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Fundamentos do texto em
LNGUA INGLESA II
Clarissa Menezes Jordo
Juliana Zeggio Martinez
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
J82
Jordo, Clarissa Menezes. Martinez, Juliana Zeggio. / Fundamentos do Texto em Lngua Inglesa II. / Clarissa Menezes
Jordo. Juliana Zeggio Martinez. Curitiba : IESDE Brasil
S.A., 2009.
296 p.
ISBN: 978-85-387-0797-4
Sumrio
Os textos acadmicos e outros textos (escritos)............ 13
Textos acadmicos e outros textos...................................................................................... 13
A recepo de textos
acadmicos o autor e o leitor ........................................... 43
Os textos acadmicos e o mundo escolar......................................................................... 43
Pblico-alvo: o leitor ideal de textos acadmicos....................................................... 47
Autoria: a voz do autor em textos acadmicos............................................................. 50
O discurso jornalstico............................................................. 99
O discurso jornalstico sua funo e caractersticas................................................... 99
O texto jornalstico impresso e digital..............................................................................100
A objetividade do texto jornalstico..................................................................................104
O impacto do discurso jornalstico e a recepo de notcias...................................105
Relatos de pesquisa
monografias, dissertaes e teses.....................................167
Relatos de pesquisa a funo de monografias, dissertaes e teses.................167
Caractersticas gerais de monografias, dissertaes e teses....................................170
Caractersticas estruturais de monografias, dissertaes e teses...........................172
Contribuies de monografias, dissertaes
e teses para o conhecimento cientfico e para a vida cotidiana.............................176
Relatos de pesquisa
resumos (abstracts) e artigos acadmicos......................185
Relatos de pesquisa.................................................................................................................185
Formato e caractersticas de resumos (abstracts).........................................................186
Formato e caractersticas de artigos acadmicos.........................................................192
O discurso literrio..................................................................209
A natureza do conhecimento em textos literrios e acadmicos...........................209
A funo social do texto literrio........................................................................................211
Gneros literrios....................................................................227
Os gneros na literatura.........................................................................................................227
Os gneros literrios na Antiguidade Clssica...............................................................230
Gabarito......................................................................................271
Referncias.................................................................................287
Apresentao
O livro Fundamentos do Texto em Lngua Inglesa II tem como objetivo apresentar
e discutir questes que caracterizam determinados tipos de texto e suas implicaes para a comunicao, entendida como uma prtica social de construo de
sentidos. Essa atividade envolve anlise de textos autnticos em lngua inglesa
observando a formalidade, a organizao textual e seus aspectos lxico-gramaticais. Em alguns casos, propomos a produo de pequenos textos a partir dos
exemplos estudados. Para isso, o contedo programtico do material est organizado em 12 captulos em ordem aleatria nossa preocupao foi de no estruturar os captulos numa ordem pr-estabelecida de leitura: deixamos ao leitor
um papel mais participativo, cabendo a ele escolher a ordem em que pretende se
debruar sobre os diferentes aspectos da construo discursiva do conhecimento
tratados em cada captulo. Por isso importante conhecer de antemo os contedos abordados em cada parte deste livro.
Os captulos 1 e 2 tratam das diferenas estruturais de textos acadmicos em
relao a outros textos, bem como da legitimidade dos letramentos escolares
em relao a outros letramentos. Os captulos 3 e 4 enfocam questes ligadas
linguagem virtual, tanto em relao comunicao presencial como escrita
colaborativa, enfocando o impacto das novas formas de comunicao nos procedimentos sociais de construo do conhecimento e o valor social da escrita
colaborativa. O quinto captulo trata do discurso jornalstico em textos impressos e digitais, analisando suas caractersticas e o impacto destas caractersticas
na recepo de notcias. Enfocamos aqui tambm a questo da objetividade e
subjetividade na escrita, relacionando-as ao discurso cientfico. No captulo 6, tratamos mais diretamente de uma forma de escrita acadmica bastante popular no
mundo da cincia: as resenhas. Definimos algumas das caractersticas estruturais
e a funo da resenha no contexto acadmico e no contexto comercial.
O captulo seguinte trata das perspectivas epistemolgicas no ps-estruturalismo,
discutindo concepes em relao pesquisa acadmica e construo discursiva de conhecimento. Tratamos de questes sobre universalidade, significao,
subjetividade e conhecimento, seguidas de uma discusso sobre as comunidades
interpretativas e seus procedimentos de legitimao em relao s caractersticas
da pesquisa acadmica enquanto gnero textual cientfico. Aps abordar a legitimao do conhecimento acadmico, os captulos 8 e 9 tratam de exemplificar
alguns dos relatos de pesquisa acadmica, como monografias, dissertaes, teses,
resumos (abstracts) e artigos acadmicos. O objetivo desses captulos identificar
elementos gerais desses relatos e examinar suas estruturas, entendendo seu funcionamento como prtica social.
Os dois captulos seguintes tratam do discurso literrio. Discutimos a natureza
do conhecimento em textos literrios e seus elementos caractersticos. Para tal,
problematizamos a funo social e as caractersticas do texto literrio em comparao com textos acadmicos. Por fim, o ltimo captulo aborda as diferentes con-
Os textos acadmicos
e outros textos (escritos)
Esta aula tratar de evidenciar algumas diferenas entre os textos conhecidos como acadmicos e outros textos, todos utilizados em nossa
sociedade em formato escrito. Nossa inteno caracterizar o gnero
acadmico como distinto dos demais, e tambm refletir sobre o processo da escrita socialmente, pensando nos autores e leitores de tipos diferentes de textos. Estaremos abordando marcas gerais de textos no
acadmicos e acadmicos e apresentando, de maneira geral, o formato
organizacional destes.
de construo de sentidos a partir desse tipo de texto. Esses textos exigem uma
leitura mais lenta, mais cuidadosa, reflexiva, aprofundada e crtica.
Estamos dizendo ento que a linguagem escrita utilizada socialmente de
diferentes formas. Essa realizao de textos tanto orais como escritos conhecida em nossa rea por gneros textuais. Todo gnero textual apresenta determinadas caractersticas que nos fazem reconhecer tal gnero quando o vemos, por
exemplo, uma carta pessoal, um artigo de revista, uma receita de comida, uma
receita mdica. Dentre todas essas diferentes construes sociais de gneros
textuais, est o gnero acadmico.
Segundo Bakhtin (1997), gneros so construes discursivas relativamente
estveis, e portanto em constante transformao. Assim, definir gnero significa isolar, apenas temporariamente, algumas caractersticas de um conjunto de
textos a fim de melhor entender no apenas sua estrutura, mas seu uso social
nas prticas dirias em que nos engajamos ao fazer sentido do mundo. Concordamos com Bakhtin que mais do que apenas reconhecer as caractersticas estruturais de um texto, precisamos entender como esse texto utilizado nas prticas
sociais de interao verbal, isto , por que alguns textos parecem ter mais ou
menos valor do que outros e como nossos textos acadmicos so legitimados
em espaos de construo de conhecimento cientfico. Perceber essas questes
tarefa fundamental para quem trabalha com a produo da linguagem.
portanto, atribuem grande carga ideolgica s diferentes formas de conhecimento, inclusive ao conhecimento cientfico, e aos procedimentos utilizados
para construir qualquer tipo de conhecimento, seja ele de ordem religiosa, popular ou cientfica.
de dentro desse segundo grupo que muitos estudiosos caracterizam a lngua
como discurso, ou seja, posicionam a lngua como elemento central em nossa maneira de entender o processo de construo de conhecimento acadmico (dentre
eles encontram-se Bakhtin e Foucault, por exemplo). Para eles, nenhum conhecimento independente das pessoas que o constroem, sendo sempre subjetivo e
tendo a viso de mundo de seu autor/criador como um elemento determinante no apenas do que est sendo escrito/lido, mas tambm de como se escreve/
l. por isso que, mesmo quando se trata de conhecimento cientfico, a maneira
de relatar vista como sendo to importante quanto o contedo relatado. Dependendo de como o autor se expressa, de como ele seleciona e organiza os
elementos que vai abordar, de como ele estrutura seu texto, ele obter maior ou
menor reconhecimento, maior ou menor grau de legitimidade para o que escreve.
preciso entender qual a posio que o autor e seu texto ocupam dentro das
estruturas sociais de valor acadmico para inseri-los em determinadas faixas hierrquicas, que, por sua vez, so determinantes do tipo de reconhecimento de sua
autoridade para poder afirmar com propriedade o que esto querendo dizer. A
posio ocupada por autor e texto nessa estrutura de valorao social acadmica, determinada no apenas pela qualidade argumentativa e estrutural do texto,
mas tambm pela funo social reconhecida na figura de seu autor e do tipo de
conhecimento a que ambos esto relacionados, influencia o contato do leitor com
o texto e, consequentemente, as interpretaes que o leitor far daquilo que l.
essa conceituao de lngua como discurso que embasa esta disciplina.
Na rea acadmica, h uma srie de padres textuais utilizados para a divulgao das chamadas pesquisas cientficas, dos relatos de pesquisa, e inclusive
para os textos que apresentam discusses terico-filosficas. O que ocorre de
similar entre esses padres que, quando lemos qualquer um desses tipos de
textos acadmicos, adentramos uma prtica de leitura muito singular: o objetivo de quem normalmente l (e escreve) textos nesse gnero distinto daquele de quem l (e escreve) um editorial de jornal ou um conto, por exemplo. A
prtica de leitura acadmica pressupe um interesse especfico, definido antes
do momento de contato com o texto a ser lido o leitor acadmico em geral
procura algo especfico, um contedo de seu interesse que costuma ser o principal agente motivador na busca pelo texto. Suas expectativas diante do texto
so, portanto, bem definidas. Em geral, espera-se que o texto se atenha diretaEsse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
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mente ao tema proposto, que este tema esteja claramente definido, que o texto
apresente e mantenha uma estrutura mais rgida do que a de outros textos em
geral, uma estrutura na qual a introduo, o desenvolvimento e a concluso sejam
partes bem marcadas.
Desse modo, o autor de textos acadmicos tambm tem diante de si a necessidade de utilizar uma estrutura textual bastante explcita para sua escrita:
preciso que ele seja claro, coerente e conciso, explicitando seu enfoque (sua
perspectiva terica) e esclarecendo, j na introduo e/ou no resumo de seu
texto, o contedo abordado, a relevncia desse tema (justificativa), como trata o
assunto (metodologia), e os resultados que obteve ou pretende alcanar.
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legitimidade para falar sobre as questes que foram tratadas em sua pesquisa.
Nas Cincias Humanas, considera-se que a produo escrita cientfica de boa
qualidade quando, no desenrolar do desenvolvimento de um trabalho, o autor
consegue relacionar conceitos tericos advindos de outros autores e formular
questionamentos relevantes sobre a rea que est sendo abordada.
Alm disso, encontra-se nesta parte do texto, muitas vezes dividido em
sees, a metodologia da pesquisa desenvolvida e a anlise dos dados coletados, anlise produzida quer a partir da relao feita pelo autor entre a sua
prpria pesquisa e as pesquisas conhecidas na rea e resenhadas por ele neste
mesmo texto, quer a partir da aplicao de metodologia de anlise desenvolvida
por outras pessoas e aplicada pelo pesquisador a seus dados. Da mesma forma
como ocorre com o espao destinado introduo, o desenvolvimento de uma
dissertao ou tese extremamente detalhado, pois requer que as justificativas pelas escolhas do autor estejam presentes no texto. J o desenvolvimento
de um artigo pode apenas citar parte de uma pesquisa desenvolvida, pois no
h espao suficiente para que se apresentem todos os detalhes da pesquisa. O
artigo, de fato, permite que o autor divulgue muitas vezes parte de sua pesquisa
de mestrado ou doutorado.
Por fim, a concluso reservada para a retomada das principais teorias que
embasaram a anlise dos dados e os resultados obtidos. Nela, o autor faz um
apanhado geral, resumido, das teorias mais representativas s quais recorreu
para analisar o tema do texto, concluindo com as relaes que estabelece entre
essas teorias e sua anlise, revendo as concluses a que se permitiu chegar com
o trabalho desenvolvido.
Tanto artigos acadmicos quanto teses, dissertaes e monografias ou trabalhos de concluso de curso se desenvolvem em torno dessa estruturao
mnima. Em todos eles costuma aparecer tambm um resumo (na mesma lngua
em que o texto est escrito), seguido de palavras-chave que indicam os principais aspectos que sero tratados no texto, e normalmente acompanhados de
uma traduo deste resumo em uma lngua estrangeira, conforme solicitada
pelo veculo onde o texto est sendo publicado.
Temos, portanto, como podemos perceber do que foi mencionado at agora,
uma variedade de textos acadmicos (abstract, artigos, teses, dissertaes, monografias, trabalhos de concluso de curso) relativamente estveis em suas estruturas: esta estabilidade relativa constitui um gnero, o gnero acadmico.
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Abstracts
Todo trabalho de pesquisa acadmica contm um resumo, ou como chamamos em ingls: um abstract. Como o prprio nome j nos mostra, o abstract
apresenta um resumo da pesquisa desenvolvida. Ele faz parte de uma tese, dissertao, monografia, artigo, fala proferida em um congresso. Seu objetivo
ajudar o leitor a rapidamente saber sobre o que se trata a pesquisa desenvolvida. Ele aparece em diferentes graus de profundidade conforme o texto que o
acompanha: num artigo acadmico, por exemplo, o resumo costuma ter entre 5
e 10 linhas; j numa dissertao ou tese ele pode ter mais de 40 linhas. O escopo
(abrangncia) e tamanho do resumo tambm so determinados pelas normas
estabelecidas atravs de cada veculo de publicao.
Um bom abstract e uma escolha adequada das palavras-chave so de fundamental importncia para que o texto seja bem referenciado e localizado com facilidade nas ferramentas de busca e indexao utilizadas pela revista para situar
o texto e permitir que os leitores o encontrem com facilidade e preciso. Assim,
as palavras-chave e o resumo de um artigo acadmico podem facilitar o trabalho
do leitor e agilizar o acesso ao texto que ele procura.
Veja, por exemplo, um modelo de abstract abaixo:
ABSTRACT
This paper will introduce the methodology of conceptual questioning as
a fundamental survival tool in contemporary times. It will briefly explore the
main bases for conceptual questioning, i.e., the post-structuralist concept
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de Normas Tcnicas (ABNT), o Chicago Manual of Style, ou o Modern Language Association (MLA). Se observarmos as instrues para os autores do Journal
of Intercultural Studies, veremos que eles indicam algumas normas especficas
para a revista e simultaneamente remetem ao MLA para maiores detalhes.
Ao submeter um texto a uma revista acadmica, preciso verificar quais
as normas em uso e formatar o texto conforme cada revista solicita j que no
existe uma mesma padronizao adotada por todos. Outra caracterstica interessante dos artigos acadmicos que a grande maioria deles aparece publicada
em revistas com peer review, ou seja, so submetidos leitura por outros autores,
geralmente especialistas na rea em que o artigo se posiciona, que avaliam o
texto tanto em termos de suas qualidades formais quanto de contedo. Assim,
ao ser publicado, o artigo passou pelo crivo de outros leitores especializados,
alm daquele do prprio autor. O procedimento costuma ser o seguinte: o autor
submete seu texto ao editor da revista, que seleciona avaliadores na rea de especialidade do texto e encaminha a eles uma cpia do texto submetido revista;
os avaliadores escrevem seus comentrios e pareceres, enviam-nos ao editor e
este, por sua vez, encaminha os comentrios ao autor do texto, que tem ento
um prazo para reformular seu texto de acordo com os pareceres recebidos. Ou
ento, caso discorde frontalmente dos comentrios feitos a seu texto, o autor
pode escrever ao editor e justificar sua posio de no acatar as sugestes dos
avaliadores. importante saber que todo esse processo acontece anonimamente: apenas o editor conhece os nomes do autor e dos avaliadores.
Em termos organizacionais, artigos acadmicos normalmente apresentam o
nome do autor ou autores logo aps o ttulo, seguidos de um abstract e de palavras-chave (todos na lngua em que foi escrito o texto e mais uma ou duas outras
lnguas, dependendo da revista). Depois do texto propriamente dito, os artigos
acadmicos trazem uma lista de referncias bibliogrficas, acompanhadas por
anexos e apndices, elementos opcionais que eventualmente sejam considerados importantes pelo autor para a expanso da leitura do texto. Anexos so
formados normalmente por documentos utilizados no processo de pesquisa do
texto e apenas mencionados rapidamente no corpo do texto, sem serem reproduzidos na ntegra, a fim de no quebrar o ritmo da leitura ou distrair o leitor;
quando o autor julga importante disponibilizar acesso integral a este tipo de
documento, pode incluir tais documentos em forma de anexo, no final do texto.
Documentos em anexos costumam ser roteiros de entrevistas realizadas, questionrios aplicados para coleta de dados etc. Apndices so elementos suplementares, citados apenas como referncia e servem para atualizar informaes
de edies anteriores ou complementar o texto com outros elementos, dispenEsse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
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sveis para a sua compreenso, mas importantes para quem quer se aprofundar
em aspectos no diretamente tratados no corpo do texto.
Com isso, a estrutura de um artigo acadmico em lngua inglesa costuma ser
a seguinte:
Language
and the design of texts
Title
HILARY JANKS
University of the Witwatersrand, Johannesberg
Author
Affiliation
Abstract
Keywords
Body
REFERENCES
Fairclough, N. (1989). Language and power. London: Longman.
Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis. London:
Longman.
Halliday, M. A. K. (1985). An introduction to functional grammar. London: Arnold.
Bibliographical
references
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Os propsitos e a estrutura
organizacional de gneros no acadmicos
Com o intuito de diferenciar o gnero acadmico e outros tipos de textos,
alm das caractersticas j descritas acima, colocamos alguns exemplos de outros
gneros utilizados em nossa sociedade em seus formatos escritos.
Bula de remdio
Normalmente trazendo especificaes tcnicas sobre os componentes do
medicamento que acompanham, as bulas de remdio servem tanto para que os
mdicos reconheam as principais substncias do medicamento e desse modo
possam, cientes do seu efeito, decidir se ele indicado ou no a seus pacientes,
quanto para que os pacientes esclaream eventuais dvidas sobre seus efeitos
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frmula
indicaes
contraindicaes
precaues
posologia
Receita culinria
Uma receita culinria pressupe um leitor com um objetivo definido de leitura: executar a receita. Assim, costuma apresentar, com destaque, uma lista dos
ingredientes necessrios para a realizao da receita, a fim de facilitar ao leitor
que providencie os ingredientes necessrios, sem os quais a receita no pode
ser executada. Seguida do modo de fazer, as receitas detalham mais ou menos as
etapas de execuo, dependendo do grau de experincia culinria que a receita
pressupe para seus leitores. Veja o exemplo:
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Absolutely
the best chocolate chip cookies
INGREDIENTS:
1 cup butter flavored shortening
3/4 cup white sugar
3/4 cup brown sugar
2 eggs
2 teaspoons Mexican vanilla extract
2 1/4 cups all-purpose flour
1 teaspoon baking soda
1 teaspoon salt
2 cups milk chocolate chips
DIRECTIONS:
1. Preheat oven to 350 degrees F (175 degrees C). Grease cookie sheets.
2. In a large bowl, cream together the butter flavored shortening, brown
sugar and white sugar until light and fluffy. Add the eggs one at a time,
beating well with each addition, then stir in the vanilla. Combine the
flour, baking soda and salt; gradually stir into the creamed mixture.
Finally, fold in the chocolate chips. Drop by rounded spoonfuls onto
the prepared cookie sheets.
3. Bake for 8 to 10 minutes in the preheated oven, until light brown.
Allow cookies to cool on baking sheet for 5 minutes before removing
to a wire rack to cool completely.
(Disponvel em: <http://allrecipes.com/Recipe/Absolutely-the-Best-Chocolate-ChipCookies/Detail.aspx>. Acesso em: nov. 2008.)
Poesia
No campo literrio, temos diferentes gneros, dentre os quais se encontra a
poesia, que pode variar imensamente em sua estrutura organizacional. Poemas
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podem ser rimados ou sem rima (ou seja, poesia em prosa, com os chamados
versos brancos), longos ou breves, simples ou complexos. Podem lanar mo
de vocabulrio e estruturas frasais complicadas, ou muito corriqueiras. Podem
tratar de temas abstratos ou concretos. O que caracteriza um poema, entretanto,
para a maioria das pessoas, sua forma direta e breve de tratar de assuntos emocionais. Mas para um bom leitor um poema muito mais do que isso. Vejamos
um poema curto de Robert Frost (1915):
E-mail
E-mail o termo adotado para caracterizar o correio eletrnico. Tornou-se,
nas ltimas dcadas, uma das principais ferramentas de comunicao pela internet. Qualquer pessoa que possua uma conta na rede pode enviar e receber
mensagens atravs desse servio. O formato de uma mensagem segue sempre
um mesmo padro, contm um cabealho com nome e endereo eletrnico
do remetente e destinatrio e o assunto do qual se trata a mensagem. Logo
aps o cabealho est o corpo da mensagem, isto , o espao destinado para
o desenvolvimento do texto da mensagem que pretendemos enviar. Alm do
destinatrio, possvel enviar uma cpia da mensagem para outras pessoas ou
at mesmo enviar uma cpia oculta, ou seja, podemos inserir outro endereo
para o qual queremos enviar uma cpia da mensagem, sem que esse endereo aparea para os outros destinatrios. Os servios de correios eletrnicos
tambm nos oferecem outras ferramentas, como o anexo, envio e recebimento
de arquivos.
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Propaganda
Dentro do que se pode chamar de gnero publicitrio, anncios de produtos
com fins comerciais costumam no apenas ressaltar supostas qualidades dos
produtos anunciados, mas tambm por vezes criar em seus leitores a necessidade de consumirem o produto. Muitas vezes criam-se campanhas publicitrias nas quais o mesmo produto destacado de formas diferentes, em situaes
diferentes e mesmo em contextos ou pases diferentes. o caso por exemplo de
campanhas muito difundidas entre ns, como as de refrigerantes ou cervejas.
Entretanto, campanhas publicitrias podem ter o objetivo de construir hbitos
sociais e dissemin-los dentre a populao: neste caso, costumamos nos referir a
este tipo de propaganda como educativa basta nos lembrarmos de campanhas
governamentais contra o uso de bebidas alcolicas antes de dirigir, ou de ONGs
(Organizaes No-Governamentais) contra o consumo de cigarros ou o uso de
animais como cobaias em laboratrios mdicos.
Quer sejam campanhas educativas ou comerciais, importante que o leitor
seja capaz de perceber a linha argumentativa dos textos (as estratgias de con28
Currculo pessoal
Este tipo de texto no-acadmico de grande utilidade no apenas para
quem procura um emprego, mas tambm para quem quer se fazer conhecer em
seu meio profissional. Existe uma grande base de informaes profissionais no
Brasil, gerenciada e mantida pelo CNPq, conhecida como Plataforma Lattes, disponvel gratuitamente na internet, no endereo <http://lattes.cnpq.br>. De livre
acesso, esta plataforma oferece a qualquer pessoa um template (uma espcie de
formulrio) de currculo, a ser alimentado com os dados pessoais e profissionais
dos interessados e disponibilizado on-line. Conhecido como Currculo Lattes, os
currculos neste formato seguem interesses essencialmente acadmicos, j que
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Por todas essas razes, no h um mdulo nico de currculo institudo socialmente, uma vez que a estrutura organizacional e extenso do currculo pessoal so fatores que dependem de seus propsitos. Colocamos abaixo alguns
itens que normalmente percebemos como partes desta estrutura de currculos.
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Texto complementar
Gneros do discurso:
unidade e diversidade
(BRANDO, 2008)
33
tm se colocado questes relativas s classificaes desses textos e discursos. O conhecimento das categorias textuais e discursivas fundamental no
ensino/aprendizagem da lngua, pois muitas vezes as dificuldades de leitura
e/ou produo escrita advm do desconhecimento de uma representao
organizada e hierarquizada do contedo semntico do texto, da composio
textual no seu todo e da sua adequao pragmtico-discursiva situao de
interlocuo.
Tendo em vista a importncia de se estabelecer uma tipologizao para
melhor entender os princpios que regem a organizao textual, no campo
da lingustica hoje circula uma variedade enorme de tipologias. [...]
Reconhecendo que toda tipologia apresenta problemas, ou porque restritas ou porque amplas demais, mas compreensveis devido ao carter heterogneo e complexo desse objeto que o texto, vou me deter na tipologia
discursiva baseada numa concepo sociointeracionista de linguagem inspirada em Mikhail Bakhtin (1992).
3. Discurso e Texto
Antes de desenvolver mais detalhadamente as ideias de Bakhtin, ser
importante verificar em que sentido estaremos usando os termos discurso
e texto. Por discurso, entendemos toda atividade comunicativa, produtora
de sentidos, ou melhor, de efeitos de sentidos, entre interlocutores (sujeitos
situados social e historicamente) nas suas relaes interacionais. Pressupe
uma concepo de lngua enquanto trabalho, atividade de construo de
sentidos entre falantes na qual o que se diz significa em relao ao que no
dito, ao efeito que se pretende atingir; significa em relao ao lugar social
de onde se diz, a quem se diz; significa em relao a outros discursos que
circula(ra)m socialmente.
O discurso se manifesta linguisticamente por meio de textos. Isto , o discurso se materializa sob a forma de texto. por meio do texto que se pode
entender o funcionamento do discurso. O texto, oral ou escrito, construdo
no processo das relaes interacionais, constituindo-se num todo significativo, independentemente de sua extenso. Como unidade complexa de significao, sua produo/compreenso implica levar em conta as condies
de sua produo (situao de enunciao, interlocutores, contexto histrico
social), mobilizando competncias no s lingusticas como competncias
extralingusticas (conhecimento de mundo, saber enciclopdico, determina34
35
Os gneros se caracterizam pelos seus contedos temticos, por estruturas composicionais especficas e pelos recursos lingusticos (estilo) utilizados. Bakhtin prope distinguir: a) gneros de discursos primrios (ou livres)
constitudos por aqueles da vida cotidiana, e que mantm uma relao imediata com as situaes nas quais so produzidos; temos um conhecimento
intuitivo deles, adquirido nas nossas relaes e experincias do dia-a-dia; b)
gneros de discursos segundos (ou estandartizados) que aparecem nas circunstncias de uma troca cultural (principalmente escrita) artstica, cientfica, sociopoltica mais complexa e relativamente mais evoluda. Esses
discursos segundos (romance, teatro, discurso cientfico) repousam sobre
instituies sociais e tendem a explorar e a recuperar os discursos primrios,
que perdem desde ento sua relao direta com o real para tornar-se literatura ou teatro. Para domin-los, geralmente precisamos de uma educao
formal e sistematizada.
Aprendemos a moldar nossa fala s normas do gnero e, ao ouvir a fala do outro,
sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe
o volume ( a extenso aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional,
prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo discursivo que, em
seguida, no processo da fala, evidenciar suas diferenciaes. (BAKHTIN, 1992, p. 302)
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Os gneros novos, entretanto, ao surgirem, ancoram-se em outros j existentes. Eles no nascem do nada, como criaes totalmente inovadoras; mas,
como toda atividade de linguagem, sua gnese revela uma histria, um enraizamento em outro(s) gnero(s). Ex.: as passagens da carta para o e-mail ou
da conversao numa interao face a face para o chat ou da aula presencial
para a aula num projeto de educao a distncia indicam o surgimento de
novas modalidades genricas determinadas por avanos tecnolgicos; da
mesma forma, a passagem do ensaio cientfico para o artigo de divulgao
cientfica indica o aparecimento de um novo gnero em funo do auditrio
e dos propsitos comunicativos (interlocuo com os pares ou com um pblico mais amplo, no especializado).
Alm disso, como trao evidente da maleabialidade do gnero, podemos
constatar que o espao textual pode ser atravessado por toda uma dimenso
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intertextual, gerando relaes intragenricas e/ou intergenricas. Como consequncia do carter dialgico da linguagem, um texto pode citar, remeter
ou fazer aluso a outros textos do mesmo gnero ou de gneros diferentes
com os quais interage intertextualmente. Como exemplo de relao intragenrica (textos pertencentes a um mesmo gnero), num processo intradiscursivo, podemos citar as vrias verses das fbulas de Esopo: na Frana, por La
Fontaine e, entre ns, por Monteiro Lobato e Millr Fernandes.[....]
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ADAM, J.-M. Cadre thorique dune typologie squentielle. tudes de linguistique applique. Didactologie des langues-cultures. Didier rudition. Juilletseptembre, 1991.
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BAKHTIN, M. (Voloshinov). (1929) Marxismo e Filosofia da linguagem. So
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BEACCO, J.-C. Types ou genres? Catgorisation des textes et didactique de la
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Acesso em: nov. 2008.)
38
Dicas de estudo
Nossa dica de estudo para essa aula fazer uma visita virtual em algum dos
sites abaixo para aprender a pesquisar por textos acadmicos on-line. Sua tarefa
escolher um dos links abaixo, visitar o site e realizar uma busca por textos acadmicos sobre algum assunto de pesquisa que lhe interesse. Voc poderia pesquisar por exemplo o ensino/aprendizagem de lngua inglesa; o uso dos gneros textuais em aulas de lngua estrangeira; as relaes entre lngua e poder na
sala de aula.
Links:
SCIELO Scientific Electronic Library Online: <www.scielo.org>.
Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da USP: <www.teses.usp.br>.
Revista X Peridico cientfico da UFPR com foco em estudos relacionados ao
Ensino de Lnguas e Literaturas: <ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/revistax>.
Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da PUC/SP: <www.sapientia.pucsp.
br>.
Atividades
1. Quais foram os gneros acadmicos trabalhados nesta aula? Cite e comente
o que voc entendeu sobre cada um deles.
2. Quais so as principais diferenas entre textos acadmicos e textos gerais? Complete o quadro abaixo com as caractersticas que mais lhe chamaram a ateno.
Textos Acadmicos
Textos Gerais
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A teoria e a prtica:
a questo da diferena no discurso sobre
e da sala de aula
(Theory an Practice: the Issue of the Difference in the
Discourse about/in the Classroom)
Maria Jos R. F. CORACINI
(Universidade Estadual de Campinas)
ABSTRACT: The main purpose of this paper is to question the relationship between theory and practice or basic and applied research in the domain of Applied
Linguistics and classroom discourse. In order to achieve our aim, some theoretical texts, some recorded and transcribed classes as well as some teachers and
students opinions about reading and writing were analysed. Results have shown
that 1) practice is not the direct application of theoretical data: the relationship
between them is not as simple as some applied linguists seem to believe because of the action of the unconscious in the constitution of subjectivity; 2) the conceptualization of the theoretical issues takes place in a confused and disorderly
manner mixed up with personal experiences and previous knowledge (practice).
We intend to question the fact that practice comes as secondary to theory.
RESUMO: O principal objetivo deste artigo questionar a relao entre
teoria e prtica ou pesquisa bsica e pesquisa aplicada no mbito da Lingstica
Aplicada e do discurso de sala de aula. Para isso, foram analisados textos tericos, aulas gravadas e transcritas, bem como opinies de professores e alunos
sobre leitura e escrita. Os resultados mostraram que: 1) a prtica no a aplicao direta de dados tericos: a relao com a teoria no to simples quanto
alguns lingistas aplicados parecem acreditar devido ao do inconsciente na
constituio do sujeito; 2) a conceitualizao dos dados tericos se d confusa e
desordenadamente atravessada por experincias e conhecimentos pessoais de
toda ordem (prtica). Pretende-se ainda problematizar o carter secundrio da
prtica ou da aplicao diante da teoria.
40
KEYWORDS:
PALAVRAS-CHAVE:
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44501998000100003&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: nov. 2008
41
A recepo de textos
acadmicos o autor e o leitor
Esta aula tratar da complexa relao entre conhecimento cientfico e
outras formas de conhecimento, enfocando principalmente a questo da
leitura (recepo) de textos acadmicos no universo escolar. Nosso objetivo principal caracterizar os perfis de leitor ideal de textos acadmicos,
categorizados a partir de trs modelos: o leitor vido, o desenvolto e o crtico. Pretendemos assim oportunizar que se relacionem as caractersticas
distintivas dos textos acadmicos com a representao de leitor e autor
que eles idealizam.
Nesse sentido, esses letramentos so mais controlados e sofrem menos variao do que os letramentos ditos vernaculares, ou seja, aqueles que no so
regidos por normas formais ou instituies, mas que so criados, estabelecidos e
regidos pelas prticas sociais cotidianas de construo de sentidos. justamente
nessas prticas discursivas que se constroem, aprendem, transmitem e manifestam os letramentos vernaculares, em nossas prticas cotidianas de convivncia
familiar e social, de organizao da vida pessoal, de lazer etc. Por exemplo, em
nossas prticas familiares, desde crianas aprendemos a manifestar certos comportamentos de maneiras especficas a nosso ncleo familiar. Aprendemos em
nossas famlias e comunidades sociais imediatas sobre como e quando aceitvel, e at mesmo interessante, expressarmos emoes, elogiarmos as pessoas,
magoarmo-nos com elas, enfim, aprendemos procedimentos interativos que
estabelecem nossas relaes com as pessoas e o mundo.
Dentre esses procedimentos esto os comportamentos aprendidos em relao aos usos das diferentes formas de linguagem: no caso da linguagem verbal,
por exemplo, aprendemos com nossas famlias as formas e instncias nas quais
devemos agradecer um presente recebido, ou ainda aprendemos a fazer, ou
no, investimentos afetivos e cognitivos nos momentos em que os mais velhos
44
nos leem histrias infantis em voz alta: aprendemos a entender o mundo com
o auxlio das explicaes, comentrios e exemplos dos outros, primeiramente no ncleo familiar, depois no escolar e social. Aprendemos ainda na famlia
sobre o valor do conhecimento escolar quando a famlia constri e estimula
na criana a vontade de iniciar sua escolarizao formal, incentivando os irmos
mais velhos que j vo escola, destacando elementos positivos relacionados
escola e mesmo disfarando os problemas encontrados naquele ambiente,
elogiando professores; ou ento construindo em casa uma posio de desvalorizao da escola, com atitudes que hostilizam professores, desabonam sua
autoridade e conhecimento, menosprezam a funo social da escola na formao de cidados participativos e conscientes, ou seja, aprendemos j em nossas
famlias letramentos especficos de vrias ordens, formas de entender o mundo
caractersticas do grupo social em que vivemos.
Como nos mostra nossa experincia de mundo, estes letramentos aprendidos em casa e nas comunidades sociais informais no so valorizados por instituies de ensino como as universidades, sendo costumeiramente desprezados
como prticas efetivas de construo de sentidos vlidos, e tachados de irracionais, limitados ou ignorantes. Juntamente com os letramentos que caracterizam as prticas das comunidades sociais da vida cotidiana, tambm as pessoas
que as integram recebem os rtulos mencionados acima, sendo desvalorizadas
em sua capacidade de construir conhecimento nos ambientes educacionais.
A desvalorizao das prticas rotineiras de construo de sentidos pode ser
revertida se o conhecimento escolar oficial assimilar alguns dos procedimentos dessas prticas. Em outras palavras, uma maneira de legitimar as prticas
rotineiras de construo de conhecimento pode ser incorpor-las s prticas
educacionais na universidade, por exemplo, valorizando assim procedimentos
interpretativos e de produo de sentidos menos rgidos e controlados do que
os habitualmente presentes nas prticas escolares formais.
Seguindo essa perspectiva, as Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2006, p. 98) afirmam que ensinar leitura requer um projeto de trabalho educacional que realmente considere a importncia dessa prtica social de construo
de sentidos, e que contemple suas vrias modalidades: a visual (mdia, cinema),
a informtica (digital), a multicultural e a crtica. Alm disso, os autores do documento tambm defendem a compreenso de trs conceitos para um trabalho
pedaggico que se coloca a contemplar a habilidade de leitura:
1) como as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a leitura
tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade; 3) que o tipo de
45
46
Pblico-alvo:
o leitor ideal de textos acadmicos
Os letramentos dominantes estabelecem uma imagem de leitor ideal, aquele
que ser capaz de construir sua relao com os textos acadmicos de acordo
com uma expectativa especfica de construo de sentidos especficos a fim de
ser legitimado, especialmente no ambiente escolar. Essa imagem, ou representao de leitor, tem vrios desdobramentos, dentre eles projetar, nos prprios
leitores de textos acadmicos, uma imagem da postura e da interpretao ideais
que devem atingir no contato com este tipo de texto.
Segundo Carvalho (2002, p. 2), a partir da abertura poltica no Brasil nos
anos 80, houve grande crescimento de bibliografia disponvel para o leitor acadmico: assim como aumentou o acesso a material vindo do exterior, tambm
aumentou a produo e disponibilizao de relatos de pesquisa no pas. Professores e alunos viram ampliadas suas possibilidades de escolha, bem como
aumentou tambm a necessidade e exigncia de uma leitura mais informada e
crtica dos textos disponveis. Diante disso, a imagem do leitor ideal construda
pelos professores universitrios passou a ser a de algum que l intensamente,
est familiarizado com gneros variados e, principalmente, interpreta o que l
(CARVALHO, 2002, p. 2).
Vamos ento explorar um pouco mais a fundo cada um desses desejos de
leitor construdos na Educao Superior, j que esta uma das principais responsveis pelos discursos dominantes em nossa sociedade, bem como so os
professores/pesquisadores universitrios os grandes responsveis pela institucionalizao e reproduo das imagens dos bons leitores acadmicos. Nosso
enfoque destacar principalmente as implicaes dessas representaes de
bom leitor na funo social da leitura de textos acadmicos.
O leitor vido
Este atributo desejado pelos professores refere-se, dentre outras coisas, a uma
representao do processo de leitura como um processo de criao de hbito
hbito de leitura. Reclamao constante de educadores, a falta de hbito de leitura
tem sido justificativa para fatores que vo desde a baixa vendagem de livros no
47
O leitor desenvolto
O segundo atributo do leitor acadmico desejado por seus professores o de
alunos leitores que transitem com tranquilidade por diferentes gneros textuais,
que sejam capazes de ler textos narrativos, poticos, dissertativos, argumentativos, enfim, todo e qualquer tipo de texto sem a menor inibio.
O trnsito confortvel por diferentes gneros considerado importante
porque os gneros trazem consigo certos rtulos sociais que caracterizam seus
leitores. Assim, por exemplo, ler jornais e evidentemente, poder conversar
com outros sobre as leituras feitas uma marca de prestgio social, j que o
gnero jornalstico valorizado socialmente como espao de informaes objetivas e crticas sobre a sociedade. claro que, dentro dos exemplares do gnero,
tambm existe uma hierarquia de prestgio: a Folha de S. Paulo, por exemplo,
tem mais prestgio do que uma tribuna local de uma cidade desconhecida.
Espera-se de um leitor acadmico, portanto, que se mova com desenvoltura
por gneros distintos, sabendo reconhec-los e eventualmente at mesmo re48
O leitor crtico
A discusso sobre a importncia do leitor crtico no recente, embora apenas
recentemente na histria da humanidade o termo crtico tenha obtido destaque, especialmente com os estudos da Escola de Frankfurt em meados do sculo
XX. A partir do pensamento crtico, ento, surgiu a perspectiva da educao crtica, que dentre outras coisas defende a necessidade de que a escola prepare os
alunos para saber identificar as entrelinhas ou as leituras plurais de determinado texto, capacidade que professores, pedagogos e educadores em geral entendem como sendo imprescindvel em qualquer fase escolar. Esse entendimento
de crtico est relacionado com o carter social do ato de ler uma vez que a leitura modifica nossa maneira de entender comportamentos socioculturais.
O entendimento de crtico, entretanto, pode variar dentro de uma perspectiva mais contempornea de ensino, na qual ser crtico tem uma concepo
discursiva que considera os sentidos de um texto como sendo construdos na
interao do leitor com o texto, e no simplesmente ocultados pelo escritor na
trama textual. Decorre da que, mais do que localizar os sentidos supostamente
contidos na estrutura de um texto, o leitor crtico aquele capaz de analisar de
onde determinada informao vem (seus pressupostos) e quais as suas consequncias na prtica social (suas implicaes).
Exercitar a habilidade de identificar criticamente pressupostos e implicaes
construdas no contato com diferentes textos na prtica social ajuda um leitor
crtico no somente a ler as construes ideolgicas legitimadas socialmente,
mas inclusive aprender a ler as relaes de poder, as relaes afetivas existentes
na construo de sentidos de um texto para ento aprender a lidar com elas ou
talvez transform-las.
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
49
Autoria:
a voz do autor em textos acadmicos
Outra questo bastante relevante, e desta vez muito polmica, envolvendo a
produo e recepo de textos acadmicos a questo da autoria. Geralmente,
a expectativa de um leitor de textos acadmicos de que a voz do autor esteja
apagada desses textos, a fim de que a impresso de neutralidade do pesquisador e do conhecimento que est sendo por ele produzido mantenha-se inquestionvel. Tal expectativa constri um gnero textual que tende a reproduzir
formas rgidas de estruturao: nas vises mais tradicionais de textos deste tipo,
eles no podem ter marcas de subjetividade, como o uso do pronome pessoal
na primeira pessoa do singular, eu, nem formas verbais em primeira pessoa do
singular, como penso, realizei, apresentarei.
Essa postura informada por uma concepo de conhecimento como algo
objetivo, mesmo que patentemente ela seja uma atividade humana, desenvolvida por pessoas, ou seja, seres essencialmente subjetivos. A ideia aqui de que
o pesquisador, um ser humano especial, seja capaz de excluir qualquer subjetividade de seu trabalho acadmico, que precisa ser neutro a fim de que seja
tambm generalizvel e reprodutvel, ou em outras palavras, cientfico. Costuma-se chamar este tipo de viso epistemolgica (sobre a natureza do conhecimento e como ele construdo) de estruturalista.
Mas h cientistas que tem defendido a cincia como uma atividade subjetiva
que se apresenta (ou representa) como se fosse objetiva. Nessa perspectiva, o
pesquisador se assume movido tambm por interesses pessoais (embora no
exclusivamente), alm dos objetivos acadmicos mais nobres de contribuir
para o desenvolvimento da cincia e da humanidade. Uma pesquisa traz vantagens pessoais ao pesquisador, se for bem aceita e portanto bem sucedida: ela representa progresso na carreira, possibilidade de obter bolsas de estudo no pas
e no exterior, projeo no mundo acadmico, valorizao pessoal e profissional.
Os pesquisadores que partilham desta maneira de ver a cincia no negam que
fazer parte do mundo dos cientistas lhes traz benefcios pessoais. E tambm so
muito mais modestos do que os outros ao refletirem sobre o alcance de seu trabalho, uma vez que os resultados de suas pesquisas so assumidamente localizados, ou seja, situados no espao, no tempo, na ideologia em que so construdos e, portanto, no tem a pretenso de ser generalizados nem considerados
vlidos em todo e qualquer contexto s porque seguiram os procedimentos
recomendados pela comunidade cientfica. Os cientistas que pensam assim e
50
51
a esfera cientfica, na qual o autor escreve para seus colegas pesquisadores; geralmente o autor aqui um cientista/pesquisador;
a esfera didtica, na qual o autor escreve com o intuito de ensinar certos
contedos e prticas; o autor nessa esfera pode ser um pesquisador ou
um professor que transmite contedos produzidos por outros;
a esfera de informao miditica, na qual o autor pretende atingir um pblico mais amplo de leitores em diferentes graus de especializao em
relao ao assunto do texto; o autor aqui pode ser um jornalista especializado ou um pesquisador.
Tambm o tipo de texto produzido, a organizao textual de que os autores
se utilizam varia de acordo com essas esferas: na cientfica, predominam artigos acadmicos; na didtica, livros-texto e manuais didticos; na de informao
miditica, reportagens, entrevistas, artigos de jornal. A manifestao da voz do
autor, em cada tipo de texto, tambm varia. fcil perceber que na esfera de
informao miditica o pesquisador se encontra mais livre para manifestar-se
pessoalmente, enquanto que na cientfica (devido crena numa suposta objetividade da cincia, ainda muito forte no meio acadmico) ele costuma ficar
mais restrito pelos procedimentos padro, fundamentais para a legitimao de
seu trabalho e, consequentemente, para que os seus pares (outros cientistas)
valorizem o que ele tem a dizer.
Texto complementar
Os gneros da divulgao cientfica:
de onde vm e como so
(ROJO, 2008)
[...]
Por vrias ordens de razo mudanas scio-histricas, interesse na qualificao dos trabalhadores, mudanas na dinmica poltica e nas classes dominantes a cincia foi um dos bens culturais assim como as artes e os ofcios que entraram na disputa social como bens cobiados a partir do final
52
Esses bens culturais foram disputados pelos homens livres, pelos padres
da Igreja, pela burguesia, pelos iluministas e pelos trabalhadores. Ao final da
chamada Idade Moderna, tnhamos j, em boa parte do Ocidente, uma situao em que todas as classes tm acesso escolarizao inclusive, como mecanismo de disciplina(riza)o dos brbaros , que passa a ser obrigatria e
universal. Em princpio, todos devem ter acesso escola obrigatria e, logo,
aos conhecimentos cientficos selecionados para compor o currculo escolar.
Desde sempre, as compilaes de textos didticos acompanharam o
ensino da Filosofia, da Histria, das sete Artes Liberais; alm disso, a vontade
de divulgar os achados da cincia fora da escola, ao povo ou ao homem do
mundo, data do sculo das luzes o sculo XVIII. A ao de maior impacto foi, justamente, a organizao da Enciclopdia, por Diderot e dAlembert,
empreendimento que tomou de seus organizadores e colaboradores mais
de vinte anos e resultou em 28 volumes, com verbetes sobre temas e conceitos cientficos, organizados pela primeira vez em ordem alfabtica, dando
origem enciclopdia como hoje a conhecemos.
A Enciclopdia foi editada com dificuldades. Duas vezes foi proibida e
ficou suspensa durante oito anos. Comeada em 1751, somente foi conclu-
53
Assim, no organizam os livros da Enciclopdia por cincia ou temas cientficos disciplinares, mas pela aleatria ordem alfabtica. Mas, ao escolherem
esta ordem, criam o problema de como relacionar os conhecimentos entre
si. Com isso, acabam inventando a linkagem ou remisso dentro dos verbetes que compem a Enciclopdia. De certa forma, a Enciclopdia o primeiro hipertexto. Toda remisso (por exemplo, as notas de rodap, boxes e os
hiperlinks) supe a participao do leitor. Mais ela feita com o objetivo de
facilitar a explorao do edifcio textual. As remisses so, em ltima anlise,
protocolos de leitura, itinerrios de viagem que cabe ao autor/editor sugerir e colocar disposio do leitor. Mas o leitor que vai ou no atualizar
essas possibilidades.
54
[...]
Assim, a divulgao cientfica nascida com o Enciclopedismo continua
sendo produzida por cientistas para divulgar conhecimento entre os leigos
da forma mais abrangente possvel. Logo, podemos dizer que a esfera de produo dos gneros artigo/reportagem/notcia/nota de divulgao cientfica a
esfera cientfica as mais conhecidas revistas desse gnero possuem artigos
escritos por cientistas e/ou so idealizadas por rgos de fomento pesquisa
no pas e sua esfera de circulao a jornalstica os veculos de divulgao
se propem a alcanar cada vez mais pessoas e, por isso, as revistas de divulgao so vendidas em bancas e tambm disponibilizadas on-line.
Dicas de estudo
Nossa primeira dica a leitura do texto Uma breve histria da leitura no
sculo XX, ou de como se podem calar as nativas. Disponvel em: <www.dacex.
ct.utfpr.edu.br/suma5.htm>. Acesso em: jan. 2009.
Leia tambm o texto acadmico escrito pelo linguista Carlos Alberto Faraco sobre
o papel da mdia na formao de opinio popular numa instncia de discordncias
de gramticos e linguistas na formao. O texto est disponvel no link: <http://ojs.
c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2094/1746>. Acesso em: jan. 2009.
Atividades
1. Explique como os textos acadmicos so vistos no mundo escolar universitrio.
55
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57
A linguagem virtual
e a comunicao presencial
Esta aula tratar de aspectos relevantes sobre a linguagem virtual e a
comunicao presencial. Nosso objetivo discutir as mudanas desencadeadas pelo uso de recursos digitais nos procedimentos sociais de comunicao entre as pessoas e na construo do conhecimento. Apresentamos alguns modelos de linguagem virtual usados recentemente, como
e-mails, chats, orkut, myspace, facebook e second life. Por fim, refletimos
sobre o impacto das novas formas de comunicao nos procedimentos
sociais de construo do conhecimento.
Pesquisas recentes (MARCUSCHI, 2004) tm discutido os processos desencadeados em nossa linguagem advindos dos procedimentos virtuais de comunicao. O formato lingustico utilizado nas interaes virtuais acontece em meio
a uma combinao de escrita + imagem + som, unindo, assim caractersticas da
oralidade e da escrita ao mesmo tempo. O uso das novas tecnologias voltado
para comunicao fez com que os gneros textuais, por exemplo, se alterassem,
constituindo-se assim um gnero textual hbrido (MARCUSCHI, 2004).
Para exemplificar alguns dos formatos de comunicao virtual, apresentaremos alguns exemplos de e-mails, chats e de redes sociais virtuais.
E-mails
O e-mail tem sido talvez o formato mais comum utilizado para comunicao
entre pessoas na internet. O prprio nome e-mail autoexplica sua funo, uma
vez que a letra inicial e significa eletrnico e a palavra mail, originada do ingls,
significa correio, formando assim o conceito de correio eletrnico. E-mails so
utilizados por usurios que desejam (e podem) escrever, enviar e receber mensagens atravs da internet, muitas vezes substituindo o correio tradicional com
seu sistema de entrega de cartas impressas. Em alguns casos tambm, empresas
utilizam esse mesmo tipo de recurso para gerar comunicao interna entre seus
funcionrios, utilizando ento o que chamamos de intranet.
E-mails tm sido utilizados para estabelecer algum tipo de comunicao, mas
que podem ocorrer com os mais variados objetivos. Pessoas o utilizam para receber notcias de um parente; para se candidatar a uma bolsa de estudos; para
enviar um currculo pessoal em busca de um novo emprego; para agendar reunies; para convidar amigos para festas; para reservar um hotel ou uma viagem;
para fazer compras; para solicitar oramentos; enfim, e-mails parecem exercer as
funes de todos os formatos de correspondncias.
Assim como as correspondncias enviadas pelo correio tradicional precisam de um endereo completo para que possam ser entregues, e-mails
tambm precisam de endereos. Para que uma pessoa possa utilizar esse servio, ela deve primeiramente obter alguma forma de acesso internet. Existem hoje inmeros provedores de servios de internet, quer seja via cabo,
rdio ou telefone, todos oferecidos mediante o pagamento de taxas que
variam de acordo com a velocidade do servio e a quantidade de informao
(ou de bytes) para download permitida. Mas tambm existem locais, normal-
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Divulgao.
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Chats
Chat uma palavra originada do ingls que em portugus significa bater-papo. Diferentemente dos e-mails, em que os usurios no precisam estar simultaneamente conectados para se comunicarem, os chats acontecem em tempo real,
para os usurios que desejam conversar em tempo real. As razes pelas quais
as pessoas utilizam esses programas so vrias. Chats podem acontecer entre
apenas dois amigos, podem ser um recurso utilizado em um curso a distncia,
podem tambm viabilizar o acontecimento de uma reunio em uma empresa
quando nem todas as pessoas esto presentes no mesmo espao fsico, podem
tambm oportunizar conversas entre pessoas que esto em pases diferentes;
possvel inclusive jogar xadrez enquanto se conversa com o adversrio.
Tradicionalmente, os chats se constituram como programas de bate-papo no formato escrito, mas atualmente, vrios dos programas disponveis tambm permitem
que pessoas conversem oralmente. O skype, por exemplo, permite que seus usurios
conversem como se estivessem falando ao telefone e podem inclusive olhar a imagem
um do outro em tempo real se dispuserem de uma webcam (cmera) prpria.
Para participar de um bate-papo, preciso acessar uma sala virtual que permita que a conversa acontea entre duas ou mais pessoas. Normalmente as pessoas procuram essas salas por interesses comuns, como, por exemplo, um tema
que lhes interesse mutuamente, como poltica, jardinagem, culinria, msica, ou
at mesmo para procurar novos parceiros amorosos.
Divulgao.
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64
Divulgao.
Divulgao.
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Second Life
Uma outra interface virtual que tem por objetivo possibilitar a interao entre
pessoas o Second Life. Esta plataforma simula espaos, costumes e culturas da
vida real, oferecendo a seus usurios a oportunidade de viver num mundo virtual
com caractersticas muito semelhantes s do mundo real: no mundo do Second
Life as pessoas trabalham, comem, bebem, danam, praticam esportes, conversam, constroem edifcios, compram terras, fazem negcios etc., tudo como se
estivessem realmente vivas. A reproduo dos ambientes reais e a fidelidade de
alguns deles muito bem construda. No Second Life voc encontra escolas, empresas, hotis, restaurantes, e pode inclusive realizar transaes financeiras que
se concretizam em depsitos e saques bancrios na sua conta na vida real isso
mesmo, a moeda em circulao no Second Life o linden, mas ele tem cotao
e equivalncia com moedas reais como o dlar e o euro, e podem-se realizar
negcios de compra e venda de produtos com os avatares, mediante depsitos reais nas contas bancrias das pessoas reais por trs de cada avatar. assim
que funcionam, por exemplo, nas escolas de idiomas que existem no Second Life,
voc pode matricular-se numa escola virtual paga, informando aos responsveis
o seu nome real, a que nome de avatar ele corresponde, e fazendo um depsito
em dinheiro em conta real conforme indicao da escola. Os usurios falam, em
sua maioria, ingls, embora usurios de outras lnguas estejam se estabelecendo por l e formando grupos cada vez maiores. Enfim, voc pode estudar e trabalhar, fazer e perder dinheiro, sustentar-se ou arruinar-se em sua vida real em
consequncia de suas atividades no mundo virtual.
No entanto, h algumas diferenas fundamentais em relao ao mundo real.
Em sua Segunda Vida (Second Life, em ingls), o usurio precisa criar um avatar,
ou seja, um boneco virtual, a partir dos recursos grficos disponveis, que ser
a sua materializao visual nessa nova vida. Esse avatar, que pode voar e comer
sem engordar, j que o usurio pode modificar a forma de seu avatar quando
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queira, ir ento interagir com outros avatares dentro da plataforma, movendo-se com facilidade e rapidez entre mundos diferentes criados no Second Life, e fazendo contato com pessoas (avatares) de diferentes pases, diferentes culturas,
e com diferentes objetivos na interao. quase como estar numa grande rea
internacional de um enorme aeroporto: l se encontram pessoas de diferentes
culturas, movidas por diferentes objetivos.
A experincia virtual, assim como a real, pode ser gratificante ou desastrosa,
dependendo do tipo de relacionamento que se travar no contato com o outro.
Algumas pessoas limitam-se a ser elas mesmas no mundo virtual, e utilizam a
plataforma simplesmente como um meio rpido, eficaz e divertido de conhecer
outras pessoas e aprender coisas novas; outras pessoas, no entanto, constroem
avatares que misturam formas animais e humanas, com personalidades distorcidas ou idealizadas, e fazem da trapaa uma atividade prazerosa. preciso,
portanto, no Second Life assim como na vida, tomar cuidado com aqueles com
quem nos relacionamos, quaisquer que sejam nossos objetivos na interao
com o outro.
A plataforma requer equipamentos com alta capacidade de memria, placas
de vdeo sofisticadas e conexo banda larga. Mas, para aqueles que dispem do
equipamento e da vontade de acessar a interface e conhecer o novo, ela apresenta um potencial infindvel de trocas comunicativas culturais, de contato com
entendimentos diferentes e possibilidades de aprendizagem valiosas e facilmente disponveis no toque de um boto (ou vrios...).
67
que essas construes estabelecem, bem como os sujeitos que delas participam,
passam por uma crise. Compreender a construo e as implicaes de nossos
discursos tornou-se mais significativo do que ocupar os espaos com conceitos
de verdade e razo, uma vez que a cincia passa a ser entendida como outra
qualquer modalidade de conhecimento, apenas um possvel modo de organizar,
estocar e distribuir informaes (LYOTARD, 1993).
Para pensar sobre essas mudanas, preciso compreender que o processo de
comunicao entre as pessoas mais complexo do que apenas uma atividade
entre emissor e receptor de determinada informao. No basta que duas pessoas conheam o vocabulrio e a gramtica de uma lngua para que a comunicao entre elas ocorra. Quando estamos em contato com outros sujeitos, ativamos
no apenas nosso conhecimento lingustico, mas tambm o conhecimento de
como devemos nos portar diante das relaes afetivas que estabelecemos com
os outros. Nessas relaes, quando falamos, ouvimos e pensamos coisas, nos modificamos e somos modificados pelas coisas ditas e no ditas. Assim, podemos
entender que os sentidos se constroem na linguagem, que constitui uma rede de
significao ampla e hierarquizada na prtica social em que ela se concretiza.
Percebemos assim, em nossas prticas sociais, que alguns significados so
sempre mais valorizados do que outros, conforme eles existem nos espaos sociais que os determinem como importantes ou no. Uma explicao mdica, por
exemplo, considerada mais legtima do que a explicao de um curandeiro em
algumas comunidades. O conhecimento, portanto, no deveria ser compreendido como neutro uma vez que no independente das prticas sociais que o determinam. Essas construes de sentidos realizadas na linguagem esto sempre
imbudas de relaes de poder, ou seja, relaes estabelecidas socialmente que
controlam nossa maneira de acreditar que determinado conhecimento/informao mais certo ou mais errado do que outro, ou seja, poder e saber so a
mesma coisa: poder/saber.
Para muitas pessoas, isso significa que o ato de informar ou explicar alguma coisa
para algum uma atividade externa a ns, isto , pensamos que se explicarmos
alguma coisa de forma clara estaremos ajudando o outro a compreender exatamente aquilo que queremos dizer. No entanto, o comunicar pode ser tambm entendido como um processo interno, uma vez que h tantas maneiras distintas de se
explicar alguma coisa quantos forem os modos de se escutar a (re)formulao de
uma explicao. Sabemos que, para aceitarmos uma explicao como vlida, dependemos sempre de duas coisas que ocorrem simultaneamente: nossa vontade de
aceitar ou no a explicao do outro e o poder que damos quela informao. Essa
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reflexo nos ajuda a entender que a realidade sempre construda a partir do olhar
de quem a observa (MATURANA, 2001).
As novas formas tecnolgicas de comunicao modificaram nossas maneiras
de aceitar ou no determinadas explicaes e, consequentemente, alteraram o
processo de legitimao do conhecimento, processo que, no fundo, pode ser
entendido como a aceitao de explicaes sobre o mundo. Com os recursos da
internet, por exemplo, um maior nmero de pessoas acessa uma maior quantidade de informao, produzida em ambientes diferentes e com base em perspectivas diferentes. O conhecimento que antes estava apenas nos jornais, nas
livrarias e nas bibliotecas do mundo cientfico e, por isso, nas mos de poucos,
foi disseminado com a possibilidade de divulgao imediata e acesso irrestrito
s informaes divulgadas em muitos web sites na internet e inclusive em revistas acadmicas de acesso gratuito. Qualquer pessoa parece poder, por exemplo,
acessar a internet em uma lan house e assim entrar em contato com uma gama
imensa de conhecimento produzido em contextos diversos, desde a informalidade de um blog pessoal at o rigor de uma revista acadmica especializada.
Sabemos de fato, entretanto, que as coisas no acontecem dessa forma to
prtica e irrestrita. Apesar da diversidade que encontramos atualmente tanto
em relao aos meios de comunicao como na quantidade de informao que
podemos acessar, as questes de ordem social, poltica, cultural e educacional
parecem no aceitar to bem as diferenas de perspectiva, buscando desenvolver mecanismos de controle que permitam homogeneizar as formas de entender o mundo, bem como as maneiras de disseminar tais entendimentos. Como
exemplo, basta verificarmos a rgida estrutura do gnero acadmico, cujos textos
precisam seguir modelos claramente delineados a fim de poderem receber legitimao em suas reas de conhecimento.
A disseminao do conhecimento virtual pode se tornar a grande causadora
do aumento da desigualdade e excluso social: tanta informao e conhecimento disponveis, mas ao alcance de apenas alguns. Qualquer projeto de incluso
digital precisaria assim considerar a heterogeneidade e a diversidade sociocultural e lingustica dos seres humanos e, consequentemente, do conhecimento por
eles produzido, pois quando isso no acontece poder aumentar o sentimento de excluso [por] considerar o usurio apenas como um consumidor dessa
linguagem [digital] em vez de lhe abrir oportunidade de compreenso do seu
papel tambm de produtor dessa linguagem (BRASIL, 2006, p. 95).
Enfim, apesar dos procedimentos de comunicao terem se alterado, mudando assim nossas maneiras de produzir discursos e de nos relacionarmos uns com
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Texto complementar
Orientaes curriculares nacionais
para o Ensino Mdio
Linguagens, cdigos e suas tecnologias
(MEC, 2006)
[...]
2. INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio
social e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para se referir a alguma poltica educacional preocupada com a excluso. As anlises sobre esse assunto indicam que em meados do sculo
XX se falava em excluso escolar referindo-se aos alunos que tinham dificuldade de acesso escola, ou aos alunos evadidos (estes eram, s vezes,
os reprovados que no atingiram a mdia esperada no aprendizado), ou
expulsos, ou ainda aos portadores de alguma deficincia, uma vez que os
recursos para esses eram mais escassos. Os projetos de incluso propunham
reestruturao da organizao educativa visando incluir os deficientes, os
que tinham dificuldade de aprendizado, os indisciplinados e aqueles que se
encontravam margem da escola por causa das condies scio-histricas
dessa instituio (nmero insuficiente de escolas ou de vagas, problema de
distncia entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo).
Com o passar do tempo, ficou claro como a excluso repercute na sociedade, ou seja, que seus reflexos ultrapassam o mbito escolar. Assim, a
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excluso, alm de se referir descrio anterior, agrega tambm a referncia aos meninos de rua, violncia de adolescentes, ampliando a percepo
dos espaos das relaes, dentro e fora da escola, das redes de significados
nos meios scio-poltico-culturais. De maneira complementar, intensificamse as polticas para a infncia e a adolescncia, ao mesmo tempo em que
nos programas pedaggicos so reforadas as propostas de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade. O intuito delas promover a
expanso da compreenso de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a
entender as relaes entre as disciplinas pedaggicas em vez de ensinar as
matrias escolares de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas e
as disciplinas escolares, e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado esperado deve reverter para a compreenso da complexidade social em
que vivem os cidados (no caso, alunos, professores, pais, familiares), sendo
a questo da diversidade um dos componentes dessa complexidade.
As crticas e as preocupaes voltadas para essa questo ressaltam a diferena entre incluso e insero, isto , advogam que no basta expor os alunos
s propostas educativas e sociais. Essa exposio resultaria em inserir (colocar,
introduzir, aderir) os excludos, mas no em inclu-los (fazer parte, figurar entre
outros, pertencer, envolver) socialmente. A credibilidade dos projetos de incluso, segundo o que informam as investigaes, seria construda por uma ao
que abrange: capacitao de professores; engajamento de escolas no processo
de incluso; preparao dos pais dos alunos; preparao de funcionrios; recursos condizentes com os propsitos do projeto; cursos de licenciatura em universidades e faculdades atualizadas e sintonizadas com a proposta de incluso;
adequao do currculo escolar s necessidades atuais da sociedade.
Recentemente, a discusso em torno de excluso/incluso envolveu os
avanos cientficos e tecnolgicos. O advento da computao e da internet
certamente ganhou centralidade nesse debate. O tema adquiriu uma ampla
dimenso social e poltica. Como participa das correlaes de poder do movimento da globalizao, o assunto adquiriu dimenso global, isto , est
voltado para a compreenso das razes da excluso digital e, ao mesmo
tempo, para a promoo da incluso digital, dada a sua relevncia poltico-econmica no movimento da globalizao.
Com frequncia, encontram-se referncias incluso digital daqueles
que no dispem de acesso s novas tecnologias, s novas formas de comunicao, ao conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa
oportunidades de participao ou mesmo de ascenso social.
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Dicas de estudo
Nossa primeira dica para aqueles que queiram saber mais sobre o funcionamento das novas tecnologias. Acessando o site How stuff works? pelo link
<http://informatica.hsw.uol.com.br/>, voc encontrar explicaes, curiosidades e artigos para leitura extra.
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A segunda dica desta aula para aqueles que queiram entrar em contato
com formatos digitais de informao e saber mais sobre Second Life. Assista ao
vdeo de apresentao da plataforma virtual acessando <http://br.youtube.com/
watch?v=aP137QgYKvQ>.
A terceira dica um artigo sobre a relao entre o ensino de lnguas estrangeiras e as novas tecnologias intitulado O uso da tecnologia no ensino de lnguas estrangeiras: breve retrospectiva histrica, 2008. Disponvel em http://
www.veramenezes.com/techist.pdf>.
E por fim, a ltima dica o link para acessar a plataforma do Second Life disponvel gratuitamente para aqueles que desejarem experimentar a vida virtual
em: <www.secondlife.com>.
Atividades
1. Acesse o link <http://br.youtube.com/watch?v=6gmP4nk0EOE>, assista ao vdeo intitulado The machine is us/ing us e responda a pergunta: como voc
relacionaria as ideias do vdeo com as discusses apresentadas nesta aula?
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2. Como voc explicaria a funo principal dos e-mails, das redes sociais virtuais e do Second Life?
3. Quais so, em sua opinio, algumas das semelhanas e das diferenas entre
a comunicao presencial e a linguagem virtual?
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gante. Segundo a concepo interacionista de Vygotsky e a concepo de linguagem de Bakhtin, dois pensadores extremamente importantes na atualidade,
a aprendizagem ocorre na troca de informaes e na interao verbal entre as
pessoas: assim, nada melhor do que o trabalho colaborativo na escrita para a
aprendizagem da linguagem escrita. Idealmente, cada autor envolvido no processo colaborativo de escrita se abre para o ponto de vista dos outros autores,
negociando sentidos e abandonando vises estritamente pessoais sobre os assuntos e as maneiras de abord-los, bem como sobre as alternativas de organizao textual disponveis.
No entanto, a escrita colaborativa como um modelo de gnero digital, e no
apenas como linguagem escrita verbal e impressa, traz consigo caractersticas constitutivas distintas, que surgiram recentemente como consequncia dos novos recursos tecnolgicos disponveis. Tradicionalmente o entendimento que tnhamos dos
atos de ler e escrever era de uma atividade linear, ou seja, de cima para baixo e da
esquerda para direita na maioria das sociedades ocidentais. Com o recurso da internet, por exemplo, no precisamos necessariamente passar por processos de leitura
como esse. Podemos escolher ler o canto inferior direito de um site sem precisar ler
as outras informaes contidas na mesma pgina eletrnica, por exemplo.
A dinmica do processo da leitura foi modificada. Se antes lamos linearmente, agora podemos ler de forma multidimensional, isto , entrando e saindo de
sites, buscando outras informaes em outros textos, verbais ou visuais, escritos ou orais, explorando enfim as possibilidades de comunicao em mdias
variadas, todas disponveis ao leitor por um clique. Essa maneira diferente de
leitura modificou nossa maneira de nos relacionarmos com o texto, com a construo dos sentidos, pois se antes lamos apenas um artigo de cada vez, de maneira linear, agora lemos vrios ao mesmo tempo. Com o recurso de clicar com
o mouse aqui e ali construmos nossos prprios textos, reorganizamos ideias e
pargrafos, tornando-nos assim no s leitores, mas tambm autores do texto.
Criar textos em conjunto, tanto num processo de escrita colaborativa ou de
leitura colaborativa aquela que se faz ao lanar mo dos recursos multimiditicos disponveis na internet (como podcasts ou arquivos de udio, vdeos,
desenhos etc) modifica nosso entendimento tradicional da posio que autor
e leitor ocupam. Especialmente na leitura e escrita virtual, autor e leitor tornam-se papis coexistentes, e uma mesma pessoa passa a ser, simultaneamente,
tanto autor quanto leitor de seus prprios textos.
Na escrita colaborativa de textos digitais pode existir ainda mais um elemento
no processo: a distncia espacial entre os autores pessoas diferentes escrevem
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Blogs
Blog o nome utilizado para caracterizar um espao pessoal de um usurio
na internet. Nesse espao, possvel compilar informaes que so registradas e
atualizadas frequentemente pelo seu dono. O nome blog surgiu da abreviao
de weblog, que significa portanto um espao virtual de notcias.
Blogs tm sido utilizados por diferentes razes: pessoais, profissionais, de
lazer, entre outras. Alguns blogs foram construdos para ser utilizados como dirios pessoais, para divulgar notcias de um jornal, de uma escola, de eventos, para
oportunizar uma discusso sobre um assunto comum entre diferentes pessoas,
ou at mesmo como propaganda de um estabelecimento comercial. Funcionam
como uma pgina de notcias na internet em que voc vai cronologicamente incluindo novas informaes, mensagens, fotos, vdeos, links, isto , qualquer coisa
que seja de seu interesse para ser publicado.
Assim como os e-mails, os blogs so uma nova forma de nos mantermos em
contato com amigos, colegas, familiares. Neles, as pessoas podem deixar mensagens para voc em sua pgina, de forma aberta: qualquer outra pessoa poder
acessar e ler as mensagens postadas. Essa uma das diferenas entre e-mails e
blogs: enquanto e-mails caracterizam-se como privados, pois so sempre en-
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viados para um destinatrio especfico e podem ser lidos apenas pelas pessoas
que os enviam e os recebem, blogs so de carter pblico e esto disponveis
na internet, podendo ser assim acessados por qualquer pessoa.
Algumas pessoas preferem construir blogs por serem mais didticos, eles
no necessitam de instalao de programas, por exemplo, como acontece com
a construo de sites. Para construir um blog voc pode escolher um blogger
prestador de servio pago ou gratuito assim como fazemos com a criao de
nossos e-mails. As interfaces criadas para blogs so hospedadas pelos bloggers,
e so prprias para auxiliar as pessoas que tem pouco ou nenhum conhecimento
tcnico de computao. Atravs de qualquer computador com acesso internet
possvel criar e atualizar um blog. Como h programas disponveis on-line que
facilitam o processo de montagem e atualizao de um blog, usurios acabam
optando por ele ao invs de construir uma pgina na internet.
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83
Blogs Educativos
A educao, em alguns aspectos, tem realizado esforos para entrar no mundo
da tecnologia, e uma variedade surgida desse mundo virtual so os blogs educativos. Chamados tambm de Edublogues, os blogs educativos constituem-se das
mesmas caractersticas descritas no item anterior. Um blog educativo, tcnica e
virtualmente, funciona como qualquer outro blog. somente sua finalidade que
fica mais definida, estando voltada para questes educacionais. Justamente pela
facilidade de construo e sustentao de blogs, educadores optaram pelo seu
uso como uma ferramenta no processo de ensino/aprendizagem, uma vez que
um blog funciona como uma pgina da web, porm bem mais gil, e pode ser
fcil e constantemente atualizada, mantendo um formato cronolgico de organizao. Alm disso, um blog educativo pode tambm oportunizar espao para
promoo de discusses sobre os diversos assuntos abordados.
Um blog educativo pode transformar a abordagem tradicional de ensino, diversificando o trabalho pedaggico e colocando o professor numa posio de
produtor do conhecimento, das atividades e dos assuntos trabalhados com seus
alunos. Alm do mais, professores e alunos parecem se tornar parceiros na construo do trabalho virtual, e assim reorganizam os papis que ocupam. O professor passa a ser mediador e os alunos so levados a alcanar mais autonomia no
processo de ensino/aprendizagem. As atividades desenvolvidas tornam-se mais
significativas tanto para o professor como para os alunos.
As razes pelas quais educadores tm utilizado blogs educativos so vrias,
como por exemplo: compartilhar projetos com outros professores e alunos; organizar seu material pedaggico; publicar materiais desenvolvidos pelo prprio
professor e seus alunos; obter novos formatos de recursos audiovisuais para apresentao de informaes, imagens e udios; compartilhar materiais de apoio e
recursos com outros professores; oportunidade para manter-se atualizado com
as tecnologias e os temas de sua disciplina; permitir um novo tipo de contato e
acompanhamento dos alunos; ensinar e aprender mais sobre a linguagem virtual; criar atividades a serem realizadas fora do horrio de aula.
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Os blogs educativos so tambm uma rica oportunidade para o desenvolvimento de projetos que promovam a escrita colaborativa. Uma vez que os espaos desses blogs vo sendo construdos, preenchidos e compartilhados por
vrias pessoas, seus textos no vo se constituindo com apenas um tipo de formato ou um nico estilo de linguagem. Cada texto postado em um blog pode ser
alterado, comentado, modificado por seus leitores, abrindo assim espao para
reconstruo dos sentidos. Alm disso, um blog modifica os processos de interao entre seus participantes e podem assim ajudar na construo de diferentes
construes de relaes sociais, afetivas, de conhecimento. Enfim, utilizar um
blog como uma ferramenta no processo de ensino/aprendizagem pode auxiliar
no desenvolvimento das habilidades de gerenciar informaes e nas atitudes
necessrias para se trabalhar em grupos e compartilhar conhecimento.
Wikis
Outra interface muita utilizada para auxiliar na construo de documentos e
textos produzidos de forma colaborativa a wiki. Assim como os blogs, uma wiki
tambm foi desenvolvida para ser utilizada de forma prtica, ou seja, a partir de uma
tecnologia fcil de ser utilizada. Uma wiki funciona exatamente como um programa
para criao de textos, mas permite que mais de um usurio participe da construo
deste ao mesmo tempo. Os usurios envolvidos no processo de escrita do texto colaborativo podem criar documentos ou editar documentos j existentes.
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A Wikipdia
Uma enciclopdia on-line, a Wikipdia traz contribuies de pessoas comuns
e especialistas de todo o mundo para a seleo e redao de seus verbetes.
Qualquer pessoa pode contribuir, uma vez que a Wikipdia aberta e est organizada em vrias lnguas, constituindo-se num espao democrtico de acesso e
construo de conhecimento.
Diferentemente do que se pensa, a Wikipdia tem por trs da interface amigvel e de fcil manejo, uma grande estrutura de controle e constante monitoramento das contribuies. Os verbetes da Wikipdia e suas alteraes so
constantemente monitorados por consultores, especialistas de diversas reas
do conhecimento que policiam a pertinncia e adequao dos contedos abordados, bem como o tipo de linguagem utilizada pelos seus colaboradores. Outra
funo desempenhada pelos usurios que ajudam a manter a Wikipdia til e
funcionando, sem perder suas caractersticas de acesso e contribuio abertas
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Veja aqui a pgina da Wikipdia em que se fala sobre sua estrutura, seus objetivos, seus potenciais:
87
gitimado, uma vez que qualquer cidado alfabetizado com acesso internet
poder sentir-se construtor de conhecimento ao contribuir com verbetes nesta
grande enciclopdia.
De qualquer maneira, hoje em dia a Wikipdia tem sido cada vez mais utilizada como espao de contato inicial com o conhecimento mundial embora
a academia ainda no reconhea esta ferramenta como vlida e confivel, o
nmero de acessos e mesmo de referncias a verbetes da Wikipdia tem crescido consideravelmente, fazendo dela um dos instrumentos de busca de informaes mais popular no mundo digital (ZANNI, 2008).
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Texto complementar
Comunidades virtuais de aprendizagem
e colaborao
(PAIVA, 2009)
[] 4. Listas de Discusso
As listas de discusso, ou de distribuio, renem grupos de pessoas em
torno de um tema ou de uma rea de interesse pessoal ou profissional. As
pessoas se inscrevem na lista atravs de um comando enviado por e-mail
ou so inscritas pelos administradores das listas. As listas so gerenciadas
por um software servidor de listas (listserver) e todas as mensagens que so
enviadas ao servidor so distribudas, por e-mail, a todos os assinantes. Geralmente, os usurios tm duas opes: receber mensagens individuais ou a
sequncia das mensagens de um dia, em uma s mensagem, chamada de
daily digest.
Uma das maiores listas de discusso do mundo a TESL-L (Teachers of
English as a second language list). A pgina <http://www.hunter.cuny.
edu/~tesl-l/about.html> com informaes da lista, registra que, no final de
2002, TESL-L possua 20 232 membros em 161 pases. No entanto, a mdia de
mensagens de 10 por dia, pois o grupo moderado e, rigidamente, controlado para que apenas questes relativas ao ensino e aprendizagem em sala
de aula sejam postadas.
No Brasil, uma lista de interesse de nossa rea a CVL. A lista foi fundada
em outubro de 2001 e conta, atualmente, com cerca de 2 390 pessoas.
[...] A CVL hospedada no mais famoso gerenciador gratuito de listas o
GroupsYahoo <http://groups.yahoo.com>. Em outubro de 2004, o Yahoo
hospedava 14 956 listas dentro do tema Language1; 909 sobre Language
1
Dentro deste rtulo encontram-se tanto temas em torno de lnguas naturais com tambm linguagem de computador e outras
linguagens.
90
91
Entendo que a caracterstica principal da lista de discusso a distribuio automtica fazendo com que as mensagens cheguem a seus membros
de forma muito rpida.
[...] Uma grande contribuio tanto da lista de discusso quanto do frum
a assincronia, pois as pessoas podem participar das discusses a qualquer
momento sem estarem conectadas no mesmo horrio. A internet retirou
barreiras de tempo e espao e isso foi impactante tanto na educao a distncia quanto na construo de conhecimento que agora permite que a inteligncia coletiva se desenvolva de forma desterritorializada e sem limitaes
de tempo. No entanto, as ferramentas sncronas3 tambm fazem sucesso. A
mais famosa delas o chat.
6. Chat
O chat uma ferramenta que permite que duas ou mais pessoas interajam em tempo real mediadas pelo computador. Predomina a forma escrita,
mas j h software que permite a interao por voz. Um setor bastante privilegiado por essa nova ferramenta o ensino de lngua estrangeiras. A interao por chat guarda semelhanas com a oralidade, como comprova Souza
(2002) e seu uso auxilia os aprendizes na aquisio de lnguas estrangeiras,
pois proporciona interaes autnticas na lngua alvo.
H vrios servios de chat para aprendizes de lngua inglesa, por exemplo. Um deles o EnglishClub, mantido por Joseph Essberger, em Cambrige, na Inglaterra. um servio gratuito para professores e alunos de ingls.
Qualquer pessoa com mais de dezoito anos pode se cadastrar e participar,
gratuitamente, da interao em ingls.
[...]Outras salas de chat para uso da lngua inglesa, dentre muitas outras,
podem ser encontradas nos endereos:<www.study.com>, <www.eslcafe.
com/chat/chatpro.cgi>, <www.1-language.com/chat/>, e <www.englishenglish.com/english_chat.htm>.
[...]
7. Projetos colaborativos
Com a popularizao da web e a criao de ferramentas para interao,
novas oportunidades e desafios surgiram para a aprendizagem. Vrios proje3
Outras ferramentas sncronas so a videoconferncia, MUD (Multiple User Dimension) e MOO (Multi User Objected Oriented Environment),
sendo os dois ltimos realidades virtuais baseadas em texto.
92
93
Dicas de estudo
1. Monte um blog com sua turma. Inclua contedos relevantes para as disciplinas estudadas. Compartilhe textos, fotos, vdeos, e principalmente monte
grupos de discusso nas pginas do blog. Para fazer seu blog gratuito, voc
ter que procurar por um blogger. Algumas sugestes so as seguintes:
<www.blogger.com>;
<http://blogs.sapo.pt>;
<http://blog.com.pt>;
94
<www.createblog.com>;
<www.siteground.com/tutorials/blog/>.
2. Visite o blog de uma escola estadual da cidade de Curitiba. Veja como pode
ser interessante a construo de um espao virtual para discentes e docentes
da mesma comunidade escolar. Acesse o link: <http://espacosantagemma.
blogspot.com>. Veja tambm o trabalho desenvolvido pela professora Solange Lopes com seus alunos nas aulas de Lngua Inglesa atravs de um blog
educativo. Acesse o link: <http://solalopes.blogspot.com>.
3. Visite melhor o blog Edublogosfera no link <http://edublogosfera.blogspot.
com>. Este blog mantm registros de blogs pessoais de professores brasileiros, classificados por cidade e por contedo. Ser uma tima oportunidade
para voc conhecer outros professores!
Atividades
1. Qual a funo principal dos blogs e das wikis?
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3. Visite o Edublog atravs do link: <http://edublogs.org/10-ways-to-use-youredublog-to-teach>. Voc ir acessar uma pgina que apresenta 10 sugestes
de como utilizar um blog educativo. Leia as sugestes, traduza seus ttulos
principais e inclua uma pequena explicao sobre o que voc entendeu de
cada um deles.
96
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O discurso jornalstico
Esta aula tratar de evidenciar a funo de algumas das principais caractersticas do discurso jornalstico. Apresentamos uma reflexo sobre
algumas das mudanas desencadeadas nos textos jornalsticos com o advento das novas tecnologias, em que o texto impresso divide espao com
o texto digital. Ressaltamos tambm a questo da objetividade do texto
jornalstico e finalizamos com uma discusso sobre o impacto do discurso
jornalstico e a recepo de notcias.
O discurso jornalstico
sua funo e caractersticas
A atividade desenvolvida por jornalistas sempre foi reconhecida como
a que consiste em informar, divulgar, esclarecer, elucidar os acontecimentos do mundo. compreendida como envolvendo as aes de coletar,
redigir, editar e publicar informaes sobre eventos atuais, ou seja, uma
atividade de comunicao de notcias. Os veculos utilizados para se atingir as pessoas com essas notcias so os mais variados. H veculos como
jornais e revistas, que podem ser impressos e digitais; h veculos que se
utilizam da linguagem oral, como o rdio, a televiso; e h, ainda, os advindos dos recursos tecnolgicos, como a internet e os blogs.
Apesar de, muitas vezes, se subdividirem em categorias especficas
como o jornalismo internacional, o ambiental, o esportivo, o cultural, ou
ainda o econmico as funes exercidas por jornalistas esto classificadas
a partir de trs atividades fundamentais: a coleta (reportagem), a redao
e a edio da informao. Nesses processos de elaborao da notcia, at
que ela chegue s mos de seus leitores, ocorre a complexa construo do
texto, impresso ou falado, a partir das normas daquilo que definimos como
discurso jornalstico. A construo do texto jornalstico sempre constituda por um fato ocorrido em um determinado local e momento. A coleta, a
seleo e a organizao desses fatores, transformados em texto verbal ou
visual ou numa combinao dos dois, que d existncia notcia.
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Assim como qualquer outro tipo de texto, a materialidade dos textos jornalsticos pode se dar tanto em forma verbal quanto visual, tanto em linguagem
escrita e impressa quanto em linguagem oral e falada. De qualquer maneira,
os textos dentro deste tipo de discurso partilham determinadas caractersticas
construdas de dentro do gnero em que se inserem, o jornalstico. Esse gnero
pressupe uma situao de produo que envolve basicamente dois elementos:
um perfil de leitor pretendido (o pblico do jornal) e as caractersticas do prprio jornal em que o texto vem publicado, desde traos fsicos como o tipo de
diagramao e tamanho destinados a cada notcia ou texto dentro do jornal, at
a maneira de entender o mundo, a perspectiva ideolgica que constitui a identidade poltica do jornal.
Nesta aula, vamos enfocar prioritariamente os textos jornalsticos escritos e
veiculados tanto de forma impressa quanto de forma digital.
O discurso jornalstico
vam ser feitos mo, por monges dedicados reclusos em monastrios, uma nova
maneira de se produzir informao tambm surgiu com a inveno e popularizao
da prensa tipogrfica, alterando nossas formas de nos relacionarmos com o texto,
a linguagem, a notcia, ou seja, alterando nossa maneira de nos relacionarmos socialmente. Com uma escala maior de produo de notcias disponvel, e com elas
tambm anncios, tanto de produtos comerciais quanto de utilidade pblica, uma
parcela maior da populao precisou ser alfabetizada, por exemplo.
No mundo em que vivemos hoje, as novas tecnologias tambm modificam
nossa maneira de viver, de nos relacionarmos com a informao, com a linguagem e at socialmente, uns com os outros. Dentro de um contexto virtual, novas
palavras foram surgindo, outras maneiras de dizer as coisas passaram a existir
e novos letramentos passaram a ser necessrios. A quantidade de notcias disponveis hoje e agregadas rapidez da publicao de uma notcia e ao uso das
novas tecnologias acarretaram novamente tanto mudanas sociais quanto mudanas no mundo do jornalismo.
H de se considerar que, em um primeiro momento, o texto jornalstico digital apenas replicava o que j se fazia com o texto jornalstico impresso, a nica alterao parecia ser seu formato virtual. No se pensou em discutir as implicaes
que tais mudanas estavam trazendo para nossa vida, era apenas uma adaptao de meios, pois a preocupao com o discurso jornalstico em textos impressos se mantinha. Hoje, percebe-se que a comunicao visual e as ferramentas de
comunicao tambm se modificaram. No h como fazer apenas uma transposio de formatos de textos, necessrio repensar as implicaes sociais que
essas mudanas trazem em nossos relacionamentos, bem como as modificaes
nos modos de seleo, elaborao, divulgao e recepo das notcias.
A linguagem virtual trouxe, por exemplo, o que chamamos de hipertexto. O
advento do hipertexto modificou a maneira do leitor se relacionar com o texto
e a prpria noo de autor tambm passou a ser questionada: no se l mais
um texto nico, mas hipertextos constitudos por vrios textos. Um leitor de
jornal digital tem ao alcance de suas mos uma fonte interminvel de consulta
desde as enciclopdias e dicionrios on-line, at web sites de empresas e de organizaes governamentais e no-governamentais, ou mesmo blogs do prprio
autor da matria que o leitor est lendo, todos distantes um clique da matria
do jornal. O leitor de um jornal digital, hoje, um leitor multimeios, assim como
o jornalista de hoje passou a ser um jornalista multimiditico, pois trabalha com
vrias mdias, ou seja, para lidar com a informao no cyberspace, o jornalista faz
uso de formas diferentes de linguagem.
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Divulgao.
Divulgao.
O discurso jornalstico
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O discurso jornalstico
O impacto do discurso
jornalstico e a recepo de notcias
O pblico sem dvida a grande preocupao do discurso jornalstico, uma vez
que sua funo primeira inform-lo do que o cerca. O discurso jornalstico tem
sido entendido e construdo como a forma mais concreta utilizada para informar as
pessoas, atravs da mdia eletrnica e impressa, dos acontecimentos locais e globais,
e por isso no h como negar o impacto que tais mdias causam em nossas vidas.
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O discurso jornalstico
Texto complementar
Do jornal impresso ao digital:
novas funes comunicacionais
(ARNT, 2009)
Resumo
Perspectivas do jornalismo impresso e do jornalismo digital. As novas tecnologias como extenso da escrita. O surgimento da mdia digital reorganiza
os mecanismos comunicacionais e favorece novas articulaes sociais. Quando
se fala de novas tecnologias, fala-se em novas interaes entre informao e
cultura. O advento do jornalismo digital redefine funes do jornal impresso
que tende a se afirmar como o espao da reflexo, da contextualizao e do
aprofundamento dos acontecimentos da sociedade. A facilidade de acesso s
edies recentes e antigas digitalizadas confere aos jornais a funo de avaliao e validao dos eventos sociais, reafirmando exigncias de ordem ticas.
Com o aparecimento e o aumento gradativo da influncia de novos
meios de comunicao, ao longo do sculo XX, primeiro pelo rdio, depois
pela televiso e na ltima dcada, pela tecnologia digital, o jornal foi perdendo o lugar de fonte exclusiva de informao. Se o jornal no se adaptou
totalmente concorrncia dos meios audiovisuais este o pensamento
de J. M. Charon a apropriao dos novos meios tecnolgicos, com fins de
comunicao, foi liderada pelos rgos de imprensa. No primeiro momento, as novas tecnologias serviram to somente para modernizar o processo
industrial e dinamizar as redaes (pela substituio de velhas mquinas de
escrever por computadores), numa segunda etapa, a tecnologia vai facilitar a
comunicao interna, entre os diversos setores do jornal. Quando os jornais
comearam a fazer edies on-line no sabiam para onde iam, nem por que
107
o faziam, mas tinham a intuio de que se no fizessem acabariam por desaparecer. Hoje, pode-se falar de um jornalismo digital, que amplia, redobra,
multiplica o potencial do jornalismo impresso. A anlise do impacto da tecnologia sobre as formas tradicionais da escrita implica o vastssimo campo
do jornalismo e da literatura. O acesso a obras, informaes e produes culturais, de todos os tempos, a grande inovao na rea da comunicao.
Esta funo muda a relao com a leitura, com a informao, com a histria.
A passagem, dos computadores, de mquinas de operaes lgicas para
a funo de edio de texto, marca uma nova etapa de aperfeioamento da
escrita do manuscrito ao impresso, chegando ao eletrnico. No atual estgio de desenvolvimento da informtica e da internet sua principal caracterstica aparece como sendo uma extenso da escrita. A escrita nada mais
do que um cdigo que transcreve os sons produzidos pelo sistema vocal
humano, nas lnguas fonticas, e ideias nos ideogramas das lnguas orientais.
A informtica percorreu um longo caminho, at adquirir a funo de escrita. Os programas de edio de texto representaram, na verdade, um salto
qualitativo da informtica e os estudos da lingustica foram fundamentais
no aperfeioamento da linguagem dos computadores. Pode-se dizer, e assumimos a ousadia da afirmao, que a informtica s poderia ter sido viabilizada numa cultura de cdigo da escrita fontica. Os milhes de livros que se
acumulam nas bibliotecas do Ocidente, nada mais so do que a combinao
ad infinitum das 26 letras do alfabeto. A traduo do pensamento na forma
da escrita alfabtica o grande paradigma do Ocidente. Todas as lnguas
ocidentais so redutveis a um conjunto combinatrio de 26 letras.
Entre 1960 e 1985 o progresso da informtica foi prodigioso, permitindo
o aumento da capacidade de armazenamento de informao e de inteligncia dos computadores. Os avanos da telemtica a combinao da informtica com as telecomunicaes , entre os anos 1990 e 2000, permitiram o
uso dos computadores no campo da comunicao. a partir desse momento
que comea a nossa interveno, quando o computador assume uma nova
funo como mdia, quer dizer instrumento de mediao dos processos
comunicacionais. A partir de ento, comea a se configurar uma nova linguagem e novas articulaes entre informao e contedos socioculturais.
[...]
A tecnologia digital torna-se, nessa ltima etapa de desenvolvimento tcnico, uma mdia. Para o socilogo Jean-Marie Charon, sempre que surge uma
108
O discurso jornalstico
109
O discurso jornalstico
111
O discurso jornalstico
113
Dicas de estudo
O jornalismo faz parte de uma rea conhecida como Cincias da Comunicao. Nossa dica de estudo para esta aula que voc faa uma visita virtual ao site
da Biblioteca On-line de Cincias da Comunicao atravs do link: <www.bocc.
ubi.pt>. Nesse espao, voc poder encontrar leituras complementares e curiosidades sobre os tipos de comunicao e o trabalho jornalstico.
Outra dica, para aqueles que desejam pensar sobre as questes discutidas
nesta aula, relacionando-as com a educao, a leitura do artigo Letramento
e incluso digital: a leitura do texto impresso e virtual de Laura Mrcia Luiza
Ferreira. O texto est disponvel no link: <www.letras.ufmg.br/atelaeotexto/pesquisa_laura.html>.
Atividades
1. Quais so as principais caractersticas do discurso jornalstico?
114
O discurso jornalstico
2. Comente sobre algumas das mudanas ocorridas do texto jornalstico impresso para o digital.
115
3. Qual sua opinio sobre a responsabilidade da educao em relao ao impacto causado pelo texto jornalstico em nossa sociedade?
116
O discurso jornalstico
117
Estruturas de resenhas
acadmicas e comerciais
No privilgio de uma resenha apresentar informaes resumidas
sobre o contedo de outro texto. Nem apenas em resenhas que o autor
oferece sua opinio sobre o texto comentado. Mas as resenhas so, tipicamente, o tipo de texto preferido pelo meio acadmico para englobar
estas duas funes em um s texto. Uma resenha, portanto, um texto
que resume o texto sobre o qual se debrua, e tambm oferece ao leitor
o comentrio crtico de seu autor sobre o texto resenhado. Aos resumos,
fica vetada tradicionalmente a emisso de qualquer opinio sobre o texto
resumido; na resenha, ao contrrio, fundamental que tal opinio ou comentrio crtico aparea.
Alguns professores gostam de considerar que existem resenhas acadmicas crticas e resenhas descritivas. Tal distino, entretanto, mais
efetiva quando feita para distinguir resenha de resumo, sendo que na
resenha existe a opinio crtica explcita do resenhista, enquanto que no
resumo h apenas uma descrio dos principais argumentos do texto estudado. Assim, consideraremos resenha todo texto que se prope a apresentar, comentar ou avaliar o texto resenhado, sendo que a mera explanao do contedo de outro texto ser considerada resumo, e portanto est
fora do escopo desta aula.
Resenhas so motivadas por diferentes elementos: por vezes, podem ser
escritas com o intuito de comercializar algum texto geralmente um livro,
Resenhas comerciais
Resenhas comerciais apresentam uma enormidade de formataes, organizaes e extenses, mas a finalidade sempre elogiar uma obra e tentar promover
sua venda. Elas aparecem geralmente em jornais e revistas impressos e on-line, e por
vezes inclusive em programas de televiso nos quais se entrevistam autores e experts
que falam sobre obras publicadas: mesmo no gnero oral, o contedo e mesmo a
estrutura das falas se aproximam das caractersticas de um texto escrito de resenha.
120
121
dessas novas bases: o avano e a produo de novas tecnologias; o advento da globalizao da economia e das comunicaes; o fortalecimento de moedas internacionais; a efetivao
de uma sociedade do conhecimento e da informao; o investimento na qualidade da educao escolar e na formao do
homem, transformando-se em prioridades nacionais/mundiais,
cada vez mais valorizadas pelo discurso oficial com o intuito,
segundo esses, de efetivar um projeto de retomada da estabilidade econmica. Esta lgica gera expectativas em vrios segmentos da sociedade pelas quais passam a exigir reformas no
sistema de ensino, que por sua vez, impem novos horizontes
para os sistemas de formao de professores, isto porque o
trabalhador do sculo XXI necessita ser formado para atender a
exigncia desta nova escola. Assim, se a sociedade capitalista
tenta definir e ajustar com preciso quais conhecimentos, saberes, informaes, habilidades e competncias os trabalhadores
deste sculo devem ser portadores para se inserirem no mundo
do trabalho, cabe-nos perguntar, ento, em que medida este
ajuste tem afetado as escolas e as polticas pblicas educacionais no Brasil?
[...]
O desafio de um novo projeto pedaggico no deve levar em
conta o consenso como ponto de partida, mas o conflito que favorece a diversidade numa trajetria construida coletivamente
na tomada de decises.
Neste contexto, os profissionais da educao so desafiados
constantemente pelo. desconhecido, e a renovao de suas
prticas educacionais torna-se uma questo de sobrevivncia
da escola. Porm esta renovao complexa, primeiro porque
perpassa todos os aspectos da prtica pedaggica; segundo,
porque exige abertura dos envolvidos no processo com a vontade politica de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar as aspiraes devem estar em consonncia com o contexto
histrico concreto.
Iss0 ser possvel pela compreenso da concepo crtico-reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construda col tivamente e articulada. com o universo mais amplo da escola. Como
defende Cortella (2002), um amanh sobre o qual no possumos certezas, mas que sabemos possibilidade.
*Frank Boniek Coelho, graduando em Pedagogia pela UEG - Universidade Estadual de Goias. Contato: frankcoelho@ueg.br /
frankboniek.blogspot.com
122
Bibliografia
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 20 dez. 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. so Paulo: Paz e terra
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So
Paulo: tica, 1997.
Postado por Frank Bonlek s 10:17 0 comentrios
Marcadores: escola publica, pedagogico
(COELHO, Frank B. Gesto Democrtica da Escola Pblica e o Projeto Pedaggico. Adaptado de <www.frankboniek.blogspot.com/>. Acesso em: jan. 2009.)
123
124
125
126
that are familiar in literary studies have diverged from and converged
with globalization studies, English and Comparative/World Literature as
institutional disciplinary spaces are being reconfigured, and industries to
do with the circulation of literature are becoming globalized.
This book is intended for university level students and teachers, researchers, and other informed readers with an interest in the above issues,
and serves both as a survey of the field and an intervention within it.
(Disponvel em: <www.amazon.com/gp/product/product-description/0745640230/
ref=dp_proddesc_0?ie=UTF8&n=283155&s=books>. Adaptado.)
Resenhas acadmicas
Vamos explorar agora algumas das principais caractersticas das resenhas
acadmicas, ou seja, seu layout (os elementos de referncia bibliogrfica e como
eles aparecem dispostos no texto) e as duas partes do desenvolvimento do texto
propriamente dito: resumo e opinio crtica.
127
46-1909
PN189
2008-15887MARC
Humanities \ Language & Literature \ General
Wandor, Michelene. The author is not dead, merely somewhere else: creative
writing reconceived. Palgrave Macmillan, 2008. 246p bibl index; ISBN9781403934192,
$80.00; ISBN9781403934208pbk, $26.95. Reviewed in 2008dec CHOICE.
Creative writing has existed as a discipline in US universities long enough to be
taken for granted. A poet, dramatist, and fiction writer, Wandor (who teaches creative
writing at London Metropolitan Univ., UK) examines the position of creative writing
in the UK university system, where it is a relative newcomer, and, in doing so, offers
a critique of current creative writing pedagogy. She follows the example of scholars
who have written histories of creative writing in the US--for example, Wendy Bishop
and Hans Ostrom, editors ofColors of a Different Horse(1994), and D. G. Myers, author
ofThe Elephants Teach(1996). Wandor inevitably addresses some of the same issues
(e.g., whether creative writing can be taught, the role of theory in the teaching of creative writing) but sheds new light on them with her British perspective. Her intense
critique of the workshop method and other pedagogical strategies regularly employed to teach creative writing offers teachers, theorists, and students much food for
thought.Summing Up:Highly recommended. All readers, all levels.--P. J. Kurtz, Minot
State University
More titles from Palgrave Macmillan
More titles by Wandor, Michelene
128
Veculo de
publicao
da resenha
Identificao
do texto
resenhado
Introduo
obra
Resumo da
obra
(geral)
129
130
Resumo
da obra
(por
captulo)
41 The contributors have all found resonance with the broad applicabilityof
42 Allwrights thinking. Their conclusions rise against globaland top-down
43 prescriptive solutions that are universally applied.They also coherently
44 converge towards the acknowledgement thatlanguagelessons are locally
45 negotiated and are the result ofa complex and idiosyncratic sociolinguistic
46 dynamic. [...]
Crtica
obra
(pontos
fortes)
Crtica
obra
(pontos
fracos)
Concluso
da anlise
da obra
Afiliao
do autor
da resenha
References:
Allwright RL. Turns, topics and tasks: Patterns of participation inlanguagelearning and teaching in. In: Discourse Analysis in SecondLanguageResearch.
Larsen-Freeman, ed. (1980) Rowley, MA: Newsbury House. 16587.
Allwright D. Six promising directions in applied linguistics in. In: Understanding
the Language Classroom.Gieve S, Miller IK, eds. (2006) Palgrave Macmillan.
1117.
Referncias
a outras
obras
citadas
131
Resenhas em blogs
Hoje em dia, no mundo interconectado, resenhas tm aparecido tambm em
blogs pessoais, como uma maneira de partilhar leituras e obter opinio imediata de leitores de vrias partes do mundo. As resenhas publicadas neste tipo de
veculo podem ser consideradas uma espcie de hbrido entre as comerciais e
acadmicas.
Vamos apenas mencionar essas resenhas brevemente nesta seo, considerando que sua publicao em blogs pessoais no se submete reviso por pares
como as resenhas acadmicas, e portanto tais resenhas se encaixam melhor na
categoria de resenhas comerciais. Entretanto, preciso ressaltar que as resenhas
em blogs nem sempre tm a finalidade de comercializar uma obra; geralmente
seu intuito disseminar leituras e debater ideias provenientes dessas leituras.
Assim, elas podem ser definidas como uma espcie intermediria entre uma resenha que visa comercializar a obra, e outra que visa divulg-la academicamente.
Os blogs, como um misto entre dirios pessoais e web sites comerciais pblicos, muitas vezes trazem resenhas destinadas troca de comentrios entre seus
leitores. Por vezes este tipo de resenha escrito pelo prprio autor do blog; em
outras vezes, o autor e/ou seus leitores partilham e comentam resenhas escritas
por outras pessoas. Em qualquer um dos casos, as resenhas em blogs costumam
variar bastante em graus de informalidade, estrutura e abrangncia consulte
qualquer blog e voc vai encontrar resenhas de todos os tipos.
132
Redao da resenha
INTRODUZIR A OBRA
Definindo o tpico geral e/ou
Argumentando sobre a relevncia da obra e/ou
Informando sobre o autor e/ou
Fazendo generalizaes sobre o tpico e/ou
Informando sobre a origem da obra e/ou
Referindo-se a publicaes anteriores
SUMARIAR A OBRA
Descrevendo a organizao da obra e/ou
133
CRITICAR A OBRA
Avaliando positiva/negativamente e/ou
Apontando questes editoriais
Vamos ento examinar com mais cuidado cada uma destas partes ou elementos conforme apresentados por Bezerra, ressaltando sugestes que auxiliam na
elaborao de uma boa resenha.
trazem comentrios gerais, positivos ou negativos, e tambm destacam aspectos especficos que o resenhista julga mais relevantes, podendo incluir comentrios sobre a qualidade de uma traduo, se for o caso. Por vezes, os comentrios
giram em torno da qualidade da publicao em si, com referncias ao trabalho
de editorao e qualidade da edio. Segundo Bezerra (2002), esta parte fornece ao leitor informao tcnica especializada, que se constitui no elemento principal de uma resenha aqui que se percebe o quanto o autor de uma resenha
conhece esse tipo de texto.
Texto complementar
Subsdios para a compreenso
do gnero resenha
(MUNIZ-OLIVEIRA, 2006)
135
Desse modo, todo texto um objeto heterogneo, que revela uma relao
radical de seu interior com seu exterior, e desse exterior fazem parte outros
textos que lhe do origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que
retoma, a que alude, ou a que se ope (KOCH, 1997). Nessa concepo, a intertextualidade condio de existncia do prprio discurso e, assim, todo
texto tem relaes dialgicas e intertextuais com outro texto. Koch (1997), ao
estudar esse fenmeno, estabelece uma diferena entre a intertextualidade
explcita e a intertextualidade implcita. Para a autora, a intertextualidade explcita quando h citao da fonte do intertexto, como acontece no discurso
relatado, nas citaes e referncias, nos resumos, em resenhas e em tradues.
J a intertextualidade implcita ocorre sem citao expressa da fonte, cabendo
ao interlocutor recuper-la para construir o sentido do texto.
diante da nebulosa da intertextualidade que Genette (1981) estabelece uma classificao para essa intertextualidade, renomeando-a com o
termo transtextualidade, definida como toda relao, explcita ou implcita,
que um texto mantm com outro. Assim, o autor divide a transtextualidade
em cinco tipos:
Intertextualidade quando h a presena efetiva de um texto em
outro, como na citao, plgio, aluso, que pode ocorrer com marcas
mais explcitas e menos explcitas.
Paratextualidade relao de um texto aos elementos que esto a sua
volta, como o ttulo, o subttulo, o prefcio de um livro, a epgrafe de
texto ou livro, a ilustrao, os comentrios marginais.
Metatextualidade corresponde relao de comentrio de um texto
sobre outro, relao essa que pode no ser feita necessariamente por
meio da citao de fragmentos do texto comentado.
Arquitextualidade muito mais abstrata, que coloca um texto em relao com as diferentes formas s quais ele pertence. Por exemplo, a
relao do poema com a classe dos sonetos.
Hipertextualidade a relao que liga um texto a outro texto, como
a pardia.
Partindo dessa classificao, podemos dizer que a resenha se configura
como um metatexto, j que um gnero que tem como funo comentar outro
texto. Ao buscar pesquisas que nos possam dar subsdios para a compreenso
136
dos metatextos, encontramos algumas sobre resumos, dentre as quais salientamos, em primeiro lugar, a de Machado (2002), j comentada anteriormente,
que tenta compreender a dificuldade para definir e classificar o resumo.
Como vimos, para a autora no h consenso no meio acadmico para
nomear o resumo por haver uma confuso terminolgica entre processo de
reduo semntica ou sumarizao desenvolvido durante a leitura e os textos
produzidos como resumos. Segundo a autora, o processo de sumarizao
condio fundamental para a mobilizao de contedos pertinentes para a
produo de textos pertencentes a diferentes gneros, como resenhas, contracapas e reportagens. Para Machado (2002), em alguns desses gneros,
como na resenha, o resumo parcial ou integral de textos constitui parte de
seu plano global. Para explicar o processo de reduo semntica ou sumarizao, a autora postula que, durante o processo normal de leitura com compreenso, ocorreria um processo de sumarizao por meio do qual o leitor
construiria uma espcie de resumo mental do texto, retendo informaes
bsicas e eliminando as acessrias. Nessa abordagem, os leitores utilizariam
regras para selecionar os contedos relevantes do texto, com o apagamento
de informaes desnecessrias. A essas regras, que passaram a ser tratadas
como estratgias, foi atribudo um carter flexvel e no rgido e homogneo,
levando-se em conta que sua aplicao estaria condicionada ao objetivo da
leitura, ao conjunto de conhecimentos prvios do leitor, ao tipo de situao
em que se processa a leitura, enfim, a uma srie de fatores contextuais.
Assim, admitiu-se que prticas que se voltassem para o ensino e consequente interiorizao dessas regras/estratgias possibilitariam o desenvolvimento da compreenso da leitura e da capacidade de produo de resumos.
Contudo, ainda no se levava em considerao a questo do gnero em relao: a) ao processo de sumarizao; b) ao texto que era resumido; c) aos
resumos produzidos. Assim, para a autora, fundamental rever esse posicionamento com base na noo de gnero para uma melhor compreenso do
processo de sumarizao e para a produo de resumo para a realizao de
um trabalho didtico eficaz (MACHADO, 2002). Para a autora, a produo de
resumos como parte de outro texto orientada pelas representaes1 sobre o
1
Haja vista a complexidade do termo representao, necessrio se faz conceitu-lo. Por um lado, todas as espcies vivas e no humanas
mostram capacidades de representao: dispem de impresses (huellas) internas mais ou menos estveis e organizadas, que se derivam
das modalidades de interao comportamentais com o meio. Estas impresses (huellas) internas permanecem, no entanto, individuais e a
princpio idiossincrticas, porque estas espcies no dispem de sistemas de intercmbio de representaes, que permitiriam elabor-las,
regul-las e control-las coletivamente. Por outro lado, no caso dos humanos, as capacidades de representao, que so tambm ao mesmo
tempo produtos e organizadores das interaes, adotam a forma de um mecanismo de pensamento operatrio, acessvel, ao mesmo tempo,
ou consciente, e que originam para atribuio de significados. A emergncia, nos humanos, de um sistema de intercmbio de representaes (a lngua) permite que os seres humanos se organizem em mundos coletivos de conhecimento, transmitidos de gerao em gerao
(BRONCKART, 2002, traduo do espanhol nossa). Para mais esclarecimentos sobre representaes, ver Moscovici, S. A Representao Social
da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
137
contexto de produo do texto em que est inserido, portanto, sobre os destinatrios, a instituio social, os objetivos tpicos do gnero a que pertence.
Desse modo, considerando que a resenha tem uma parte de resumo,
acreditamos que o processo de sumarizao para a resenha deva estar relacionado situao concreta de comunicao, o que implica para seu enfoque didtico a especificao clara dessa situao. Ou seja, pode-se trabalhar
com as chamadas estratgias de reduo semntica, mas como parte de um
processo de sumarizao, que contextualizada, levando-se em conta o contexto sociocultural mais amplo em que o texto produzido, o papel social do
produtor, do destinatrio, a instituio social em que o texto circula, os objetivos, o conhecimento suficiente sobre o tema abordado. Esses diferentes
conhecimentos interagem com as informaes que vm do texto resumido,
com a representao que o leitor tem do contexto de produo desse texto,
com a prpria leitura, permitindo a interpretao e seleo das informaes
que lhe parecerem mais pertinentes para a produo de outro texto.
[...]
Dicas de estudo
Leia algumas resenhas disponveis no site literrio <www.tracaon-line.
com.br> e localize nelas as partes de uma resenha listadas no quadro elaborado por Bezerra e reproduzido no item 4 desta aula. Verifique como
as diferentes partes aparecem em cada resenha, e como se relacionam
entre si. Observe tambm as escolhas lexicais do autor da resenha, especialmente aquelas feitas para avaliar a obra resenhada.
Revistas especializadas, acadmicas, tambm conhecidas como peridicos, muitas vezes trazem resenhas no apenas de textos literrios, mas
tambm de textos tericos e crticos. Localize algumas dessas resenhas e
observe a estruturao que diferentes resenhas, publicadas num mesmo
veculo, podem ter uma organizao diferente, embora mantendo alguns
elementos principais. Voc pode buscar tais resenhas nos seguintes endereos de universidades brasileiras que construram portais para acesso a
revistas acadmicas de vrias reas do conhecimento:
<http://periodicos.uem.br/acta/index/>: Universidade Estadual de Maring
138
Atividades
1. Observe a resenha abaixo. Ela foge levemente da estrutura tradicional de
resenhas acadmicas, mas conserva alguns de seus elementos o suficiente para ser caracterizada como uma resenha. Tente localizar nela os
seguintes elementos: ttulo, autor e principais temas do livro resenhado,
autor da resenha e sua afiliao, bem como o veculo da publicao (revista, jornal, web site etc.). Verifique tambm o que voc percebe como opinio do autor da resenha e descrio do contedo da obra resenhada.
Revista X
Volume 1, 2007
Foucault e a educao:
fascinantes desafios Jennifer M. Gore
JULIANA DA SILVA PASSOS1
O texto de GORE (1994) tem como objetivo declarado defender e demonstrar a importncia desta posio no campo da educao, embasando-se no
trabalho do filsofo social Michel Foucault, explorando as consequncias da
1
139
141
Para isso. . .
142
Finalmente. . .
O autor conclui. . .
Depois, apresente sua avaliao crtica da obra, relacionando-a com outros textos da rea e emitindo sua opinio, bem como recomendando
ou no a obra para determinado pblico. Voc pode utilizar alguns dos
verbos e expresses a seguir como guias:
Para crtica aprofundar com destreza, ampliar o escopo/espectro, realizar uma anlise densa, evitar referir-se a, o segredo de seu sucesso, a
fora do texto est em, convincente e plausvel, preencher/apresentar
lacunas significativas, recomendo esta obra, rico e apreensvel, inovar,
presentear o leitor, contribuir de forma substancial, deixar a desejar, um
problema apresentado ...
143
Ficha de autoavaliao
144
((
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((
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((
((
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
145
Perspectivas epistemolgicas no
ps-estruturalismo a pesquisa
acadmica e a construo de conhecimento
Esta aula discute diferentes concepes de conhecimento e o valor que
nossa sociedade atribui a elas. Vamos ver tambm como se d socialmente a legitimao de procedimentos interpretativos de leitura de textos e
de mundo, a fim de entendermos um pouco melhor os mecanismos socioculturais utilizados para legitimar e hierarquizar as vrias formas de
conhecimento produzidas em nossa sociedade. A partir da, poderemos
ento identificar a concepo de conhecimento que embasa diferentes
tipos de textos, especialmente os acadmicos.
Objetividade e subjetividade
no conhecimento cientfico
A epistemologia, campo da filosofia que investiga as origens, natureza,
mtodos e abrangncia do conhecimento humano, tem problematizado
questes como a verdade e seus limites: ela tem se perguntado, desde os
tempos de Plato (428/27 a.C.), se o conhecimento verdadeiro poder
um dia ser alcanado. Essa questo tem sido respondida afirmativa ou
negativamente conforme o perodo histrico e a cultura tomados como
referncia: ora acredita-se que sim, ora que no; ora juramos que a cincia
o caminho para atingirmos a verdade absoluta, ora afirmamos que ela
apenas mascara como objetivas verdades altamente subjetivas. Em outras
palavras, a resposta oscila conforme o valor de verdade atribudo culturalmente s diferentes formas de conhecimento produzidas em cada contexto social e cada tempo histrico.
Hoje em dia atravessamos um momento em que no parece haver
qualquer dvida quanto distino entre objetividade e subjetividade,
especialmente quando estamos falando do conhecimento cientfico.
Pouca gente duvida hoje que a verdade seja atingida atravs da cincia
ou, melhor dizendo, que os mtodos cientficos sejam os mais adequados
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
para que se alcance a verdade sobre o mundo. Menos gente ainda acredita que
a cincia seja subjetiva, uma vez que a imparcialidade e neutralidade de seus
mtodos, bem como dos cientistas, so praticamente inegveis. Ser mesmo?
Nesta seo, vamos discutir no apenas a subjetividade que existe em qualquer
produo humana a cincia sendo uma delas, como tambm os interesses
por trs da atribuio de objetividade ou subjetividade a diferentes formas de
conhecimento.
O questionamento trazido
pela ps-modernidade: tudo subjetivo...
Existem vrias e diferentes maneiras de se entender a cincia e a produo do
conhecimento cientfico. Pode-se, por um lado, conceber o produto da atividade
da cincia como sendo a revelao da verdade sobre o que e como so as coisas
do mundo; o conhecimento cientfico seria, assim, a expresso ou explicao
das coisas como elas so, uma descrio ou justificativa dos porqus das coisas
serem como so. Normalmente costumamos chamar essa viso de cincia como
marcante da concepo moderna, na qual o mundo existe independentemente de quem o observa e analisa, cabendo ao cientista ou intelectual refletir sobre
a essncia das coisas, descrever a realidade em sua existncia material, supostamente objetiva e autnoma em relao ao olhar que a descreve.
Por outro lado, pode-se entender a cincia como sendo produto de uma atividade humana que, portanto, sempre subjetiva; diante disso, o conhecimento
cientfico adquire o papel social de apresentar-nos interpretaes da realidade
construdas mediante regras bastante rgidas e controladas por experimentos
conduzidos dentro de moldes estruturados pelo domnio cientfico, reproduzveis e generalizveis na maioria das vezes. Estamos aqui entendendo a cincia
dentro de uma viso de mundo conhecida como ps-moderna. esta viso
que estaremos privilegiando nesta aula, uma vez que a perspectiva moderna
j tem sido bastante explorada e costuma ser aceita sem questionamentos na
comunidade cientfica. J a viso ps-moderna suscita polmicas e tem sido
cada vez mais inserida nas comunidades acadmicas, especialmente nas cincias humanas.
Qualquer meno ps-modernidade precisa iniciar por esclarecimentos. O
uso do termo tem sido to amplo que se faz imprescindvel defini-lo, ou pelo
148
menos ressaltar a acepo sob a qual est sendo usado. Estamos tratando aqui
os termos ps-modernidade e ps-moderno como relativos a uma perspectiva terica, a uma maneira de entender o mundo, e no como uma referncia
ao que aconteceu depois da modernidade. No estamos concebendo a ps-modernidade em termos temporais, como se fosse o perodo histrico que por
vezes restrito ao sculo XX; nem estamos pensando em modernidade nestes
termos, como se ela fosse tambm um perodo histrico ps-revoluo industrial, como muitas vezes se pode entender. Entendemos, isso sim, modernidade
e ps-modernidade como atitudes diante do mundo, e portanto independentes de perodos histricos; estamos pensando nestes termos como descritivos de
perspectivas interpretativas que podem ser encontradas simultaneamente nos
mesmos perodos histricos tanto na contemporaneidade quanto em pocas
remotas da histria.
O prefixo ps significa aqui, portanto, mais do que aquilo que vem depois,
em termos temporais, mas principalmente significa aquilo que vai alm, o que
ressignifica o termo a que est justaposto. justamente esse segundo sentido
que estaremos enfatizando nesta seo. Se tomamos o prefixo ps como indicativo de algo que reelabora o termo que o segue, temos que admitir estarmos nos referindo a uma transformao, mas no no sentido de uma mudana
que anula ou elimina o que se prope modificar, e sim como uma mudana que
no pode descartar aquilo que ela modifica em outras palavras, a ps-modernidade, assim entendida, questiona os princpios da modernidade, atribui-lhes
novos sentidos, sem descart-los. Isso significa dizer que a ps-modernidade
uma viso de mundo que retoma os princpios da modernidade e os reelabora,
ressignifica, reconstri, e no simplesmente os nega ou silencia.
A ps-modernidade, assim, tomada aqui como uma perspectiva sobre o
funcionamento do mundo, sobre a posio que diferentes elementos ocupam
no mundo, sobre como tais posies so construdas e como diferentes sujeitos
so colocados em diferentes posies. Para entendermos melhor que perspectiva essa e de onde vem a ideia de que tudo subjetivo, vamos examinar quatro
questionamentos importantes que a ps-modernidade traz viso moderna do
mundo. A partir destes questionamentos, e dos pressupostos que os embasam,
vamos perceber como a ps-modernidade nos apresenta um mundo subjetivo,
em que as pessoas constroem suas realidades e assim carregam de subjetividade todo e qualquer entendimento do mundo.
149
Universalidade
Um conceito importante para a ps-modernidade o de narrativas mestras
(LYOTARD, 1986), que parte do pressuposto de que nosso contato com a realidade
sempre mediado pelas interpretaes que construmos dela. Essas interpretaes, ou narrativas, elaboradas e partilhadas social e culturalmente, fazem com
que seja possvel construirmos noes como verdadeiro e falso, certo e errado.
Mas alm de construirmos tais noes, ns as partilhamos, ou seja, colaboramos
na construo de narrativas comuns a certos grupos, e desenvolvemos procedimentos sociais para que tais narrativas sejam conhecidas e consideradas verdadeiras pelos membros de determinados grupos. Assim podemos entender, por
exemplo, o funcionamento de estrias tradicionais que se contam de gerao a
gerao, como os contos infantis e as cantigas de ninar: de tanto se repetirem,
inculcam em ns sentidos que vo sendo retransmitidos atravs dos tempos. Entretanto, tambm outras narrativas mestras direcionam nossos entendimentos
cotidianos como verdades culturais contidas na sabedoria popular, como por
exemplo as narrativas que afirmam como verdades absolutas o instinto maternal, os papis de pai e me na famlia, as identidades nacionais: somos levados
culturalmente a crer, sem jamais questionar, que as mes amam seus filhos acima
de qualquer outros, inclusive de si mesmas e se no o fazem, acreditamos que
existe algo errado com elas; nossa sociedade nos faz acreditar que cabe ao pai
prover a famlia com estrutura financeira, e me cabe prover a estrutura emocional tambm acreditamos haver algo estranho (se no errado, j que esta
narrativa tem sofrido inmeros questionamentos na sociedade contempornea)
quando a famlia foge a estes papis predeterminados por no sabemos quem;
como ltimo exemplo, temos as identidades nacionais, que tambm constituem
narrativas mestras que informam nossas aes: ser brasileiro sem gostar de carnaval, caipirinha e futebol no parece a muitos de ns uma atitude de um bom
brasileiro tambm no questionamos o que um amazonense tem em comum
com um paranaense, por exemplo, nem o que nos faz partilharmos uma mesma
identidade nacional. Mas as narrativas que se constroem em torno desses valores familiares e patriticos, mesmo quando questionadas, continuam a embasar
a formao de nossos valores culturais e a determinar nossas aes atravs dos
sentidos de mundo que elas constroem.
Estes sentidos, muitas vezes, tambm se transmitem entre culturas e naes,
estabelecendo o que Lyotard chamou de narrativas mestras ou grandes nar-
150
rativas, contos que se difundem mundo afora estabelecendo verdades, princpios e valores morais de determinadas culturas locais como se fossem verdades
absolutas e vlidas para toda e qualquer cultura.
Um desses contos a imparcialidade da cincia. Costumamos acreditar que
o conhecimento produzido pela cincia objetivo e portanto neutro, desinteressado. A ps-modernidade, por outro lado, entende que tudo narrativa,
inclusive o conhecimento cientfico. Produzida por seres humanos, pessoas
subjetivas que no deixam de ser quem so quando se tornam cientistas, a cincia concebida na ps-modernidade como uma narrativa mestra que se
imps s sociedades ocidentais como verdadeira e neutra. Estabelecendo para
seus membros procedimentos rgidos e relativamente constantes atravs dos
tempos, a cincia apagou seu carter de narrativa mestra privilegiada no imaginrio humano em sua busca pela verdade absoluta. No lugar de narrativa, a
cincia construiu-se como a metodologia mais efetiva para alcanarmos a verdade absoluta universal, metodologia que deve ser utilizada por todos aqueles
que buscam a verdade. Da a sensao de que verdade seja sinnimo de verdade
cientfica de que o mundo real s pode ser verdadeiramente explicado pela
cincia, e que as explicaes produzidas pela cincia sejam necessariamente
reais para todos, universais.
Entretanto, se aceitamos a ideia das narrativas mestras de Lyotard, ento
colocaremos a cincia como uma dessas narrativas, sem eliminar seu carter
discursivo, ou seja, simultaneamente constitutivo e construdo, determinante e determinado, sujeito e assujeitado. Em outras palavras, passaremos a
conceber a cincia em seu carter de narrativa explicativa, de estria contada nos moldes ditados por determinado gnero discursivo, que se utiliza
de procedimentos explicativos especficos e que se constri e construda
por certas maneiras de entender o mundo. Assim, em seu carter narrativo,
o conhecimento cientfico se torna uma explicao possvel, e no a nica;
ele passa a ser entendido como uma maneira socialmente privilegiada, percebida culturalmente como mais prxima da realidade e da verdade, tida por
muitos como universal, mas passvel de questionamento e necessariamente
contextualizada, parcial e incompleta, como qualquer outro tipo de conhecimento. Na ps-modernidade, ento, a cincia torna-se uma representao
a ser problematizada, e no aceita como ferramenta dada (ARONOWITZ;
GIROUX, 1997, p. 75).
151
Significao
Se tudo narrativa, ou tudo texto (DERRIDA, 1978), como ento os significados das coisas so construdos? Se nossa relao com o mundo sempre
mediada, como nossos entendimentos do mundo so elaborados? A resposta da ps-modernidade que os sentidos so construdos na linguagem. Isso
quer dizer que a linguagem constri sentidos, molda nossas maneiras de ver o
mundo. diferente de pensar que construmos nossos sentidos atravs dela,
pois isto implicaria numa ideia de que a linguagem seria um instrumento atravs
do qual agimos no mundo. Na ps-modernidade a linguagem funciona como
um espao para a organizao da percepo, para a categorizao da experincia, para a interpretao do mundo ela mesma, a linguagem, o fator que nos
permite construir sentidos: ela no se coloca como um cdigo para a expresso
do pensamento, e sim como a materialidade desse pensamento. Em outras palavras, a linguagem aquilo que nos permite pensar, o sistema social que nos
possibilita ler o mundo.
Ao mesmo tempo em que cerceia as possibilidades de interpretao, limitando-as a fim de que possamos garantir um mnimo de comunicabilidade entre as
pessoas, a linguagem nos apresenta os elementos fundamentais para construir
as interpretaes que fazemos de ns, dos outros, do mundo enfim. O espao
da linguagem portanto o espao da representao, o lugar (ou lcus, palavra utilizada para enfatizar o carter contextual desta noo de espao) onde
construmos nossos entendimentos de ns mesmos e dos outros, ou seja, onde
construmos nossas realidades.
No espao da linguagem, elaboramos narrativas e mundos, representamos
nossa percepo, nos representamos e representamos os outros. Melhor dizendo, o espao da linguagem nos constitui, ao mesmo tempo em que constitudo por ns. Este espao um espao colaborativo, no qual estabelecemos
relaes entre diversos elementos e nestas relaes construmos sentidos. Tais
construes so sempre provisrias, contextuais, localizadas em determinado
espao-tempo, e estabelecidas entre elementos interligados em rede, na qual a
alterao de um elemento provocar a reestruturao de toda a rede.
Os sentidos se constroem portanto na linguagem, que constitui uma rede
de significao sempre aberta e hierarquizada na prtica social em que ela se
concretiza. Isto quer dizer que alguns significados sero considerados mais im-
152
portantes do que outros, conforme eles existirem numa prtica social (contextual) que os determine como mais legtimos, como superiores a outros. Nossa
sociedade utiliza a proximidade da realidade como elemento determinante da
importncia dos sentidos construdos, do valor de verdade a ser atribudo ao conhecimento; desse modo, se um sentido for considerado prximo da realidade,
ele ter maior valor, maior legitimidade para ns. Entretanto, todos os sentidos
sero sempre construdos na linguagem, num espao narrativo de representao, e desse modo, num contexto subjetivo, processual, contextualizado, localizado no tempo e no espao, atravessado por ideologias, estruturas de poder e
prticas sociais de construo de sentidos.
Subjetividade
O ser que se constitui na linguagem , portanto, um ser que tem caractersticas semelhantes s da linguagem: aberto, processual, subjetivo, contextualizado. O sujeito epistemolgico, na ps-modernidade, disperso, fragmentado,
atravessado por formaes discursivas variadas e sujeito das (e assujeitado s)
prticas sociais que ele constri e que ao mesmo tempo o constroem. O sujeito
visto como algum que promove entendimentos do mundo a partir dos entendimentos que a sociedade oferece a ele; o sujeito aquele que constri o mundo
e construdo por ele, e que neste processo encontra-se em constante mudana,
buscando sempre perspectivas novas e se deixando influenciar por seu entorno.
Esse carter aberto do sujeito como concebido na ps-modernidade coloca-o
numa situao de constante conflito, sem o qual cessaria o movimento e o sujeito ficaria estagnado.
Para entendermos melhor esse sujeito, ser til fazermos uma analogia entre
o sujeito adulto e o sujeito adolescente do senso comum. Podemos pensar que
o sujeito ideal da modernidade o sujeito que costumamos descrever como
adulto: aquele sujeito maduro, consciente, constante, que sabe o que quer e
como alcanar o que quer. J o sujeito ideal da ps-modernidade o adolescente, imaturo, inseguro, inconstante, que se permite mudar de ideia conforme
encontra novos elementos e constri novas percepes, e que vai desenhando o
caminho conforme o trilha. Este segundo sujeito aquele que interage com seu
meio, deixa-se sensibilizar pelos contextos em que se constri, no se fecha para
as experincias vividas e permite-se mudar conforme experincia o mundo.
153
Conhecimento
O conhecimento, como se pode depreender da discusso at agora, visto
na ps-modernidade como dinmico, construdo localmente de forma colaborativa e sempre processual, parcial e incompleto. Toda forma de conhecimento
narrativa, construda colaborativamente na linguagem e pela linguagem, o que
significa dizer que ao mesmo tempo em que o conhecimento determinado
pela linguagem, ele a determina.
Assim contextualizado, o conhecimento entendido como sendo mltiplo,
produzido por diferentes pessoas em momentos e espaos diferentes tanto a
religio como a cincia produzem conhecimento; o mito um tipo de conhecimento, bem como as teorias cientficas; a literatura, a msica e a matemtica so
tipos diferentes de conhecimento. Os conhecimentos so variados e hierarquizados conforme determinam as sociedades que os produzem.
Existem relaes de poder regulando as maneiras como nos relacionamos com
diferentes formas de conhecimento: as normas sociais nos indicam como a coletividade espera que nos relacionemos com o conhecimento literrio, cientfico, religioso, artstico etc. O conhecimento, portanto, no ingnuo nem deve ser dissociado
das prticas sociais que o determinam: conhecimentos so produzidos em meio a
ideologias de ordens variadas, evidenciadas no prprio processo de seleo dos
objetos a serem conhecidos e materializadas tambm nos procedimentos interpretativos ou metodolgicos a partir dos quais o conhecimento ser construdo.
As noes modernas de conhecimento, significao, subjetividade e universalidade, ressignificadas na ps-modernidade como vimos acima, influenciam
enormemente o pensamento contemporneo sobre o conhecimento cientfico.
Elas projetam sobre a cincia uma aura de subjetividade que at recentemente
no se percebia, e promovem assim a noo de comunidades interpretativas
como determinante do pensamento cientfico no sculo XXI. Vejamos ento o
que so comunidades interpretativas e seu papel na cincia hoje.
Comunidades interpretativas
e seus procedimentos de legitimao
Stanley Fish (1995) cunhou o termo comunidades interpretativas ao se referir s diferentes maneiras como a literatura recebida na sociedade. Para ele,
154
que aborda o uso do termo dentro do campo literrio, a recepo que se faz de
um texto literrio depende de pressupostos e expectativas culturais determinados socialmente no tempo e no espao. O termo, entretanto, tem sido usado em
outros contextos alm do propriamente literrio, uma vez que auxilia o entendimento de como se estabelecem regularidades interpretativas e identidades
acadmicas entre as pessoas.
Para Fish, diante da individualidade de cada leitor e das possibilidades infinitas de promover sentidos disponveis a cada pessoa, surpreendente que algumas interpretem os textos de maneiras semelhantes, e construam com eles sentidos parecidos. Potencialmente livres para construir sentidos a seu bel prazer,
Fish se admira de que muitos leitores cheguem a concluses semelhantes em
relao aos textos que leem. Em busca de um entendimento deste fenmeno,
Fish apresenta a noo de comunidades interpretativas como um caminho explicativo possvel.
Esta noo atribui o aprisionamento das possibilidades ilimitadas de interpretao ao fato de que vivemos em um processo dinmico e constante de
identificao, em que nos aproximamos e afastamos de ideias, modelos, grupos,
transitando sempre por vrias comunidades interpretativas, formadas por pessoas que partilham de estratgias interpretativas semelhantes. Tais estratgias
impem regras e limites a nossos processos de significao a partir da aceitao,
transmisso e uso de procedimentos interpretativos especficos que nos ensinam a ver de determinadas maneiras e no de outras. Fish porm no se preocupa em discutir como se formam as comunidades interpretativas, os conflitos
internos a elas ou as relaes de poder/conhecimento que certamente se estabelecem nas comunidades interpretativas.
Culler (1994), por sua vez, considera que toda leitura sempre limitada, posicionada em seu prprio background, sujeita histria e sua temporalidade, submetida a certos procedimentos interpretativos. Partindo de comentrios sobre
a teoria da desconstruo de Derrida, Culler explica que uma boa leitura e uma
leitura equivocada so de fato casos particulares de leituras equivocadas:
Se um texto pode ser compreendido, ele pode em princpio ser compreendido repetidamente,
por diferentes leitores em diferentes circunstncias. Esses atos de leitura ou compreenso no
so, obviamente, idnticos. Eles envolvem modificaes e diferenas, mas diferenas que no
so consideradas importantes. Podemos assim dizer, em uma formulao mais vlida que seu
inverso, que a compreenso um caso especial de compreenso equivocada, um certo desvio
ou uma determinao de compreenso equivocada. uma compreenso equivocada cujos
enganos no tm importncia. As operaes interpretativas em funcionamento numa compreenso equivocada generalizada ou m leitura ocasionam tanto o que chamamos compreenso quanto o que chamamos leitura equivocada. (CULLER, 1994, p.176 traduo livre)
155
Pode-se dizer ento que todas as leituras so sempre de algum modo equivocadas, pois no se pode prever por quanto tempo sero aceitas, ou qual ser
o prazo de sua validade em relao s convenes interpretativas autorizadas
no momento: leituras feministas de obras literrias cannicas eram impensveis
antes da primeira metade deste sculo. Jonathan Culler justifica ainda a afirmao de que todas as leituras sejam no fundo equivocadas ao explicar como
um(a) leitor(a) pode mostrar que o que foi dito antes sobre um texto pode ter
sido o resultado de ms interpretaes, e que a leitura pessoal deste(a) leitor(a)
pode mais tarde vir a ser considerada um equvoco por outros(as) leitores(as),
que podem astuciosamente identificar pressuposies duvidosas ou formas especficas de cegueira ou limitaes que elas podem trazer luz (1994, p. 176,
traduo livre). A histria da leitura (e do conhecimento) desse modo uma histria de leituras equivocadas, embora sob certas circunstncias tais equvocos
possam ter sido aceitos como leituras.
Culler defende a ideia de que leituras verdadeiras sejam apenas equvocos
especficos: ms leituras cujas falhas tenham escapado aos olhos (p. 178, traduo livre). Ele discute tambm as implicaes da afirmao de que todas as leituras so leituras equivocadas apontando para o fato principal de que as inverses
provocadas pela desconstruo derridiana, da qual essa afirmao faz parte,
[...] deslocam a questo [de que se toda leitura equivocada ento as noes de significado,
valor e autoridade esto ameaadas], levando-nos a considerar quais so os processos de
legitimao, validao, ou autorizao que produzem diferenas entre leituras e capacitam
uma leitura a expor outra como equivocada. (1994, p. 179, traduo livre)
O mais importante nessa discusso sobre certos e errados absolutos, mostrar que pretenses verdade esto cheias de outros interesses, rodeadas por
questes relativas concesso, obteno e manuteno de poder, e cercadas
de limitaes. As leituras equivocadas seriam ento, sob esse ponto de vista,
consideradas ms na maior parte das vezes no apenas por se oporem a uma
verdade universal absoluta, mas tambm por no seguirem as convenes interpretativas autorizadas pela academia institucionalizada.
Dentre os gneros discursivos que nossa sociedade contempornea considera mais verdadeiros, e portanto mais prximos da realidade, est o gnero
acadmico. Determinado por uma organizao textual relativamente constante,
os textos produzidos dentro desse gnero so legitimados socialmente como
revelaes ou explicaes das coisas como elas so, e tm seu carter narrativo
discursivo apagado na prtica social, sendo recebidos como reflexos da realidade e no como interpretaes dela.
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Texto complementar
Saber pensar
Saber pensar desdobra duplo horizonte combinado: de um lado,
exige habilidade metodolgica; de outro, habilidade poltica
(DEMO, 20081)
Saber pensar a teoria mais prtica que existe, ou a prtica mais terica
que existe. J no cabe separar pensar de intervir, ainda que as duas atividades
tenham sua tessitura prpria. Pensar atividade tipicamente mental e intervir
atividade eminentemente prtica, mas ambas se entrelaam e fazem um
todo s. H outra face interessante do saber pensar que a possvel confluncia entre epistemologia e poltica social. Do ponto de vista epistemolgico,
saber pensar supe traquejo metdico para lidar de maneira adequada com
o conhecimento e seu processo de construo, desconstruo e reconstruo, enquanto, do ponto de vista da poltica social, saber pensar pilastra crucial da cidadania ativa, para saber melhor intervir. Dito de outro modo, saber
pensar o emblema da cidadania inteligente. Relembrando Paulo Freire,
saber ler a realidade, para a desconstruir criticamente e para nela intervir
alternativamente. Com isto dizemos tambm que saber pensar no se restringe ao lado tcnico, metdico (mtodos e tcnicas de pesquisa, por exemplo),
mas abarca a politicidade do conhecimento. Se definirmos politicidade como
habilidade humana de fazer, em parte, seu destino (deixando a condio de
objeto, para assumir a de sujeito participativo e criativo), saber pensar ferramenta das mais decisivas. Est na base da autonomia possvel. No somos
seres completamente autnomos, porque dependemos sempre dos outros
(os outros tambm nos constituem), no sendo vivel historicamente autonomia absoluta (destruiria, ademais, a autonomia dos outros). Mas podemos
alargar enormemente, indefinidamente, a autonomia, se soubermos pensar,
conhecer, aprender. Faz parte do saber pensar no s conquistar espao prprio, mas saber conviver com o espao dos outros.
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regras. Por mais rpidos que possam ser, so tambm, ao mesmo tempo, a sntese da
inconscincia. [....]
161
Dicas de estudo
Assista ao filme ou ao trailer de What the Bleep do We Know? (Fox Home Entertainment, 2005). Compare as perspectivas sobre conhecimento e saber pensar
162
apresentadas nesta aula, inclusive as do texto complementar, com as perspectivas encontradas no filme. Observe que existe um web site com o mesmo nome
do filme, no qual voc pode encontrar atividades para explorar mais a fundo
esta concepo de conhecimento e suas implicaes no pensar: <www.whatthebleep.com>. Embora o filme possa ser considerado autoajuda e se torne
piegas em alguns momentos, os primeiros 30 ou 40 minutos abordam conceitos
da fsica quntica que revolucionam nossa maneira de ver o mundo e por isso
vale a pena conferir.
Atividades
1. Mencione algumas caractersticas do pensamento ps-moderno em relao
aos seguintes elementos:
a) Universalidade;
b) Subjetividade;
c) Conhecimento;
d) Significao.
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2. Qual o sentido do prefixo ps anteposto a modernidade? Quais as relaes que o prefixo estabelece com o substantivo a que se antepe?
165
Relatos de pesquisa
monografias, dissertaes e teses
Esta aula tratar de identificar elementos gerais de monografias, dissertaes e teses, gneros acadmicos reconhecidos e legitimados em
nossa cultura. Nossa inteno discutir a funo desses relatos de pesquisa nas prticas sociais de construo de textos acadmicos, e apresentar
algumas das caractersticas gerais e estruturais que esses tipos de texto
costumam apresentar. Alm disso, pretendemos refletir sobre as contribuies que monografias, dissertaes e teses trazem para o conhecimento cientfico. Por fim, apresentamos algumas perspectivas em relao
ao perfil do autor e do leitor de textos acadmicos, reforando assim as
caractersticas do gnero acadmico.
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Caractersticas gerais
de monografias, dissertaes e teses
Uma pesquisa acadmica realizada atravs do desenvolvimento de determinados passos. O processo normalmente iniciado com a apresentao de um
projeto em que o autor justifica a relevncia de seu objeto de estudo, expe
suas perguntas de pesquisa e explica como pretende desenvolver seu trabalho,
tanto em termos de metodologia a ser adotada quanto em termos da perspectiva terica privilegiada na anlise do objeto de estudo selecionado. Esse projeto
escrito com base em leituras introdutrias, ainda em pequena quantidade, que
o autor precisa ter da rea em que ir iniciar seu projeto de pesquisa.
Um projeto considerado de boa qualidade apresenta argumentos adequados em sua justificativa e perguntas de pesquisa bem elaboradas, que revelam
a motivao para o desenvolvimento da pesquisa, ajudando a definir o recorte
terico do autor e a apresentao aos leitores das respostas e reflexes desenvolvidas diante da escolha do problema pesquisado. Na justificativa, o autor precisa explicitar ainda a necessidade acadmica e social de sua pesquisa, trazendo
argumentos para demonstrar ao leitor por que acredita nas contribuies que
sua pesquisa poder promover para a comunidade acadmica. A escolha do
tema e dos objetivos propostos para o desenvolvimento da pesquisa tambm
so elementos constitutivos da justificativa.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, necessrio fazer um recorte
terico, isto , delimitar exatamente a rea de estudo que ser pesquisada com
profundidade. Aps essa definio, h uma fase longa que envolve muita leitura
acadmica, isto , muito tempo destinado em pesquisar o que outros autores j
falaram sobre o assunto escolhido. Segundo Luna (1996, p. 105), alm de contribuir com a prpria produo do conhecimento do pesquisador, essa parte da
pesquisa [...] constitui um respeito ao trabalho de outros pesquisadores e um
compromisso com a crtica contnua ao produto destes, e, portanto, com o aprimoramento da cincia. Geralmente os professores orientadores ajudam nessa
etapa, pois acabam por indicar aos seus orientandos a leitura de artigos, livros,
captulos e outras pesquisas que possam ser relevantes ao seu estudo. Essa etapa
do desenvolvimento de uma pesquisa acadmica conhecida como exposio
do estado da arte. Nas Cincias Humanas, considera-se que a produo escrita
170
171
Caractersticas estruturais
de monografias, dissertaes e teses
Um trabalho de pesquisa acadmico constitudo por elementos: pr-textuais, textuais e ps-textuais. A organizao brasileira responsvel pelas regras
que regem a exposio desses elementos a Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT), que voc pode conhecer atravs do site <www.abnt.org.br>.
No entanto, algumas Instituties de Ensino Superior, principalmente as federais, muitas vezes tambm desenvolvem suas prprias regras para organizao e
formatao de monografias, dissertaes e teses.
Os elementos pr-textuais de uma pesquisa so todos aqueles que aparecem
antes do desenvolvimento do corpo do texto. Veja no quadro abaixo como so
conhecidos alguns deles:
Elemento
Carter
Finalidade
Capa
Obrigatrio
Apresentar nome do autor, ttulo da pesquisa, nmero de volumes (quando mais de um), local da instituio a que submetido, ano de entrega.
Obrigatrio
Apresentar nome do autor, ttulo da pesquisa, nmero de volumes (quando mais de um), natureza (dissertao, tese ou
outros) e objetivo prtico da pesquisa (aprovao em disciplina, grau pretendido e outros), nome da instituio a que
submetido, rea de concentrao, nome do orientador e, se
houver, do co-orientador, local da instituio, ano da entrega.
Seu verso deve conter apenas a ficha catalogrfica.
Opcional
Folha de
aprovao
Obrigatrio
Contm autor, ttulo, local e data de aprovao, nome, assinatura e instituio dos membros componentes da banca examinadora.
Dedicatria
Opcional
Usada para o autor prestar homenagem ou fazer uma dedicatria de seu trabalho.
Agradecimentos
Opcional
Epgrafe
Opcional
Folha de
rosto
Errata
172
Elemento
Carter
Finalidade
Resumo
Obrigatrio
Abstract
Obrigatrio
Sumrio
Obrigatrio
Opcional
Lista de
abreviaturas Opcional
e siglas
Lista de
ilustraes
Lista de
smbolos
Opcional
O uso adequado desses elementos faz com que um leitor habituado reconhea o relato de pesquisa como sendo uma monografia, dissertao ou tese
apenas pelo fato de olhar sua capa e folha de rosto. A organizao desses elementos faz com que outro pesquisador possa buscar por uma informao necessria de forma rpida, como, por exemplo, o nome da instituio do autor
que realizou a pesquisa, um captulo especfico que contenha uma informao
relevante para o leitor, a explicao de uma sigla etc. Enfim, leitores assduos
de pesquisas acadmicas no precisam virar todas as pginas de uma dissertao ou tese quando sabem onde podem encontrar determinada informao de
forma mais rpida.
Os elementos textuais de uma pesquisa acadmica so conhecidos mais comumente por introduo, desenvolvimento e concluso e constituem o chamado corpo do texto. Esses trs itens que definem a formao do corpo do texto
so considerados mnimos para que um trabalho seja aceito como pesquisa, ou
seja, que ele apresente caractersticas bsicas de uma pesquisa. Veja no quadro
a seguir a finalidade de cada um deles:
173
Elemento
Finalidade
Introduo
Apresentao da delimitao do assunto que ser tratado, dos objetivos e das perguntas de pesquisa, da justificativa acadmica e
demais elementos necessrios para situar o tema. Pode ainda apresentar, de maneira geral, as principais ideias que sero desenvolvidas no trabalho.
Desenvolvimento
Concluso
Assim como os elementos pr-textuais, os textuais tambm auxiliam a localizao do leitor em relao ao desenvolvimento do trabalho. Pela organizao dos
captulos, sees e subsees, o leitor tem muitas vezes condies de escolher as
partes da pesquisa que deseja ler. Nas Cincias Humanas, o bom desenvolvimento
de uma pesquisa acadmica reconhecido quando a inter-relao entre ideias,
autores e anlise terica feita de maneira produtiva, complexa e bem redigida.
Por fim, os elementos ps-textuais so aqueles que aparecem aps o corpo
do texto e auxiliam na localizao do leitor assim como os outros dois tipos de
elementos. Veja no quadro abaixo quais so os mais utilizados atualmente:
Elemento
Carter
Referncias
Obrigatrio
Apndice
Opcional
Anexo
174
Opcional
Finalidade
Apresenta a lista de todas as obras e os autores citados no
desenvolvimento da pesquisa.
Inclui os textos elaborados pelo autor e que servem para
complementar ou ilustrar sua argumentao, como questionrios preparados para entrevistas durante a coleta de
dados de uma pesquisa.
Inclui os textos ou documentos que no foram elaborados
pelo autor, mas que servem para comprovar ou ilustrar algum contedo importante para pesquisa, como a grade
curricular de um curso que est em anlise na pesquisa
desenvolvida.
Elemento
Carter
Finalidade
Glossrio
Opcional
Caracterstica
Finalidade
Formato
Especificaes em relao ao papel utilizado, ao formato da folha, ao tamanho da fonte das citaes longas, das notas de rodap e delimitao das margens.
Espacejamento
Notas de rodap
Indicativo de seo
Paginao
Numerao
progressiva
Citao
175
Contribuies de monografias,
dissertaes e teses para o conhecimento
cientfico e para a vida cotidiana
As razes pelas quais as pessoas decidem adentrar em cursos de graduao e
ps-graduao so vrias e individuais. No entanto, o que h de comum entre esses
acadmicos, ou pesquisadores, a contribuio que seus trabalhos de pesquisa
podem trazer para o conhecimento cientfico. Podemos afirmar que as pesquisas
acadmicas so normalmente de grande valia para uma sociedade. Mesmo quando
seus objetos parecem distantes da realidade da populao de um pas, seus efeitos acabam atingindo a sociedade de alguma forma, pois alteram ou determinam
novas relaes afetivas e relaes de poder que permeiam as prticas sociais.
As pesquisas acadmicas trazem o que conhecemos como avanos cientficos. Quando consideramos os avanos tecnolgicos, mdicos, sociais, judiciais
existentes em nossas comunidades de prtica, entendemos a importncia dos
tantos grupos de pessoas estudando e pesquisando novas alternativas para enfrentar os problemas sociais. A indstria da cincia tem uma responsabilidade
social grande. Pesquisas na rea da sade, por exemplo, j nos trouxeram inovaes mdicas grandiosas. Estudos na rea de meio ambiente tambm tm nos
mostrado alternativas contra o aquecimento global, a poluio global ou ainda
a questo da escassez da gua, ou seja, problemas enfrentados por toda a humanidade no sculo XXI. A pesquisa cientfica procura desenvolvimento, avano,
expanso de seus prprios entendimentos.
Por outro lado, na rea das Cincias Humanas, pesquisas acadmicas em muitos
casos podem ser significativas para a melhoria da Educao. Em uma primeira
instncia, estamos pensando na melhoria da educao universitria. A produo
cientfica ajuda efetivamente a melhorar a qualidade dos cursos de graduao e
ps-graduao, uma vez que cria um movimento circular de pessoas estudando,
lendo, escrevendo, compartilhando seus conhecimentos. Esse movimento cclico
possibilita aprendizagem aos envolvidos, no apenas como um acmulo de informao advinda de quem sabe mais, mas aprendizagem pela troca, pela reflexo,
advinda da atividade do pensar e com desdobramentos no fazer.
As pesquisas da rea de Humanas so tambm, numa segunda instncia, uma
excelente oportunidade para que professores-pesquisadores possam repensar
espaos cotidianos da educao e assim melhorar sua qualidade. Uma pesquisa
176
cientfica, por exemplo, pode ser uma tima oportunidade para envolver pessoas de comunidades de prtica diferentes, como professores da escola regular
e alunos e docentes da universidade, oportunizando a troca de experincias e a
reflexo sobre os espaos educacionais em que atuam e sobre os quais, consequentemente, refletem.
Vale ressaltar que talvez um dos problemas que percebemos em relao ao impacto e relao do conhecimento acadmico com a sociedade em geral seja compartilhado na citao de Rubem Alves (2004), quando o autor diz: De fato, no se
pode negar a arrogncia do cientista e sua pretenso de saber mais que os homens
comuns. O discurso cientfico, apesar de trazer inmeras contribuies sociais,
parece manter a vontade e a necessidade de produzir conhecimento verdadeiro.
Para muitos pesquisadores mais importante descobrir a verdade, o que mais
certo e melhor para a vida em sociedade do que usufruir do espao de pesquisa
como uma oportunidade de entender a diversidade existente em todas as coisas.
A pesquisa acadmica pode ser uma possibilidade de trazer outras perspectivas para seus objetos de estudo, por isso no deveria ser imaginvel exaurir toda
discusso dos problemas propostos em uma pesquisa. Uma pesquisa apenas
uma oportunidade de fazer comparaes com outras maneiras de pensar sobre
um mesmo problema; um exerccio profundo de entendimento da complexidade
que nos mostra como a linearidade e transparncia do conhecimento, de fato, no
existem. Nossa concepo de mundo sempre baseada em ideologia e permeada
por relaes de poder, portanto nunca fixa e separada de quem a v. A diversidade
e a heterogeneidade presentes nas pesquisas acadmicas deveriam nos ajudar a
discutir questes de interesse comum, para que solues momentneas possam
ser colocadas em prtica e assim ajudar na melhoria da vida em sociedade.
Texto complementar
Fazer ps-graduao ou no? Eis a questo!
(UNIVERSIA BRASIL, 2009)
Assim que se formam, os jovens ficam perdidos. Ser que fazer uma ps-graduao logo aps a faculdade uma boa pedida? Conhea a opinio de
quem fez e de quem entende do assunto.
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Me formei. E agora? Esta a grande dvida que paira sob a cabea dos
recm-formados. Fazer ps-graduao, enfrentar um batalho de cursos
menores ou se dedicar apenas vida profissional, tirando frias dos estudos? Assim que se graduam, muitos jovens ficam perdidos sem saber o que
fazer. E ento fica a pergunta, ser que cursar uma ps-graduao uma
boa soluo?
Para a gerente de recrutamento e seleo da Gelre, Gerusa Mengarda,
depende muito de como foi a graduao de cada um. Se o recm-formado
nunca trabalhou, no tem experincia nenhuma e parte para uma ps-graduao, isso no agrega, j que s vai alimentar o conhecimento tcnico.
Agora, se um estudante que durante o curso j fez estgios e est inserido
no mercado de trabalho, a sim vale a pena, comenta.
necessrio que o recm-formado tenha em mente que a ps-graduao
tem duas linhas distintas: a stricto e a lato sensu. A stricto compreende mestrado e doutorado. J a lato, as especializaes, MBA e mestrado profissionalizante. A escolha depende das aspiraes futuras de cada um. Geralmente
quem opta pelo mestrado ou doutorado pretende seguir na vida acadmica
e os que escolhem fazer uma especializao esto mais focados no mercado
de trabalho.
No que diz respeito ao lato sensu, esse tipo de curso instrumentaliza para
uma profisso, ento o melhor momento para faz-lo imediatamente aps
a graduao para consolidar a formao profissional. J para o mestrado e
doutorado, devem tomar este caminho os egressos da graduao que almejam uma carreira acadmica ou de pesquisador, opina a pr-reitora de
ps-graduao e pesquisa da UFBA (Universidade Federal da Bahia), Maria
de Ftima Dias Costa.
A mestranda em Sade Mental da USP (Universidade de So Paulo), Juliana Arantes Figueiredo, graduou-se em Psicologia em 2003 e j em 2005
ingressou no mestrado. Era uma coisa que eu pensava em fazer desde a graduao, j tinha noo, conta.
A mestranda diz que est encontrando algumas dificuldades. A maior dificuldade ter disciplina para dar conta, porque na verdade muito solto,
os prazos so muito longos. O difcil para mim me organizar no tempo,
diz Juliana. Porm, ela conta que no se arrepende de ter entrado cedo no
mestrado. Era isso que eu queria, mas claro que tem vantagens e desvanta178
179
Instituio
Um ponto que merece bastante ateno a escolha da instituio de ensino
onde ser feita a ps-graduao. Alguns cuidados bsicos so essenciais para
no haver frustraes futuras. Afinal, geralmente paga-se caro por uma ps-graduao, e se posteriormente acontecerem decepes, no h como voltar atrs.
A gerente de recrutamento e seleo da Gelre aconselha o candidato a
procurar saber sobre a idoneidade da escola que est escolhendo, conversando com ex-alunos para saber qual foi o valor agregado e a aceitao do
mercado de trabalho.
Alm disso, importante consultar a avaliao da Capes, que acompanha
os cursos de mestrado e doutorado espalhados pelo pas. A pr-reitora da
UFBA lembra que o grande problema so os cursos lato sensu, que no so
avaliados pelo MEC. preciso critrio na hora da escolha, j que em cada
esquina tem um outdoor oferecendo diplomas de ps-graduao. muito
importante que o aluno seja criterioso, investigue, pesquise, compare para
no comprar gato por lebre, argumenta Maria de Ftima.
Foi o que fez o ps-graduando em Administrao e Organizao de Eventos no Senac, Lucas de Castro Meira Maia Santos. Fiz Turismo no Senac e,
durante as aulas, percebi que a faculdade tem um grande nome no mercado,
principalmente de Turismo. Como o Senac uma das poucas instituies que
oferece essa ps-graduao, resolvi continuar minha formao l mesmo no
lato sensu, conta Santos.
A publicitria Cristiane de Barros Paggi tambm foi criteriosa em relao
escolha. Ela concluiu o MBA em Marketing na ESPM (Escola Superior de Propaganda e Marketing) no ano passado. Escolhi a ESPM primeiro porque a empresa me deu a oportunidade de bolsa e tambm pelo fato da escola ser considerada umas das melhores em marketing no pas. Conversei, sim, com ex-alunos
e professores para saber como era o esquema, se era puxado, explica.
Planejamento
Planejar a palavra-chave. No pare para pensar na carreira apenas
quando se formar. Essa a dica que a recrutadora da Gelre d aos estudantes. No espere se formar para buscar o mercado, porque quando se forma,
j est competindo com pessoas de um outro nvel de qualificao. Enquanto estudante, compete com outros estudantes, completa Gerusa.
180
Existem jovens que, desde cedo, j sabem o que querem e traam o caminho para chegar ao objetivo final. Outros ainda vacilam, j que o apelo mercadolgico grande e so muitas as coisas que interferem, desde aspectos
culturais at econmicos.
A questo no ter uma ps. Quais so os seus objetivos, o que voc
quer estudar, trabalhar, quais suas pretenses e de que forma pretende conseguir atingir tudo isto. preciso ter um sentido. A pessoa deve ter clareza do
que quer, aconselha Flvia, do Senac. Defina seus objetivos e a construa o
caminho de acordo com as aspiraes. Ter conscincia daquilo que se busca
j um bom exerccio.
Dicas de estudo
1. Visite o site da Unicamp no link: <www.ead.unicamp.br/trabalho_pesquisa>
e leia mais sobre como elaborar trabalhos de pesquisa acadmica.
2. Leia as Diretrizes para apresentao de dissertaes e teses da USP documento eletrnico e impresso <www.teses.usp.br/info/diretrizesfinal.pdf>.
3. Visite sites de diferentes Instituies de Ensino Superior (IES) e verifique quais
so as exigncias que cada uma delas apresenta para ingressar em programas de especializao, mestrado e doutorado. Verifique tambm quais as informaes que elas fornecem para a elaborao de um projeto de pesquisa,
requisito obrigatrio em cursos strictu sensu. Algumas sugestes de IES so
as seguintes:
<www.usp.br/prpg/pt/>;
<www.prppg.ufpr.br/>;
<www.propesq.ufpe.br/nova/>;
<www.ufmg.br/prpg/>;
<www.prppg.ufba.br/>.
181
Atividades
1. Quais so as principais caractersticas dos programas lato sensu e strictu sensu?
E quais so as principais caractersticas das monografias, dissertaes e teses?
182
3. Como voc relacionaria essa citao de Paulo Freire com as ideias sobre pesquisa acadmica apresentada nesta aula?
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e
comunicar a novidade. (FREIRE, 2000, p. 32)
183
Relatos de pesquisa
resumos (abstracts) e artigos acadmicos
Esta aula tratar de identificar elementos gerais e examinar a estrutura de resumos (abstracts) e artigos acadmicos. Aps uma introduo
inicial que contextualiza a linguagem escrita acadmica, apresentamos
o formato e as caractersticas gerais dos dois tipos de relato de pesquisa citados: os resumos e os artigos. Quanto aos resumos, apresentamos
suas caractersticas gerais e discutimos sua funo no mundo acadmico.
Quanto aos artigos, apresentamos seus elementos pr-textuais, textuais
e ps-textuais e tambm discutimos sua funo acadmica. Por fim, apresentamos algumas informaes sobre como publicar artigos e sugestes
para elaborar resumos (abstracts) e artigos acadmicos, contribuindo
assim na formao daqueles que pretendem produzir relatos de pesquisa nesses formatos.
Relatos de pesquisa
A linguagem escrita tem sido utilizada em nossa sociedade por diversas razes. fcil perceber isso quando pensamos nos constantes contatos que temos com esse estilo de linguagem, quer seja por uma necessidade corriqueira ou por uma situao de trabalho e estudo. Escrevemos
desde listas de compras, recados, cartas, e-mails, blogs, at reportagens,
relatrios, cartas comerciais, pedidos de compras, processos judiciais,
entre outros. Em cada comunidade de prtica de que fazemos parte, utilizamos a linguagem escrita de uma forma diferente, isto , adequamos
nossas escolhas da escrita dependendo de quem ser nosso leitor e do
objetivo que temos com a produo escrita. Quando escrevemos cartas
ou e-mails para amigos e parentes, por exemplo, utilizamos um estilo pessoal, que ser identificado por essas pessoas; j quando escrevemos documentos, relatrios, trabalhos de escola, por exemplo, nos preocupamos
com outras questes envolvidas no processo de comunicao, pois alm
de buscarmos o entendimento de nosso leitor, nestas situaes normalmente queremos tambm que ele aceite o que estamos comunicando,
ou seja, buscamos legitimidade para fazer valerem nossas ideias.
Formato e caractersticas
de resumos (abstracts)
Na comunidade acadmica, os textos produzidos em formato escrito so
valorizados por sua objetividade. Em geral, considera-se fundamental que um
186
187
ideas on the linguistic research, which has constituted, in fact, a major difficulty: the notion of neutrality in sciences, inheritance of positivism which
predominated when Linguisitcs was being consolidated as an autonomous
subject. However, the linguistic community is more and more aware that,
like in the other fields of knowledge, doing science is also a social practice
and, for this reason, full of ideological and political connotations. This awareness has originated an increasing interest in a linguistics of a strong critical
nature.
KEYWORDS: Linguistics; Critical Linguistics; social practice.
RAJAGOPALAN, K. Por uma Lingustica crtica. Revista Lnguas e Letras, v. 8, n. 14, 1.
sem. 2007. p. 13-20.
189
190
191
193
Elementos pr-textuais
Elementos textuais
Elementos ps-textuais
Ttulo, nome do autor ou autores, resumo, abstract e palavras-chave. Vale ressaltar que o resumo e as palavras-chaves
so escritos na lngua em que o artigo foi produzido e o abstract em outra lngua.
Introduo, desenvolvimento e concluso.
Lista de referncias bibliogrficas, anexos e apndices, e
outros elementos que eventualmente sejam considerados
importantes pelo autor para a expanso da leitura do texto.
Title
Authors and
Affiliation
194
Abstract
Keywords
INTRODUCTION
Over the past decade there has been a great deal of interest in the role of reflective thinking in teachers professional
development (FARRELL, 2008; RICHARDS; LOCKHART, 1994;
SCHON, 1996) and in narrative as means of provoking teachers
reflective thinking (BARKHUIZEN, 2007; BOLTON, 2006; LYONS;
LABOSKEY, 2002). This turn towards narrative as a tool for teacher reflection also reflects a broader emerging view of teachers knowledge. According to Johnson (2006, p. 242), within
the field of TESOL narrative has emerged as a predominant
means of understanding and documenting teachers ways of
knowing. Because pedagogical knowledge tends to be bound
up with practical day-to-day experience, narrative seems to be
an especially apt key to teachers knowledge. Through narratives, teachers are able to impose order and coherence on the
stream of experience and work out the meaning of incidents
and events in the real world (CARTER, 1993, p, 7).
Body
()
REFERENCES
BARKHUIZEN, G. A narrative approach to exploring context
in language teaching. English Language Teaching Journal.
Advance access, doi:10.1093/elt/ ccm043, 2007.
BARKHUIZEN, G.; HACKER, P. Coffee-shop narrative inquiry:
implications for language teacher education. In: Annual
Joint Conference of the Linguistics Society of southern Africa,
the Southern African applied Linguistics Association, and the
South African Association for Language Teaching, Anais. Stellenbosch, South Africa, 2008. p. 17-19.
Bibliographical
references
BOLTON, G. Narrative writing: reflective enquiry into professional practice. Educational Action Research, v. 14, n. 2, p.
203-218, 2006.
195
PRE-QUESTIONNAIRE
As part of the course you will be writing a series of four narratives. You have had a brief introduction to narrative writing.
Before you actually get going, however, I would like to find
out your feelings about the narrative writing process. Please
answer the following questions by simply ticking the appropriate box , and giving a reason for your response. I will collate the responses and provide feedback (anonymously) to the
whole class next week.
Appendix
(BARKHUIZEN. G.; BENSON, P. Narrative reflective writing: It got easier as I went along. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, v. 8, n. 2, 2008, p. 383-400. Adaptado. Disponvel
em: <www.letras.ufmg.br/rbla/2008_2/05-GaryB-PhilBenson.pdf>. Acesso em: jan. 2009.)
196
197
divida o corpo de texto em partes: introduo, desenvolvimento (com captulos e sees) e concluso;
verifique se todos os elementos constitutivos do artigo esto em seu texto: ttulo, autor, afiliao, resumo, palavras-chave, abstract, corpo do texto,
referncias;
escolha um ttulo que exprima o contedo de seu artigo;
quando o texto estiver pronto, confira a redao do texto, especialmente
a ortografia e a gramtica;
pesquise e leia com ateno as instrues para publicao do veculo ao
qual voc pretende submeter seu texto;
verifique se h exigncias de nmero mnimo e mximo de pginas na
revista escolhida para publicao. Escreva de forma concisa;
releia todo o artigo.
Texto complementar
Prticas discursivas e ensino do texto acadmico:
concepes de alunos de mestrado sobre a escrita
(FIGUEIREDO; BONINI, 2006)
[...]
3 FUNDAMENTAO TERICA
3.1 Discurso e prtica social
Durante sua formao de Ensino Superior, espera-se que os estudantes
universitrios adquiram a capacidade de discutir e aplicar conhecimentos
tericos adquiridos ao longo do curso (ou das disciplinas), e expor suas
ideias sobre determinado tema, de forma clara e convincente. Para tal, o
aluno universitrio deve utilizar-se do discurso acadmico, e dos gneros
aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita, podemos
citar o artigo acadmico, a resenha, o relatrio).
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
199
Entretanto, muitos alunos demonstram dificuldade na produo de trabalhos escritos, tanto no que se refere forma do texto quanto construo
de uma linha argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposio e
discusso clara de teorias, fatos, ideias e posies pessoais. Simes aponta
duas razes que levam o aluno universitrio ou de ps-graduao ao estresse no momento de produo do texto acadmico escrito: o baixo conhecimento lingustico e um quase total desconhecimento da forma que este
texto deve apresentar (2002, p. 31). Em suas palavras, a produo do texto
tcnico-cientfico, alm do indispensvel domnio especfico do tema, requer
conhecimento, no mnimo, satisfatrio da lngua instrumental em que ser
produzido. Isto porque a clareza ou legibilidade do texto condio de
seu aceite e credibilidade. Tal posio parece delinear a linguagem da cincia e da academia como um cdigo instrumental que pode ser dominado
pelo aluno, garantindo assim a aceitabilidade de seu texto. O que nos parece
ausente nesta noo uma viso dinmica e dialgica das normas do texto
cientfico, cujo conhecimento funciona como passaporte para que o escritor-aprendiz ingresse na comunidade discursiva acadmica. A ponte entre
uma viso instrumental da linguagem cientfica como mero cdigo e uma
noo de texto como forma de interao (que pode ser aceito ou rejeitado
pelo(s) interlocutor(es)) justamente um aprofundamento dos conceitos de
discurso, prticas discursivas e comunidade discursiva.
Pensamos, nesse sentido, que o desconhecimento da forma dos textos
cientficos apresentados por muitos alunos do Ensino Superior e de psgraduao se deve sua pouca familiaridade com a noo de discurso, mais
especificamente com o que seja discurso cientfico ou acadmico. No escopo
deste trabalho, adotasse uma viso de discurso como prtica social, defendida pela linha anglo-saxnica de anlise do discurso conhecida como Anlise
crtica do discurso (doravante ACD). Uma premissa bsica da ACD que a
linguagem uma forma de ao social. Mas quais so as implicaes desta
premissa? Primeiro, que a linguagem parte da sociedade, e no algo externo a ela. Segundo, que a linguagem um processo social. E terceiro, que
a linguagem um processo socialmente condicionado por outros elementos (no lingusticos) da sociedade. Fairclough (1989) argumenta que no h
uma relao externa entre linguagem e sociedade, mas uma relao dialtica interna. A linguagem parte da sociedade; os fenmenos lingusticos
so fenmenos sociais de um tipo especial, e os fenmenos sociais so (em
parte) fenmenos lingusticos.
200
201
Swales (1990) aponta seis caractersticas que podem definir uma comunidade discursiva: 1) o conjunto de objetivos pblicos comuns; 2) a existncia de mecanismos para comunicao entre os participantes; 3) a funo
do feedback, ou seja, o uso das comunicaes recebidas pelos participantes, que funciona como forma de participao na comunidade; 4) a capacidade que a comunidade tem para desenvolver seus prprios gneros; 5)
o uso de um lxico especfico; e 6) a existncia de membros que possuem
um conhecimento profundo do discurso e dos contedos que circulam na
comunidade.
Em suas ltimas publicaes, Swales vem revisando seu conceito original
de comunidade discursiva, contemplando a existncia de conflitos dentro
dessas comunidades. Ou seja, os textos so vistos como produzidos com
base em princpios retricos que podem ser ambguos e instveis. Isso ocorre
porque as comunidades discursivas, suas convenes e seus textos esto inseridos em contextos histricos passveis de mudanas. As comunidades discursivas so vistas como desorganizadas, isto , mal definidas e instveis. O
que as define, segundo Porter, o conjunto de seus textos, unificado por um
enfoque comum (apud HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 117).
A definio de comunidade discursiva de lugar proposta atualmente por
Swales nos parece particularmente apropriada aos propsitos deste artigo,
uma vez que enfatiza o carter interativo, inclusivo e identitrio das prticas
discursivas utilizadas por determinada comunidade. Referindo-se ao conceito desenvolvido por Swales, Hemais e Biasi-Rodrigues definem a comunidade discursiva de lugar como (2005, p. 117):
Um grupo de pessoas que regularmente trabalham juntas e que tm uma noo estvel,
embora em evoluo, dos objetivos propostos pelo seu grupo. Essa comunidade
desenvolve uma gama de gneros falados, falados-escritos e escritos para orientar e
monitorar os objetivos e as propostas do grupo. Para os membros mais antigos, esses
gneros possuem caractersticas discursivas e retricas evidentes. Para tais membros, os
gneros compem um sistema ou rede interativa que tem a funo adicional de validar as
atividades da comunidade fora de sua esfera.
202
Swales (1998) afirma que h comunidades discursivas que possuem gneros, no sentido em que impem aos gneros suas normas, convenes
e ideologias, e outras que so possudas pelo gnero, na medida em que
os membros da comunidade procuram reproduzir os gneros tal como os
receberam da tradio e da ideologia da comunidade. Sendo partidrios da
crena de que h uma relao bidirecional entre linguagem e prticas sociais, cremos que ambos os fenmenos apontados por Swales ocorrem em
comunidades discursivas como a acadmica. Os membros seniores da comunidade criam e alteram gneros, e imprimem nesses gneros as ideologias, normas e convenes de seu grupo social. Por outro lado, os membros
aprendizes, ou juniores, da comunidade tendem a utilizar os gneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo padres lingusticos, retricos,
discursivos e ideolgicos. Essa reproduo de gneros funciona como uma
forma de ingresso comunidade.
3.3 O conceito de letramento em gneros
Em termos das pedagogias de letramento, entendem-se gneros como
as diferentes formas que um texto pode assumir, dependendo dos diferentes objetivos sociais que esse texto pretende alcanar. Segundo Cope e
Kalantzis (1993, p.7),
os textos so diferentes porque fazem coisas diferentes. Assim, qualquer pedagogia de
letramento tem que se preocupar no apenas com as formalidades do funcionamento
dos textos, mas tambm com a realidade social viva dos textos em uso. O que um texto
faz resultado do fim para o qual ele utilizado.
Assim, as causas das diferenas entre os textos podem ser encontradas em suas funes sociais especficas. Nessa perspectiva, os gneros so
vistos como processos sociais. Os textos assumem padres estruturais relativamente previsveis de acordo com padres de interao social dentro
de determinada cultura. Em outras palavras, a padronizao textual se
combina com a padronizao social na forma de gneros. Nas palavras de
Cope e Kalantzis, os gneros so intervenes textuais na sociedade; e a
sociedade em si nada seria sem a linguagem, com seus padres previsveis (1993, p. 7).
Cope e Kalantzis lembram que, longe de filiar-se ao movimento de volta
ao bsico, a abordagem do letramento em gneros faz objees tanto pedagogia tradicional quanto pedagogia progressista. Ao contrrio dos progressistas, os pesquisadores que adotam essa linha acreditam na importncia
203
Esses autores distinguem, dentro da pedagogia de letramento em gneros, duas posies: a da modelagem dos gneros do poder (MARTIN, 1993),
vista por alguns como uma pedagogia de transmisso, prxima de um
modelo assimilacionista de educao (assimilao no reflexiva dos gneros
de poder), e a da gerao de gneros, ou aprendizagem ativa (KRESS, 1993;
COPE; KALANTZIS, 1993).
A pedagogia de letramento em gneros apresenta vrios aspectos inovadores, dos quais vamos explorar apenas dois, por nos parecerem particularmente relevantes para o trabalho que propomos na oficina de produo
textual acadmica escrita. Primeiro, nessa perspectiva o professor reinvestido como profissional, como um perito em linguagem cujo status no
processo de aprendizagem de autoridade, mas no de autoritarismo. A
204
Dicas de estudo
1. Nossa dica de estudo para essa aula produzir um resumo (abstract) seguindo as explicaes e sugestes que foram dadas nesta aula. Imagine
que voc ir participar de um evento com apresentao de uma comunicao individual. Para a inscrio de seu trabalho voc dever enviar um
resumo contendo os objetivos de sua apresentao. No se esquea de
incluir as palavras-chave e, ao trmino da criao do resumo, tentar pass-lo para o ingls, construindo assim o abstract tambm.
205
2. Outra dica visitar os sites abaixo para saber mais sobre como escrever
artigos e resumos acadmicos:
A arte de escrever artigos cientficos: <www.inf.ufrgs.br/~mirella/Dicas.html>;
How to write a paper in scientific journal style and format <http://abacus.bates.edu/~ganderso/biology/resources/writing/HTWtoc.html>.
Atividades
1. Quais so as principais caractersticas e a funo de um resumo acadmico?
206
3. Imagine que sua Instituio de Ensino ir promover um encontro das experincias durante o ltimo ano letivo. O objetivo do evento que cada aluno
possa escolher uma das disciplinas cursadas para explicar aos outros colegas
o trabalho realizado. Mas para isso, voc precisar fazer um resumo de sua
apresentao oral.
207
O discurso literrio
Nesta aula vamos enfocar as caractersticas do discurso literrio em relao ao discurso acadmico. Vamos tratar mais especificamente da natureza do conhecimento nos dois discursos e da funo social do texto literrio, bem como o papel do autor e do leitor na leitura de textos literrios.
A natureza do conhecimento
em textos literrios e acadmicos
Diversos tipos de textos circulam em nossa sociedade, podendo ser
orais e escritos, verbais e no-verbais, mas so organizados de formas especficas, cada uma mais ou menos estvel e imersa nas relaes de poder
existentes nas relaes sociais. Isso significa dizer que textos e discursos
existem em prticas concretas, ou seja, participam ativamente dos processos de construo de sentidos nas sociedades em que so elaborados e interpretados; em outras palavras, textos e discursos so elementos que, ao
mesmo tempo, formam e so formados pelas culturas e sociedades que os
produzem e consomem. Estas culturas e sociedades constroem tambm
as estruturas hierrquicas de valorao dos textos que nelas circulam estruturas que so, por sua vez, influenciadas pelos textos e seus processos
de circulao.
Segundo Foucault (1999;1996), as hierarquias de valor construdas por
nossas sociedades entendem que realidade e verdade so praticamente
a mesma coisa. Assim, quanto mais verdadeira for alguma coisa, mais real
tambm ela ser. Desse modo, diferentes sociedades percebem diferentes tipos de conhecimento como estando mais ou menos prximos da
verdade conforme eles estiverem mais ou menos prximos do que cada
sociedade entende como constituindo o mundo real. Nossa sociedade,
por exemplo, categoriza alguns textos verdadeiros ao reconhec-los
como prximos da realidade material; se estes textos utilizarem os procedimentos recomendados e aceitos pela academia cientfica para interpretar a realidade material, estaro legitimados e sero considerados
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
O discurso literrio
tantes de trabalho rduo e tcnica elaborada. No entanto, pertencem a domnios distintos de conhecimento, o que faz com que a natureza do conhecimento,
bem como os critrios de qualidade tomados para um e para outro tambm
sejam distintos entre si.
Com isso, vemos que os textos literrios no so entendidos necessariamente como distantes da realidade, mas sim so recebidos como distantes de uma
verdade concreta, material, e mais prximos da realidade emocional, das coisas
do corao, do que os textos cientficos estes so posicionados como estando mais prximos da realidade concreta, das coisas do mundo. Existe portanto,
em nossa cultura letrada, uma distino fundamental entre razo e emoo,
entre cincia e literatura respectivamente. Entende-se que aos textos acadmicos fica reservado o desejo de explicar a verdade do mundo objetivo, material;
eles pertenceriam ao domnio da realidade. Aos textos literrios caberia explicar
o mundo subjetivo, emocional; eles pertenceriam ao domnio da fico.
Entretanto, a prtica social de construo de sentidos no se sujeita a tal
simplificao: neste binarismo entre mente e corpo, razo e emoo, onde
ficariam obras literrias que fazem uso de modelos exemplares de racionalidade ao analisar as estruturas sociais, e buscam a objetividade da razo,
como as produzidas dentro das escolas realistas? Ou os textos cientficos que
buscam aproximar-se da narrativa literria e usam e abusam de metforas
e linguagem potica? Sim, tais textos existem (CLIFFORD; MARCUS, 1986;
EISNER, 1997) e so considerados embora no unanimamente cientficos. A existncia de textos deste tipo e a insistncia de nossa cultura em
classific-los dentro de um ou outro campo do saber demonstra que, por
mais regulares que sejam os gneros discursivos, haver sempre textos que
saem do padro e, assim o fazendo, abrem caminho para o estabelecimento
de novos padres, e com eles de novas funes sociais e culturais para os
textos, seus autores e seus leitores.
211
O discurso literrio
213
e legitimados (valorizados). Estes procedimentos de leitura e os sentidos produzidos com eles levariam o leitor a concluses aceitveis sobre os sentidos
autorizados e o valor culturalmente partilhado daquilo que foi lido.
Assim que se forma e alimenta o cnone, que no apenas uma lista de
obras de qualidade, mas tambm um conjunto de procedimentos interpretativos a serem acionados para a construo de leituras valorizadas e aceitas socialmente. Cnone uma palavra relacionada primeiramente ao campo literrio,
embora ele exista tambm na cincia h textos cientficos clssicos, textos
que no podem deixar de ser lidos por aqueles que desejam adentrar o mundo
cientfico. Quer trate-se do cnone cientfico ou do literrio, muito importante
lembrarmos que sua existncia tem consequncias produtivas e restritivas simultaneamente. O cnone produz e restringe os sentidos possveis que se do aos
textos (literrios ou no), pois ele determina princpios de excluso e de incluso
que direcionam nossos procedimentos de leitura, buscando fazer com que os
leitores produzam interpretaes dentro de certos modelos. Em Jordo (2001)
encontramos uma explicao sobre a formao do cnone e sua natureza:
Considerado um instrumento para orientao na escolha de leituras de qualidade, que
expressariam a cultura de um povo ou uma nao, de uma poca ou uma classe social, de
um grupo ou uma minoria, o cnone se estabelece por (e ao mesmo tempo estabelecer)
relaes de identidade que funcionam como justificativas para que um texto, uma obra, um
autor ou um determinado tipo de leitura integre ou seja excludo da lista de excelncia que se
convencionou chamar de cnone.
O discurso literrio
215
te a criao de novos princpios de construo de significados a partir dos antigos ao enfrentarmos novas situaes podemos, construir novos conhecimentos com base nos conhecimentos antigos, mantendo e/ou modificando nossos
procedimentos interpretativos a cada situao da prtica social, num processo
interminvel de inovao em que o habitus, por um lado, governa e limita nosso
comportamento, nossas vontades e nossas percepes, fazendo com que seja
impensvel considerarmos outras formas de interpretao que no aquelas que
j conhecemos e legitimamos. Mas por outro lado, o habitus tambm oportuniza
a criao constante de novos sistemas para lidarmos com o desconhecido ou o
diferente a fim de acomodar o novo aos padres do j conhecido.
Da uma analogia quase inevitvel com o estabelecimento de padres para
as definies cannicas de boa literatura: como resultado de um trabalho pedaggico efetivo, instituem-se determinados conceitos de literariedade que,
arbitrrios como as culturas e os momentos histricos que os estabelecem,
acabam criando a necessidade de sua prpria existncia, maneira de um trabalho pedaggico bem sucedido, ou seja, aquele que cria em seus receptores a
impresso de ser imprescindvel.
216
O discurso literrio
O que ser?
Chico Buarque
217
Alm disso, definies desse tipo no levam em conta o leitor, nem as comunidades interpretativas que constroem os discursos dentro dos quais lemos
os textos, inclusive os literrios. No levam em conta que os discursos dos
quais os textos fazem parte, influenciam nossas maneiras de ler e determinar
as caractersticas dos textos, que tm existncia nas prticas sociais de leitura
e construo de sentido. Por isso, consideramos que as definies de literatura
devam ir alm da organizao textual ou do uso de certo tipo de linguagem,
para abranger o funcionamento social do discurso literrio, sendo assim determinadas pelas relaes que o leitor estabelece entre o campo literrio e os
outros campos discursivos.
Nessa perspectiva, os princpios literrios associados experincia esttica
no so determinados por elementos presentes nas estruturas lingusticas, organizacionais ou temticas dos textos literrios escritos, mas sim por aqueles
elementos esquecidos ou subliminares (PCHEUX, apud THOMPSON, 1990, p.
232-254) que constituiriam o currculo oculto (GIROUX, 1997) do campo literrio. O que estabelece o carter literrio de um texto so ento as relaes construdas pelo leitor nos processos interpretativos, nas atividades de elaborao
de sentidos, nos procedimentos de significao adotados por determinadas
comunidades, e na importncia que estas comunidades e seus procedimentos
de leitura adquirem.
O efeito esttico e a literariedade seriam assim definidos pela insero e/ou
excluso dos textos e seus autores em determinadas comunidades interpretativas, comunidades que, enquanto estabelecem discursos, so tambm estabelecidas pelos discursos que elas mesmas constroem. O efeito esttico no visto
nesta perspectiva como uma reao natural ao belo supostamente intrnseco
boa literatura, mas sim uma reao aprendida e ensinada pela ao pedaggica do campo literrio, determinada culturalmente pelo habitus em relao ao
que se legitima como sendo do tipo belo (EAGLETON, 1983, p. 11).
A dificuldade de definio do que constitui o carter literrio de um texto e as
divergncias em torno do conceito de literariedade (EAGLETON, 1994; WIDDOWSON, 1999) no impediram entretanto que ele se mantivesse no cerne das discusses literrias desde que a literatura passou a ser tratada como cincia. Como
resultado do trabalho pedaggico executado no campo literrio, a necessidade
do conceito criou um habitus que nos apresenta a literariedade como naturalizada, como um elemento que parece elementar demais para ser questionado,
218
O discurso literrio
219
Texto complementar
A educao literria no lado dos anjos
(JORDO, 2001)
O discurso literrio
221
O encontro com a alteridade, o contato com a diferena, portanto apresentado como benfico ao desenvolvimento de processos de significao;
a literatura, concebida como maneira de promover mudanas, externa e internamente, permite esse encontro com a diferena no apenas no mero
arranjo em paralelo de vrias perspectivas, mas principalmente na confrontao entre essas vrias perspectivas para a transformao de uma perspectiva nica em uma perspectiva mltipla, ou seja, para o enriquecimento das
perspectivas das leitoras (LANGER, 1995, p. 143). E esse seria o objetivo da
educao em geral, acredita Langer (ibid): as escolas podem contribuir para
222
O discurso literrio
Dicas de estudo
Observe o que dizem as pessoas a seu redor sobre as supostas caractersticas
essenciais de um texto literrio (ou seja, sobre a literariedade dos textos), e consulte as entradas relacionadas com o termo literariedade em algum site de busca
(como o google.com, por exemplo). Perceba se os pressupostos que embasam
as diferentes vises que voc encontrar reforam a ideia tradicional de que a
literatura seria o mundo esttico do belo, um espao de contemplao diante
da habilidade demonstrada pelo autor com a lngua, ou ento se as perspectivas
encontradas se relacionam mais com uma viso da literatura como espao de reflexo e transformao, de construo de sentidos e contato com possibilidades
de transformao.
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223
Atividades
1. Qual o tipo de conhecimento de que trata o discurso literrio? Como ele se
diferencia do conhecimento abordado em outros discursos?
224
O discurso literrio
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225
Gneros literrios
O tema principal desta aula so os diferentes tipos de texto literrio,
tambm chamados de gneros literrios, normalmente subdivididos em
lrico, pico e dramtico. Vamos enfocar tanto a prosa quanto a poesia literrias, discutindo as caractersticas de textos clssicos e modernos que se
encaixem na classificao aristotlica que orienta os crticos literrios at
hoje no mundo ocidental.
Os gneros na literatura
A literatura costuma ser dividida em escolas literrias. Entretanto, a definio dessas escolas e suas abrangncias e limites so objeto de imensa
controvrsia. Pode-se pensar em pelo menos trs maneiras de entender as
classificaes mais usuais de textos, obras e autores literrios: atravs de
uma perspectiva histrica, uma esttica e uma ideolgica. Na perspectiva
que privilegia a histria, as obras so classificadas com base no perodo
de vida do autor e nas primeiras edies de sua obra. Aqui, considera-se o
autor como foco principal para a classificao da literatura em diferentes
escolas. Numa segunda perspectiva, a da esttica, o agrupamento de autores e textos feito com base nas suas caractersticas estticas, viso centrada portanto no texto literrio. J na terceira perspectiva, a ideolgica,
as obras formam conjuntos de acordo com o que se identifica nelas como
ideologia comum, ou viso de mundo partilhada seriam obras que
supostamente teriam uma identidade semelhante ao abordarem certos
temas por um ngulo em comum (LOPES, 2009).
Entretanto, a histria da literatura parece ter influenciado grandemente os principais modos de classificar textos e autores literrios. Como uma
especialidade dos estudos literrios que se ocupa de investigar os movimentos literrios atravs dos tempos, a histria da literatura utiliza os
acontecimentos histricos como marcos para interpretar as obras escritas
em diferentes pocas, construindo relaes de semelhana entre textos
escritos num mesmo momento histrico. Com isso, criam-se as eras ou
perodos literrios, como tambm so chamados. A partir da, fala-se em
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Gneros literrios
229
O gnero lrico
O gnero lrico tem seu nome proveniente da palavra lira, instrumento
musical de cordas, utilizado pelos gregos na Era Clssica para acompanhar a
declamao de poemas, costume popular dentre os gregos e romanos na Antiguidade Clssica (aproximadamente do sculo VIII a.C. ao V d.C.). O efeito da
leitura de poemas com acompanhamento da lira aproxima muito claramente a
declamao de poemas na Antiguidade Clssica com o que hoje conhecemos
230
Gneros literrios
como msica. A associao do gnero textual com a lira indica uma das principais caractersticas dos textos lricos: a semelhana com textos poticos, em seu
contedo temtico ou estrutural, ou ainda em ambos. Segundo Aristteles, este
gnero o da palavra cantada por excelncia.
Um texto lrico no precisa necessariamente ser escrito em forma de verso,
mas comumente privilegia o som das palavras faladas, o que o aproxima do que
costumamos entender como poesia, especialmente em forma de soneto. Geralmente em primeira pessoa, os textos lricos apresentam a figura de um eu-lrico, ou seja, uma voz manifesta como um personagem que narra no texto
suas prprias emoes, reaes, sentimentos, vises de mundo. Entretanto,
importante destacarmos uma distino entre poesia e lrica: nem todo texto potico apresenta uma voz em primeira pessoa narrando suas emoes, nem necessariamente poemas so sobre emoes pessoais de um narrador ou personagem. H poemas picos e dramticos, alm de lricos. Entretanto, o Romantismo
foi a escola literria que mais destacou este gnero, tendo produzido poemas
lricos em grande intensidade tanto nas literaturas de lngua portuguesa quanto
nas de lngua inglesa.
Como identificamos um texto lrico? Basicamente pela temtica apaixonada
e pela presena do eu-lrico, normalmente em primeira pessoa, ou seja, da voz
narrativa que confere ao texto o objetivo primordial de expressar sentimentos,
enfatizando portanto as funes potica (trabalho com os sons da linguagem) e
emotiva (trabalho com emoes pessoais) do texto. Vejamos o exemplo, retirado
de um poema clssico na literatura romntica de lngua inglesa escrito por Percy
Byshee Shelley. Busquemos nele o eu-lrico e as emoes por ele manifestas:
Ode to the West Wind
Drive my dead thoughts over the universe
Like withered leaves to quicken a new birth!
And, by the incantation of this verse,
Scatter, as from an unextinguished hearth
Ashes and sparks, my words among mankind!
Be through my lips to unawakened Earth
The trumpet of a prophecy! O Wind,
If Winter comes, can Spring be far behind?
231
O gnero pico
pico um adjetivo derivado do substantivo epopeia, palavra de origem
grega formada por pos, que significa verso, e poio, que significa criar, fazer,
e refere-se portanto a fazer versos, ou construir narrativas em forma de poesia.
As narrativas picas contam em versos acontecimentos grandiosos em torno
das faanhas de um heri, enobrecendo-lhe as virtudes e exaltando seus valores
morais. Via de regra, esses versos tm um narrador que relata as aventuras de um
personagem principal, o heri protagonista (termo literrio utilizado em referncia ao personagem principal de um texto), e geralmente recontam a histria de
um povo atravs da vida do heri do texto.
Os textos picos narram, exaltando, as andanas do heri cujos valores e
moral costumam ser puros e inquestionveis, a fim de despertar no leitor admirao sem fim. Normalmente o heri viaja, participa de guerras e se envolve
em aventuras nas quais tem gestos heroicos e valorosos. Este gnero costuma
envolver narrativas minuciosas que descrevem em detalhes os locais aos quais
viaja o heri, seus atos e pensamentos varonis.
A principal caracterstica do gnero pico em distino ao dramtico que
no pico temos necessariamente a figura de um narrador, que relata os feitos
do heri em primeira ou terceira pessoa. Assim, o trecho a seguir, retirado da
Odisseia, um pico clssico escrito por Homero, exemplifica bem a presena do
narrador que fala de seus prprios feitos, e a posio nobre do heri, caractersticas do gnero:
Assim falou, e de novo lhe enchi a gamela com vinho de reflexos de fogo. Trs vezes lho servi,
e trs vezes o imprudente sorveu de um trago. Depressa o vinho subiu cabea do Ciclope.
Ento lhe dirigi estas melficas palavras: Ciclope, perguntas-me qual o meu nome famoso.
232
Gneros literrios
Vou dizer-to, mas tu me dars o prometido presente de hospitalidade. Meu nome Ningum.
Minha me, meu pai, todos os meus companheiros me chamam Ningum. Assim disse;
e, ato contnuo, ele replicou com nimo inexorvel: Ningum, sers o ltimo a ser comido,
depois de teus companheiros; sim, a todos comerei antes de ti; ser esse meu presente de
hospitalidade.
Os Lusadas
As armas e os bares assinalados
Lus Vaz de Cames
(Canto I, 1 a 15)
Cessem do sbio Grego e do Troiano
As navegaes grandes que fizeram;
Cale-se de Alexandro e de Trajano
A fama das vitrias que tiveram;
Que eu canto o peito ilustre Lusitano,
A quem Neptuno e Marte obedeceram.
Cesse tudo o que a Musa antiga canta,
Que outro valor mais alto se alevanta.
E vs, Tgides minhas, pois criado
Tendes em mi um novo engenho ardente
Se sempre, em verso humilde, celebrado
233
O gnero dramtico
Normalmente associado representao cnica, o gnero dramtico se desenvolve em torno dos conflitos entre o homem e o mundo, expondo a misria
humana, as limitaes e nobreza do homem diante da vida. mais ou menos o
que acontece, por exemplo, com as novelas de televiso: um heri valoroso que,
apesar de levar sua vida com retido, seguindo sempre os princpios morais e
ticos da sociedade, enfrenta percalos em geral causados por um antagonista, ou vilo. Nas novelas, o heri, via de regra, supera as dificuldades e tem um
final feliz. Nos dramas em outros contextos, como na literatura cannica, por
exemplo, o final nem sempre feliz, mostrando a impotncia do homem e da
sociedade diante das foras maiores do destino.
Dentro do gnero dramtico, os textos costumam ser quase que exclusivamente em forma de dilogos, apresentando eventuais instrues a diretores ou
a atores (conhecidas como rubricas) em meio aos dilogos destinados repre234
Gneros literrios
sentao. Essas rubricas trazem indicaes do escritor quanto a vrios elementos da encenao do texto elementos tcnicos como iluminao, cenrio, sonoplastia, figurino, e tambm elementos relativos interpretao dos eventuais
atores que incorporaro os personagens num palco, sugestes do autor quanto
emoo sentida pelos personagens, seu gestual, suas expresses, seu tom de
voz, sua aparncia fsica. Estas indicaes, que em outros textos so fornecidas
pelos comentrios e descries de um narrador como parte do texto central, no
texto dramtico aparecem parte: na forma impressa do texto, elas vm destacadas no texto escrito, normalmente em itlicos ou entre parnteses; na encenao do texto teatral, elas aparecem materializadas na direo cnica, no cenrio,
na sonoplastia, na iluminao e na atuao dos atores. Aristteles se referiu ao
drama como a palavra representada.
Evidentemente, ao estudarmos diferentes estilos de poca em diferentes
pases no mundo, encontraremos subverses ao gnero, textos que fogem dos
padres, mas ainda assim mantm-se includos na categoria que os define. o
caso dos dramaturgos Samuel Beckett e Harold Pinter, por exemplo. Principais
representantes do que conhecemos como Teatro do Absurdo no Reino Unido,
ambos desafiaram os padres vigentes na literatura dramtica e potica de seu
tempo, escrevendo peas de enorme sucesso com rubricas bastante detalhadas e mais longas muitas vezes do que os dilogos destinados aos personagens.
Tais textos dramticos, entretanto, so excees regra geral que fundamenta o
gnero: os dilogos trocados entre os personagens, ou os monlogos de personagens representam, via de regra, a maior parte do texto.
O gnero dramtico tem duas subdivises: tragdia e comdia, e tambm
uma terceira subdiviso que uma combinao entre as duas anteriores a tragicomdia, gnero misto que se desenvolveu na Idade Mdia, mas sacramentou-se
como gnero dramtico apenas no incio do sculo XX com dramaturgos como
Arthur Miller. Costuma-se pensar que esta diviso se deve exclusivamente ao tom
adotado pelo autor quando triste, tratar-se-ia de uma tragdia, quando alegre,
de uma comdia, quando meio triste e meio alegre, de uma tragicomdia. No
entanto, as diferenas se encontram principalmente nas maneiras de conceber e
desenvolver os personagens e nas formas de narrar, ou contar a histria, caracterizando estruturas textuais caractersticas que discriminam estas subdivises.
A tragdia
Na tragdia clssica, alm do tom circunspecto e triste, existe necessariamente um heri valoroso, vtima das circunstncias que ele prprio atrai para si ou
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235
que as foras divinas lanam sobre ele para test-lo. Os textos trgicos tpicos
costumam desencadear-se em torno de um momento na vida do heri em que
ele decide (ou se v forado pelo destino ou pelas circunstncias) abandonar
seu local de origem em busca de uma soluo para seus problemas ou para os
problemas de seu povo. A narrativa ento segue o curso do heri, acompanhando os desafios que o destino tratado por muitos crticos literrios como um
personagem em si, tal sua importncia na estrutura das tragdias lhe reserva
e suas crises morais diante deles. Por vezes, temos a figura de um anti-heri, que
antagoniza o heri, causando-lhe ou agravando-lhe as dificuldades pelas quais
passa e assim incorporando em si o papel de destino.
Uma tragdia caracteriza-se pela impotncia do heri trgico diante de seu
destino mesmo conhecedor dele, nada ou muito pouco pode fazer para evitar
o sofrimento que lhe aguarda. Basta lembrar aqui de dipo Rei, tragdia grega
que apresenta o heri se descobrindo casado com a prpria me, assassino de
seu pai e responsvel pela mortandade que se espalha pela cidade de Tebas.
O heri trgico, do qual dipo um dos exemplos mais tpicos, apresentado
como um homem (ou deus ou semideus) valoroso, bem intencionado, abnegado, que age movido por princpios ticos e morais invejveis e nobres. assim
que dipo sujeita-se ao destino e sacrifica-se para salvar aqueles que o rodeiam
de sua existncia perniciosa a todos, inclusive a ele mesmo: exilia-se de Tebas e
do mundo, cegando-se a fim de impedir qualquer contato direto com nada ou
com ningum.
A comdia
Temos na comdia o oposto da tragdia: o heri cmico um homem inferior, egosta, e os acontecimentos da comdia por vezes muito tristes para
o heri so passveis de riso pela audincia. Ao invs de lutar por uma causa
nobre, o heri da comdia busca seus prprios interesses, ou ento no busca
nada, uma vez que costuma ser um joguete alienado s foras do destino, e, em
geral, merecedor das agrrias que o afligem.
Na comdia, muitas vezes, o heri acaba bem, inconsciente que das estruturas que o maltratam. O heri cmico costuma representar tipos sociais,
caracterizando-se pelos esteretipos de comportamento e perfil considerados
inferiores, a serem evitados pelos homens de bem, como o guerreiro medroso,
o ancio sovina, a vizinha fofoqueira, o marido trado, a esposa adltera (apenas
mais recentemente na histria da literatura estes esteretipos se invertem, apresentando o marido adltero e a esposa trada).
236
Gneros literrios
Assim como a tragdia apresenta heris cujo exemplo deve ser seguido
pelos cidados honrados, a comdia constri heris inferiores, e mostra populao os tipos de comportamento que no devem ser imitados. Mesmo assim,
ou talvez justamente por causa disso, a tragdia tem sido considerada atravs dos tempos como o gnero mais nobre, superior comdia por supostamente apresentar personagens mais elaborados e estrutura dramtica melhor
desenvolvida.
No entanto, se lembrarmos que o leitor atribui sentidos aos textos de acordo
com os procedimentos interpretativos construdos coletivamente e aceitos culturalmente, poderemos questionar o quanto destas atribuies de valor tragdia e comdia so movidas por uma viso de que a literatura deve ser um
espao reprodutivo e transmissor de modelos a serem seguidos pela populao.
Nessa viso, que em pouco se diferencia daquela postulada por Plato em sua
utpica A Repblica, as artes, incluindo a literatura e o teatro, devem ter o papel
de fornecer populao exemplos de correo e abnegao, de doao e civilidade para o bem conviver e isso significaria castigar, pelo menos na arte, o
mau comportamento social, as atitudes que podem vir a desvirtuar o bom andamento da sociedade nos moldes concebidos por aqueles que determinam os
padres comportamentais a serem seguidos pela maioria. Partidrio desta viso,
Aristteles baniu os poetas e os comediantes de sua Repblica, idealizada
como mundo perfeito: nela no h lugar para o homem comum.
A tragicomdia
Gnero misto de tragdia e comdia, a tragicomdia constri personagens
valorosos, mas ingnuos diante de suas dificuldades. O elemento trgico repousa geralmente sobre a ironia que se apresenta na ausncia de compreenso do
heri sobre os meandros do destino que se abate sobre ele. O elemento cmico
est na inadequao do personagem s circunstncias de sua vida, muitas vezes
com elementos de uma manifestao fsica desse desajustamento. Assim, o heri
tragicmico costuma ser motivo de riso e pena (por sua ingenuidade extrema e/
ou desajustamento), e ao mesmo tempo de admirao (por sua nobreza de carter), apresentando comportamentos que oscilam entre a inocncia tpica do
heri cmico e a genialidade e retido moral do heri trgico.
A classificao de Aristteles desconsiderava os gneros mistos. Entretanto,
especialmente no incio do sculo XX, este gnero popularizou-se dentre a crtica literria, tornando necessria uma incluso desta subdiviso classificao
de Aristteles. Um exemplo de tragicomdia, j considerado um clssico da liteEsse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
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237
ratura de lngua inglesa, a pea Rosencrantz and Guildenstern are Dead, convertida em filme na segunda metade do sculo XX. Esta pea um bom exemplo
para entendermos as diferenas fundamentais entre tragdia e tragicomdia, e
por isso vamos abord-la aqui.
Rosencrantz e Guildenstern so dois personagens secundrios no enredo de
Hamlet, tragdia escrita por Shakespeare no final do sculo XVI, hoje considerada
uma das melhores tragdias de Shakespeare. Em Rosencrantz and Guildenstern Are
Dead, os dois personagens shakespeareanos so alados categoria de personagens principais, tendo o enredo de Hamlet como pano de fundo para suas aes.
Tom Stoppard, autor da pea, atribui aos personagens elementos de comdia e ao
mesmo tempo lhes d caractersticas dignas da profundidade das reflexes filosficas que faz o prprio Hamlet na pea shakespeareana, levando-os da comdia
fsica da pantomima trgica ironia de serem joguetes do destino e inconscientemente conhecedores de seu destino trgico, sem conseguir evit-lo.
No trecho reproduzido abaixo, logo no incio da pea, os dois personagens esto
brincando de cara ou coroa, e Rosencrantz (Ros) est ganhando todas as moedas.
Guildenstern (Guil) tenta entender por que a lei das probabilidades est sendo quebrada de maneira to evidente. Suas explicaes so extremamente lgicas e coerentes, e assemelham-se quelas oferecidas em geral pelos crticos literrios quando
analisam peas teatrais. A racionalidade de Guil e a semelhana com explicaes
psicolgicas e sociais aproxima as explicaes apresentadas por ele aos comentrios
tpicos da crtica literria quando analisa as motivaes dos personagens literrios. A
tentativa de Guil para entender a situao em que se encontra beira a comicidade:
GUIL: It must be indicative of t, besides the redistribution of wealth. (He muses.) List of possible
explanations. One: Im willing it. Inside where nothing shows, Im the essence of a man spinning
doubleheaded coins, and betting against himself in private atonement for an unremembered
past. (He spins a coin at ROS.)
ROS: Heads.
GUIL: Two: time has stopped dead, and a single experience of one coin being spun once has
been repeated ninety times... (He flips a coin, looks at it, tosses it to ROS.) On the whole, doubtful.
Three: divine intervention, that is to say, a good turn from above concerning him, cf. children
of Israel, or retribution from above concerning me, cf. Lots wife. Four: a spectacular vindication
of the principle that each individual coin spun individually (he spins one) is as likely to come
down heads as tails and therefore should cause no surprise that each individual time it does.
(It does. He tosses it to ROS.)
Gneros literrios
GUIL: Our names shouted in a certain dawn ... a message ... a summons... there must have been
a moment, at the beginning, where we could have saidno. But somehow we missed it. (He
looks round and sees he is alone.) Rosen? Guil? (He gathers himself.) Well, well know better
next time. Now you see me, now you (And disappears.)
Texto complementar
Gneros literrios
(CRIS, 2009)
239
240
Gneros literrios
241
Dicas de estudo
Acesse o site <www.brasilescola.com/literatura/historia-da-literatura.htm> e
verifique como a histria da literatura est dividida no Brasil. Busque identificar
os gneros literrios privilegiados pelos diferentes momentos da histria da literatura brasileira com base na diviso aristotlica vista aqui. Tente relacionar
cada momento e cada gnero privilegiado pela literatura neste momento aos
acontecimentos histricos ocorridos no pas naquela poca.
Caso voc tenha interesse em ler os textos que foram citados nesta aula,
acesse os links abaixo:
<www.englishpage.com/readingroom/readingroomintro.html>;
<http://samuel-beckett.net/>;
<www.haroldpinter.org/home/index.shtml>.
Para ler o texto dipo Rei na ntegra, acesse o site Domnio Pblico, disponvel
em: <www.dominiopublico.gov.br>. L voc encontra essa e outras obras em
formato digital para download gratuito.
Atividades
1. A classificao da literatura em trs gneros, o lrico, o pico e o dramtico,
foi primeiramente estabelecida na Antiguidade Clssica. Como ela recebida hoje em dia pela crtica literria?
242
Gneros literrios
2. Quais so as principais caractersticas que distinguem os trs gneros literrios identificados por Aristteles?
243
3. Pense em exemplos de textos narrativos ou poticos que voc conhece, (inclusive novelas de televiso e filmes) e tente identificar neles caractersticas dos
diferentes gneros literrios tratados nesta aula. Voc acha que algum deles
pode ser caracterizado como tendo um ou outro gnero predominante?
244
Gneros literrios
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245
O processo de comunicao
e construo de sentidos
Existem pelo menos duas maneiras de se analisar os processos de
construo de conhecimento: uma maneira conhecida como moderna e
outra como ps-moderna. Ambas coexistem no mundo acadmico hoje
em dia, embora a perspectiva moderna seja caracteristicamente identificada com os sculos XIX e incio do XX, e a ps-moderna com o final do
sculo XX e incio do XXI. Privilegiaremos aqui a perspectiva ps-moderna
por considerarmos que ela responde melhor a questes trazidas tona
na contemporaneidade, como as relaes entre diferentes pases, diferentes culturas e diferentes histrias, ou seja, as diferenas intra e interculturais, bem como a complexidade das formas humanas de se comunicar,
de construir e compartilhar conhecimentos, assuntos sobre os quais nos
debruaremos nesta aula.
Na epistemologia da ps-modernidade, ou seja, nas maneiras que as
teorias ps-modernas construram para compreender o mundo, o conhecimento se constri como sendo relativo ao contexto em que produzido
assim, o lcus de produo tem papel fundamental para que se entendam
as maneiras como os significados so produzidos e transmitidos. Lcus
o nome que se d configurao estabelecida a partir do encontro de
vrios contextos em um mesmo espao no apenas fsico, mas tambm
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to). Tal concepo s possvel se entendermos cultura como algo homogneo e inerente s pessoas nascidas em determinado pas e, desse modo, como
um instrumento consoante com a poltica externa de uma nao; para pensarmos assim, precisamos relacionar a lngua inglesa essencialmente aos Estados
Unidos da Amrica, ou eventualmente tambm Inglaterra, pases poderosos
economicamente e capazes de estabelecer semelhante domnio no Ocidente.
Entretanto, ao adotarmos tal perspectiva, precisamos deixar de lado elementos
igualmente importantes neste contexto, como por exemplo, a) a mundializao
da lngua inglesa no mundo de hoje, uma vez que ela usada em inmeras
naes como lngua de comunicao interna e externa, adquirindo tons locais
nicos e sendo transformada constantemente neste processo por seus usurios,
o que faz com que ela adquira caractersticas distintas da variante padro inglesa ou norte-americana e, consequentemente, venha sendo percebida, cada
vez mais, como uma lngua que pertence a seus usurios, independentemente
da nao que a exportou inicialmente; b) as relaes de poder que regem os
contatos (inclusive lingusticos) entre naes, num processo em que a imposio de valores no apenas resultado da vontade do mais forte, mas tambm
reflexo da necessidade construda no mais fraco aprender ingls hoje em dia
no significa submeter-se aos EUA, mas sim abrir possibilidades de contato com
vrias outras naes, o que pode promover um crescimento econmico bastante importante.
Podemos perceber com isso que existem mltiplos fatores influenciando os
processos de comunicao entre as pessoas, no apenas fatores concernentes
a uma suposta estrutura lingustica verbal dissocivel dos contextos de uso da
lngua, abstrada de seu uso social. Pelo contrrio, ao estudarmos a lngua, precisamos necessariamente dar ateno aos procedimentos sociais que a constroem
e que so, ao mesmo tempo, construdos por ela. Mesmo assim, ainda encontramos hoje em dia posies que defendem a necessidade de que os linguistas se
debrucem sobre as abstraes lingusticas que eles prprios constroem a fim
de melhor entender a lngua concebida como um cdigo universal, como uma
estrutura independente das condies locais de produo. Por reconhecermos
a importncia desta concepo de lngua ainda hoje, e seu significado histrico,
vamos abordar essa perspectiva na seo seguinte, embora enfatizando uma
concepo bastante diferente desta na seo que a ela se segue, a concepo de
lngua como discurso, na qual embasamos esta aula.
Antes disso, entretanto, s uma ressalva: estaremos adotando aqui a noo
de texto como referente a qualquer unidade de sentido, verbal ou no; chamamos portanto de leitura o processo de fazer sentido do mundo, no apenas de
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249
unidades verbais. Desse modo, qualquer objeto ou ideia pode ser considerado
texto, desde que alguma comunidade atribua a ele algum sentido num processo chamado leitura.
250
mensagem
(cdigo)
Receptor
(cdigo)
LNGUA
Figura 1 o processo de comunicao na lingustica tradicional.
Nessa concepo, a lngua uma estrutura transparente e neutra, relativamente constante e uniforme, utilizada para codificar e decodificar mensagens.
Dizemos relativamente porque impossvel ignorar as diferenas entre os falantes e as maneiras como usam o mesmo cdigo, ou seja, a lngua materna.
Mesmo que se busquem apenas as regularidades entre os falantes no processo
de comunicao, e especialmente no estudo da lngua, percebe-se que a ideia
de uma lngua homognea e de um mesmo cdigo lingustico no se realiza
na prtica. Basta atentarmos para as conhecidas diferenas de uso tanto gramatical quanto vocabular entre variantes lingusticas dentro de um mesmo pas,
quer tomemos um pas de extenso continental como o Brasil, quer consideremos um pas bem menor em extenso, como a Inglaterra. De qualquer modo, a
perspectiva de que estes quatro elementos bsicos (emissor, receptor, mensagem e cdigo) so independentes entre si e podem ser analisados isoladamente
mantendo sua primazia entre os linguistas at pouco tempo atrs. A partir do
final do sculo XX, entretanto, com o advento da ps-modernidade que passou
a destacar a inseparabilidade dos elementos no processo de comunicao, ou
em outras palavras, a questionar a preexistncia da lngua aos sentidos nela
construdos, esta concepo de comunicao e de lngua como cdigo tornou-se suspeita, e cada vez mais se vem enfatizando a necessria indissociabilidade dos elementos envolvidos no processo de comunicao. Mas retomaremos
esta questo mais tarde. Por ora, preciso ainda destacar um ltimo aspecto da
concepo de lngua como cdigo, fundamental para a compreenso das implicaes sociais do conceito de lngua como discurso.
251
253
Discurso e comunicao
O processo de comunicao assim uma via de mo dupla: ele se configura de acordo com as maneiras pelas quais se delineiam as relaes de poder
entre as pessoas, e tais relaes so delineadas de acordo com as configuraes
do processo de comunicao. O que isto quer dizer, em outras palavras, que
todos os elementos do processo so importantes, e se influenciam mutuamente.
Alm da interao verbal especificamente centrada nas estruturas lingusticas
em jogo, preciso considerar os outros elementos da situao de interao que
contribuem significativamente para o processo de comunicao; emoes, valores, culturas, ideologias etc. fazem parte ativa da comunicao e so elementos
que determinam, juntamente com a lngua, as caractersticas do processo de
comunicao. Como diria o filsofo francs Jacques Derrida (1978), no h nada
fora do texto, tudo linguagem, nela se constitui e por ela constitudo. Considerar todos esses elementos como extremamente importantes para entender a
comunicao significa tratar a lngua como discurso considerando os elementos no propriamente lingusticos que influenciam o processo de construo
de sentidos.
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sons. por isso que se tem falado tanto em multiletramentos, ou seja, na necessidade de desenvolvermos formas mltiplas de construir sentidos que nos
possibilitem alargar e modificar noes que, eventualmente, possam estar limitadas e circunscritas a determinadas formas de representar o mundo, deixando
de fora uma gama de outras formas possveis, que podem levar a outros modos
de compreender e construir sentidos.
Leitura, o eu e o outro:
discurso, criticidade e aprendizagem
Pensando discursivamente, percebemos como precisamos do outro para
construir nossos sentidos e entender o mundo. O processo de compreenso
s pode real e efetivamente acontecer quando os discursos so vistos em interao entre si, quando as pessoas so capazes de relacionar os sentidos uns
com os outros, de estabelecer laos interpretativos entre diferentes reas ou
domnios discursivos. Pode-se dizer que assim que se constri a capacidade
crtica, isto , a habilidade de entendermos os pressupostos e implicaes de
nossas vises ou interpretaes. Ao conhecer o outro, temos que necessariamente estabelecer algum tipo de relao com ele, e esta relao ser produtiva
quando, no contato com o diferente, estivermos suficientemente abertos no
apenas para aceitarmos o que temos em comum, mas tambm para nos permitirmos lidar com o que diferente entre ns. E assim, quando somos capazes de
ir alm da simples constatao da diferena para uma interao efetiva com ela,
nos permitindo transformar no encontro com o que diferente de ns, nessa
situao estamos promovendo um aprendizado de fato, numa relao com o
conhecimento que verdadeiramente nos transforma. Assim se d o aprendizado na perspectiva discursiva relacionando conhecimentos entre si, formando
relaes entre o que eles tm em comum e o que eles tm de diferente, e permitindo que as diferenas nos alterem e que sejamos capazes de construir novos
procedimentos interpretativos, novas maneiras de ver o mundo.
Em outras palavras, nos transformamos e crescemos quando nos abrimos
para a diferena, quando entramos em contato e interagimos de fato com ideias,
pessoas e procedimentos interpretativos diferentes daqueles com que nos acostumamos a viver.
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crticas, que nos permitem posicionarmos diante dos sentidos que construmos.
Isto o multiletramento: a necessidade de sermos letrados no apenas nas
letras impressas, mas em procedimentos variados e contextualizados de construo de sentidos de formas mltiplas, em diferentes contextos e de diferentes
formas, desde o videogame at tratados cientficos.
Texto complementar
As Lentes do Discurso:
letramento e criticidade no mundo digital
(JORDO, 2007)
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por fronteiras geogrficas; na noo de transculturalidade no h uma preocupao em traar limites entre culturas, muito menos em distinguir grupos
culturais entre si. A interculturalidade pode ser definida como um espao
de entrecruzamentos de formaes discursivas, um lcus no qual diferentes culturas se integram e se distinguem simultaneamente, abandonando a linearidade da lgica tradicional e entrando no domnio do caos e da
complexidade.
Nesse contexto, os pilares da linearidade so desafiados: a ordem e a regularidade, a separabilidade de organismos em unidades discretas e a evidncia fornecida pela racionalidade esto sendo desintegrados pela percepo
do jogo dialgico, das qualidades emergenciais dos sistemas, da necessidade de religao dos saberes, dos limites da lgica racional (MORIN, 2002). A
constatao que a comunicao virtual permite de que
[...] o desafio da complexidade se intensifica no mundo contemporneo j que nos
encontramos numa poca de mundializao, que prefiro chamar de era planetria. Isto
significa que todos os problemas fundamentais que se colocam num contexto francs
ou europeu o ultrapassam, pois decorrem cada um a seu modo, dos processos mundiais.
Os problemas mundiais agem sobre os processos locais que retroagem por sua vez sobre
os processos mundiais. Responder a esse desafio contextualizando-o em escala mundial,
quer dizer globalizando-o, tornou-se algo absolutamente essencial, apesar de sua extrema
dificuldade. (MORIN, 2002, p. 62)
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Dicas de estudo
Conhea o site da Pedagogia dos Espaos Abertos. Um grupo de educadores em diferentes pases tem se dedicado a vrios tipos de estudos, e uma de
suas pesquisas tem sido a preocupao em discutir, refletir, estudar e escrever
sobre concepes de lngua e suas implicaes para o ensino de lngua materna
e estrangeira. Para conhecer mais sobre esse trabalho, acesse o site <www.osdemethodology.org.uk>. Entre no link SAMPLE UNITS. Se desejar, escolha uma das
unidades apresentadas para uso em sala de aula e verifique qual a concepo
de lngua que a informa. Veja como interessante analisar as unidades considerando a escolha dos textos, o papel do leitor na elaborao das respostas s
perguntas e o tipo de atividade sugerida para discusso.
Outra dica realizar a leitura das Orientaes Curriculares Nacionais de Lnguas Estrangeiras para o Ensino Mdio. Este documento, publicado recentemente, colabora de forma significativa para que professores de lnguas estrangeiras de escolas regulares de ensino possam estudar mais sobre os objetivos do
ensino de lngua estrangeira, letramento e concepes de lngua. O texto est
disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
Acesso em: jan. 2009.
Atividades
1. Leia o texto abaixo:
[...]
Na primeira noite eles se aproximam
e roubam uma flor do nosso jardim.
E no dizemos nada.
Na segunda noite, j no se escondem:
pisam as flores, matam nosso co,
e no dizemos nada.
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At que um dia,
o mais frgil deles
entra sozinho em nossa casa,
rouba-nos a luz, e, conhecendo nosso medo,
arranca-nos a voz da garganta.
E j no podemos dizer nada.
[...]
Imagine que uma professora preparou exerccios para seus alunos baseados nesse texto. Observe as perguntas da professora abaixo e analise qual
concepo de lngua informa cada uma delas. Lembre-se de que discutimos
nesta aula trs concepes de lngua:
Lngua como cdigo neutro quando a resposta est presente na estrutura do texto, ou transparente, bastando ao leitor isol-la.
Lngua como cdigo ideolgico quando a resposta precisa ser desvendada pelo leitor, estando oculta pela estrutura textual.
Lngua como discurso quando a resposta no esteja dada no texto, mas
precise ser encontrada na relao que o leitor estabelece com o texto.
Perguntas formuladas
pela professora:
Concepo de lngua
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Gabarito
Os textos acadmicos e outros textos (escritos)
1. Os gneros acadmicos apresentados e discutidos nesta aula foram os
seguintes: artigos acadmicos, abstracts/resumos, trabalhos de concluso de curso e monografias, dissertaes e teses.
2. Algumas diferenas que podemos apontar em relao aos textos acadmicos e outros textos so as seguintes:
Textos acadmicos
Textos gerais
so utilizados em vrias
situaes corriqueiras do
nosso dia a dia;
so escritos das mais variadas formas, com diferentes
intenes e finalidades.
A recepo de textos
acadmicos o autor e o leitor
1. Os textos acadmicos so vistos como conhecimento legitimado no mundo
escolar porque so as prprias instituies escolares que tm o poder social
para determinar as formas de conhecimento mais importantes, assim so elas
que legitimam os textos denominados de acadmicos. Atravs das prticas
de construo de sentidos nas universidades, as salas de aula institucionalizam alguns letramentos e acabam desvalorizando outros, que so produzidos em nveis escolares diferentes ou na vida fora da escola. Os letramentos
valorizados pelo Ensino Superior podem ser caracterizados como letramentos dominantes e os textos acadmicos fazem parte desse contexto.
2. Os trs modelos de leitor ideal apresentados e suas caractersticas so:
Leitor vido
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Gabarito
Leitor
desenvolto
Aquele que transita com tranquilidade por diferentes gneros textuais, que capaz de ler textos narrativos, poticos, dissertativos, argumentativos. Espera-se que esse leitor
se mova com desenvoltura por gneros distintos, sabendo
reconhec-los e, eventualmente, at mesmo reproduzi-los.
Leitor crtico
Sugesto: Com uma brincadeira em seu ttulo, que pode ser entendido como:
Ns somos a mquina/a tecnologia ou A mquina/a tecnologia est nos
usando, esse vdeo nos faz refletir sobre as mudanas que aconteceram em
nossas vidas com o advento das novas tecnologias, com o uso do computador, da internet, fazendo com que nossos processos de leitura, escrita, de nos
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Redes sociais
virtuais
Second life
Interface virtual que tem por objetivo possibilitar a interao entre pessoas. Plataforma que simula espaos, costumes
e culturas da vida real, oferecendo a seus usurios a oportunidade de viver num mundo virtual com caractersticas
muito semelhantes s do mundo real.
3. Resposta pessoal.
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Gabarito
Sugesto: H vrias razes pelas quais blogs e wikis podem ajudar na educao. Listamos algumas: transformar a abordagem tradicional de ensino;
diversificar o trabalho pedaggico e colocar o professor numa posio de
produtor do conhecimento, das atividades e dos assuntos trabalhados; professores e alunos tornam-se parceiros na construo do trabalho virtual; professor passa a ser mediador e alunos so levados a alcanar mais autonomia
no processo de ensino/aprendizagem; atividades desenvolvidas tornam-se
significativas; possvel compartilhar projetos com outros professores e alunos; organizar seu material pedaggico; publicar materiais desenvolvidos;
obter novos formatos de recursos audiovisuais; compartilhar materiais de
apoio e recursos com outros professores; oportunidade para manter-se atualizado; permitir um novo tipo de contato e acompanhamento dos alunos;
ensinar e aprender sobre a linguagem virtual; criar atividades a serem realizadas fora do horrio de aula.
3. Resposta pessoal
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O discurso jornalstico
1. O discurso jornalstico constitudo pelas funes de coleta, organizao e
edio de materiais que possam vir a torna-se uma notcia. Dentro desse processo, o discurso jornalstico procura sua legitimidade nas provas dos fatos
ocorridos e portanto busca construir a iluso de objetividade, no permitindo que a subjetividade do jornalista faa parte explcita da notcia. Com a
contemporaneidade, o discurso jornalstico tem sido apresentado em formatos impressos e digitais.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.
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Sugesto: O texto jornalstico alm de nos trazer informaes e de nos conectar com o mundo, tambm exerce influncia na formao de nossa identidade. Acreditamos na importante funo da educao nesse processo de
contribuir com o questionamento de narrativas constitudas ao nosso redor
como naturais ou verdadeiras. Trabalhar com o discurso jornalstico na escoEsse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
Gabarito
la pode ser uma excelente oportunidade para que estudantes tenham mais
conscincia da importncia de aprender a ler as relaes de poder presentes
no s nos discursos jornalsticos, mas em todas as formas de relacionamentos existentes entre as pessoas.
Temas: teorias ps-estruturalistas, tendncias marxistas na educao, relativismo no ps-estruturalismo, o valor social (positivo) da escola.
2. Resposta individual
Exemplo de resenha:
O Dirio de uma Garota (Record, Maria Julieta Drummond de Andrade)
um texto que comove de to bonito. Nele o leitor encontra o registro amo-
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roso e midos dos pequenos nadas que preencheram os dias de uma adolescente em frias, no vero antigo de 41 para 42. Acabados os exames, Maria
Julieta comea seu dirio, anotado em um caderno de capa dura que ela
ganha j usado at a pgina 49. a partir da que o espao todo da menina,
que se prope a registrar nele os principais acontecimentos destas frias para
mais tarde recordar coisas j esquecidas. O resultado final d conta plena do
recado e ultrapassa em muito a proclamada modstia do texto, ao ser concebido, tinha como destinatria nica a me da autora, a quem o caderno
deveria ser entregue quando acabado.
Os afazeres de Maria Julieta naquele longnquo vero foram muitos,
pontilhados de muita comilana e de muita leitura: cinema, doce-de-leite
e novena, o Tico-Tico (revista em quadrinhos), doce de banana, teatrinho,
visita, picols, missa, rosca, cinema de novo, sapatos novos de camura
branca, o Cruzeiro, bem-casados, romances franceses, comunho, recorte de
gravuras, espiar casamentos, bolinho de legumes, festa de aniversrio, Missa
do Galo, carta para a famlia, dor-de-barriga, desenho de aquarela, mingua,
indigesto... Tudo parecia pouco para encher os dias de uma garota carioca
em frias mineiras, das quais regressa sozinha, de avio. Tantas e to preciosas evocaes resgatam do esquecimento um modo de vida que hoje
apenas um dolorido retrato na parede. Retrato, entretanto, que, graas arte
de Julieta, escapa da moldura, ganha movimentos, cheiros, risos e vida.
O livro, no entanto, guarda ainda outras riquezas: por exemplo, o tom
autntico de sua linguagem, que, se, como prometeu sua autora, evita as
pompas, guarda, no obstante, o sotaque antigo do tempo em que os adolescentes que faziam dirios dominavam os pronomes cujo/a/os/as, conheciam a impessoalidade do verbo haver no sentido de existir e empregavam
sem pestanejar, o mais-que-perfeito do indicativo quando de direito... Outra e
no menor riqueza do livro o acerto de seu projeto grfico, aos cuidados de
Raquel Braga. Aproveitando para ilustrao e recortes que Maria Julieta pregava em seu dirio e reproduzindo na capa do livro a capa marmorizada do
caderno, com sua lombada e cantoneiras imitando couro, o resultado um
trabalho em que forma e contedo se casam to bem casados que este Dirio
de uma garota acaba constituindo uma grande festa para seus leitores.
(Marisa Lajolo. Jornal da Tarde, 18 jan. 1986. Disponvel em: <http://www.champ.pucrs.
br/projeto_literatura/resenha.htm>. Adaptado.)
278
Gabarito
3. Resposta individual
Sugesto:
Perspectivas epistemolgicas no
ps-estruturalismo a pesquisa acadmica
e a construo de conhecimento
1.
a) A universalidade no existe para a ps-modernidade, uma vez que o
mundo construdo subjetivamente e as generalizaes sero imposies de sentidos hegemnicos. A verdade sempre contextual, relativa
ao espao e ao tempo em que produzida.
b) O sujeito ideal da ps-modernidade o sujeito que se permite interagir
com o mundo, que se deixa afetar pelo ambiente em que se constri.
Desse modo, o sujeito em crise o sujeito ideal, aquele que aprende
sempre e est sempre em processo de construo.
c) As vrias formas de conhecimento so construdas sempre em contextos
especficos, e determinadas por eles. Os diferentes tipos de conhecimento existentes expressam possibilidades interpretativas vlidas, mas legitimadas diferentemente conforme as sociedades que as categorizam. Assim, alguns conhecimentos so considerados superiores a outros apenas
na medida em que so valorizados socialmente como tal.
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Relatos de pesquisa
monografias, dissertaes e teses
1. Os programas lato sensu correspondem aos cursos de graduao e especializao e os programas strictu sensu correspondem ao mestrado e doutorado.
2. Resposta pessoal.
280
Gabarito
3. Resposta pessoal.
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Relatos de pesquisa
resumos (abstracts) e artigos acadmicos
1. Um resumo acadmico serve para auxiliar o leitor de textos acadmicos a identificar os temas e subtemas que sero abordados no artigo, pois assim no precisar utilizar seu tempo lendo textos que no so de seu interesse. Algumas
das principais caractersticas de resumos so: exposio do tema principal em
sua primeira frase, escrito em pargrafo nico, nmero de palavras pode variar
dependendo do tipo de pesquisa (teses, dissertaes, artigos etc.).
2. Os artigos acadmicos oportunizam pesquisadores a divulgarem e compartilharem suas experincias acadmicas. Eles podem ser publicados por interesse de seu autor, por exigncia da instituio em que o autor trabalha, para
divulgar resultados de grupos de pesquisa. Um artigo pode ser o resultado de
uma apresentao oral realizada em eventos. O corpo textual de um artigo reproduz estrutura estvel dividida em introduo, desenvolvimento e concluso.
Um artigo conta com apresentao de seus objetos, tema, subtemas, perspectiva terica, justificativa para o contexto acadmico, metodologia adotada ou
relaes tericas discorridas, resultados ou reflexes obtidas. Artigos acadmicos apresentam ttulo, nome do autor ou autores, resumo, abstract, palavras-chave, corpo de texto, lista de referncias bibliogrficas, anexos e apndices.
3. Resposta individual seguindo orientaes do quadro explicativo.
Gabarito
O discurso literrio
1. Diz-se que o discurso literrio trabalha tipicamente com o conhecimento
voltado para o mundo subjetivo, emocional, enquanto outros discursos
como o cientfico, por exemplo estariam mais relacionados ao conhecimento material, objetivo. Este entendimento est baseado no pressuposto
de que os textos literrios tratariam de assuntos subjetivos e de maneira
subjetiva, enquanto os textos cientficos tratariam de assuntos objetivos e
de maneira objetiva. No entanto, tal diviso entre conhecimento subjetivo
e objetivo vem sendo cada vez mais questionada; a subjetividade tem sido
evidenciada em qualquer atividade humana, uma vez que os seres humanos existem, pensam e agem em meio a contextos localizados no tempo e
no espao, o que significa dizer que toda a atividade humana influenciada
pela perspectiva ideolgica (poltica e moral) de quem a desenvolve, quer
seja um indivduo ou um grupo social. Nessa perspectiva, a literatura e a
cincia no podem ser diferenciadas com base no tipo de conhecimento
que produzem ou no qual se baseiam. A literatura e a cincia pertencem a
domnios interpretativos distintos distino que depende de quem olha
e do tipo de olhar que lana aos textos. Pode-se dizer que um texto literrio conforme ele atenda a certos princpios determinados pelo campo de
conhecimento conhecido como literatura.
2. Em nossa sociedade, a instituio ou comunidade responsvel por especificar os princpios que caracterizam um texto como literrio ou no a academia ou a crtica literria.
Gneros literrios
1. A classificao aristotlica da literatura em trs gneros aceita e utilizada
at hoje pela crtica literria, sendo difundida mundialmente entre os crticos
e estudiosos da literatura em geral.
2. O gnero lrico destaca as funes emotiva e potica da linguagem, apresentando-se, via de regra, em forma de poema com um eu-lrico, uma voz
narrativa que trata de narrar emoes pessoais; segundo Aristteles, a
palavra cantada. O gnero pico narra, em terceira pessoa, os feitos maravilhosos de um heri, idolatrando a nobreza de seu carter e a grandiosidade
de suas aes geralmente exalta as aventuras de um heri em sua jornada
em busca de salvao para si ou para a comunidade; segundo Aristteles, a
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Concepo de lngua
Cdigo neutro: para responder a pergunta, basta entender a estrutura frasal do texto.
Gabarito
Discurso: aqui necessrio que o leitor construa sua leitura com o texto, trazendo sua experincia para o processo
de interpretao. No basta ao leitor entender as frases e
palavras do texto ele precisar lanar mo de elementos
externos estrutura frasal do poema para responder esta
pergunta. Tambm no h uma nica resposta correta: a
resposta depende da experincia de vida do leitor que,
combinada com elementos textuais, permitir que se negociem respostas possveis.
2. Na concepo de lngua como cdigo, o processo de comunicao percebido como envolvendo fatores mais amplos do que apenas as estruturas
lingusticas: alm da lngua propriamente dita, a interao verbal envolve
concepes de mundo, relaes de poder, valores, sentimentos, ideologias,
fatores estes que a concepo de lngua como cdigo neutro desconsidera.
Embora a viso de lngua como cdigo ideolgico tambm considere a ideologia como parte importante do processo de comunicao, nessa viso, a
ideologia entendida como estando presente na estrutura textual, em elementos verbais especficos que seriam indicadores das intenes autorais
vale portanto o que o autor quis dizer, mais do que o que o leitor constri
na leitura. J na concepo de lngua como discurso, os sentidos esto na
interao do leitor com o texto: nem no texto, nem no leitor, mas na interao que se estabelece entre eles. Esta concepo de lngua como discurso
implica num papel mais ativo por parte dos leitores: como construtores de
sentidos (e no apenas extratores de sentidos que estariam supostamente
prontos nos textos, de acordo com a viso de lngua como cdigo), conferido a eles um papel participativo no processo de comunicao, e com isso um
poder maior de ao na sociedade. Mais do que apenas reproduzir sentidos
prontos, retirados dos textos que a sociedade produz, na concepo discursiva o leitor precisa construir conhecimento em conjunto com o texto sem
o leitor, no h conhecimento.
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