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DOI: 10.4025/reveducfis.v19i3.

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ARTIGO DE OPINIO

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA: 20 ANOS DEPOIS


DEVELOPMENTAL APPROACH: 20 YEARS LATER

Go Tani

RESUMO
O objetivo deste artigo foi fazer algumas reflexes sobre os vinte anos da abordagem desenvolvimentista da Educao Fsica
Escolar para apontar suas potencialidades e limitaes, utilizando como estratgia respostas s crticas fundamentadas
recebidas durante o perodo. Como essas crticas, na sua maioria, foram feitas por acadmicos e no por professores atuantes
na Educao Fsica Escolar, a anlise se situou mais no campo do debate acadmico acerca dos fundamentos da proposta.
Palavras-chave: Abordagem desenvolvimentista. Educao Fsica escolar.

INTRODUO

H 20 anos, em 1988, um livro intitulado


Educao fsica escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista, de autoria de
Tani, Manoel, Kokubun e Proena, era
apresentado comunidade da Educao Fsica
brasileira. Surpreendentemente, ele se tornou
uma das obras provavelmente mais consultadas
e lidas sobre a Educao Fsica Escolar (EFE).
O livro tinha como meta apenas contribuir para
que os professores envolvidos com a EFE
pudessem ter uma referncia terica, na medida
do possvel, coerente e atualizada, que os
auxiliasse na tomada de decises didticopedaggicas especialmente nas sries iniciais do
ensino atualmente denominado de Fundamental.
bem conhecido que, em maior ou menor
escala, o que ocorre em pases em que a
Educao Fsica se encontra devidamente
estruturada
no
contexto
da
educao
escolarizada a existncia de vrias obras sobre
essa disciplina curricular abordando-a a partir de
diferentes perspectivas tericas e pedaggicas.
Claramente, no era esta a realidade brasileira
na poca da publicao do livro. Prevalecia

ainda um ambiente muito pobre no que se refere


teorizao da EFE. Foi num cenrio com essas
caractersticas que foi lanada a abordagem
desenvolvimentista (AD).
A AD foi elaborada procurando apresentar
comunidade uma possibilidade de desenvolver a
EFE tendo como base os conhecimentos
acadmico-cientficos produzidos por uma rea
de investigao denominada de Comportamento
Motor - mais especificamente Aprendizagem
Motora, Desenvolvimento Motor e Controle
Motor - conhecimentos esses referentes ao
significado, ao mecanismo e ao processo de
mudana do comportamento motor humano. A
justificativa dessa fundamentao terica era
que esses conhecimentos so imprescindveis
para compreender crianas em movimento,
diagnosticar suas capacidades e definir linhas de
ao em programas de atividades motoras com
fins educacionais. Portanto, a expectativa era de
que a AD se constitusse como uma
contribuio, dentre vrias outras possveis e
necessrias, para que a EFE pudesse avanar em
relao abordagem corrente, eminentemente
prtica, centrada em esporte e aptido fsica.

Professor Doutor do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano, da Escola de Educao Fsica e
Esporte da Universidade de So Paulo.

R. da Educao Fsica/UEM

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

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Vrios fatores podem ser pensados e


especulados para tentar explicar a surpreendente
disseminao da obra. Um primeiro fator pode
ter sido, como mencionado, a escassez de
propostas poca. A EFE caracterizava-se at
ento como uma atividade curricular, muito mais
do que como uma disciplina curricular. Pouca
teorizao existia e as atividades desenvolvidas
no tinham um claro projeto pedaggico
retaguarda. A novidade do contedo da proposta
pode ser vista como mais um fator determinante.
Os conhecimentos da rea de comportamento
motor no tinham ainda sido suficientemente
disseminados nos cursos de formao
profissional em Educao Fsica. Outro fator
pode ter sido a proximidade do contedo
abordado pelo livro em relao aos problemas
efetivamente enfrentados na prtica pedaggica.
Afinal, parte substancial da matria de ensino na
escola refere-se aquisio de habilidades
motoras. Por fim, a faixa de escolarizao
enfocada pode ter influenciado positivamente a
disseminao, mesmo porque as quatro sries
iniciais de ensino eram, na maioria das vezes,
desenvolvidas
por
professores
no
especializados em Educao Fsica - portanto,
pouco priorizadas at ento.
Certamente, outros fatores intrnsecos obra
podem ser apontados, mas um fator de natureza
extrnseca que merece ser citado por ter tido
uma influncia significativa foi o contexto
histrico em que a obra foi lanada. O livro foi
publicado num momento muito peculiar da vida
social e poltica brasileira - os anos iniciais do
perodo ps-ditadura, poca de efervescncia de
debates e embates em que uma ampla reflexo e
questionamento da estrutura e organizao
social, cultural, poltica e econmica do pas
estavam em curso.
Em Educao Fsica, particularmente no seu
universo acadmico, o cenrio favorecia no
apenas as discusses sobre problemas
especficos da rea, mas tambm questes mais
amplas relativas cincia, universidade e
sociedade. Nesse contexto aquecido, no raro
as discusses extrapolavam a esfera do
acadmico e assumiam caractersticas comuns
observadas nos embates em outros segmentos da
sociedade, como organizaes patronais e
sindicais.

R. da Educao Fsica/UEM

Tani

Sabidamente, aes que marcam esses


momentos so a ideologizao (no sentido
sociopoltico) e a politizao (no sentido
partidrio) das discusses, e tambm bastante
conhecido que a sua radicalizao pode levar a
rupturas profundas e difceis de acomodar
dentro de uma coletividade. Afinal, diferenas e
divergncias nesses domnios no so facilmente
removveis, pois se assentam em princpios
muitas vezes inconciliveis. Foi o que aconteceu
na Educao Fsica, e por no compartilhar de
mesmas posies nesses domnios, a AD foi
alvo de crticas sistemticas por parte dos
proponentes de outras abordagens, tendo sido
combatida principalmente pelos autores,
seguidores e simpatizantes das chamadas
abordagens marxistas ou histrico-crticas. Isso,
ironicamente, colocou a obra em maior
evidncia, ampliando a sua disseminao.
O objetivo deste ensaio fazer algumas
reflexes sobre esses 20 anos para apontar
potencialidades e limitaes da abordagem,
utilizando como estratgia a resposta s crticas
recebidas - crticas fundamentadas, e no as
resultantes de uma leitura enviesada, incompleta ou
equivocada do livro, que no so poucas. Convm
ressaltar que, como as crticas, na sua maioria,
foram provenientes de acadmicos (docentes e
pesquisadores universitrios), e no de professores
atuantes na EFE, a anlise pode no ser totalmente
fidedigna no que se refere aceitao e
aplicabilidade da abordagem no contexto real de
prtica da EFE. A anlise se situar mais no campo
do debate acadmico acerca dos fundamentos da
proposta. De todas as maneiras, decorridos 20 anos
de sua publicao, possvel visualizar com mais
clareza quais aspectos da abordagem ainda mantm
a sua validade e atualidade e quais merecem ser
repensados e reformulados. Mas, antes de iniciar,
importante esclarecer que, apesar de o livro ser um
trabalho em co-autoria, as afirmaes contidas no
presente ensaio expressam a opinio nica do seu
autor, portanto elas so de sua inteira e exclusiva
responsabilidade.
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA:
UMA PEQUENA SNTESE

A AD nasceu com base em algumas


percepes e constataes acerca da realidade
concreta da EFE em curso. Em primeiro lugar,

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Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

era uma disciplina curricular sem uma definio


clara de sua funo no contexto da educao
escolarizada, ou seja, sem uma identidade e, por
conseguinte, com dificuldades de interagir com
outras disciplinas curriculares e participar
efetivamente das discusses e decises do
projeto pedaggico da escola. Em segundo
lugar, a disciplina era carente de uma
fundamentao
terica
que
fornecesse
sustentao aos seus procedimentos didticopedaggicos, ou seja, uma prtica desprovida de
um melhor embasamento acadmico-cientfico.
Finalmente, uma disciplina que sofria as
conseqncias do distanciamento entre a
academia e a escola, de forma que os
conhecimentos cientficos produzidos pelas
pesquisas no estavam chegando prtica, de
modo a influenciarem positivamente na direo
de sua transformao.
Em virtude dessas constataes, a AD foi
elaborada com o intuito de apresentar uma
fundamentao terica para a Educao Fsica
Escolar, com nfase nas sries iniciais do Ensino
de 1o Grau. Entendeu-se que esse esforo
deveria preceder a elaborao de um currculo
de roteiro completo para a disciplina, isto , uma
proposta com objetivos, contedos e mtodos
devidamente delineados por faixa de
escolarizao. Na realidade, essa opo por
apresentar inicialmente uma fundamentao
assentava-se no diagnstico de que a EFE, da
maneira como estava sendo desenvolvida,
identificava-se, conforme mencionado, muito
mais como uma atividade curricular do que
como uma disciplina curricular, exatamente por
falta dessa base terica.
Um importante ponto de partida para a AD
a concepo do ser humano como um sistema
aberto, ou seja, que interage com o meio
ambiente em busca de estados crescentemente
complexos de organizao; um sistema
dinmico, que muda, evolui, projetando novos
objetivos assim que o objetivo inicial
alcanado, caracterizando um comportamento
teleolgico dentro de um processo contnuo de
desenvolvimento para se contrapor ao aumento
da entropia previsto pela segunda lei da
termodinmica. Na realidade, o termo
desenvolvimentista foi utilizado nesse sentido,
e no no sentido restrito de desenvolvimento
motor. Todavia, por questes operacionais,

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decidiu-se no abordar no livro, de forma


especfica e detalhada, o paradigma sistmico.
A AD coloca o movimento humano como
centro das preocupaes da EFE. Deste modo
ele interpretado na dinmica interao do ser
humano com o meio ambiente e tambm dentro
do ciclo de vida de um indivduo, enquanto um
elemento que contribui para uma crescente
ordem no sistema, ou seja, um aspecto crtico da
vida.
A AD reconhece e enfatiza o valor do
movimento nas suas diferentes dimenses e
manifestaes: biolgica, social, cultural e
evolutiva. por meio de movimentos que o ser
humano interage com os meios fsico, social e
cultural em que vive. Na perspectiva biolgica,
essa interao mediante constante troca de
matria/energia e informao um aspecto
fundamental
para
a
sobrevivncia
e
desenvolvimento de todo e qualquer sistema
vivo. Destarte, os movimentos se constituem
verdadeiramente como um aspecto crtico, visto
que possibilitam ao ser humano agir sobre o
meio ambiente para alcanar objetivos desejados
ou satisfazer suas necessidades. Movimentos so
de grande importncia biolgica para o
organismo, no sentido de que eles constituem os
atos que solucionam problemas motores
(CONNOLLY, 1977).
A importncia dos movimentos, obviamente,
no se restringe ao aspecto biolgico. A
capacidade do ser humano de se mover mais
do que uma simples convenincia que lhe
possibilite andar, jogar e manipular objetos. Ela
um aspecto crtico do nosso prprio
desenvolvimento evolucionrio. Da construo
de abrigos e de ferramentas por parte dos nossos
ancestrais at se chegar complexa tecnologia e
cultura
modernas,
os
movimentos
desempenharam e continuam a desempenhar um
papel fundamental.
Os movimentos so tambm de grande
importncia social e cultural. Por meio deles se
faz a comunicao e expresso da criatividade e
dos sentimentos. Eles possibilitam ao ser
humano relacionar-se um com o outro, aprender
sobre si mesmo, quem ele , o que capaz de
fazer. mediante movimentos que o ser humano
aprende sobre o meio social e cultural em que
vive. Em suma, os movimentos so de

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fundamental importncia para a vida do ser


humano em seus diferentes aspectos. Onde
existe vida, existe movimento, e vida
impossvel sem movimento.
A AD entende que, em razo de sua
relevncia intrnseca para o ser humano, o
movimento
deve
constituir
uma
das
preocupaes centrais do processo educacional.
Como o ser humano no nasce com a capacidade
de movimentar-se j desenvolvida, mas com um
enorme potencial a ser explorado, o seu
domnio, ampliao e aperfeioamento constante
pelo processo de aprendizagem revestem-se de
um
significado
educacional
inegvel,
justificando a sua identificao como um dos
contedos prioritrios no processo de educao
escolarizada, devendo ser trabalhado de forma
sistemtica e organizada.
A AD parte do pressuposto bsico de que,
como dentro do ciclo de vida do ser humano
possvel identificar uma seqncia normal nos
processos de crescimento, desenvolvimento e
aprendizagem, as crianas necessitam ser
orientadas em correspondncia a esses
processos, pois s assim as suas reais
necessidades e expectativas sero respeitadas.
Em outras palavras, a AD procura mostrar que
para o estabelecimento de objetivos, mtodos e
contedos de ensino apropriados importante
considerar as necessidades e expectativas de
aprendizagem que advm do prprio processo de
mudanas no movimento ao longo da vida.
Na AD o conceito de comportamento motor
ocupa um lugar de destaque, visto que, como
referido, a proposta se fundamenta em
conhecimentos produzidos por uma rea de
investigao
denominada
Comportamento
Motor. No entanto, importante esclarecer que
o termo comportamento motor pode tambm
se referir a um fenmeno. Todo o
comportamento
humano
pode
ser
convenientemente classificado como pertencente
a um dos trs domnios: cognitivo, afetivo-social
e motor. Do domnio cognitivo fazem parte
basicamente operaes mentais, do domnio
afetivo-social, os sentimentos e as emoes, e do
domnio motor, os movimentos. Esse o motivo
pelo qual o termo comportamento motor
muitas vezes utilizado como sinnimo de
movimento, com uso preferencial do primeiro na
rea de investigao acima referida.

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Tani

A AD entende que dois princpios bsicos


devem ser considerados para a compreenso do
comportamento humano: o da totalidade e o da
especificidade. O princpio da totalidade sugere
que, na maioria dos comportamentos, h sempre
a participao de todos os domnios - cognitivo,
afetivo-social e motor - atuando de forma
integrada. Por outro lado, o princpio da
especificidade sugere que, embora todos os
domnios estejam envolvidos, um desses
domnios predomina sobre os outros, sem que
sejam mutuamente exclusivos. A predominncia
se deduz da demanda de processamento de
informaes referente a cada domnio. A
compreenso e a aplicao desses dois
princpios constituem-se como um elemento
fundamental para definir a especificidade da
Educao Fsica no mbito da escolarizao,
mesmo porque nesse contexto muito comum
algum, ao falar de especificidade, ser rotulado
de reducionista ou simplista, particularmente por
aqueles que preferem sempre falar de totalidade,
embora no esclaream o que entendem por essa
totalidade. Em Educao Fsica, falar de
especificidade exige, estranhamente, coragem e
ousadia.
O estudo dos mecanismos e processos de
aprendizagem, desenvolvimento e controle de
aes motoras, em Comportamento Motor,
assenta-se
numa
viso
sistmica
do
comportamento motor humano, isto , um
sistema organizado horizontalmente por meio da
interao dos elementos que o compem sensao, percepo, tomada de deciso,
programao e execuo - e estruturado
verticalmente em mltiplos nveis, assumindo
caracterstica do que comumente denominado
de complexidade organizada; e, por ser
complexo, tal estudo merecedor de uma
abordagem em diferentes nveis de anlise.
Entendem-se por nveis de anlise as diferentes
"lupas" para se observar um mesmo objeto ou
fenmeno. Quando se aproxima a lupa faz-se
uma anlise mais microscpica e, quando se
afasta, uma anlise mais macroscpica.
importante ressaltar, portanto, que analisar
microscopicamente no significa fragmentar em
partes. Em virtude dessa viso sistmica de
comportamento motor, a AD discutiu no livro
conhecimentos acerca dos mecanismos internos
responsveis pela organizao e realizao do

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Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

movimento, produzidos em nveis bioqumico,


biolgico e neurofisiolgico de anlise.
A AD tem a preocupao de possibilitar aos
escolares o desenvolvimento timo de suas
potencialidades, particularmente as motoras,
respeitando-se suas caractersticas peculiares de
crescimento, desenvolvimento e aprendizagem.
Desenvolvimento timo de potencialidades
implica
aumento
de
diversificao
e
complexidade do comportamento motor.
Entende-se por aumento de diversificao o
aumento na quantidade de elementos do
comportamento e por aumento de complexidade,
o aumento da interao entre os elementos do
comportamento. Por exemplo, a criana adquire
inicialmente o padro fundamental de andar, e
com base neste padro desenvolve o andar
diversificado no que se refere a formas,
velocidades e direes. A seguir, com base
nesses padres diversificados de andar
desenvolve o correr e pelo mesmo processo
desenvolve o correr diversificado. Essa
diversificao do comportamento motor em que
se observa um aumento no nmero de elementos
do comportamento uma etapa muito
importante no processo de desenvolvimento
motor da criana. Numa etapa posterior, esses
elementos do comportamento - como o andar, o
correr, o saltar e o arremessar - interagem para
formar estruturas mais complexas. Por exemplo,
o elemento correr interage com o elemento
quicar a bola, dando origem a uma estrutura
mais complexa chamada driblar. Assim, uma
grande variedade de combinaes pode ser feita,
originando estruturas cada vez mais elaboradas.
As habilidades especficas, por exemplo, do
esporte e da dana, envolvem fundamentalmente
a reorganizao desses padres bsicos e suas
combinaes em estruturas cada vez mais
complexas. Como ilustrao, a bandeja do
basquetebol implica uma execuo coordenada e
seqencial do driblar, saltar, arremessar e
aterrissar.
Na AD, a aprendizagem motora entendida
como um processo de soluo de problemas
motores. Isto implica um esforo consciente de
elaborao, execuo, avaliao e modificao
de aes motoras a cada tentativa. A prtica,
dentro dessa perspectiva, significa a repetio do
processo de solucionar problemas motores, e
no a repetio do meio de solucion-los

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(BERNSTEIN, 1967). Toda e qualquer


aprendizagem visa obteno de respostas
corretas; entretanto, pelo fato de ser ela um
processo contnuo, a aquisio de respostas
corretas apenas uma fase em todo esse
processo. Respostas erradas as sucedero,
porque existe na aprendizagem uma hierarquia
de objetivos a serem alcanados: quando se
atinge um objetivo (resposta correta), novos
objetivos so estabelecidos. Esse um
comportamento caracterstico de sistemas
abertos (BERTALANFFY, 1968). Respostas
erradas so inerentes ao processo de
aprendizagem motora. Existe, portanto, a
necessidade de consider-las um elemento
importante na aprendizagem e tentar utiliz-las
positivamente para tornar a aprendizagem mais
efetiva. O problema, neste caso, no o erro em
si, mas a no-compreenso do mecanismo de
deteco e correo do erro. O desenvolvimento
desse mecanismo considerado de fundamental
importncia na aprendizagem motora (ADAMS,
1971).
O respeito s caractersticas dos escolares e
o entendimento de que aprendizagem o centro
de qualquer processo educacional, em virtude do
seu potencial de transformao, levaram a AD a
estabelecer como tema central da EFE, para essa
faixa de escolarizao, dois tipos de
aprendizagem: do movimento e atravs do
movimento. Com a aprendizagem do movimento
os escolares se capacitam a mover-se numa
variedade de atividades motoras crescentemente
complexas, prprias do seu estgio de
desenvolvimento e devidamente inseridas no
contexto sociocultural em que vivem. Aprender
a mover-se envolve atividades como tentar,
praticar, pensar, tomar decises, avaliar, ousar e
persistir.
A aprendizagem atravs do movimento, por
sua vez, implica o uso do movimento como meio
para alcanar um fim
- fim no
necessariamente uma melhora na capacidade de
mover-se. Todavia, como a aprendizagem do
movimento e a aprendizagem atravs do
movimento so, na realidade, duas faces de uma
mesma moeda e, dessa forma, no podem ser
mutuamente exclusivas, a AD espera que, como
conseqncia de um trabalho adequado com a
aprendizagem do movimento - portanto, um
problema de natureza fundamentalmente

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metodolgica tambm ocorra a aprendizagem


atravs do movimento.
A AD entende que a aprendizagem atravs
do movimento no um privilgio exclusivo da
Educao Fsica. Qualquer outra disciplina
curricular pode promov-la. No h nenhuma
restrio a que a disciplina de Portugus, por
exemplo, promova a alfabetizao utilizando o
movimento como meio. O mesmo pode ser dito
em relao Matemtica para ensinar figuras
geomtricas ou Fsica para ensinar conceitos
como acelerao, trajetria, fora e assim por
diante. Pelo fato de a aprendizagem atravs do
movimento ser tema em comum, a Educao
Fsica tem amplas possibilidades de interagir
com outras disciplinas curriculares nesse
domnio e contribuir efetivamente para que os
objetivos da educao escolarizada possam ser
conjuntamente alcanados.
No obstante, preciso assumir que a
aprendizagem
do
movimento

de
responsabilidade integral da Educao Fsica. Se
ela no a promover, quem o faria? E em no se
promovendo, seguramente a educao de nossos
escolares estaria incompleta. Acredita-se que a
EFE, ao desempenhar com competncia a sua
especificidade,
estar
cumprindo
responsavelmente o seu papel no contexto
educacional, sem nenhuma necessidade de cair
em discursos demaggicos que superestimam
ingenuamente suas capacidades e atribuem a si
competncias que no possuem.
Com essa fundamentao, procurou-se
definir a especificidade da EFE, e assim evitar
que ela assuma inmeras funes e estabelea
vrios objetivos que fogem sua competncia e
possibilidade concreta de realizao. Convm
ressaltar que os objetivos especficos da EFE
no podem ser confundidos com as finalidades
da educao escolarizada, mas devem estar
atrelados a elas. Da mesma forma, os objetivos
especficos da educao escolarizada no podem
ser confundidos com as finalidades da educao
no sentido lato, mas a elas devem estar
atrelados.
A AD entende que, seja qual for a
abordagem da EFE, se ela pretende propor uma
Educao Fsica que compreenda e respeite as
caractersticas de comportamento motor dos
escolares, ela vai passar inevitavelmente pela
abordagem desenvolvimentista. Por conseguinte,

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Tani

a AD tem ampla abertura para interagir com


outras abordagens explorando construtivamente
o princpio da complementaridade.
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA:
UMA AVALIAO MEDIANTE A
APRECIAO DAS CRTICAS RECEBIDAS
Abordagem desenvolvimentista: da hegemonia e
pluralidade

Logo na sua introduo, o livro deixava


clara uma postura da AD que mais tarde veio a
incomodar proponentes de outras abordagens: a
valorizao da pluralidade. Apesar de estar
apresentando uma proposta especfica, o livro
ressaltava a necessidade de abordagens
diversificadas para a EFE. importante reiterar
que, at aquela poca, uma proposta centrada no
esporte e aptido fsica era hegemnica na EFE
brasileira. Portanto, a AD reconhecia j naquele
momento que a abertura para novas idias e
propostas seria altamente desejvel para o seu
desenvolvimento. No seu entender, a proposio
de diferentes abordagens, alm de enriquecer as
discusses, poderia, com o tempo, convergir
progressivamente em direo a uma proposta
curricular capaz de satisfazer as expectativas e
necessidades dos nossos escolares. Era,
portanto, uma postura fundamentada numa viso
evolucionria na perspectiva sistmica, ou seja,
a emergncia de uma ordem macroscpica
(diretrizes curriculares) a partir da interao dos
componentes (diferentes abordagens). Esse
reconhecimento da pluralidade, alm de
representar uma postura visionria, evidenciava
humildade, ao assumir que a diversidade de
contribuies constitua um pr-requisito para
um avano qualitativo.
No obstante, essa postura incomodou
especialmente
acadmicos
que,
como
proponentes, seguidores ou simpatizantes de
outras abordagens, nomeadamente a histricocrtica (SOARES et al., 1992), tinham uma
pretenso exatamente oposta, ou seja, a de tornar
a abordagem de sua preferncia hegemnica na
EFE brasileira. Interessante observar que esses
acadmicos faziam unissonamente uma crtica
contundente hegemonia instalada, mas na
realidade estavam sua busca, de forma velada e
no-explcita.
Criticavam
a
abordagem
hegemnica centrada no esporte e aptido fsica,

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Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

mas desejavam no fundo estar no seu lugar.


Pretendiam transformar sua abordagem em
diretrizes da EFE, uma viso determinista e
reducionista, bem ao contrrio da viso
sistmica adotada pela AD.
oportuno ressaltar que existem diferenas
fundamentais entre abordagens e diretrizes.
Abordagem significa uma forma, uma
perspectiva, um ngulo peculiar de ver, analisar
e estudar objetos, eventos e fenmenos, portanto
ela tem, necessariamente, limitaes e
delimitaes. Como nenhuma abordagem
capaz de abarcar sozinha a totalidade, espera-se
que o conjunto das possveis abordagens
proporcione um quadro ou uma leitura mais
completa daquilo que est em estudo e
observao. Diretrizes, por sua vez, dizem
respeito a um conjunto de instrues, regras,
normas e procedimentos mais amplos que
orientam as aes no seu aspecto macroscpico,
portanto so mais genricas e abrangentes. Disso
se depreende que qualquer pretenso de
transformar uma abordagem em diretrizes, no
importando as motivaes subjacentes educacionais, polticas, ideolgicas, etc. - tende
a resultar em iniciativa mal-sucedida, por razes
intrnsecas. Apresentar diretrizes gerais foi o
objetivo dos PCN - Planos Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997) - o que
absolutamente pertinente, no se discutindo aqui
a questo de mrito do seu contedo.
Essa busca da hegemonia implicava
combater implacavelmente toda e qualquer
abordagem que no se alinhasse com a do
pesquisador ou estudioso no plano ideolgico e
poltico-partidrio. Todos os meios se
justificavam para esse fim. Para recrutar os
combatentes, o alvo predileto eram os alunos de
graduao. Eventos deveriam ser organizados
para disseminar essa crtica a outras abordagens
e ressaltar as pretensas virtudes da sua: cursos,
palestras, encontros, congressos. Entidades
necessitavam ser mobilizadas ou criadas para
tornar essa disseminao mais organizada. O
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
(CBCE) seria a jia da coroa , a sua revista, o
instrumento privilegiado para esse fim.
Resenhas de outras abordagens deveriam ser
nela publicadas com o objetivo precpuo de
apontar falhas e limitaes no de fundo
acadmico-cientfico, mas decorrentes do no-

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alinhamento com a postura ideolgica e polticopartidria dos seus autores. Em suma, as


abordagens concorrentes deveriam ser
combatidas no melhor estilo das lutas polticopartidrias e ideolgicas travadas em outras
instituies e segmentos da sociedade. A AD foi
uma das preferidas. Veja-se a resenha publicada
na Revista Brasileira de Cincias do Esporte
(RBCE, 1995, volume 16, no. 3, p.196-199;
curiosamente de cinco co-autores - Ferreira,
Rodrigues, Goedert, Gonzalez e Bracht acreditem, resenha feita a cinco mos
companheiras, um verdadeiro coletivo de
resenhistas!). Vejam-se tambm as afirmaes
contidas nas pginas 81 e 96 do livro Educao
fsica brasileira: autores e atores da dcada de
1980, de Jocimar Dalio, publicado em 1998,
que traz a afirmao de um acadmico em que
um dos autores da AD se encontra
explicitamente
identificado
como
um
personagem a ser confrontado e combatido pelo
simples fato de pensar de forma diferente. Isso
tudo no perodo ps-ditadura!
Esse cenrio criado em relao AD levoume a fazer algumas consideraes um tanto
irnicas - no dizer satricas - num artigo
publicado, a convite, num nmero especial da
RBCE em comemorao aos 20 anos do CBCE.
Isso ocorreu em 1998, dez anos aps a
publicao do livro, ou seja, depois de um tempo
mais do que suficiente para qualquer estratgia
competente de crtica mostrar a sua eficcia.
Portanto, surpreendeu-me a princpio o convite,
mas um nmero comemorativo necessitava ser
suficientemente democrtico, incluindo at
mesmo
manifestaes
de
adversrios
sistematicamente combatidos.
Nesse artigo (TANI, 1998a) manifestei que
a
Educao
Fsica
brasileira
tinha
proporcionalmente muitos crticos de arte para
poucos artistas, e que me preocupava o fato de
at alunos de graduao - portanto, em formao
- estarem sendo instrumentados com palavras
de ordem, frases prontas e bravatas para
criticarem tudo que no fosse a abordagem
pretensamente candidata hegemonia. Entre
esses crticos de arte, usando uma metfora,
no era incomum encontrar quem tentasse fazer,
por exemplo, uma apreciao crtica de uma
pintura impressionista pelos critrios da pintura
moderna! A resenha acima referida sobre a AD

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denunciava fundamentalmente que o livro no


era marxista e que os autores no eram
militantes ou seguidores de uma determinada
doutrina poltica; em outras palavras, que o livro
no tinha sido escrito como eles desejavam, ou
melhor, exigiam que o fosse. Isto constitui uma
prova contundente de que a ideologia sciopoltica de matriz dogmtica pode ser um srio
convite cegueira. A AD no pode ser o que
no . Ela o que .
Trs perguntas eram as favoritas desse
exrcito de combatentes, que inclua alunos de
graduao e docentes universitrios, muitos
deles seus mentores, feitas exausto no
melhor estilo daquela ave irritantemente
habilidosa na repetio: Qual a sua viso de
mundo, de sociedade e de ser humano?,
independentemente do assunto em pauta ou do
contexto em discusso. Obviamente, essa
pergunta era na realidade uma denncia
camuflada da suposta diferena quanto postura
ideolgica e poltica. Ao mesmo tempo trazia
uma arrogncia embutida: eu tenho uma viso
privilegiada - progressista, revolucionria - e
voc no. Acreditavam esses iluminados que
essas perguntas eram suficientemente simples
para serem respondidas em alguns minutos de
uma aula, palestra ou debate. Na verdade, em
muitas situaes, nem se dava tempo para a
eventual resposta, pois era orquestrada uma
seqncia
preestabelecida
de
perguntas
exatamente para inviabiliz-la. O autor deste
ensaio foi convidado inmeras vezes a participar
de eventos em que esse teatro encontrava-se
devidamente montado.
Esses combatentes s no percebiam que
estavam habilmente formatados por seus
mentores intelectuais a pensar igual e a fazer
perguntas sempre iguais, demonstrando falta de
imaginao, sensibilidade e senso crtico. Eles
no eram capazes de perceber que haviam sido
padronizados na forma de pensar e de agir,
mediante
discursos
que
pregavam
a
emancipao, fazendo as pessoas rezarem pela
mesma cartilha: uma absoluta contradio; mas
certamente sentiam-se muito poderosos, pois
tinham as respostas na ponta da lngua, sempre;
frases prontas, claro. Sentiam-se poderosos
tambm por estarem confortavelmente acolhidos
em um uniformizado e homogneo coletivo de
pessoas: as mesmas idias, posturas, crticas e

R. da Educao Fsica/UEM

Tani

reivindicaes - naturalmente sem conhecerem


os perigos da segunda lei da termodinmica.
Em relao AD, tudo indica que essa
estratgia de combate teve um efeito contrrio:
um verdadeiro tiro no p. A abordagem ficou
conhecida como jamais o seria se no fosse to
criticada e combatida. Foi uma espcie de
propaganda contra, a favor. Na realidade, tanto a
editora como os autores deveriam agradecer a
eficcia dessa propaganda! Como a AD no
tinha nenhuma pretenso de ser hegemnica,
mas de ser apenas uma contribuio, o fato de o
livro ser conhecido e lido como foi j atendia
plenamente ao seu desejo maior: ser lido objetivo primeiro e mais precioso de qualquer
publicao. Oportuno tambm lembrar que o
livro foi publicado originalmente para os
professores de Educao Fsica atuantes nas
escolas, portanto a eles caberia prioritariamente
a leitura e a apreciao crtica da obra, sem a
necessidade de intermedirios que lhes fizessem
uma interpretao antecipada do seu contedo,
muito menos uma filtragem tendenciosa de
cunho ideolgico e poltico-partidrio.
O radicalismo das crticas no auge do
combate fazia transparecer que a Educao
Fsica no estava preparada para conviver num
ambiente de diversidade e pluralidade de
conhecimentos, idias, posies e propostas,
onde o conflito e debate acadmicos fossem
estimulados, mas, ao final, a fora do argumento
prevalecesse, mesmo que em carter provisrio,
visto ser essa uma caracterstica inerente a
qualquer empreendimento cientfico (TANI,
1996). Essa fase politizada parece ser coisa do
passado, mas o fato de a AD ter assumido e
ainda manter essa postura de defesa
intransigente da pluralidade um motivo de
satisfao e orgulho que deve ser ressaltado. A
constatao de que existe atualmente mais de
uma dezena de abordagens para a Educao
Fsica Escolar evidencia que a posio assumida
naquele momento era pertinente e justificada.
Pode no parecer, mas escrevo sobre essas
passagens de esprito desarmado, alma
descontrada, mente at entretida, pois assisto
hoje, em 2008, ao que resultou de uma luta
ideolgica e poltico-partidria na qual a EFE foi
transformada em apenas um meio, especialmente
pela abordagem histrico-crtica. A estrutura de
poder vigente no pas reflete, nas suas aes

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

polticas, os valores ticos e morais que essa


abordagem pretendia cultivar por meio da EFE.
O que se rotulava de progressista e
revolucionrio aquilo a que se assiste de forma
concreta quanto a posturas, decises e aes
polticas do partido que est hoje no poder.
Sobre isso no h necessidade de aqui descrever
e discutir: as suas peripcias abundam na mdia
escrita, falada, televisada e eletrnica
diariamente j faz alguns anos. A abordagem
histrico-crtica assume explicitamente um
conjunto especfico de valores que servem de
base para a produo do conhecimento e espera
que esses valores sirvam como catalisadores
para ao, de modo que so naturais posies de
predomnio ideolgico em que h sobreposio
do poltico ao acadmico. Ela v a pesquisa
como intrinsecamente poltica, portanto
inevitavelmente ligada questo de poder. Por
esse motivo seus proponentes e seguidores no
podem deixar o barco agora, caso contrrio
correm o risco de serem acusados de
oportunistas.
Abordagem desenvolvimentista: do reducionismo

Foi e ainda , em certa medida, um lugar


comum na Educao Fsica o uso de expresses
pouco
refletidas
para
caracterizar
ou
descaracterizar trabalhos alheios. Conceitos
como reducionista, positivista, biologista e
mecanicista, que no mbito da epistemologia
tm significados profundos, foram usados em
profuso, especialmente quando se desejava
diminuir ou denegrir idias e propostas que no
se alinhavam com as prprias, isto , de forma
pejorativa e inconseqente. Prova contundente
de leitura rasa de assuntos srios. A AD foi
objeto de crticas mediante o uso dessas
expresses, o que torna oportuno o
estabelecimento de um pano de fundo conceitual
para que as crticas com contedo sejam
devidamente analisadas e respondidas.
Em relao ao reducionismo, importante
esclarecer
que,
do
ponto
de
vista
epistemolgico, a AD apresenta seus
fundamentos tendo como pano de fundo um
paradigma sistmico. Isso porque a rea de
Comportamento Motor, em que se produz a
maioria dos conhecimentos que do estrutura
AD, procura investigar os mecanismos e
processos de aprendizagem, desenvolvimento e

R. da Educao Fsica/UEM

321

controle motor com base numa viso sistmica


de ser humano e de cincia. Apesar de no
existir um captulo especfico dedicado a essa
questo, em vrias passagens do livro procurouse inserir e evidenciar contedos relacionados a
esse paradigma.
O paradigma sistmico pode ser descrito de
diferentes formas - por exemplo, como uma
viso sistmica (LASZLO, 1972), em que o todo
no visto como somatria de partes, mas sim
como algo que constitudo da interao das
partes. uma viso do todo organizado
hierarquicamente, isto , em diferentes nveis,
em que a relao todo-parte no absoluta, mas
relativa, ou seja, uma relao holonmica
(KOESTLER, 1967). No plano operacional, a
viso sistmica no procura entender o todo a
partir das partes, mas sim, a partir do todo
identificar a funo das partes e a relao que as
partes mantm entre si para que o objetivo do
todo seja alcanado.
O paradigma sistmico contempla uma viso
de sistemas abertos, isto , sistemas que
interagem com o meio ambiente mediante a
troca de matria/energia e informao e que
esto em constante busca de estados mais
complexos de organizao mediante adaptao.
Sistemas abertos so sistemas em no-equilbrio,
que mudam, evoluem e evitam o aumento de
entropia previsto pela 2 lei da termodinmica
(BERTALANFFY, 1968). Recentes avanos do
paradigma sistmico tm projetado uma viso de
sistemas dinmicos no-lineares, em que a
interao entre os componentes faz surgir uma
ordem macroscpica emergente no previsvel a
partir do conhecimento das partes, e esta ordem
macroscpica retroalimentada, influenciando o
comportamento das partes (PRIGOGINE;
STENGERS, 1984; LEWIN, 1993). Uma viso
evolucionria por excelncia.
Considerando-se
que
no
paradigma
sistmico a cincia lida com complexidades
organizadas, fundamental a viso de que
fenmenos e eventos dessa natureza necessitam
ser investigados em diferentes nveis de anlise desde o mais microscpico ao mais
macroscpico
adotando-se
a
complementaridade (PATTEE, 1978) como um
importante princpio para agregar e integrar os
conhecimentos produzidos. Em Educao Fsica
enquanto rea de conhecimento, importante

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

322

reconhecer que o seu objeto de estudo e


aplicao - movimento humano - tem essa
caracterstica de complexidade organizada, de
modo que ele merece ser estudado de forma
abrangente e profunda, mediante investigaes
que vo, por exemplo, desde a Bioqumica do
Exerccio at a Antropologia do Jogo (TANI,
1988, 1989a, 1996; TANI, CORRA, BENDA;
MANOEL, 2005).
Nesse contexto, tambm fulcral a
compreenso de que, em cada nvel de anlise,
existem
epistemologias
e
metodologias
adequadas (vejam-se, por exemplo, ARNOLD,
1993; PARK, 1991; TANI, 1996), mesmo que
de forma provisria, caracterstica inerente
cincia. Se, por exemplo, a fenomenologia e a
hermenutica so consideradas abordagens
epistemolgicas e metodolgicas apropriadas
para o estudo de fenmenos macroscpicos em
nvel sociocultural de anlise, de reconhecer
que a abordagem experimental tem mostrado sua
eficcia nos estudos em nveis mais
microscpicos. Certamente, a possibilidade de
sucesso da abordagem hermenutica remota na
Bioqumica do Exerccio, assim como a da
abordagem experimental na Antropologia do
Jogo. Uma viso plural tambm se faz
necessria nesse domnio.
Alm disso, apesar de intimamente
relacionadas, importante fazer a distino entre
a epistemologia reducionista e a metodologia
reducionista. A busca da relao causa-efeito
simples - proposio bsica do reducionismo tem se mostrado limitada no estudo de sistemas
no-lineares, o que remete necessidade de uma
mudana
paradigmtica
nas
pesquisas.
Bertalanffy (1968) afirma que o problema de
sistema essencialmente o das limitaes dos
procedimentos analticos na cincia. Esses
procedimentos significam que uma entidade
pode ser estudada resolvendo-se em partes e, por
conseguinte,
pode
ser
constituda
ou
reconstituda pela reunio dessas partes. Esse o
princpio fundamental da cincia clssica. A
aplicao desse procedimento depende de duas
condies: a primeira que a interao entre as
partes ou no exista ou seja suficientemente
fraca para poder ser desprezada; a segunda que
as relaes que descrevem o comportamento das
partes sejam lineares, pois s ento dada a
condio de adio, isto , uma equao que

R. da Educao Fsica/UEM

Tani

descreve o comportamento do todo a mesma


que descreve o comportamento das partes.
Se as crticas AD so feitas com base
nessas reflexes epistemolgicas, elas so
aceitas, mas com uma ressalva: a cincia ainda
no disponibilizou uma maneira consistente de
investigar fenmenos dessa natureza (nolineares)
encontrados
no
domnio
do
comportamento motor humano, por exemplo, a
auto-organizao no processo de aprendizagem
motora. As limitaes do reducionismo, como
metodologia, tm sido impostas, muitas vezes,
pelo prprio estgio de desenvolvimento da
cincia e tecnologia. Com freqncia, a natureza
do problema a ser investigado sugere
prontamente uma epistemologia mais adequada,
mas no especifica os detalhes metodolgicos
necessrios para a operacionalizao do estudo.
Por exemplo, em estudos socioculturais os
mritos do mtodo qualitativo de pesquisa so
reconhecidos e ressaltados, mas o problema da
avaliao da veracidade de uma particular
interpretao constitui-se como uma das
enormes dificuldades em seus estudos, gerando
grandes e infindveis discusses (HARRIS,
1981). Nessas discusses constata-se a
existncia de mltiplos significados, mas
nenhum definitivo, o que leva a se perguntar:
com que finalidade continua-se a discutir?
Parece que as discusses sobre o significado
jamais podem ser resolvidas, pois o nico
significado verdadeiro de um texto, por
exemplo, o prprio texto. Fica-se assim num
infinito circular de interpretaes e nenhuma
delas representa a palavra final. Mesmo assim,
as pesquisas precisam continuar. Reiterando,
cincia e tecnologia so sistemas evolucionrios
por excelncia.
Embora a discusso seja importante, no se
pode tambm confundir retorno social dos
resultados de pesquisa com estudo sociolgico
do fenmeno. Existem estudos sociolgicos
cujos resultados tm retorno social discutvel, da
mesma forma que isto pode ocorrer em estudos
em outros nveis de anlise. No se pretende
com estas colocaes inibir crticas e reflexes
em relao aos estudos realizados em
Comportamento Motor, mas preciso no
confundir crtica qualidade do trabalho
realizado em um determinado nvel de anlise, o
que

fundamental
para
o
prprio

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

desenvolvimento de tal trabalho, com a negao


da importncia de estudos a esse nvel de anlise
(TANI, 1996).
sabido que os nveis de descrio so
irredutveis, mas os conhecimentos adquiridos
pelos estudos em diferentes nveis de anlise
podem ser complementares. No mnimo, pode-se
pensar que os conhecimentos em determinado
nvel de anlise preparam o terreno para
possibilitar estudos no nvel imediatamente
superior. Por exemplo, os conhecimentos
produzidos pelos estudos neurofisiolgicos
preparam o terreno para estudos na neurocincia
cognitiva, e os conhecimentos por esses gerados
preparam
o
terreno
para
estudos
comportamentais, e assim sucessivamente.
Acredita-se
que
o
conjunto
desses
conhecimentos permite uma viso mais
abrangente do fenmeno estudado.
Em sua maioria, os estudos em
Comportamento Motor tm sido, historicamente,
realizados
num
nvel
denominado
comportamental. Este um nvel intermedirio
de anlise em que se focalizam o movimento
observvel e os fatores que afetam a qualidade
de sua execuo, o que envolve a identificao
dos fatores que determinam a preciso do
movimento ou o padro de ao. Acredita-se que
os conhecimentos adquiridos por pesquisas
nesse nvel de anlise guardam maior
correspondncia com os conhecimentos
utilizados na interveno profissional em
Educao Fsica, porque exatamente
observando o comportamento motor das pessoas
que os profissionais avaliam os seus
movimentos e orientam as suas aes.
Feitas essas consideraes acerca do
reducionismo, de compreender que, em se
adotando um nvel de anlise, qualquer
abordagem da EFE ser inevitavelmente
reducionista num certo aspecto, por uma razo:
em sendo abordagem e no diretrizes, no h
como no adotar um nvel de anlise. Muitos
crticos mal-fundamentados entendem que, em
se escolhendo um nvel de anlise macroscpico
- por exemplo, o socioantropolgico - est-se
deixando de ser reducionista ou sendo antireducionista.
Reducionismo biolgico e
socioantropolgico, como reducionismos, so a
mesma coisa. Da mesma forma que a AD
criticada por no discutir o conceito de cultura,

R. da Educao Fsica/UEM

323

ela poderia criticar a abordagem histrico-crtica


(SOARES et al., 1992), a antropolgica
(DALIO, 1995) e a sociolgica (BETTI, 1991)
de no discutirem os conhecimentos de
comportamento motor. Certamente, a troca de
crticas dessa natureza no contribuiria para o
avano da EFE, motivo pelo qual os proponentes
da AD nunca a fizeram. Preferem respeitar as
propostas em diferentes nveis de anlise e
apostar na complementaridade.
Passados alguns anos desse perodo
efervescente com referncia a discusses
ideolgicas e polticas, surgiram anlises mais
frias fazendo um balano do que resultou de
concreto dessas discusses no que se refere ao
desenvolvimento da Educao Fsica. A
contabilidade mostrou um quadro nada
animador, no sentido de que, apesar do
barulho, houve pouca contribuio para
superar o hiato entre teoria e prtica (GUERRA
DE RESENDE, 1995), para vencer a dicotomia Educao Fsica cincia ou prtica pedaggica
- (BETTI, 1996) e evitar o exerccio ingnuo de
pesquisa ou a cientificizao da ideologia
(GAYA, 1992), ou ainda para vencer
dogmatismos e vises unilaterais (LOVISOLO,
1995).
Olhando para o futuro, entendo que seria
construtivo que as diferentes abordagens da EFE
- as j propostas e aquelas que ainda o sero reconhecessem a importncia da pluralidade,
incorporassem
o
princpio
da
complementaridade e, sobretudo, adotassem
uma postura de humildade. A arrogncia com
que a AD foi tratada na sua resenha j citada na
RBCE, resenha essa repleta de equvocos
conceituais, baseada em leitura preconceituosa e
recheada de afirmaes categricas que qualquer
anlise sria no autorizaria - e por isto mesmo
no merecem ser aqui discutidas - pode ser vista
como uma anttese dessa atitude.
Abordagem desenvolvimentista: do biologismo

Do reducionismo para o biologismo tem


sido um salto muito pequeno para os crticos da
AD, porm muita confuso se faz nesse salto,
coisa que no deveria acontecer. perfeitamente
aceitvel que a ausncia de uma discusso mais
aprofundada da base epistemolgica da rea de
Educao Fsica tem contribudo para disputas
em torno de as pesquisas serem realizadas numa

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

324

concepo de cincias naturais ou de cincias


humanas e sociais, e isso tem sido tambm
acompanhado de uma boa dose de ideologizao
e politizao das discusses. Como as subreas
de investigao que adotam concepes e
metodologias das cincias naturais so
identificadas como alinhadas corrente
epistemolgica positivista, so sistematicamente
alvo de crticas daqueles que se identificam com
correntes no-positivistas - a fenomenolgica, a
hermenutica e a histrico-crtica.
O inverso tambm verdadeiro, sendo as
subreas socioculturais que adotam concepes
e metodologias das cincias humanas e sociais
alvo de crticas de que suas pesquisas no
passam de discursos e opinies desprovidos de
qualquer verificao, ou ainda de que no tm
sido capazes de ir alm das discusses tericas,
sem rigor e profundidade para apresentar
perspectivas concretas de pesquisa que
enfoquem o fenmeno em si mediante linhas de
pesquisa devidamente definidas. Nessa disputa
percebe-se uma boa dose de ingenuidade ao se
pretender resolver, na Educao Fsica,
diferenas que nem a cincia nem a filosofia
foram ainda capazes de resolver (se que sero
resolvidas). Uma delas est na base do chamado
biologismo na EFE, favorito nas crticas dos
aderentes abordagem antropolgica (veja-se,
por exemplo, DALIO, 2003, 2004).
Durante longo tempo a cincia baseou-se em
dicotomias (mente x corpo, natureza x criao,
maturao x experincia, inato x aprendido, etc.)
na produo de conhecimentos. S mais
recentemente, com o advento do paradigma
sistmico, esse quadro comeou a se modificar.
No obstante, ainda cedo, muito cedo para
assumir posies radicais dando a entender que
essas dicotomias encontram-se desfeitas e
solucionadas. Em Educao Fsica, no entanto,
no difcil encontrar pessoas desavisadas que
decretam o fim dessas dicotomias - por exemplo,
mente-corpo - e propem prontamente formas de
interveno profissional a partir dessa premissa.
Que bom se tais formas existissem!
A crtica ao biologismo assenta-se em
duas denncias bsicas: ao cientificismo nas
pesquisas biolgicas que adotam metodologia
experimental (positivista) na busca de
conhecimentos
objetivos
(racionalidade
cientfica), e prevalncia do biolgico sobre o

R. da Educao Fsica/UEM

Tani

cultural, que leva naturalizao do homem,


universalizao
do
seu
corpo
e

homogeneizao das pessoas.


Sobre a primeira denncia, entendo que os
argumentos j apresentados mostram que se trata
de uma crtica fundamentada numa viso restrita
de cincia, tanto no seu aspecto histrico (falta
atualidade) como no epistemolgico (no aceita
a pluralidade). A segunda denncia leva a
entender que estamos diante de uma velha
ideologia em relao nova Biologia. A
Biologia moderna assenta-se no princpio da
variao, da diversidade biolgica, das
diferenas individuais como motor da evoluo,
portanto no defende o determinismo biolgico.
Aquele que critica o determinismo biolgico o
faz, com muita freqncia, em relao
Biologia que no existe mais e cai com
facilidade no determinismo cultural, ou seja,
considera os indivduos um simples espelho das
foras culturais que agem sobre eles a partir do
nascimento. O organismo , ao nascer uma
tbula rasa. As pessoas devem refletir no seu
comportamento, de forma precisa, as
circunstncias familiares e de classe social. Em
suma, possvel prever aes pessoais a partir
das suas histrias sociais.
Se o comportamento motor humano fruto
da carga biolgica ou da influncia cultural um
problema ainda sem soluo, no permitindo
uma posio unilateral, a no ser por motivaes
ideolgicas. O consenso situa-se na aceitao da
interao, ou seja, o comportamento resultado
da ao mtua desses dois fatores. A AD assume
explicitamente essa posio, e no poderia ser
diferente, com base no que sugeria e sugere o
estado da arte do conhecimento. Uma evidncia
dessa postura se relaciona aos estgios de
desenvolvimento motor em que se reconhece a
interao entre os processos de maturao e
experincia. No mbito dessa interao, nota-se
basicamente a predominncia do fator
maturao nos primeiros movimentos e do fator
experincia nos movimentos mais especficos de
desenvolvimento posterior. Entendem-se por
maturao mudanas fsicas e comportamentais
que ocorrem como resultado de um processo
inato de crescimento, sem influncia das
experincias diretas com o meio ambiente
(HOTTINGER, 1973).

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

A conseqncia desse reconhecimento surge


de forma concreta no princpio de
progressividade
e
individualidade
no
desenvolvimento.
Evidncias
tm
sido
acumuladas reforando a concepo de que o
desenvolvimento motor um processo ordenado
e seqencial, em que a seqncia dificilmente se
altera, mas a velocidade de desenvolvimento
difere de indivduo para indivduo. Por exemplo,
por mais que se "treine" uma criana, ela jamais
correr antes de andar, mas no desenvolvimento
do andar e do correr, diferentes crianas
apresentam
padres
diferentes
de
desenvolvimento no que se refere velocidade.
Em outras palavras, observa-se uma progresso
normal no desenvolvimento motor da maioria
das crianas, contudo, existem diferenas
individuais na velocidade de desenvolvimento
(KAY, 1969). Essa diferena na velocidade
resulta da influncia de fatores biolgicos e
ambientais. A observncia desses dois princpios
de desenvolvimento na EFE possibilita, por
exemplo, evitar tanto a subestimulao quanto a
superestimulao, ambas prejudiciais ao
desenvolvimento timo dos escolares. Um caso
tpico de superestimulao a iniciao
esportiva precoce (para maiores detalhes, TANI,
2001).
Como a AD foca prioritariamente as sries
iniciais do ensino fundamental, em que, do
ponto de vista do desenvolvimento, os escolares
esto na fase das habilidades bsicas e suas
combinaes, e no nas habilidades chamadas
de culturalmente determinadas (especficas), ela
no discutiu o conceito de cultura. Isso foi
interpretado como se a abordagem no
considerasse a importncia da cultura no
desenvolvimento
motor.
As
crticas
desconsideraram o contexto em que a expresso
normal estava sendo utilizada e interpretaramna associando-a com a palavra natural - da
evocar o biologismo. Em suma, as crticas
AD viram um fantasma relacionado com a
expresso normal utilizada no texto.
oportuno esclarecer tambm que a expresso
culturalmente determinada utilizada no
contexto do Comportamento Motor apenas para
diferenciar aqueles movimentos que surgem com
o processo de crescimento e desenvolvimento
daqueles que necessitam de prtica sistemtica
para serem adquiridos e aperfeioados.

R. da Educao Fsica/UEM

325

Excetuando-se as situaes especficas - doena,


por exemplo - um dia a criana andar; mas ela
andar de bicicleta, caso no haja prtica
sistemtica, nunca ocorrer. Pode-se esperar
vontade. Quantos adultos ainda no sabem andar
de bicicleta?
Como era inteno da AD ressaltar a
importncia de se considerar a seqncia de
desenvolvimento motor na definio de
objetivos, contedos e mtodos de ensino da
EFE, foi dada mais ateno ao modelo descritivo
da seqncia do que discusso dos fatores que
afetam o desenvolvimento, por exemplo, os
socioculturais (crtica presente em DARIDO,
2003). importante reiterar que o que varia em
virtude da influncia desses fatores a
velocidade do desenvolvimento, e no a sua
seqncia. Por isso o livro no teve a inteno
de fazer uma descrio detalhada de todos os
fatores que afetam o desenvolvimento motor,
caso contrrio correr-se-ia o risco de publicar
um livro especializado em desenvolvimento
motor, e no em EFE.
A AD reconhece que falhou em no
esclarecer que as habilidades motoras bsicas e
suas combinaes podem ser muito bem
desenvolvidas pelos escolares mediante o seu
envolvimento, por exemplo, em jogos de
diferentes nveis de organizao, dana e outras
atividades prprias da cultura em que vivem,
desde que adequadas ao seu estgio de
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivosocial.
Esse
envolvimento,
alm
do
desenvolvimento das habilidades motoras,
obviamente proporcionaria tambm o acesso a
essas diferentes manifestaes culturais - seu
significado simblico, histrico, religioso,
poltico, cultural etc. - permitindo-lhes a sua
apropriao. Aqui reside uma diferena de foco,
nfase ou prioridade de algumas abordagens em
relao s metas e finalidades da EFE. A AD
deu nfase ao desenvolvimento de habilidades
motoras e recebeu crticas por no ter valorizado
o acesso a essa cultura - cultura corporal de
movimento, como preferem denominar alguns
acadmicos (crticas feitas, por exemplo, por
BETTI, 1992, 1994). Tem-se novamente um
problema relativo compreenso do que
significa uma abordagem - suas limitaes e
delimitaes - visto que a AD poderia fazer a
mesma crtica a outras abordagens, afirmando

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

326

que sem desenvolver habilidades motoras o


acesso cultura , no mnimo, limitado. Que se
saiba, nenhuma outra abordagem discutiu a
aquisio de habilidades motoras. No basta
afirmar, por exemplo, que a capoeira uma
manifestao da cultura corporal de movimento
que necessita ser trabalhada na EFE por
inmeras razes e mritos. Pergunta-se: quando
e de que forma os escolares devem ter acesso a
essa cultura corporal, caso no se queira limitla aquisio de conhecimentos tericos histricos, sociolgicos, antropolgicos e assim
por diante? possvel obter respostas a essas
questes sem se ater a conhecimentos sobre
estgios de desenvolvimento, fases da
aprendizagem, mecanismos de controle motor,
motivao, ateno, fatores psicossociais que
afetam o desempenho motor, entre outros
conhecimentos
prprios
da
rea
de
Comportamento Motor? S no caso de se apelar
s velhas e to criticadas seqncias
pedaggicas preestabelecidas.
A AD entende perfeitamente que a pergunta
central que paira na mente dos acadmicos que a
criticam : pode o estudo do movimento humano
em que o contexto social no examinado
coexistir com o estudo do contexto social que
faz os movimentos serem significativos para as
pessoas (por exemplo, esporte, jogo, dana
ginstica etc.)? Essa questo remete discusso
da base epistemolgica da prpria rea de
Educao Fsica, pois se refere ao seu objeto de
estudo. Sabe-se que o movimento humano deriva
o seu significado do contexto, mas no seria o
movimento no contexto o que constitui o seu
objeto de estudo, como propem Brooke e
Whiting (1973), e no o contexto em si? O
estudo do contexto social em si por meio do
movimento - por exemplo, esporte - no seria
um empreendimento acadmico prprio da
Sociologia? Para ela, o esporte seria apenas uma
instncia, um instrumento para a compreenso
da estrutura e dinmica social, assim como
poderiam ser a bolsa de valores, as organizaes
empresariais, as organizaes criminais, e assim
por diante. Muitos acadmicos da Educao
Fsica que fizeram seus estudos de psgraduao nas chamadas cincias-me e nas
reas correlatas tm tido dificuldades em definir
uma posio em relao a essa importante
problemtica. Como sobre essas questes

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Tani

epistemolgicas j me manifestei em textos


anteriores, convido os leitores interessados a
apreciarem os originais (TANI, 1988, 1989a,
1996, 1998a).
Abordagem desenvolvimentista: da padronizao

No estudo do desenvolvimento motor foram


identificadas vrias fases caractersticas no
decorrer do processo, o que possibilitou a
proposio de modelos descritivos mapeando as
mudanas de movimento especialmente nos seus
estgios iniciais - primeira e segunda infncia.
Entre essas fases existe uma que se denomina de
aquisio de habilidades motoras bsicas. Essas
habilidades so chamadas de bsicas porque,
num estgio posterior, vo se transformar em
componentes de habilidades motoras mais
complexas, denominadas de especficas, como,
por exemplo, as habilidades motoras esportivas.
Essas habilidades motoras bsicas, chamadas de
movimentos naturais nas diferentes escolas de
ginstica no passado, so tambm denominadas
de padres fundamentais de movimento. A AD
apresentou vrios desses padres, descrevendoos com certo detalhe, pois sem isso no se podia
dar uma viso completa da seqncia de
desenvolvimento motor. Os modelos descritivos
de Gallahue (1982) e de Seaman e DePauw
(1982) foram teis nesse esforo.
O conhecimento acerca dos padres
fundamentais de movimento - seu surgimento e
mudana - auxilia o professor no diagnstico
dos escolares e na tomada de decises sobre os
procedimentos didtico-pedaggicos, alm de
servir de referncia para o acompanhamento das
mudanas no movimento durante o processo de
escolarizao.
Os crticos da AD viram na expresso
padro outro fantasma, talvez por intimidade.
Entenderam padro de movimento no na
perspectiva do desenvolvimento motor da
criana, mas como padronizao do movimento
na perspectiva do ensino do movimento. Como
foi discutido, padronizar pessoas fazendo-as
rezar pela mesma cartilha no ,
definitivamente, a vocao da AD. O que a AD
props que os conhecimentos sobre o
desenvolvimento motor da criana - descrio e
explicao dos mecanismos, processos, fases,
estgios, etc. - so importantes como ponto de

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008

327

Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

partida para aes pedaggicas, e no como


ponto de chegada dessas aes (normatizao).
Ademais, oportuno lembrar que todas as
pessoas demonstram um padro nos seus
diferentes comportamentos - no modo de falar,
de caminhar, de gesticular, de comer, de se
vestir enfim - o que lhes confere
individualidade. A cincia procura, na sua
essncia, explicar como padres emergem e se
transformam. Portanto, sem fantasma com a
palavra padro.
Abordagem desenvolvimentista: da completitude

Na introduo deste texto foi afirmado que


as crticas recebidas pela AD vieram, na sua
maioria, dos acadmicos, e no dos professores
atuantes nas escolas. De fato, os debates sobre
as
diferentes
abordagens
propostas
concentraram-se em ambientes acadmicos, com
foco nas suas bases conceituais, suas matrizes
filosficas, suas identificaes ideolgicas e
suas posturas polticas, e no nas suas
implicaes na definio de objetivos, mtodos
e contedos de ensino. Isso ocorreu porque a
grande maioria das abordagens - para no dizer
todas - no se preocupou com essa questo, ou
seja, no apresentou propostas de roteiro
completo, e por esse motivo elas no atingiram a
atuao dos professores nas escolas. Com razo,
o distanciamento entre o ambiente acadmico e
o profissional tem sido denunciado como um dos
maiores problemas enfrentados pela rea
(BETTI, 1996; BRACHT, 1993; FARINATTI,
1992; GUERRA DE RESENDE, 1995; TANI,
1996).
A prtica profissional exige a integrao de
conhecimentos tericos e procedimentos
prticos. Nesse aspecto, as propostas de EFE
deveriam atingir a atuao dos professores nas
escolas. Para tanto, necessitariam ter
caractersticas do que se pode chamar de roteiro
completo, inclusive mostrando a viabilidade de
sua implementao e antecipando as suas
possveis conseqncias. Em outras palavras,
propostas que contemplassem desde princpios
filosficos sobre o seu significado e objetivo,
contedos de ensino devidamente organizados
por faixas de escolarizao, at metodologias de
ensino e de avaliao, de modo a apresentar
orientaes e sugestes de operacionalizao
para auxiliar o professor, se no a solucionar, ao

R. da Educao Fsica/UEM

menos a formular melhor os seus problemas


prticos.
O livro AD limitou-se a apresentar os
fundamentos da proposta j devidamente
explicados, mas poderia ter explicitado na sua
introduo que para ser uma proposta de roteiro
completo deveria ser uma trilogia fundamentos, processo ensino-aprendizagem e
proposta curricular. Provavelmente em razo da
falta desse esclarecimento, a AD recebeu uma
crtica de que ela no sistematizada. Essa
crtica possibilita, portanto, duas respostas: a
primeira assumir que de fato ela no
sistematizada no por projeto ou opo, mas por
no ter esclarecido que s se completaria em
forma de trilogia; a segunda, argumentar que
quem fez a crtica no percebeu, at mesmo pelo
ttulo da obra, que se tratava apenas de
fundamentos, ou seja, a crtica no procedia. Em
suma, a AD reconhece que o livro no foi
suficientemente explcito em relao a essa
questo, mas entende que isso, evidentemente,
no diminui a sua contribuio para a EFE. Por
outro lado, a no-publicao do restante da obra
processo
ensino-aprendizagem
numa
abordagem desenvolvimentista e proposta
curricular numa abordagem desenvolvimentista no tem justificativa nem perdo!
CONSIDERAES FINAIS

Como a AD se fundamenta em
conhecimentos cientficos (e a cincia por
excelncia um empreendimento dinmico), ela
tem como uma caracterstica inerente e meritria
a sua atualidade, ou seja, tem a capacidade de
atualizar o seu contedo medida que o
conhecimento avana. Por exemplo, as pesquisas
recentes em Aprendizagem Motora tm
evidenciado que a valorizao da autoaprendizagem tem se tornado cada vez mais
evidente e que fatores antes vistos como
inibidores da aprendizagem tm sido
considerados elementos facilitadores do
processo (veja-se, por exemplo, TANI, 2005;
TANI; CORRA, 2004).
Se h alguns anos pensava-se, por exemplo, que
quanto mais conhecimento de resultados - em
freqncia e preciso - melhor seria a aprendizagem,
hoje consenso que o excesso dessa informao
mais prejudica do que facilita a aquisio de

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328

habilidades motoras (CHIVIACOWSKY, 2005;


CHIVIACOWSKY, GODINHO; TANI, 2005;
CHIVIACOWSKY; TANI, 1993, 1997; TANI,
MEIRA JNIOR; GOMES, 2005). Isso tem
implicaes diretas no processo ensinoaprendizagem, na medida em que o mtodo de
ensino que no favorece no aluno o desenvolvimento
da sua capacidade de deteco e correo de erros
por si, explorando o feedback intrnseco, deve ser
revisto (TANI, 1989b, 1999). Tem tambm
implicaes filosficas e pedaggicas profundas,
visto que coloca em questionamento a educao que
cria dependncia em relao s informaes de fora
para dentro, do professor para o aluno, e no
fortalece a autonomia na busca e explorao de
informaes (TANI, 1998c, 1999).
Os conhecimentos de desenvolvimento motor
tambm avanaram significativamente nestas
ltimas dcadas. A seqncia de desenvolvimento,
apesar de manter a sua configurao macroscpica,
mostra que existe muito mais flexibilidade entre os
boundaries das fases dessa seqncia em relao ao
que se conhecia 20 anos atrs. Sabe-se hoje que essa
flexibilidade advm de uma concepo de
desenvolvimento que d maior nfase influncia
dos aspectos de hardware relativamente aos de
software - por exemplo, s caractersticas fsicas,
morfolgicas e fisiolgicas mais do que ao
amadurecimento do sistema nervoso central na
definio dessa seqncia (THELEN; SMITH,
1994). Alm disso, em relao ao desenvolvimento
dos sistemas sensoriais, sabe-se que, medida que
este se processa, as caractersticas do meio ambiente
so mais bem percebidas e os limites corporais e as
possibilidades de ao mais bem identificados. No
s se conhece melhor o corpo, mas sobretudo o que
o corpo pode ou no pode fazer. Em outras palavras,
ocorre a aprendizagem perceptiva, no sentido de
descoberta da informao que especifica uma
affordance (GIBSON, 1979; MICHAELS;
CARELLO, 1981). Isso tem implicaes no
processo ensino-aprendizagem, uma vez que o papel
do professor se modifica no sentido de uma maior
preocupao com a preparao do contexto da ao
mais do que com o ensino da tarefa motora em si,
intervindo na organizao do processo de
aprendizagem.
Em controle motor, o posicionamento sobre a
variabilidade inerente ao movimento, antes vista
como algo que necessita ser eliminado para se atingir
a consistncia, modificou-se radicalmente. Hoje,

R. da Educao Fsica/UEM

Tani

essa variabilidade vista no somente como uma


caracterstica do sistema, mas tambm como um
recurso por ele utilizado para garantir a
adaptabilidade s perturbaes. Em outras palavras,
tem sido atribudo variabilidade outro significado construtivo - no controle de movimentos (TANI,
2000A, 2000b; BENDA; TANI, 2005). A
variabilidade, associada outra capacidade do
sistema relacionado com a sua adaptabilidade, que
a equivalncia motora, coloca grandes desafios para
o processo ensino-aprendizagem em EFE,
especialmente no tocante ao ensino da tcnica de
movimento (TANI, 1998c, 1999; TANI, SANTOS;
MEIRA JNIOR, 2006).
Todos esses avanos no conhecimento sobre
aprendizagem, desenvolvimento e controle motor e
as suas implicaes no processo ensinoaprendizagem podem ser hoje incorporados AD
sem alterar seus fundamentos, mesmo porque eles
continuam vlidos e consistentes. As atualizaes
pontuais podem ser feitas em forma de adendo, mas
o ideal seria a publicao de uma nova edio do
livro, como tambm a publicao dos dois livros que
faltam para completar a trilogia. No entanto, antes de
qualquer plano neste sentido, outra questo necessita
ser mais bem estudada: o fato de a AD estar
fundamentada em conhecimentos cientficos que a
rea de Comportamento Motor produz e
disponibiliza coloca em evidncia um importante
aspecto que no foi devidamente trabalhado pela
abordagem. Refiro-me ao fato de a proposio da
abordagem no ter sido acompanhada de uma
anlise rigorosa da identidade acadmica da
Educao Fsica como uma rea de conhecimento.
Na verdade, essa foi uma deficincia comum a todas
as abordagens hoje existentes na EFE.
importante reconhecer que uma das grandes
dificuldades para a EFE definir a sua funo na
educao escolarizada tem sido a falta de uma
identidade clara da Educao Fsica como uma rea
de conhecimento (TANI, 1991; TANI; MANOEL,
2004; TANI, 2007). Se olharmos o currculo escolar
como um todo, observaremos que existe uma
correspondncia inequvoca entre as disciplinas
curriculares e as respectivas reas de conhecimento por exemplo, entre o ensino da fsica e a Fsica, entre
o ensino da matemtica e a Matemtica, e assim por
diante. Isso quer dizer que, se eventualmente o
ensino da fsica ou da matemtica deixassem de
fazer parte da grade curricular escolar, nem por isso
a Fsica e a Matemtica deixariam de existir como

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Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois

reas de conhecimento. Nesse particular, cabe


indagar: qual seria a rea de conhecimento
correspondente ao ensino da Educao Fsica? Que
estatuto epistemolgico ela possuiria? Qual seria o
seu objeto de estudo e que tipo de conhecimentos
produziria? Enfim, qual seria o corpo de
conhecimentos da Educao Fsica do qual seriam
selecionados os conhecimentos a serem
disseminados pela EFE (TANI; MANOEL, 2004;
TANI, 2007).
Essa questo tem relao direta com mais um
aspecto da AD que necessita ser complementado.
Conforme foi discutido, dois tipos de aprendizagem
foram identificados como metas prioritrias da
Educao Fsica no contexto da educao
escolarizada. No entanto, deve-se acrescentar a essas
duas aprendizagens uma terceira, a aprendizagem
sobre o movimento, que se refere exatamente
aprendizagem de conhecimentos acadmicos sobre o
movimento, ou seja, permite acesso a conhecimentos
acerca das dimenses e implicaes biolgicas,
psicolgicas, sociolgicas e culturais do movimento,
conhecimentos que so relevantes no apenas pelo
seu valor cultural e informacional, mas tambm pelo
que contm de utilitrio e instrumental (TANI,
1991).
No entanto, a aprendizagem sobre o
movimento implica a existncia de um corpo de
conhecimentos devidamente estruturado sobre o
movimento
humano,
e
isto
depende
fundamentalmente da definio de uma
identidade acadmica para a Educao Fsica e
da sua consolidao mediante pesquisa. Os
conhecimentos
assim
gerados
seriam
selecionados luz de critrios e valores
educacionalmente orientados para compor o
corpo de conhecimentos sistematizados a ser
disseminado pela EFE. Evidentemente, a
aprendizagem sobre o movimento pressupe no
aluno um desenvolvimento cognitivo suficiente
para a compreenso desse tipo de conhecimentos
de natureza abstrata; portanto cabe selecionar
aqueles adequados para a faixa de escolarizao.

329

Certamente, nos anos mais adiantados da faixa


de escolarizao enfocado pela AD, a
aprendizagem sobre o movimento teria o seu
devido lugar.
Para finalizar, resta ressaltar a necessidade de
convergncia em substituio divergncia que
caracterizou os debates e embates das diferentes
abordagens da EFE nos ltimos 20 anos. Isso no
significa amortecer as disputas acadmicas
existentes. De acordo com Kuhn (1970), elas so
necessrias para um salto qualitativo. Ter
expectativas para uma convergncia de abordagens
no significa ser nem romntico ingnuo nem
irrealista sonhador. Todos sabem que diferenas
ideolgicas so praticamente irreconciliveis e que
diferenas de posies filosficas so usualmente
difceis de dissipar. No se trata, portanto, de
reconciliar o que irreconcilivel, e sim, de dirigir
mais ateno aos aspectos comuns, ressaltando-se as
semelhanas mais do que as diferenas (TANI,
1998b). Acredito que o ncleo duro (hard core) da
EFE possa ser encontrado nesses aspectos comuns,
permitindo que os ricos detalhes idiossincrticos de
cada abordagem possam ser adequados s condies
peculiares que cada situao exige. O contexto pede
a noo de complementaridade (PATTEE, 1978).
Neste particular, aceitar a pluralidade fundamental.
No entender da AD, ao contrrio do que muitos
pensam, certamente, as peculiaridades de cada
abordagem seriam ressaltadas e mais bem
compreendidas se esse ncleo duro - comum a
qualquer abordagem - estivesse definido com
clareza. Existem hoje abordagens em diferentes
nveis de anlise, desde o sociolgico e o
comportamental at o biolgico. Como j
mencionado, os nveis de anlise so irredutveis,
mas cabe indagar: essas abordagens poderiam ser
complementares? Essa uma questo que merece
uma reflexo profunda caso pretendamos promover
mudanas qualitativas na prtica pedaggica da
EFE.

DEVELOPMENTAL APPROACH: 20 YEARS LATER


ABSTRACT
The objective of this article was to make some reflections about the 20 years of developmental approach of school physical
education, using as a strategy responses to the criticisms received during the period. Based on the fact that those criticisms
were mainly made by the academicians and not by the teachers working with school physical education, the analysis was
carried out more on the academic debate in relation to the fundamentals of the approach.
Key words: Developmental approach. School Physical Education.

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THELEN, E.; SMITH, L. B. A dynamic systems approach to
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Massachusetts: The MIT, 1994.

Recebido em 10/07/2008
Revisado em 20/08/2008
Aceito em 11/09/2008

TANI, G. Perspectivas para a educao fsica escolar. Revista


Paulista de Educao Fsica, So Paulo, v. 5, p. 61-69, 1991.

Endereo para correspondncia: Go Tani. Universidade de So Paulo, Escola de Educao Fsica e Esporte,
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano. Av. Prof. Mello
Moraes, 65, Butant, CEP 05508-900, So Paulo-SP, Brasil. E-mail: gotani@usp.br

R. da Educao Fsica/UEM

Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008