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COMPETNCIA COMO PRAXIS: OS DILEMAS DA RELAO ENTRE

TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DOS TRABALHADORES.


ACACIA ZENEIDA KUENZER
Professora Titular do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran.
Doutora em Educao pela PUC/SP.
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RESUMO
A partir da compreenso da categoria competncia enquanto praxis, o artigo prope-se
a analisar o que e como se d a relao entre teoria e prtica no mbito da acumulao
flexvel, em particular no que diz respeito s demandas da base microeletrnica, que desloca a
necessidade do conhecimento do produto para o conhecimento dos processos, substituindo a
capacidade de fazer pela capacidade de enfrentar eventos no previstos. E, em seguida,
discutir os procedimentos pedaggicos mais adequados ao estabelecimento possvel da
relao entre conhecimento cientfico e prticas laborais., o que nos remete aos pressupostos
metodolgicos que devem orientar a elaborao de projetos educativos para os trabalhadores.

PALAVRAS-CHAVE
Educao profissional; teoria das competncias; relao teoria/prtica; pedagogia do
trabalho; educao tecnolgica.
ABSTRACT

COMPETNCIA COMO PRAXIS: OS DILEMAS DA RELAO ENTRE


TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DOS TRABALHADORES.

Acacia Zeneida Kuenzer1

1. INTRODUO.

Em artigo recentemente publicadoi, a partir da pesquisa que vem sendo desenvolvida


na Refinaria Presidente Getlio Vargas/Reparii, argumentamos acerca da possibilidade de se
compreender a categoria competncia como praxis, a partir das novas demandas do mundo
do trabalho, que passam a integrar conhecimento cientfico e conhecimento tcito a partir da
mediao da base microeletrnica. Naquela ocasio, com apoio na teoria mas tambm nas
entrevistas levadas a efeito com 148 operadores, mostramos que possvel compreender a
categoria competncia como
a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e
eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de
vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida. ... vinculada idia
de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma
transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e transferindoos para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando
conhecimentos.iii
Ao assim compreender a categoria competncia, j se conferia destaque ao
ponto que se constitui em objeto deste texto: a necessidade de desenvolver a capacidade de
articular conhecimentos tericos e prticas laborais, reafirmando-se a compreenso que o
simples domnio do conhecimento por parte do operador, seja tcito, seja cientfico, no
suficiente para que se estabelea a competncia, compreendida na sua dimenso de praxis,
posto que esta, segundo Vazquez, atividade terica e prtica que transforma a natureza e
a sociedade; prtica, na medida em que a teoria, como guia da ao, orienta a atividade
humana; terica, na medida em que esta ao consciente.iv
1

Doutora em Educao pela PUC/SP. Professora Titular do Setor de Educao da Universidade Federal do
Paran. E-mail: acaciazk@uol.com.br.

As entrevistas realizadas na seqncia da pesquisa, desta vez para acompanhar a


insero

dos novos operadores, que haviam se submetido ao processo de formao

desenvolvido com base nos princpios poltico-pedaggicos estabelecidos para os processos


educativos a serem desenvolvidos na Repar resultantes da fase inicial da pesquisa, reiteram a
necessidade de avanar nos estudos sobre as articulaes entre conhecimentos cientficos e
prticas laborais e sobre o trabalho pedaggico necessrio para desenvolv-las. E, da mesma
forma, a avaliao das dificuldades sentidas pelos operadores do setor de Utilidades,
responsvel pelo fornecimento de energia eltrica, gua e vapor, mostrou que as competncias
que no se evidenciaram dependem antes de conhecimentos tericos do que de treinamentos
prticos.
Diga-se de passagem que muito se tem falado e escrito sobre a relao entre teoria e
prtica, mas pouco se avanou na praxis pedaggica comprometida com a emancipao dos
trabalhadores em uma sociedade que, por ser atravessada pela base microeletrnica, passou a
demandar o desenvolvimento das competncias cognitivas complexas, particularmente no que
se refere s competncias comunicativas, ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, ao
trato transdisciplinar, capacidade de tomar decises e capacidade para transferir
aprendizagens anteriores para situaes novas. E, ao mesmo tempo, o desenvolvimento das
competncias afetivas vinculadas capacidade para lidar com a incerteza, com a
dinamicidade e com o estress, de forma comprometida com uma concepo de homem e de
sociedade.
O aprofundamento dos estudos sobre esta temtica resultam da prpria natureza das
mudanas ocorridas no mundo do trabalho, que passam a estabelecer uma nova relao entre
conhecimento compreendido como produto e como processo da ao humana, com o que
passa-se a demandar maior conhecimento terico por parte dos trabalhadores.v
2. O QUE DIZEM OS NOVOS OPERADORES.
Duartevi, ao entrevistar os novos operadores, aps um ms de operao assistidavii,
mostra que a falta de articulao entre teoria e prtica o que mais incomoda os novos
operadores em seu processo de aprendizagem viii. interessante observar que os novos
operadores manifestam esta preocupao a partir da comparao que fazem entre a primeira
parte do curso de formao, eminentemente terica, chamada formao bsica, e a segunda
parte, denominada formao especfica, em que a teoria se apresentava fortemente vinculada
rea industrial onde iriam atuar; diferenciam, ainda, mesmo na formao inicial, nveis
3

diferentes de aprendizagem nas disciplinas bsicas ( fsica e qumica aplicadas ao refino) e as


disciplinas que de algum modo guardavam relao mais visvel com a rea de trabalho, como
por exemplo, equipamentos.
Ainda, com relao comparao entre as duas etapas, 25% dos entrevistados
afirmam que no se sentiram motivados durante a formao bsica, e que a formao
especfica foi mais envolvente por causa das aulas prticas.
Ao analisar as contribuies da formao inicial para a insero na rea de trabalho
atravs da operao assistida, 37% afirmam que a teoria trabalhada na formao inicial passou
a fazer sentido na operao assistida e a mesma proporo afirmou que o curso propiciou
muita informao e boa parte acabou por ser esquecida. Apenas 25% dos entrevistados
afirmaram que o curso ofereceu boa base terica e 75% afirmaram que a operao assistida
foi a fase que mais contribuiu para a construo e efetivao dos conhecimentos; 37%
voltaram a afirmar que prtica e teoria estavam desarticulados na primeira parte do curso.
Os operadores apontam, tambm, os aspectos em que o curso de formao inicial
poderia ter contribudo para atenuar as dificuldades na operao assistida. De novo, aparece
como resposta dominante ( 60% ) a articulao entre teoria e prtica desde o incio do
processo de formao; eles afirmam que alguns contedos deixaram de ter significao pela
falta de relao com a realidade operacional.
Finalmente, ao apresentar sugestes para um prximo curso de formao inicial, 75%
dos novos operadores afirmam que uma maior relao entre teoria e prtica na formao
inicial seria uma forma de otimizar o processo de qualificao, o que demandaria, na sua
opinio, uma reorganizao do currculo. Esta proposta reitera a opinio dos operadores
experintes, entrevistados por Invernizzi na primeira etapa da pesquisa, que apontam a falta
de relao entre teoria e prtica como uma das sugestes mais apontadas para melhorar o
sistema de treinamento da Repar.ix
importante destacar que, de modo geral, os novos operadores reconhecem que
tiveram um bom embasamento terico; o que apontam a necessidade de uma melhor
integrao deste conhecimento com a prtica desde o incio do curso, em particular
questionando o significado das disciplinas de carter bsico.
A percepo dos novos operadores coincide com a dos facilitadores, operadores
experientes que os receberam na operao assistida; embora reconheam a superioridade do
curso com relao sua prpria formao e a cursos anteriores, ainda apontam uma maior
necessidade de articulao entre teoria e prtica.x

As informaes apresentadas no trazem novidade, mas reiteram a necessidade de


enfrentar a relao entre teoria e prtica de forma mais adequada; em primeiro lugar, h que
melhor compreender o que e como se d esta relao no regime de acumulao flexvel, e
em que limites, para alm do que apresenta o senso comum. Em segundo lugar, discutir os
procedimentos pedaggicos mais adequados ao estabelecimento da articulao possvel, o que
nos remete discusso dos princpios que devem fundamentar os processos educativos dos
trabalhadores, a partir do ponto de vista da construo da sua autonomia intelectual e tica, e
qui, se historicamente possvel, de sua emancipao.
3. DO CONHECIMENTO DO PRODUTO AO CONHECIMENTO DOS
PROCESSOS: NOVAS DEMANDAS DE ARTICULAO ENTRE TEORIA E
PRTICA NO TRABALHO.
J se afirmou em outro textoxi que na organizao social e produtiva de base tayloristafordista, os processos tcnicos e informacionais, rgidos, eram voltados para a maximizao
da produo; as possibilidades de fazer produtos diferenciados dependiam das possibilidades
e limites das mquinas de base eletromecnica, nas quais se materializava o conhecimento
humano enquanto produto acabado. Assim, o trabalhador, ao oper-las, se relacionava com o
produto do conhecimento de outros; o mesmo ocorria com os usurios dos diversos
equipamentos eltricos e eletrnicos disponveis, inclusive na rea de comunicao, tais como
o rdio, os aparelhos de som e a prpria televiso.
Mesmo que as formas de uso e de recepo da informao fossem mediadas pelos
cdigos prprios de cada destinatrio, ou seja, por regras de competncia e de interpretao
que dependiam das diferentes formas, socialmente determinadas, de relao com a cultura,
permitindo formas prprias de uso e apropriao, a relao se dava entre usurio e produto;
este, enquanto conhecimento materializado, era rgido, permitindo no mais do que os usos
determinados por sua configurao tecnolgica bem definida.
A pedagogia adequada para a formao dos trabalhadores, portanto, voltava-se para a
apropriao de conhecimentos enquanto produtos da atividade terica socialmente
determinada pelo desenvolvimento das foras produtivas, que geralmente se dava pela
repetio que levava memorizao; neste processo de aprendizagem, a compreenso da
teoria que dava suporte s prticas laborais no era fator determinante, posto que se
compreendia a competncia enquanto capacidade para fazer.

Na Repar, esta concepo orientava a estratgia de treinamento conhecida como


correr alinhamento, ou seja, memorizar a localizao, a seqncia e a funo dos diferentes
equipamentos que por sua vez integravam diferentes sistemas; era competente o operador que
tinha na cabea toda a configurao da sua rea fsica de atuao. As relaes entre os
equipamentos e sistemas ( fluxo ) ou

o domnio

dos princpios tericos eram dimenses

secundarizadas em relao ao conhecimento fsico da planta.


A primazia era conferida ao que Zarifianxii denomina de competncias em ferramentas,
com as quais o trabalhador se relaciona como usurio, na perspectiva acima enunciada: com o
conhecimento incorporado ao processo de trabalho como produto do conhecimento de outros,
com o qual

ele interage nos limites prescritos pelo produtor; no pode mudar as

configuraes para produzir aquilo que no foi inicialmente previsto.


A partir dos novos paradimas organizacionais baseados nos sistemas informacionais
de base microeletrnica, flexveis, e das novas tecnologias de base microeletrnica, passou-se
a discutir o impacto no s na redefinio das ocupaes, mas tambm sobre os processos de
educao profissional.
Alguns autores, como Gorzxiii , apontaram a tendncia ao desenvolvimento de
competncias transversais aos diferentes setores, de modo que o domnio dos conhecimentos
de informtica que permitem o desenvolvimento dos sistemas automatizados em diferentes
nveis de complexidade permitiriam o exerccio laboral em um grande nmero de ocupaes,
o que chamou de banalizao das competncias. A partir destes conhecimentos suportados
sobre uma slida formao geral, seria possvel trabalhar em um grande nmero de ocupaes
diversificadas.
Em decorrncia desta tese, passam a assumir destaque as competncias comunicativas,
e em particular o domnio das diferentes linguagens, que passam a ser reconhecidas como
fundamentais na constituio de conceitos e no desenvolvimento de competncias cognitivas
complexas, conforme j de longa data apontava Vigotskyxiv.
Se as linguagens estabelecem as mediaes entre o homem e o conhecimento em todas
as reas, bem como entre a situao na qual o conhecimento foi produzido e as suas novas
formas de utilizao na prtica, sendo pela linguagem que o conhecimento tem conscincia de
si mesmo, diferenciando-se do senso comum, nas tecnologias mediadas pela microeletrnica,
o seu domnio passa a ser central. Resta indagar se isto suficiente.
J em 1988, quando no Brasil esta discusso era ainda incipiente, levantava-se a
hiptese de que quanto mais se simplificava o trabalho por incorporao de cincia e
tecnologia ao processo produtivo, maior a necessidade de apropriao do conhecimento
6

cientfico por parte do trabalhador, apontando-se para a falcia da relao que se estabelecia
entre crescente simplificao do trabalho e progressiva desqualificao do trabalhadorxv,
desde que no se pretendesse adotar a tese da precarizao.
Tomando Castels, para que no se critique as afirmaes acima como fruto de
radicalizao marxista, vemos que o autor, a partir de extensa pesquisa emprica, vai mostrar
que uma das principais caractersticas da multimdia a integrao de todos os tipos de
mensagens em um padro cognitivo comum:
diferentes modos de comunicao tendem a trocar cdigos entre si... criando
um contexto semntico multifacetado composto de uma mistura aleatria de
vrios sentidos... reduzindo a distncia mental entre as vrias fontes de
envolvimento cognitivo e sensorial: programas educativos parecem
vdeogames; noticirios so construdos como espetculos audiovisuais,
julgamentos parecem novelas xvi
Em decorrncia, o usurio precisar ter no s um amplo domnio sobre as diferentes
formas de linguagem mas tambm slida formao terica para exercer a diferenciao crtica
sobre seus usos e finalidades no explicitadas; do ponto de vista educativo, ser necessrio
ampliar e aprofundar o processo de aquisio do conhecimento para

evitar o risco da

banalizao da realidade com todos os seus matizes de injustia social atravs da confuso
entre o real e o virtual, com srias implicaes ticas.
Em trabalho recente, Zarifian, com base em sua pesquisas na Europa, comprova esta
hiptese ao concluir que as novas ferramentas ( produtos ) levam necessidade de um
conhecimento mais profundo do processo ao qual elas se aplicam, e que, para alm das
competncias transversais, tambm necessrias, preciso ter um conhecimento mais profundo
dos processos, bem como dos equipamentos a eles vinculados. Ele exemplifica sua afirmao
com a rea de qumica, onde o comando de processos computadorizados exige para que se
possa compreender todas as representaes grficas, todos os parmetros, as regulagens e os
incidentes que podem ocorrer no processo, um conhecimento mais profundo e mais terico
dos processos qumicos. xvii
Criticando a insuficincia do domnio das competncias em automatismo e
informtica, este autor afirma com propriedade o que tambm observamos na Repar: os
operadores e tcnicos se relacionam com os diferentes sistemas informatizados como
usurios; qualquer interveno nestes sistemas, para manuteno ou para desenvolvimento,
exige a presena dos especialistas. E conclui: logo, esta competncia competncia de uso
das novas tecnologias de informao, que no precisa do que h de fundamental na
profissionalidade da ocupao,xviii salvo para os especialistas.

Ao mesmo tempo, suas pesquisas apontam para um fenmeno que tambm se observa
na Repar: o aumento da responsabilidade dos trabalhadores sobre processos cada vez mais
amplos e integrados, secundarizando a competncia sobre uma parte do processo. Em
decorrncia, quanto mais se sofisticam as ferramentas tcnicas, mais se retorna s ocupaes
de base, porm de acordo com uma abordagem profissional mais profunda, mais conceitual,
com grau de formalizao superior xix. Isto porque a atuao do operador se restringe, cada
vez mais, a dominar eventos, ou seja, aquilo que ocorre de maneira parcialmente imprevista,
que perturba a normalidade e que no pode ser autoregulado pela mquina, exigindo
interveno humana. Assim que as competncias mais complexas que caracterizam um bom
operador na Repar, segundo os entrevistados, dizem respeito capacidade para diagnosticar
problemas e atuar com confiabilidade e segurana em situaes no previstas; ou seja,
pressentir e enfrentar eventos.
A nova base microeletrnica muda, portanto, o eixo da relao entre homem e
conhecimento, que agora a passa se dar tambm com os processos, e no mais s com os
produtos. Desta forma, a substituio da rigidez pela flexibilidade significa que, pelo domnio
dos processos, as possibilidades de uso das tecnologias no mais se limitam pela cincia
materializada no produto, mas dependem do conhecimento presente no produtor ou usurio.
Do ponto de vista da Pedagogia, isto significa substituir a centralidade dos contedos,
compreendidos enquanto produtos do conhecimento humano, pela centralidade da relao
processo/produto, ou seja, contedo/ mtodo, uma vez que no basta apenas conhecer o
produto, mas principalmente apreender e dominar os processos de produo.
Este foi um dos primeiros princpios pedaggicos

considerados nos processos

educativos que vm sendo desenvolvidos na Repar, posto que a passagem do controle


analgico para o digital

diminuiu a necessidade da operao direta ( em campo ) dos

equipamentos e sistemas, mas passou a exigir a compreenso do processo, em pelo menos trs
dimenses : da teoria do processo, do fluxo do processo e da gesto do processo, esta com
vistas otimizao.
Dito de outra forma, o que se coloca a partir das mudanas no mundo do trabalho
uma nova forma de relao entre sujeito e objeto, agora mediada pela microeletrnica, do que
decorre a valorizao da relao entre teoria e prtica e a preocupao pedaggica de
promov-la nos cursos de formao inicial e continuada. No se trata mais de apenas fazer,
mas de um fazer refletido, pensado, o que remete idia do movimento do pensamento que
transita do mundo objetivo para a sua representao no plano da conscincia; ou seja, o

pensamento no outra coisa seno uma imagem subjetiva do mundo objetivo, que se
constri a partir da atividade humana.xx
A prtica, portanto, compreendida no como mera atividade, mas

como

enfrentamento de eventos, no se configura mais como mero fazer resultante do


desenvolvimento de habilidades psicofsicas; ao contrrio, se aproxima do conceito de praxis,
posto que depende cada vez mais de conhecimento terico.
Ou, como afirma Kopnin, o pensamento como relao terica do sujeito com o
objeto, surge e se desenvolve base da interao prtica entre eles xxi. Ou seja, no h
pensamento fora da atividade humana; esta interao tem carter material, concreto-sensorial,
passvel de verificao emprica, uma vez que provoca mudanas no objeto, e ao mesmo
tempo, no sujeito.
Portanto, possvel afirmar, em decorrncia desta compreenso, que a competncia
demandada pela base microeletrnica, embora exija conhecimentos tericos, se objetiva na
prtica, na capacidade para um fazer transformador, posto que voltada para o enfrentamento
de situaes no previstas E, para enfrentar eventos, o capitalismo fica merc do
pensamento humano, que s se mobiliza a partir da adeso do trabalhador; da a importncia
dada ao desenvolvimento de atitudes e comportamentos no mbito da acumulao flexvel,
incorporados ao conceito de competncia; preciso desenvolver mecanismos que levem o
trabalhador a se dispor a pensar, a favor da acumulao do capital, e portanto,
contraditoriamente, a favor da explorao de sua fora de trabalho.
O pensamento nasce de necessidades prticas para satisfazer necessidades da prtica,
afirma Kopninxxii; um processo dirigido por finalidades; a prtica que determina ao
homem o que necessrio, e o que ele deve conhecer para atender a estas finalidades, bem
como quais so as suas prioridades no processo de conhecer. Embora o pensamento esteja
vinculado s necessidades prticas, necessrio reconhecer sua relativa autonomia, o que
significa que pode afastar-se da prtica. H que diferenciar, contudo, o afastamento necessrio
para a reflexo sobre a prtica, daquele que autonomiza o pensamento sobrepondo-o
prtica, encerrando-se em si mesmo e perdendo a sua vinculao com o movimento do
real.xxiii
A partir destas consideraes, voltemos s falas dos operadores; de que prtica eles
falam? Fica evidente sua preocupao, compreensvel posto que so novos operadores, com
as formas de fazer; reduzem, portanto, a prtica atividade. E passam a postular um curso de
formao onde haja identidade entre conhecimento terico e atividade, no reconhecendo
como relevantes os momentos de apropriao da teoria bsica do refino possibilitada pela
9

fsica e pela qumica, tendo em vista a sua insero no momento da operao assistida e na
operao plena da rea. interessante destacar que o critrio bsico para inscrio no
concurso

ensino mdio completo, e que

os novos operadores foram rigorosamente

selecionados para a etapa de formao inicial atravs de provas, o que indica que tinham uma
boa relao com a teoria na sua trajetria escolar, o que em si parece contraditrio com este
processo de no reconhecimento da relavncia do domnio terico no trabalho.
Aqui estamos em frente a uma primeira falsa tomada da relao entre teoria e prtica:
a que desvincula a prtica da teoria, que passa a supor-se suficiente; a prtica, tomada em seu
sentido utilitrio, contrape-se teoria, que se faz desnecessria ou at nociva. Neste caso, a
teoria passa a ser substituda pelo senso comum, que o sentido da prtica, e a ela no se
ope. Em decorrncia, ao nvel da conscincia do homem comum, no h inadequao entre o
conhecimento do senso comum e a prtica, o que lhe confere uma certa tranquilidade, posto
que nada o ameaa; o contrrio ocorre com relao teoria, cuja intromisso parece ser
perturbadora. A prioridade, portanto, conferida a uma prtica sem teoria, ou com um
mnimo dela, o que permite concluir que o pensamento do senso comum corresponde ao
praticismo. Do ponto de vista do pensamento filosfico, o praticismo presente na conscincia
do homem comum corresponde ao pragmatismo, que, ao reconhecer que o conhecimento est
vinculado a necessidades prticas, infere que o verdadeiro se reduz ao til.xxiv
interessante observar que at se poderia aceitar este tipo de interpretao a partir do
conceito de competncia no taylorismo/fordismo, que se centrava nos fazeres de natureza
psicofsica; a partir da base flexvel, quando a competncia passa a se vincular capacidade
de enfrentar situaes no previstas, inscrevendo-se no mbito da praxis, esta interpretao
utilitarista da teoria que resulta da prtica tomada enquanto atividade, suficiente em si mesma,
no se sustenta. Tanto que os operadores antigos entrevistados, na alisando suas
experincias laborais a partir da introduo dos controles computadorizados, postulam por
mais formao terica, por compreenderem, na prtica, que o domnio da teoria do processo,
articulada ao saber tcito, que lhes conferir competncia para enfrentar situaes no
previstas.
medida em que avana a operao assistida, a experincia tambm vai permitindo
esta percepo aos novos operadores, que passam a compreender melhor a articulao entre
os conhecimentos tericos trabalhados na formao inicial e as prticas laborais; afirmam,
inclusive, que passam a melhor compreender a prpria teoria, em decorrncia da experincia
laboral.

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A segunda discusso que se faz necessria a da possibilidade de se estabelecer


identidade entre o conhecimento terico e a prtica, o que vale dizer, no processo de trabalho,
entre o prescrito e o real. Acerca desta questo, podemos afirmar que a teoria corresponde a
uma interpretao possvel da realidade, em um dado tempo e em um dado espao; assim, ser
sempre parcial, revelando e escondendo ao mesmo tempo. J a realidade complexa, sntese
de mltiplas determinaes que no se deixa conhecer em sua plenitude pelo pensamento
humano, sempre parcial e determinado pelo desenvolvimento histrico das foras produtivas.
Portanto, mesmo reconhecendo o carter prtico do pensamento que expressa a relao entre
o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, no possvel afirmar a possibilidade da
identidade entre a expresso formal, esttica e parcial operada pelo pensamento sobre a
prtica e a riqueza do movimento e da complexidade que caracteriza a realidade. No h,
portanto, como promover atravs de um curso, esta identidade, posto que a realidade no se
deixa aprisionar pelo

conhecimento

terico,

qual

questiona,

nega

supera

permanentemente, atravs do pensamento que se move entre os polos do abstrato e do


concretoxxv.
O que se pe, portanto para a discusso, a possibilidade de articulao entre estes
dois polos- o terico e o prtico, que embora no se oponham, unificando-se atravs do
pensamento, guardam especificidades. E aqui reside a riqueza dos processos pedaggicos, os
quais, pelo seu carter mediador, promovem a articulao entre teoria e prtica, remetendo-se
a discusso para o plano do mtodo. Para enfrent-la, h que buscar apoio no materialismo
histrico, por ser este que propicia, atravs de suas categorias, a compreenso da competncia
como praxis, tal como vimos discutindo no s na pesquisa que se desenvolve na Repar, mas
em nosso trabalho investigativo ao longo dos anos.
4. OS PROCESSOS DE EDUCAO DOS TRABALHADORES PARTIR DA
COMPETNCIA COMPREENDIDA ENQUANTO PRAXIS: ALGUNS PRINCPIOS.
Construir um projeto poltico-pedaggico que responda discusso feita anteriomente,
exige uma configurao que efetivamente articule conhecimento cientfico e conhecimento
tcito, parte e totalidade e teoria e prtica no que diz respeito ao desenvolvimento, de modo
integrado, de contedos, de comportamentos e de habilidades psicofsicas.
No se pretende, e nem seria possvel esgotar a discusso do mtodo em face
da nova compreenso da categoria competncia, com vistas formulao de processos
poltico-pedaggicos de educao dos trabalhadores. Alguns resultados de pesquisa, contudo,
11

j podem ser apresentados para estimular o debate e mesmo o avano da produo cientfica
nesta rea, em particular os obtidos pelo Ncleo de Estudos sobre Reestruturao Produtiva e
Educao a partir de 1995xxvi. importante destacar que as primeiras pesquisas permitiram
enunciar um conjunto significativo de hipteses que j tm sido divulgadasxxvii, sobre as quais
a pesquisa em desenvolvimento na Repar j permite alguns avanos.
O primeiro ponto a discutir o ponto de partida que deve ser tomado para a
formulao dos projetos de educao profissional, uma vez que o foco na tarefa que originou
o procedimento das sries metdicas e que fez histria principalmente no Senai, j h tempo
mostrou seu anacronismo em face das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Esta
questo, contudo, est longe de ser resolvida, principalmente pelas diferentes abordagens que
tm sido dadas questo pelas diferentes tomadas da categoria competncia.
Assim que, partindo da afirmao do deslocamento do referencial da qualificao
do emprego para a qualificao do indivduo, a compreenso dada a este princpio pela
concepo neoliberal de competncia tem levado a centrar os processos de educao
profissional no desenvolvimento de competncias comportamentais, que supostamente seriam
transversais a todas as ocupaes, tais como trabalhar em equipe, ter iniciativa, comunicar-se
adequadamente, estudar permanentemente, e assim sucessivamente; veja que no se est
falando de conhecimentos transversais, como se discutiu anteriomente, mas de
comportamentos transversais. No caso brasileiro, esta concepo se fez presente nas diretrizes
curriculares exaradas para todos os nveis de educao, de cumprimento obrigatrio nos
processos educativos escolares; nestas diretrizes, de modo geral se d forte nfase dimenso
comportamental em detrimento da formao terica. E mais, expandem-se os tempos e
espaos de prtica sem a obrigatoriedade de seu acompanhamento, mediante o entendimento
que ela, por si s, suficiente para a formao de qualidade.
J as empresas de modo geral aderiram a esta compreenso, passando a promover um
sem nmero de cursos eminentemente comportamentais, cuja insuficincia j vem sendo
constatada.
Nossas pesquisas tm mostrado que a insuficincia destas abordagens, que se
centram ora no objeto, a tarefa, ora no sujeito, o trabalhador, s pode ser superada
atravs de uma compreenso que tome o processo de trabalho como relao entre
o sujeito e o objeto, que passa a ser o ponto de partida para a formulao dos
percursos formativos. I sto significa tomar o trabalho como foco, no reduzido a uma
dimenso parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas relaes.

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Substitui-se, portanto, o conhecimento da tarefa pelo conhecimento do processo, o


que vale dizer, o conhecimento de um produto do conhecimento humano que deve
ser apreendido de forma mecnica, rotineira, pelo conhecimento do fluxo enquanto
um conjunto de relaes, que revelam movimento. No s o fluxo como totalidade
interna organizao, mas como parte da totalidade mais ampla configurada pelas
relaes sociais e produtivas que conferem significado ao processo de trabalho tpico
de uma dada organizao. Assim que , em uma refinaria, o foco do processo
educativo o processo de refino, com seu fluxo interno, mas referido toda a cadeia
produtiva de produo dos derivados do petrleo, da extrao e seus impactos sobre
o meio ambiente s relaes de poder que se derivam das relaes polticas e
econmicas que se estabelecem nesta cadeia.
A experincia pedaggica levada a efeito na Repar com os novos operadores
foi muito significativa com relao ao par categorial parte/totalidade; diferentemente
dos processo anteriores, centrados na memorizao da linha e na repetio de
manobras e rotinas, o projeto, tomando como foco o processo de trabalho da rea
onde o operador iria atuar, em relao s demais reas, priorizou o domnio do fluxo
do processo, buscando sempre a compreenso das relaes entre parte e totalidade
e entre teoria e prtica.
A pesquisa de acompanhamento dos novos operadores, especificamente no
tocante s entrevistas com os facilitadores foi reveladora dos bons resultados desta
estratgia metodolgica, onde houve referncias inclusive diagnose de problemas e
propostas de soluo, na perspectiva do trabalho com eventos, pelos novos
operadores desde o incio da operao assistida; os facilitadores atestaram que os
novos operadores esto melhor preparados para atuar nesta nova pesrpectiva,
embora apontem a necessidade de uma consolidao das manobras na perspectiva
prtica; no faltaram, contudo, durante o processo de qualificao dos novos
operadores, algumas manifestaes de preocupao relativas necessidade de
correr linha, resqucio da histria anterior de formao.
Observou-se, de fato, que os novos operadores esto potencialmente melhor
preparados, a partir do que o desenvolvimento das prticas fica facilitado no trabalho
cotidiano; o oposto no seria possvel, posto que as relaes parte/totalidade e
teoria/prtica s podem ser apropriadas atravs do movimento do pensamento, ou

13

seja, da atividade terica. atravs dela que o pensamento transita continuamente


entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o contedo, entre o imediato e o
mediato, entre o simples e o complexo, entre o que est dado e o que se anuncia.
Este movimento de ascenso das primeiras e precrias abstraes compreenso da
rica e complexa teia das relaes sociais concretas, no apenas a passagem do
plano sensvel, onde tudo caoticamente intudo ou percebido, para o plano racional
onde os conceitos se organizam em sistemas lgicos e inteligveis.
um movimento do pensamento no pensamento, que tem como ponto de
partida um primeiro nvel de abstrao composto pela vital, catica e imediata
representao do todo e como ponto de chegada as abstratas formulaes
conceituais, voltando ao ponto de partida, agora para perceb-lo como totalidade
ricamente articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas
realidades, apenas intudas, que levam o presente a novas buscas e formulaes a
partir da dinmica histrica que articula o j conhecido ao presente e anuncia o
futuro .
O ponto de partida apenas formalmente idntico ao ponto de chegada, uma
vez que, em seu movimento em espiral crescente e ampliada, o pensamento chega a
um resultado que no era conhecido inicialmente, e projeta novas descobertas xxviii.
No h como, portanto, propiciar este movimento seno atravs da atividade
terica, no separada da prtica, mas que a toma como referncia. Ou seja, o ato de
conhecer no prescinde do trabalho intelectual, terico, que se d no pensamento
que se debrua sobre a realidade a ser conhecida; neste movimento do
pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepes para relacionar-se com
a dimenso emprica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por
aproximaes sucessivas, cada vez mais especficas e ao mesmo tempo mais amplas,
so construdos os significados.
A realidade, as coisas, os processos, so conhecidos somente na medida em
que so criados, reproduzidos no pensamento e adquirem significado; esta recriao da realidade no pensamento um dos muitos modos de relao
sujeito/objeto, cuja dimenso mais essencial a compreenso da realidade enquanto
relao humano/social. Em decorrncia, a relao entre o homem e o conhecimento
antes construo de significados do que de construo de conhecimentos, posto

14

que estes resultam de um processo de produo coletiva que se d por todos os


homens ao longo da histria.
Ademais, preciso considerar que a prtica no fala por si mesma; os fatos
prticos,

ou fenmenos,

tm que ser

interpretados, j que a realidade no

identificados,

contados,

analisados,

se deixa revelar atravs da observao

imediata; preciso ver alm da imediaticidade para compreender as relaes, as


conexes, as estruturas internas, as formas de organizao, as relaes entre parte e
totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer no primeiro momento,
quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda no se
constituem em conhecimento.
Reduzir, portanto, o curso de formao prtica compreendida apenas em
sua dimenso de atividade atravs da reproduo mecnica de formas operacionais
empobrec-lo; esta estratgia pedaggica, eficaz no taylorismo/fordismo,

resulta

inadequada ao se pretender desenvolver as competncias relativas identificao e


compreenso de situaes que escapam regularidade, e que, pelo seu carter
peculiar, demandam solues no prescritas, para cuja elaborao passa a ser
fundamental a capacidade de articular conhecimento cientfico e conhecimento
tcito, superando os limites das prticas individuais pelo trabalho cada vez mais
coletivizado.
Portanto, para que seja possvel a aproximao produtiva da prtica na
perspectiva da produo do conhecimento, preciso alimentar o pensamento com o
que j conhecido, com contedos e categorias de anlise que permitam identificar
e delimitar o objeto do conhecimento e traar o caminho metodolgico para chegar
a conhecer. Este trabalho terico, que por sua vez no prescinde da prtica, que
determinar a diferena entre prtica enquanto repetio reiterada de aes que
deixam tudo como est, e prxis enquanto processo resultante do contnuo
movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo,
entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que
produz conhecimento e por isto revoluciona o que est dado, transformando a
realidade.
Finalmente, h que observar que este processo no apenas racional, nele
intervindo afetos e valores, percepes e intuies, que embora sejam fruto das

15

experincias, inscrevem-se no mbito das emoes, ou seja, no campo do sentido,


do irracional. E, desta perspectiva, o ato de conhecer resulta do desejo de conhecer,
de uma vasta e por vezes impensvel

gama de motivaes e profundamente

significativo e prazeiroso enquanto experincia humana.


O movimeto do pensamento entre parte e totalidade permite compreender
que o ponto de partida sempre sincrtico, nebuloso, pouco elaborado, senso
comum; o ponto de chegada uma totalidade concreta, onde o pensamento recapta e compreende o contedo inicialmente separado e isolado do todo; posto que
sempre sntese provisria, esta totalidade parcial ser novo ponto de partida para
outros conhecimentos.
Para que se chegue a esta compreenso na relao entre parte e toalidade,
fundamental a mediao da prtica, em suas relaes com a teoria, considerando
que os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do
pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum
para o conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s da articulao
entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo e a
sociedade em um dado momento histrico.
O ponto de partida, portanto, sempre o que conhecido, sem o que no
possvel construir novos significados.
E talvez a resida a dificuldade sentida pelos novos operadores, que os levou a
rejeitar a teoria trabalhada nas disciplinas bsicas no incio do curso de formao,
posto que ainda predomina, nas atividades de ensino, a postura que toma por
objeto o conhecimento sistematizado no seu mais alto grau de abstrao e
generalidade, o que vale dizer, como resultado final de um processo de construo
que articulou inmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deu-se
em um determinado tempo e espao para satisfazer uma determinada necessidade
da existncia humana. Descolado deste movimento e desta prtica, e portanto, de
sua historicidade, este conhecimento dificilmente ter significado para um estudante
que recebeu a tarefa de incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e
esttica Da as crticas feitas escola sobre a incapacidade dos alunos relacionarem
os contedos das disciplinas com as relaes sociais e produtivas que constituem a
sua existncia individual e coletiva. Da mesma forma, os novos operadores no

16

conseguiram estabelecer relao entre os contedos de fsica e qumica que


fundamentam o processo de refino, a partir do que assumiram uma posio
pragmtica, reclamando da inutilidade daquela parte da formao.
Fica claro que ocorreu um problema metodolgico que precisa ser
adequadamente enfrentado a partir dos pressupostos acima enunciado: chegar s
mais abstratas formulaes a partir do que tem significado, e no o contrrio; tanto
que, na parte especfica, quando no se fez concesso teoria, mas ela

foi

trabalhada a partir do processo de trabalho, ou seja, conferindo materialidade


teoria atravs de sua estreita vinculao com a prtica de cada rea, sempre zelando
pela

relao

entre

parte

totalidade

atravs

da

insero

de

cada

conhecimento/prtica no fluxo do processo, os resultados foram reconhecidos tanto


pelos operadores quanto pelos facilitadores.
Chegou-se concluso, no transcurso da pesquisa, que uma forma
metodologicamente adequada para enfrentar os desafios da articulao entre teoria
e prtica, partindo do que conhecido, a alternncia de tempos e espaos. Atravs
da alternncia, em que o novo operador tem um perodo de aprendizagem atravs
de atividades terico/prticas formalizadas, tal como ocorreu na formao especfica
e ao mesmo tempo uma parte de aprendizagem assistida no campo, pode-se melhor
promover as articulaes pretendidas.
fundamental, contudo, que se d cuidadosa ateno mediao
pedaggica, que neste caso ser promovida por distintos atores: os instrutores e os
tutores de campo, que devem estabelecer profunda integrao, de modo a propiciar
articulao entre as prticas e as discusses tericas destas mesmas prticas, em
ambos os tempos e espaos. A mera superposio de tempos e espaos para
aprender teoricamente e tempos e espaos para atuar praticamente apenas repe a
to discutida fragmentao entre pensamento e ao tpica do taylorismo/fordismo,
cuja insuficincia em face das novas demandas do trabalho j tem sido fartamente
comprovada.
A concpo metodolgica que vem sendo desenvolvida na Repar, e que na
prtica j vem se evidenciando adequada, compreende o processo de produo do
conhecimento como resultante da relao entre o homem e as relaes sociais em
seu conjunto, atravs da atividade humana. O ponto de partida para a produo do

17

conhecimento, portanto, so os homens em sua atividade prtica, ou seja, em seu


trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana atravs das
quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstncias ao mesmo
tempo que transformado por elas.
o processo de trabalho, portanto, o eixo sobre o qual ser construda a
proposta poltico-pedaggica, que integrar trabalho, cincia e cultura atravs de
criteriosa seleo de contedos e de seu tratamento metodolgico.
Definido o ponto de partida e as formas de seu tratamento metodolgico, torna-se
necessrio desenvolver algumas reflexes sobre o processo de seleo de contedos. J se
discutiu anteriormente que as transformaes no mundo do trabalho exigem, mais do que
conhecimentos e habilidades demandadas por ocupaes especficas, conhecimentos bsicos,
tanto no plano dos instrumentos necessrios para o domnio da cincia, da cultura e das
formas de comunicao, como no plano dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
presentes no mundo do trabalho e nas relaes sociais contemporneas.
Nesta perspectiva justifica-se e exige-se patamares mais elevados de
educao para os trabalhadores, at porque a concepo de competncia que vimos
adotando privilegia a capacidade potencial para resolver situaes- problema
decorrentes de processos de trabalho flexveis em substituio s competncias e
habilidades especficas exigidas para o exerccio das tarefas nas organizaes
tayloristas / fordistas.
preciso, pois, construir uma proposta que supere as limitaes identificadas, a partir
da observao dos seguintes pressupostos, no que diz respeito aos contedos:
-

articulao entre conhecimento bsico e conhecimento especfico a partir do


processo de trabalho, concebido enquanto locus de definio dos contedos que
devem compor o programa, contemplando os contedos cientficos, tecnolgicos,
scio-histricos e das linguagens;

articulao entre saber para o mundo do trabalho e saber para o mundo das
relaes sociais, privilegiando-se contedos demandados pelo exerccio da tica e
da cidadania, os quais se situam nos terrenos da economia, da poltica, da histria,
da filosofia, da tica, e assim por diante;

articulao entre conhecimento do trabalho e conhecimento das formas de gesto e


organizao do trabalho;

18

articulao dos diferentes atores para a construo da proposta pedaggica:


operadores, supervisores, tcnicos, especialistas, profissionais de recursos
humanos, professores, pedagogos do trabalho, gerentes e assim por diante.

A partir destes pressupostos, algumas consideraes se fazem necessrias a partir de


resultados de investigaes anteriores:
-

a integrao entre conhecimento bsico e aplicado s possvel no processo

produtivo, posto que no se resolve atravs da juntada de contedos ou mesmo de instituies


com diferentes especificidades; ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedaggico,
que tome o processo de trabalho e as relaes sociais como eixo definidor dos contedos, e
no as reas de conhecimento, que tm sua prpria lgica, e que por determinao da
necessidade de sistematizao terica, ter que ser formal. Os contedos so especficos para
cada rea de trabalho, e ser outra a forma de organiz-los, privilegiando as situaes
concretas do processo produtivo; o tratamento metodolgico tambm ser outro,
privilegiando a relao teoria / prtica; so outras as competncias a desenvolver, para alm
da simples memorizao de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de
comunicao, a capacidade de buscar informaes em fontes e atravs de meios diferenciados
e a possibilidade de trabalhar cientificamente com estas informaes para resolver situaes
problemticas, criando novas solues; e principalmente, outro o processo de conhecer, que
ultrapassa a relao apenas individual do homem com o conhecimento, para incorporar as
mltiplas mediaes do trabalho coletivo;
-

a globalizao da economia e a reestruturao produtiva

derrubaram as

fronteiras tambm no campo da cincia, constituindo-se reas transdisciplinares em face da


problemtica do mundo contemporneo; este mesmo tratamento precisar ser dado aos
contedos, derrubando-se as clssicas divises entre as disciplinas, para compor novos
arranjos de contedos das vrias reas do conhecimento, articulados por eixos temticos
definidos pela prxis social e pelas peculiaridades de cada processo produtivo na formao
profissional; assim que, na rea eletromecnica, por exemplo, a formao dever privilegiar
contedos que articulem a mecnica, a eletrnica, a informtica, a gesto e as formas de
comunicao;
-

os contedos so os mesmos; a forma de selecion-los, organiz-los e

trabalh-los que resta diferenciada, uma vez que os tratamentos fragmentados por rea do

19

conhecimento e que tomam a memorizao como habilidade fundamental, tpicos do


taylorismo / fordismo, esto superados;
-

os contedos e habilidades da rea de comunicao, consideradas todas as

suas formas e modalidades, passam a ser estratgicos, para a avaliao crtica, para o trabalho
com segurana e confiabilidade, para a participao nos processos sociais e produtivos, para o
relacionamento interpessoal, para a participao poltica; incluem-se neste item a lngua
portuguesa, as lnguas estrangeiras, a semitica e os meios informatizados de comunicao;
-

da mesma forma, os contedos sobre as determinaes sociais, polticas e

econmicas que levaram globalizao da economia, reestruturao produtiva e s novas


relaes entre Estado e Sociedade, precisam ser apropriados pelos trabalhadores, para que
desenvolvam sua capacidade de anlise das relaes sociais e produtivas e das transformaes
que ocorrem no mundo do trabalho
-

nesta dimenso, merecem destaque os contedos relativos s novas formas de

organizao e gesto dos processos produtivos e das novas relaes sociais por estas
determinadas, incluindo-se a os novos processos de qualidade, no exclusivamente inscritos
no mbito da produtividade, mas principalmente no mbito da qualidade de vida em todas as
dimenses, com nfase na preservao do ambiente; as transformaes que esto sendo
propostas para a legislao trabalhista e previdenciria; as novas formas de organizao da
economia e dos trabalhadores como alternativas s antigas formas de enfrentamento das
contradies entre capital e trabalho; as novas demandas de educao geral e profissional para
os trabalhadores; os impactos das novas tecnologias sobre a sade e a segurana em geral e no
trabalho, e assim por diante.
Finalmente, h que considerar que a posse do conhecimento que promover a
passagem da aceitao da autoridade para a autonomia, na perspectiva da autonomia
intelectual e tica, permitindo que o trabalhador passe a ser partcipe, atravs de sua
atividade, da criao de novas possibilidades de trabalho, no que diz respeito aos processos
tecnolgicos e s formas de organizao. O que levar as empresas, necessariamente, a rever
as suas formas de gesto, possibilitando a passagem de um estgio onde as normas so
obedecidas em funo de constrangimentos externos, para um estgio onde as normas so
reelaboradas coletivamente e internalizadas a partir do convencimento de que elas procedem e
so necessrias; o resultado seria o estabelecimento de relaes sociais mais democrticas,
alm dos ganhos de produtividade. Resta saber quantas empresas se disporo a esta tarefa,
posto que esta opo trar impactos tambm sobre a democratizao do produto do trabalho,
em contraposio lgica que rege o capitalismo.
20

KUENZER, Acacia Z. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim Tcnico do Senac, Rio
de Janeiro, v.28, n.2 mai/ago.,2002.
ii
Pesquisa realizada na REPAR, vinculada Petrobras, localizada no municipio de Araucria, na Regio
Metropolitana de Curitiba, intitulada Projetos de Educao Profissional para as novas competncias demandas
pelo mundo do trabalho, coordenada por Acacia Zeneida Kuenzer.
iii
KUENZER, op.cit, p. 8.
iv
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis .Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968, p. 117.
v
Para aprofundamento desta discusso, ver ZARIFIAN, P. Objetivo competncia: por uma nova lgica .So
Paulo, tica, 2001.
vi
DUARTE, Ana C. Relatrio de acompanhamento dos novos operadores da Repar a partir do Curso de
Formao Inicial e da Operao Assistida. Relatrio de Iniciao Cientfica. Curitiba,UFPR, 2002.
vii
Momento em que, aps a formao inicial, com durao de 9 meses, os novos operadores so inseridos no
campo de trabalho, sob orientao de um operador experiente; este procedimento, na refinaria, necessrio em
face do risco inerente esta atividade.
viii
Op.cit, p. 5.
ix
INVERNIZZI, N. Relatrio das entrevistas realizadas com os operadores da Repar. Relatrio de pesquisa.
Curitiba, UFPR, 2002, p. 26.
x
Ver os relatrios de Iniciao Cientfica de LOVATEL, L. e MENDONA, C., relativos ao acompanhamento
dos novos operadores da Repar Curitiba, UFPR, 2003.
xi
KUENZER, A . Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do trabalho e as relaes entre
conhecimento e mtodo. In: CANDAU, V. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e no aprender. Rio de
Janeiro, DP&A Editora, 2000.
xii
ZARIFIAN, P. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo, Atlas, 2001, p.135.
xiii
GORZ, Mtamorphoses du travail. Qute de sens. Critique de la raison conomique.Paris, Galile, 1988, p.
102.
xiv
VIGOTSKY, A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.
xv
KUENZER, A . O ensino de segundo grau: o trabalho como princpio educativo. So Paulo, 1988.
xvi
CASTELS, M. A sociedade em rede. So Paulo, Paz e Terra, 1999, p. 394.
xvii
ZARIFIAN, op. cit, p. 135.
xviii
Op. cit, p. 136.
xix
Op. cit. p.136.
xx
Para aprofundamento ver KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro,
Civilizao, 1978 .
xxi
KOPNIN, op. cit, p. 168.
xxii
Op.cit. p.170.
xxiii
, op.cit, p. 169-171.
xxiv
VAZQUEZ, op. cit p 210-211
xxv
Op. cit. p. 211.
xxvi
Pesquisas realizadas pelo Ncleo de estudos sobre reestruturao produtiva e educao NERE, coordenadas
por Kuenzer, na Siemens, na UFPR/Setor de Educao, com desempregados e mais recentemente na
Repar/Petrobras, todas na Regio Metropolitana de Curitiba.
xxvii
Apresento, a partir deste ponto do texto, algumas anlises tericas presentes em textos anteriores, agora
revisitadas a partir da pesquisa na Repar. Em especial ver KUENZER, A . As mudanas no mundo de trabalho e
a educao: novos desafios para a gesto. In: FERREIRA, N. Gesto democrtica da educao: atuais
tendncias, novos desafios. So Paulo, Cortez, 1998; e KUENZER, A . (org). O ensino mdio: construindo uma
proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo, Cortez, 2000.
xxviii
KOSIK, K. Dialtica do concreto.Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, p. 29-30.

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