potncia de vir a se lhe parecer? Mais ainda, essa possibilidade a prova imaginria indubitvel
de que se trata de seu filho!
Nesse sentido, se o dever do adulto aquele de sustentar o
desenvolvimento desse suposto saber natural, ento, a deciso de
dar de presente uma bicicleta, a proibio de us-la em certas circunstncias, bem como de proibir Pedrinho de ir no banheiro
quantas vezes ele quiser, no carregam a marca de uma arbitrariedade, a marca da assimetria prpria de uma situao dada, de
uma situao onde o que est em pauta o exerccio do poder,
isto , da possibilidade de produzir efeitos. O adulto que obra em
nome da Natureza no age em nome do desejo, desse mistrio que
desponta atrs de toda arbitrariedade, de toda assimetria, de toda
falta de relao. Em suma, o adulto obra como um servidor obediente de mandatos naturais que apontam tornar real um ideal de
natureza.
Justamente, o naturalismo do sculo XVIII se nutre da iluso
de uma sabedoria natural, da idia de que a natureza uma me,
sbia, bem como de que tudo aquilo que sai do seu seio perfeito,
de forma tal que interveno do homem cabe estragar ou complementar a sua empreitada. A interveno nunca possui a potestade da criao, isto , de vir a produzir uma outra coisa no lugar
daquilo j supostamente dado. Uma vez retirada das mos de um
deus caprichoso e passional, a modernidade colocou a criao nas
mos da Natureza sonhada como uma me sbia e ordenada.
Dessa forma, nos dias que correm, o adulto cada vez que se
enderea a uma criana abriga o medo de vir a "estragar", isto ,
de agir contra-natura. Assim, o educador antes de tomar qualquer
deciso pensa duas vezes e consulta o orientador pedaggico, cuja
funo seria precisamente a de funcionar como garantia de sua
interveno. Quando papai em casa no sabe, ou quando o
prprio orientador que est desorientado, quem que sabe? A psicopedagoga! ... e se no entanto essa tampouco sabe sobre o desenvolvimento desse suposto saber natural, ento, abre-se o caminho
para se consultar diretamente o seu porta-voz - o neurologista.
Que estou querendo dizer? Pois bem, observe-se que nessa
histria ningum est disposto a bancar que sabe pouco, ou seja,
que no sabendo tudo h um no-pouco que ignora ou, em outras
palavras, que h um resto de saber que no se sabe. O adulto moderno - pai ou professor - espera precisamente que a criana lhe
outorgue esse saber que supe operando no real da individualidade psico-biolgica infantil e que a ele falta. Assim, em mos
desse saber real ele poder intervir justificadamente e portanto contribuir com o desenvolvimento do mesmo, cujo norte a certeza
num destino natural.
Essa atitude de esperar as chaves do acontecer, de ler o futuro
em germe na interioridade psicobiolgica infantil, condena o adulto a sempre responder criana com um "sim". Como antepor um

"no" quilo que se supe ser uma


manifestao de saber natural? Assim, o
adulto sempre espera um pouco mais
na iluso de intervir em nome de uma
certeza. Essa espera - que no deve ser
confundida com a atitude de cautela
inerente douta ignorncia - implica a
renncia ao ato educativo.
A propsito disso, lembro que
certa vez num curso uma aluna me
disse que, mesmo que ela diga "no", o
seu filho no obedece. Quando perguntei o que acontecia, respondeu-me:
"como acho que no adianta, eu acabo
mesmo dando". Pois bem, na ocasio
chamei a ateno para o fato seguinte:
quando apesar de respondermos "no",
agimos como se tivssemos de fato dito
"sim", ento, a criana nunca aprende a
diferena que coloca a pergunta pelo
desejo adulto e portanto aquela age
sempre embriagada de certeza. Trata-se
de uma obviedade! Porm, parece ter
sido esquecida. Quando aprendemos a
falar, como sabemos o que significam as
palavras? O valor semntico das palavras relativo, depende da sua pertinncia a um sistema lingstico. O anedtico garoto pensa que "no" "sim",
bem como que "sim" "sim". Acredita
que no mundo tudo "sim". Justamente, quando por acaso ou por que o
dinheiro acaba, o adulto antepe um
verdadeiro "no", o mundo desaba!
Quando isso acontece, o adulto se arrepende e decide comprar um manual de
paternidade ou leva a criana ao psiclogo suposto saber mais sobre a descontrolada natureza infantil.
A tentativa do adulto de dar sustentao ao saber natural infantil reveste importncia econmica. Hoje, o dito
mercado lucra com o fato de os adultos
no conseguirem dizer "no" s crianas. Por exemplo, a indstria de alimentos sabe disso. Lembro que havia,
faz tempo, uma publicidade de sorvete
que chamava a ateno para o fato de o

produto possuir ao mesmo tempo propriedades nutritivas e a capacidade de


agradar o paladar infantil. Dessa forma,
os pais no teriam por que perder seu
tempo, como antigamente, em "ameaar" a criana no sentido de que se no
comer o prato quente perde a sobremesa. Com os brinquedos passa outro tanto. Realizam-se pesquisas no intuito de
descobrir brinquedos que tenham a potestade, a capacidade, de fazer madurar
adequadamente ou de forma rpida,
lmpida, livre e certa as potencialidades
infantis. Dessa maneira, as crianas deixam de brincar em nome de uma tradio, de um savoir vivre, isto , em
nome de um saber paterno ou flico
sempre parcial e passam a faz-lo em
nome de saberes psicolgicos, ou seja,
de uma certeza cientfica ou saber total
sobre o real. Em outras palavras, supese que a criana no brinca na tentativa
de se apropriar do saber fazer
adulto
com o desejo - lembre-se de que nenhuma criana "brinca de criana", mas de
"era-se um adulto" -, porm, que o faz
por efeito de um saber real que clama
por desenvolvimento.
No campo da educao, assistimos
tambm ao imprio de certa pretenso
pela dita "qualidade total". Assim
sendo, a criana passa a ser pensada
como cliente e a educao como o
processo pelo qual se deve outorgar-lhe
aquilo que precisa para sua satisfao
total, pois, como sabemos, "o cliente
sempre tem a razo"^. Obviamente, na
pretenso de no cair numa suposio
sem controle, apela-se psicologia. Dependendo da idade, da classe social, do
lugar de moradia, de sua fisionomia
corporal, etc. as psicologias de planto
sentenciam a existncia de clientelas
escolares diferentes. A psicologia sempre sabe de antemo o destino que
cada uma dessas supostas realidades
psico-bio-socio-lgicas naturais pode
vir a correr. Ela sabe sobre o desen-

volvimento desse saber natural que se


aninha em cada uma delas e definem o
dito indivduo. A psicologia prescreve a
forma natural de intervir sobre essas
realidades para cada uma delas vir a
atingir seu grau mximo de desenvolvimento potencial e, portanto, restar-lhe
ao indivduo a menor limitao possvel
a ser aceita.
A educao pensada como a estimulao com vistas ao desenvolvimento de capacidades maturacionais no
pode menos que atrelar sua sorte psicologia. Isso produz duas conseqncias.
Em primeiro lugar, como sabemos,
o pedagogo condena-se a pensar sua
interveno nos termos de uma complementao daquilo que se supe j
estar "no aluno" em estado virginal. No
dar nem de mais nem de menos, apenas a medida certa, na hora pertinente,
de forma tal a produzir uma totalidade
integral qual nada falte. Assim sendo,
a educao, o cotidiano escolar, afunilam-se no olhar da criana. Antes de
dizer, antes de explicar alguma coisa
criana, deve-se agenciar um saber
sobre o estado natural do ser infantil.
Ento, no lugar de as crianas olharem
nos olhos do adulto, com vistas a lhe
arrancar um saber sobre o desejo que
anima o ato educativo, este ltimo
quem fica olhando nos olhos infantis no
intuito de poder ver refletido o prximo
passo
de uma empreitada pensada
como natural.
Em segundo lugar, produz-se uma
inverso temporal. Ao invs de a educao estar tencionada pelo passado,
passa a est-lo em direo ao futuro. E
isso tambm fica claro quando se pensa
nos termos da dita qualidade total em
educao. Vejamos.
Quando um pai compra uma bicicleta para seu filho, pois ele mesmo
sabe andar, j que seu prprio pai lhe
havia comprado uma por determinados

motivos que se perderam no tempo ou,


ao contrrio, porque nunca teve uma
devido a problemas financeiros ou religiosos, age em nome de uma certa contingncia existencial chamada desejo.
Quando esse pai compra a bicicleta, esse passado abocanha o presente e historia criana. Entretanto, quando um
pai d um presente, em virtude da capacidade deste de vir a estimular as
potencialidades do filho, justifica o ato
nas benesses de uma realidade psicolgica futura. Paradoxalmente, o adulto
no d um presente para seu filho, outorga aquilo que se supe estar precisando a natureza. Ou numa outra
perspectiva, no d "um presente" para
seu filho a partir de um passado mais
ou menos esquecido, mas um futuro
degradado, na medida em que esse porvir j estaria contido em germe no eterno presente da natureza.
(pergunta a propsito da chamada
vergonha de ser pai e educador)
Sim! os adultos hoje experimentam
uma vergonha atrelada a um certo
medo de vir a errar. Assim como o professor pergunta a supostos especialistas
em educao sobre suas aes, e com
isso se demite do ato, os pais fazem a
mesma coisa. Obviamente, quem nunca
toma nenhuma deciso em nome prprio nunca erra. S pode "errar" quem
no se omite. O pai e o educador que
no tomam nunca nenhuma deciso
bancam de superpai e super-educador.
Assim, sonham para si mesmos uma potncia capaz de turbinar o desenvolvimento infantil. S que essa espcie de
devaneio o reverso da impotncia
experimentada em carne prpria e da
qual, obviamente, envergonham-se.
Esse sentimento de impotncia relativo ao fato de o adulto no ser aquilo
que supe dever, por sua vez, ter sido
para seus prprios pais. Obviamente, o
tamanho dessa vergonha a grandeza
de uma neurose.

O que o adulto pretende ganhar


quando se enderea a uma criana?
Como vemos, primeiro trata-se de conseguir um ganho e no de cumprir um
dever. Por outro lado, o adulto pretende
recuperar aquela satisfao narcsica
que perdeu devido ao fato de no ser
aquilo que os outros esperavam dele. O
adulto quer esquecer sua histria, pois
ela sempre supostamente revestida de
pouca potncia existencial se comparada com o porvir promissor da Natureza.
Quando o adulto d as costas para o
passado, esquece-se de se enderear
criana em nome de um dever simblico - isto , cuidar dela em virtude da
manuteno de uma tradio filiatria,
cuja contingncia "cuidou" necessariamente dele mesmo, e no pelo ganho
narcsico e, portanto, mina os prprios
fundamentos do ato. Ao contrrio,
quando age sem envergonhar-se do
passado, transmite inconscientemente
uma histria para a criana, isto , diz
para ela quem na srie das geraes.
No entanto, mesmo que os adultos
no queiram falar do passado que os
envergonha, qualquer filho pergunta a
respeito do passado: "Mame, voc conheceu papai h muito tempo?", "Era
desse que gostava ou era de um outro?". Isto , enquanto as crianas inquirem aos adultos a respeito do passado,
esses ltimos querem saber sobre o
futuro.
Por que ser que as crianas
querem saber do passado? Pois se elas
no sabem do passado, morrem subjetivamente. Para que o sujeito do desejo
opere na criana, ela deve entrar na
histria paterna. a que mora o desejo do qual a criana quer se apoderar.
Precisamos nos segurar numa
histria. No estou afirmando nenhuma
novidade. Freud quando disse que os
neurticos
sofrem de
reminiscncias
aludia ao fato de o sujeito estar amarrado a um passado esquecido, ou seja,

no lembrado. No pudendo historiar


esse passado, o sujeito evitava, pelo
menos, o abismo segurando-se a um
acontecimento passado. medida que
o neurtico lembra em ato - isto ,
repete e no lembra -, o passado no
passa, e, portanto, cabe concluir que
aquilo do qual sofre de um passado
que no passou. Ou seja -essa uma
grande idia de Freud!- trata-se de reminiscncias daquilo que no passou, do
no acontecido que clama passar e no
das clssicas reminiscncias platnicas.
As reminiscncias freudianas versam sobre o desejo recalcado,
sobre o semsentido que resta nas tramas prprias da
histria vivencial, ou seja, na srie dos
presentes. No acontecimento das tramas, no presente, o sujeito desconhece
sua posio sempre relativa aos desejos
e iluses que alimentam a mesma. Cada
vez que percorre numa direo um dos
caminhos "tramados", desconhece os
sentidos prprios de se percorrer os
outros e esquece de sua implicao desejante. Justamente, a anlise visa
produzir uma verdade histrica (Freud,
1973), a reconstruo dessas tramas de
desejos outros e iluses nas quais o
sujeito est implicado. Essa construo
possibilita historiar o passado. O sujeito
apropria-se dele quando no presente
transferenciai recupera parcialmente na
palavra o que poderia ter sido mas no
foi, o sentido implicado na possibilidade de se percorrer um outro caminho
o desejo.
Nesse sentido, cabe afirmar que
quando criana se lhe nega o acesso
a uma histria amarrada num brinquedo-presente, o passado no passa e o
desejo acaba por no precipitar como o
resto, como aquilo que teria sido mas
no foi.
(pergunta) Mas dessa forma no
estaramos justificando
os autoritarismospaternos, as tiranias que se impem
em nome de um passado ?

Em absoluto! verdade que todo


tirano fala freqentemente em nome de
uma tradio a ser protegida. Mais ainda, considera possvel tal coisa. Eis a a
diferena. Outra coisa apontar ao
impossvel de sua manuteno sabendo
do inevitvel fracasso que no outro
que a condio de experimentar num
futuro a diferena dos tempos.
Talvez devamos nos perguntar,
como se gesta o futuro? O futuro resulta de projetarmos para adiante a diferena que h - a despeito da historiografia clssica - entre o passado e uma
histria.
inevitvel nos reportarmos ao
passado, nos debruarmos sobre ele.
Isso deve-se a duas razes. Por um
lado, nele h alguma coisa que clama
por ser, e, por outro, voltarmos no
tempo simplesmente impossvel.
Alis, nesse ponto o "tanguero" se engana: no se trata que o passado no
quer voltar^. Talvez tornarmos o tempo reversvel seja nosso mais grande
desejo. Por isso sempre h filmes sobre
a mquina ou o tnel do tempo. Por sinal, nesses filmes sempre alguma coisa
d errado, isto , a trama no acontece
como previsto: a mquina quebra e os
protagonistas acabam caindo em lugares errados, na hora errada. Se tal coisa
no acontecesse, sairamos angustiados
do cinema e no voltaramos a assistir
um outro filme igual. Podemos pensar
que nosso desejo teria sido de fato
totalmente satisfeito. Por outro lado, a
possibilidade da reversibilidade fatual
acabaria precisamente anulando o mesmssimo passar do tempo e, portanto,
aniquilaria o desejo, pois ele se aninha
na diferena que medeia entre um e
outro acontecimento, isto , na trama
vivencial. Em suma, se a mquina no
tivesse quebrado teria conseguido o
impossvel, que todo obsessivo deseja
sintomaticamente, ou seja, matar o tempo para tornar o desejo impossvel.

O filme 05 doze macacos ilustra


bem isto que estamos tentando pensar.
O filme comea no ano 2010, aps uma
mutao gentica: um vrus exterminou
a maioria da populao terrestre. Os
sobreviventes vivem protegidos embaixo da terra. Dentre eles se destaca um
pequeno grupo de cientistas que pensam na possibilidade de reverter o tempo e capturar o vrus antes da mutao,
com vistas, claro est, a poder habitar
novamente a superfcie terrestre. Para
tal faanha, decidem procurar um presidirio -Bruce Willis- a quem oferecem
em troca a liberdade. Qual a expectativa dos cientistas? Pois bem, que volte
para trs e consiga evitar o acontecido,
ou seja, a epidemia. Qual seria, ento, a
"moral da histria"? Se de fato podemos
voltar para trs, o tempo no passou, e
a "moral da histria" seria que no h
histria. Em outras palavras, que a
histria no se faz e refaz no dia-a-dia
medida que em cada ponto da srie
vivencial se reconstroem as tramas de
desejo e iluses que a animam. No
havendo histria a construir, mas apenas passado a ser revertido, seria possvel para o heri voltar para trs, catar
o vrus antes da epidemia e recuperar
logo o presente. Assim, sua interveno
seria apenas reparatria, mas no teria
nunca o poder da criao, isto , o
poder de construir uma verdade histrica e, portanto, produzir uma nova
relao como o vivido e assim possibilitar experimentar um presente cujo sentido no esteja contido no passado. No
entanto, que acontece neste filme? Os
cientistas despacham para o passado
nosso heri e, a, pode se dizer, comea
o filme, a histria. Alis, comeam a ser
construdas vrias outras histrias, pois
a cada momento presente depara-se
com um imprevisto, uma bifurcao,
efeito de sua prpria intromisso no
passado, devendo escolher, decidir um
sentido sempre a partir de um passado

desconhecido, de um passado esquecido, que um sonho difuso encarrega-se


de atualizar at o final do filmei Quando o filme acaba, o espectador no
pode menos que balbuciar "acabou ou
est comeando de novo?", "Willis o
protagonista ou o testemunha dessa
cena que se repete -aquela do disparo?", "essa ltima a primeira ou uma
repetio com variaes?".
Esse filme mostra justamente o
paradoxo do tempo, a sua no-linearidade apesar do sonho, em contrrio,
que constitui o homem moderno. A seqncia passado-presente-futuro pressupe que cada ponto encerra o sentido do posterior. Assim, o dito futuro,
em funo do qual o homem moderno
diz encontrar sentido para seu presente,
revela ser um pseudo-futuro, pois, no
sendo uma iluso, apenas uma certeza cifrada um tempo antes. Isto posto,
no cabem dvidas do engodo da frmula "educar para o futuro", ou seja,
para a superao da histria.
(interveno)
Mas no
presente
sempre est articulado algo do passado
e algo do futuro. A no ser que voc
considere que s existe voc e o seu passado/ Que voc seja aquele pai quadrado, autoritrio, que querendo impor o
passado no pensa no futuro do outro,
de seu filho!
Vejamos. No uma questo de
"pai quadrado"! Trata-se de analisarmos
se algum pode, de fato, "sair de si
mesmo" para pensar no lugar de "outro". Como tal coisa impossvel, restam apenas duas possibilidades: guiarse graas aos sinais de satisfao no
rosto do outro - claro, sempre lidos
narcisicamente - ou em virtude de nossa
relao com o vivido sem por isso
esquecermos que a vida do outro no
a nossa. Por sinal, a vida da criana ou
do adolescente ser "uma outra vida" na
medida em lhe reservemos o direito de
se rebelar contra nossa resistncia, ou

seja, no lhe poupemos a responsabilidade pela sua histria. Por outro lado,
claro que o presente o tempo que se
ignora como tal, ou seja, no o puro
instante que se pensa, uma trama
vivencial onde o passado insiste e a
partir da qual se projeta a iluso sobre
o futuro.
Isso posto, deve ficar claro que
no estou propondo "matar" subjetivamente o outro. Iniciamos nossa reflexo
lembrando que Maud Mannoni apontou
para o fato de o furor pedaggico implicar a impossibilidade fatual da educao. Justamente, impossibilita-se a dialtica dos tempos na medida em que esse furor no deixa espao para a denegao da demanda educativa. Isso no
deve ser confundido com a proposio
pedaggica de nos colocarmos no lugar
do outro. A denegao possvel apenas com relao a uma afirmao primordial que, no caso que nos ocupa,
no outra que o esclarecimento dos
anseios adultos. Mais ainda, cabe lembrar que essa "pretenso de agir em
nome de o outro" a empreitada de
todo neurtico. Talvez, por isso, caiba
dizer que o discurso (psico)pedaggico
hegemnico articula-se como uma
grande neurose.
Dessa forma, aquilo proposto
pensarmos que a possibilidade de uma
educao
est cifrada nas vicissitudes
de seu desdobramento no interior de
um intervalo de variabilidade definido
entre os extremos seguintes: por um
lado, as figuraes do pai
schreheriano
e, por outro, as do educador ou pai
moderninho
que responde a qualquer
demanda infantil dizendo "faa o que
voc quiser, para mim tanto faz". Uma
educao que longe de ser - como
pensa a (psico)pedagogia moderna - o
resultado de um "ajuste ao meio" graas
ao desenvolvimento de um saber natural contido na origem, o efeito da produo, em virtude da transmisso de

marcas simblicas advindas do passado,


de um lugar numa histria para o sujeito. Apenas se reconhecendo numa

virtude dos reclamos dos alunos pelas notas


obtidas nos cursos.
10 Carrousel, valsa de A. Pontier e F. Silva.

histria, o sujeito pode recuperar parasi e usufruir do desejo recalcado na srie dos acontecimentos, na histria vivencial dos antecessores. Usufruto do

H A empreitada do heri nesse filme


isomrfica produo da verdade
histrica
por parte do analisante.

desejo que humaniza, pois projeta para


o futuro, isto , coloca o sujeito perante
a possibilidade de vir a experimentar
um presente, no causado pelo presente imediatamente anterior, mas pela
diferena que se aninha retrospectivamente entre aquilo que foi e o que teria
sido se...
NOTAS
* Aula inaugural, ministrada em 25/08/97 na
FEUSP, da disciplina de ps-graduao Psicanlise e Educao: o estatuto do sujeito.
2 Essa tarefa ora anunciada foi desenvolvida
nos textos seguintes:
"Dos erros em especial daquele de renunciar
educao". Estilos da Clnica, n . 2, p. 27-43,
1997. " A Psicanlise, a Educao e a Escola de
Bonneuil". Estilos da Clnica, n . 4, p. 65-79,
1998.
Q

3 O mesmo raciocnio vale tambm para a dita


educao familiar.
4 Sejam o que forem tais criaturas psicopedaggicas, elas vem por acrscimo.
5 Referncia ao episdio de Braslia no qual
uma pessoa morre no terminal rodovirio.
6 Trata-se da diferena em torno da qual se
reestrutura o dispositivo educativo sustentado
por dois personagens: um faz semblante de
que sabe sobre o desejo e o outro supe um
sujeito a esse saber.
7 Alis, nesse caso o nico que pode ser
indicado.
^ Creio ter ouvido recentemente de algum
que h professores que autorizam os alunos a
colarem nas provas. No posso acreditar tal
coisa !
9 Essa convico hoje a responsvel, por
exemplo, pela demisso peridica de professores universitrios do ensino particular em

REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
DELEUZE, G. (1987). Proust e os signos. Rio
de Janeiro: Editora Forense Universitria.
[1976]
FREUD, S. (1973). "Construcciones en psicoanalisis". In: Obras Completas, v. 3, p.
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HORNSTEIN, L. (1993). Prctica psicoanaltica
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LACAN, J . (1983). El Seminrio. Libro 1.
Barcelona: Paids. [1953-1954]
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