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PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO ESPECIAL: POSSIBILIDADES A


PARTIR DO TRABALHO COLABORATIVO

Dayanni Ribeiro Lantiman


5
Lorena Alves Rocha
6
Olga Karina Ramos Vicente
Mariangela Lima de Almeida7

RESUMO: Este estudo tem como objetivo central discutir o trabalho colaborativo e as prticas
pedaggicas voltadas para a Educao Especial na perspectiva da incluso escolar. O trabalho de
pesquisa foi desenvolvido em uma unidade de Ensino Fundamental de Cariacica. A metodologia
adotada a pesquisa-ao colaborativo-crtica que norteou os trabalhos no processo de coleta dos
dados. A anlise dos dados permitiu-nos considerar que pensar / construir prticas pedaggicas
numa perspectiva da incluso escolar, requer levar o professor a refletir na ao, sobre a ao e
sobre a reflexo na ao, para assim, construir seus saberes fazeres a partir das necessidades e
desafios encontrados no cotidiano. Como reflexes finais, destacamos a importncia das prticas
pedaggicas, do trabalho colaborativo e a formao continuada, a fim de que os alunos com
deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao tenham acesso ao currculo comum.

PALAVRAS-CHAVES:

Educao

especial.

Prticas

pedaggicas.

Trabalho

colaborativo.

ABSTRACT: This study aims to discuss the central and collaborative teaching practices focused on
Special Education from the perspective of educational inclusion. The research was developed in a unit
of Cariacica Elementary School. The methodology adopted is collaborative action research and critical
work that guided the process of data collection. The data analysis allowed us to consider that think /
build pedagogical perspective of school inclusion, requires lead teachers to reflect in action, about the
action and about the reflection in action, thus, build their knowledge doings from the needs and
challenges encountered in everyday life. As final thoughts, we emphasize the importance of teaching
practices, collaborative work and continuing education, so that students with disabilities, TGD and high
abilities / giftedness have access to the curriculum.

KEYWORDS: Special Education. Pedagogical practices. Collaborative work.

INTRODUO

Graduanda de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

Graduanda de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

Graduanda de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

Doutora em Educao, professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

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Como forma de contextualizar nossos estudos, buscamos em Beyer (2006)


entender o processo de incluso escolar para depois atingirmos a educao especial
que temos como tema.
De acordo com o autor,
A educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio
educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade
na classe escola, como situao provocadora de interaes entre
crianas com situaes pessoais as mais diversas. Alm dessa
interao, muito importante para o fomento das aprendizagens
recprocas, prope-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente
s diferenas dos alunos (BEYER, 2006, p. 73)8.

Beyer (2006) ainda nos revela que o projeto pedaggico inclusivo no busca
por uma categorizao dos alunos com ou sem deficincia, sim uma comunidade
escolar heterognea. Para tal objetivo da educao inclusiva, o desafio que temos
adiante por em prtica um pedagogia que consiga ser comum a todos os alunos
da classe escolar, no entanto, atender tambm aqueles que precisam de uma
pedagogia diferenciada sem preconceitos ou demarcaes.
Diante desse cenrio, realizamos nosso estudo no campo de conhecimento
da educao na rea da Educao Especial que atende alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, numa perspectiva da
educao inclusiva.
O que de fato no podemos confundir o Atendimento Educacional
Especializado AEE com educao especial, ou seja, o AEE uma parte da
educao especial que se tornou apenas uma das vrias possibilidades de se
trabalhar com os alunos.
evidente que h uma necessidade de formao para lidar com as questes
da educao e da diversidade e quando se fala em incluso devem ser
consideradas

leituras,

dilogos

e trocas

interpessoais,

cursos,

busca

de

aperfeioamento constante, e pensar que,


A formao continuada desses profissionais antes de tudo uma
autoformao, pois acontece no interior das escolas e a partir do que
eles esto buscando para aprimorar suas prticas (MANTOAN,
9
2004)

BEYER, Hugo O. Da integrao escolar educao inclusiva: implicaes pedaggicas. In:


BAPTISTA, C. R. (Org.). Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao,
2006, p. 73.
9

MANTOAN, M. T. E. Caminhos pedaggicos da educao inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI, R.


(Org.). Caminhos pedaggicos da educao especial. Petrpolis: Vozes, 2004.

21

Nesse sentido, a construo dos saberes dos docentes deve ser voltada para
uma formao fundamentada no trabalho com a heterogeneidade numa perspectiva
inclusiva. Profissionais que sejam capazes de criar ambientes educativos em que os
diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarizao, possam
desenvolver-se no processo de ensino-aprendizagem (JESUS, 2002)10.
As prticas pedaggicas so importantes para que o trabalho colaborativo
realmente se concretize, para isso preciso que o professor da classe comum
modifique suas atividades, avaliao e etc. tornando-as mais efetivas e adequadas
s necessidades de cada aluno. Diante disso, o planejamento indispensvel para
esses profissionais, a fim de alcanar objetivos mtuos, com um currculo comum
em nveis diversificados, prticas pedaggicas diferenciadas.
Acreditamos que as boas prticas pedaggicas sejam apropriadas a
todos os alunos, inclusive queles com necessidades educacionais
especiais. (...) em alguns momentos e contextos, esses alunos
podem precisar de flexibilizaes mais significativas ou de
atendimentos mais especficos. Um currculo, que tenha como
princpio a diferena dever considerar todas essas situaes e
11
vivncias (ALMEIDA; MARTINS, 2009, p. 17) .

Buscamos com essa pesquisa entendermos questes que nos foram surgindo
durante nossa graduao em Pedagogia, estgios remunerados e supervisionados e
outros cursos na rea de educao.
Diante dessas situaes nos questionvamos que incluso est que ocorre
no ambiente escolar, de que forma o professor, seja ele de sala ou de educao
especial, pode trabalhar com a heterogeneidade sem excluir os alunos do processo
educativo.
Nesse sentido, buscamos com essa pesquisa entender o processo educativo
a partir de um questionamento central: De que forma ocorre a articulao entre os
profissionais da educao de uma escola de ensino fundamental da Rede
Municipal de Cariacica para que as prticas educativas se desenvolvam na
escola de forma a contribuir para o trabalho com a heterogeneidade dos
alunos em sala de aula?

10

JESUS, D. M. Educao inclusiva: construindo novos caminhos. Relatrio final de estgio de Psdoutorado USP. Vitria: PPGE, 2002.

11

ALMEIDA, Mariangela lima de; MARTINS, Ines de Oliveira Ramos. Prtica pedaggica inclusiva:
a diferena como possibilidade. Vitria, ES: GM, 2009, p. 17.

22

E assim, traamos nossos objetivos especficos para a pesquisa, a fim de


compreendermos melhor uma parte da Educao Especial que ocorre na escola:
Analisar a dinmica da sala de aula comum considerando o trabalho com a
heterogeneidade;
Investigar possibilidades de um trabalho colaborativo entre professor de sala
de aula comum e professor de educao especial;
Compreender

trabalho

realizado

pelo

atendimento

educacional

especializado tendo em vista a aprendizagem dos alunos com deficincia,


transtornos globais e altas habilidades;
Analisar o processo de planejamento, organizao e execuo das aulas
juntos aos professores de sala de aula comum.
Tendo

esses

objetivos

como

base

de nossa pesquisa, estaremos

direcionando nossos olhares para os profissionais da educao envolvidos no


processo de ensino-aprendizagem.
EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO ESCOLAR: REFLEXES A PARTIR DA
LITERATURA
Por meio do dilogo com os autores, buscamos refletir nesse momento
questes relativas a legislao e polticas na rea da Educao Especial na
perspectiva inclusiva. Alm disso, discutimos possibilidades de se pensar as
prticas pedaggicas e trabalho colaborativo a partir da formao continuada.
Educao especial na perspectiva inclusiva: como incluir sem excluir?
Iremos iniciar nosso dilogo relatando um pouco da histria da Educao
Especial no Brasil e no mundo. Comearemos com os estudos de Mazzotta (2003)12
no qual nos diz que at o sculo XVIII, as ideias de deficincia eram ligadas ao
misticismo e ocultismo, e que a educao de deficientes era no sentido de abrigo,
assistncia ou terapia.
De acordo com Brasil (2008)13 o atendimento s pessoas com deficincia no
Brasil teve inicio na poca do imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial
12

MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas.
3. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
13
BRASIL, Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia: M.EC/SEESP, 2008.

23

Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro.
A educao especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e
modalidade, que levaram criao de instituies especializadas,
escolas especiais e classes especiais (BRASIL, 2008).

Percebemos, dessa maneira, que o processo da educao especial no Brasil


iniciou-se tardiamente, por isso, at hoje encontramos barreiras para uma educao
especial na perspectiva inclusiva.
[...] at a dcada de 1960, as crianas com deficincias no eram
atendidas pelo sistema regular, e a Educao Especial s recebia um
contingente de 10 a 15% do total dessas crianas. Alm disso, a
populao que conseguia ter acesso Escola Especial quase nada
aprendia, condenada a exerccios mecnicos e repetitivos (LIMA,
2006, p.28 apud DRAGO, 2009, p.3)14.

Conforme nos relata Drago (2009), o processo inclusivo vai tomar flego
efetivamente a partir de 1990, quando o mundo comea a discutir propostas scioeducativas em escola mundial. Nesse Processo surgem trs documentos: as
declaraes de Jomtien (1990), de Salamanca (1994) e da Guatemala (1999).
Antes disso, ocorreram vrias avanos e retrocessos na legislao do Brasil
ao longo dos anos no que diz respeito ao atendimento educacional especializado.
Como podemos ver em Brasil (2008), inicialmente em 1961 fundamentado na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4024/61 o direito dos
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
Vemos, que nesse primeiro momento o atendimento a crianas com necessidades
educativas especiais na escola regular no era obrigatrio, no entanto podemos
considerar essa lei como um avano nos direitos desses alunos.
O autor continua a linha do tempo nos mostrando que em 1988, a nova
Constituio Federal traz no artigo 206, inciso I a igualdade de condies de acesso
e permanncia na escola e garante no artigo 208 a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Notamos
ainda, a no obrigatoriedade desse atendimento nas escolas regulares. E em 1990 o
Estatuto da Criana e do Adolescente ECRIAD refora os dispositivos
constitucionais.

14

DRAGO, Rogrio. A incluso no ensino superior: concepes de um grupo de profissionais de


uma faculdade privada da Grande Vitria. UFES, 2009, p. 3

24

A partir da LDB 9394/96 ocorreram vrios avanos da Educao Especial na


legislao do Brasil numa perspectiva inclusiva, assim como: o reconhecimento da
Lngua Brasileira de Sinais como lngua oficial e normas para o uso, o ensino, a
produo e a difuso do sistema Braille.
Ao analisar a legislao brasileira devemos ser crticos e criteriosos com os
resultados obtidos a partir da implementao das leis. Prieto (2008) nos diz que
poltica no se faz sem legislao, est ultima serve para esclarecer e orientar as
propostas da primeira.
Uma poltica de educao que pretende conter respostas s
demandas sociais e que tenham capacidade de atingir o seu objetivo
real, em outras palavras, que seja responsiva e tenha efetividade,
respectivamente, deve explicitar, por meio de documentao legal ou
de orientao s escolas, para quais alunos est assegurado o direito
ao atendimento educacional especializado.
A falta de clareza ou a impreciso dessa definio tem resultado em
encaminhamentos indevidos de alunos a servios de educao
15
especial [...] (PRIETO, 2008, p. 19) .

Dessa forma, percebemos que a implementao de uma poltica de


educao especial pode gerar excluso, separao, integrao ou incluso. Esses
conceitos so trazidos por Beyer (2006), a excluso mantm os alunos com
necessidades educacionais especiais sem educao escolar; a separao ocorre a
partir das classes e escolas especiais; a integrao mantm os alunos especiais na
escola regular de forma isolada; e a incluso o que de fato queremos.
Como nos diz Ferreira e Ferreira (2004)16,
[...] essas polticas mais amplas mostra um certo nvel de
compromisso com as pessoas com deficincia; em outros momentos
parece prevalecer a questo quantitativa de atendimento mais
compatvel com uma poltica de resultados para justificar
compromissos governamentais no mbito internacional (p. 24).

Prticas pedaggicas e trabalho colaborativo: a formao continuada como


possibilidade
Buscando contextualizar nossa pesquisa utilizamos autores que discutem as
prticas pedaggicas, trabalho colaborativo e formao continuada para a incluso
escolar dos alunos com deficincia, transtornos globais e altas habilidades.

15

PRIETO, Rosngela. Poltica de educao especial no Brasil: evoluo das garantias legais.
Anais...XI Seminrio Capixaba de Educao Inclusiva. Vitria: UFES, 2008, p. 19
16
FERREIRA, Maria C. C; FERREIRA, Jlio R. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas
pedaggicas. In: Ges, M. C. R. de; LAPLANE, A. L. F. de. (Orgs.). Polticas e prticas de
educao inclusiva. So Paulo: Autores Associados, 2004, p. 24.

25

Dentre os autores destacamos Almeida (2004)17 que empregou em seu


trabalho a metodologia de pesquisa-ao crtico colaborativa, numa dialtica entre
teoria (conhecimento) e prtica (interesse) baseada nos estudos de Carr e Kemmis
(1988) e na Teoria Crtica de Hebermas (1987). A autora aponta como
questionamento central de sua pesquisa: como a transformao da prtica
educativa dos profissionais do ensino de uma escola pode ocorrer a partir da
pesquisa e reflexo crtica da ao pedaggica, pela via da formao continuada em
contexto? (p.19).
Dessa forma, atravs do surgimento dos grupos de reflexo Movimento e
Noturno com profissionais de 1 a 4 srie, Almeida (2004) vislumbrava a
possibilidade da articulao entre o saber terico cientfico com o fazer da prtica
educativa, de forma a contribuir para a construo de uma prtica que atenda
diversidade do cotidiano escolar (p.67).
Esse estudo, alm de seu carter formador, contribuiu para a percepo de
uma ao atravs do Projeto Pedaggico em Multinveis Conhecendo Eu e o Outro
que buscou identificar os nveis de aprendizagens dos alunos de uma determinada
sala e trabalhar a diversidade.
Outro autor utilizado como base para nosso trabalho Vieira (2008)18 que em
seu estudo traz como objetivo central instituir processos de formao continuada
com professores, tendo em vista a constituio de contextos favorecedores da
leitura e da escrita para alunos com necessidades educacionais especiais
matriculados nas sries finais do ensino fundamental com dificuldades nos
processos de leitura e escrita. Nesse movimento o autor buscou fundamentao nas
interlocues entre FREIRE fundamentao terico-epistemolgica, MEIRIEU
fundamentao pedaggica, BARBIER fundamentao terica metodolgica e,
nos estudos da Psicologia Histrico-Cultural.
A metodologia adotada pelo autor a pesquisa-ao colaborativa-crtica que
norteou os trabalhos no processo de coleta de dados. Essa metodologia
17

ALMEIDA, Mariangela Lima de Formao continuada como processo crtico-reflexivocolaborativo: possibilidades de construo de uma prtica inclusiva. 2004. 263 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do
Esprito Santo, Vitria, 2004.
18

VIEIRA, Alexandro Braga. Prticas pedaggicas e formao continuada de professores no


ensino da lngua materna: contribuies para a incluso escolar. 2008. 246 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, 2008.

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investigativa, cuja base terico-metodolgica apontava possibilidades de realizao


de aes interventivas no cotidiano da sala de aula, o estudo foi desenvolvido por
meio de aes colaborativas pautando seus fundamentos terico-metodolgicos na
pesquisa-ao colaborativo-crtica. Como resultados interpretam que a formao
continuada em contexto se configura como dispositivo necessrio possvel para o
educador potencializar suas prticas, aprofundar seus conhecimentos tericoprticos, instituir contextos de aprendizagem para todos os alunos.
OS CAMINHOS PESQUISA: A PESQUISA-AO COLABORATIVO-CRTICA
Ao longo da pesquisa percebemos que a partir dos objetivos propostos e o
cotidiano escolar encontrado nos levava a adotar como metolodogia a pesquisaao pela crena de que por meio dela pudssemos levantar questionamentos,
mudana de atitudes e de discursos, alm de propiciar uma reflexo sobre a prtica
uma vez que,
A pesquisa-ao torna-se a cincia da prxis exercida pelos tcnicos
no mago de seu local de investimento. O objeto da pesquisa a
elaborao da dialtica da ao num processo pessoal e nico de
reconstruo racional pelo ator social. (...) a pesquisa-ao
libertadora, j que o grupo de tericos se responsabiliza pela sua
prpria emancipao auto-organizando-se contra hbitos irracionais e
19
burocrticos de coero (BARBIER, 2004, p. 59) .

Essa metodologia investigativa proporcionou-nos um maior envolvimento com


os profissionais que formavam aquele cotidiano escolar desafiador, assim nossa
pesquisa se delineava como uma via de mo dupla, a partir do envolvimento
daqueles sujeitos no como meros participantes, mas como parte integrante da
pesquisa-ao.
A escola movimento, aprendizagem e tambm reflexo, assim faz-se
necessrio professores investigadores que pensem sobre suas prticas e que
construam seu saberes fazeres a partir das necessidades e desafios encontrados no
cotidiano. Desse modo imprescindvel compreenso do ensino como realidade
social e, que desenvolva neles, a capacidade de investigar a prpria atividade para,
a partir dela, constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num
processo contnuo de construo de suas identidades como professores.
(PIMENTA, 1997, p.6)20.
19

BARBIER, R. A pesquisa-ao. Braslia, DF: Liber Livro, 2004.


PIMENTA, Sela garrido. Formao de professores saberes da docncia e identidade do
professor. Nuances. Vol II, set/ 1997, p. 6.

20

27

Pesquisa-ao colaborativo-crtica
Primeiramente, buscamos entender cada tipo de metodologia de pesquisa
atravs de leituras de dissertaes que possuam como base: a etnografia, a
pesquisa-ao e o estudo de caso.
Logo aps, em nosso projeto de pesquisa decidimos usar como base a
etnografia, no entanto, a partir dos movimentos vivenciados no cotidiano escolar,
percebemos a possibilidade de promover aes que contribussem para a formao
crtico-reflexiva dos profissionais que encontramos naquele ambiente.
E, assim, para constituir nossa metodologia fizemos vrias leituras novamente
de autores de utilizaram essa forma de pesquisa e chegamos fonte de discusso
de Barbier (2004).
Dessa forma, buscamos para nossa pesquisa bases tericas na pesquisaao colaborativo-crtica, na qual suas bases epistemolgicas e metodolgicas
esto aliceradas na crtica-emancipatria e na colaborao entre profissionais e
redes de ensino (EFFGEN; ALMEIDA, 2012, p. 21)21.
Ao nos referimos a crtica necessria no processo investigativo na
pesquisa-ao, nos reportamo-nos Carr e Kemmis (1988) que
inspirados na teoria crtica da sociedade de Hebermas, define a
pesquisa-ao como uma forma de indagao autorreflexiva, que
envolvem os participantes em situao sociais [...] (EFFGEN;
ALMEIDA, 2012, p. 21- 22).

Instrumentos de coletas de dados


Como forma de colaborao, aps momento de observao participante do
cotidiano escolar, propomos momentos de grupo de estudo e como fruto posterior
um projeto de interveno em sala de aula.
Elaboramos a proposta do grupo de estudo a fim de promover momento de
autorreflexo, dos profissionais envolvidos, sobre as diversas situaes vivenciadas
no contexto escolar no que diz respeito incluso e aos processos educativos para
a educao especial.
Nessa perspectiva, espera-se que a pesquisa-ao se constitua em
um processo que leve os participantes a desenvolverem um estilo de
questionamento crtico sobre suas prticas, visando a transform-las.
(EFFGEN; ALMEIDA, 2012, p. 22).

21

EFFGEN, A. P. S.; ALMEIDA, M. L. Bases Terico-metodolgicas sustentam nossas propostas:


princpios para uma nova/outra prtica educativa. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (Org.). Dilogos
sobre prticas pedaggicas inclusivas. Curitiba, PR: Appris, 2012. 192 p.

28

Nesse sentido, buscamos entender o processo educativo a partir de um


questionamento central: De que forma ocorre a articulao entre os profissionais
da educao para que as prticas educativas se desenvolvam na escola de
forma a contribuir para o trabalho com a heterogeneidade dos alunos em sala
de aula?
Como forma de nos auxiliar na compreenso da complexidade do trabalho
com a Educao Especial, utilizamos tambm como instrumentos de pesquisa: a
observao participante, entrevistas, anlise de documentos e dirio de campo.
A observao chamada de participante porque parte do princpio de
que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao
estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. As entrevistas tm a
finalidade de aprofundar as questes e esclarecer os problemas
observados. Os documentos so vinculaes mais profundas e
completa as informaes coletadas atravs de outras fontes (ANDR,
22
2007, p. 28) .

De forma a dar mais liberdade e naturalidade aos entrevistados optamos pela


entrevista semi-estruturada, na qual utilizamos um roteiro de questes a serem
abordadas, evitando sequncias de perguntas e respostas. Essas entrevistas
podero ser gravadas de acordo com a permisso de cada sujeito da pesquisa.
(...) a entrevista semi-estruturada representa, como o prprio nome
sugere, o meio-termo entre a entrevista estruturada e a entrevista
no-estruturada (...) o entrevistador livre para deixar os
entrevistados desenvolverem as questes da maneira que eles
quiserem (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 169 apud SIAN, 2009, p
23
76) .

Nosso interesse pela Educao Especial surgiu de algumas experincias


como: na disciplina de Introduo Educao Especial durante a graduao, nos
estgios extracurriculares e no curso de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Intervenes e colaboraes com os sujeitos da pesquisa no contexto escolar
Depois das observaes, anlise do cotidiano escolar e conversas com os
sujeitos da pesquisa, obtivemos a chance de duas formas de colaborao: grupo de
estudo e projeto de interveno. A reflexo sobre as vivncias at os momentos
tinha nos levado a pensar em situaes que promovesse no s uma formao, mas
tambm uma auto-reflexo desses profissionais afim de, lev-los a compreender o
22

ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 13. ed. Campinas:
Papirus, 2007, p. 28.
23
SIAN, Zineia Tozi. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO Centro de Educao. O
pedagogo no processo de incluso escolar no municpio da Serra-ES. 2009, p. 76.

29

trabalho colaborativo e as prticas pedaggicas na educao especial. Assim,


buscamos colaborar na construo de um projeto que teve por objetivo promover a
reflexo sobre o trabalho colaborativo e prticas pedaggicas dos profissionais da
escola.
POSSIBILIDADES DO TRABALHO COLABORATIVO NO CONTEXTO ESCOLAR:
O PROJETO DE INTERVENO VIVER BEM
Como parte do nosso objetivo de alarmos o despertar do trabalho
colaborativo na escola, pensamos como fruto do grupo de estudo um projeto a ser
elaborado e aplicado pelas professoras de sala, colaboradora, de educao especial
e pedagoga, na turma do 3 ano A com o nosso auxlio e contribuio.
No primeiro momento nos reunimos para a elaborao do tema, surgiram
vrias possibilidades e uma foi alimentao saudvel, todos abraaram esse eixo
norteador e demos continuidade aos encontros para construo do projeto.
Em outra discusso levantamos algumas possibilidades de atividades em
nveis diversificados, pois os objetivos eram trabalhar dentro da heterogeneidade da
sala, e assim atingir a todos os alunos. A partir dessa introduo as professoras
foram colocando ideias para montagem do projeto e ao longo de sua aplicao
foram surgindo outras contribuies dando assim potencialidade ao trabalho.
Concordamos com ALMEIDA (2012)24 que nos diz que, o ensino em
multinveis refere-se ao planejamento e execuo de um mesmo tem ou contedo
em nveis diversos de aprendizagem de acordo com as expectativas dos alunos da
classe (p. 77).
O processo de construo de um trabalho a partir da colaborao de todos
no fcil, so poucos que permitem a si essa possibilidade de trabalhar em equipe.
Argules, Hughes e Schumm (2000) definem ensino
colaborativo como uma abordagem educacional, onde os
professores de educao especial e regular se responsabilizam
pelo planejamento e avaliao do ensino para um grupo
heterogneo de estudantes (com e sem necessidades
educacionais especiais) (MANZINI, 2006, p. 31)25.

24

ALMEIDA M. L. A prtica pedaggicas inclusiva: o ensino em multinveis como possibilidade. In: ALMEIDA,
M. L.; RAMOS, I. O. (Org.). Dilogos sobre prticas pedaggicas inclusivas. Curitiba, PR: Appris,
2012, p. 77.
25
MANZINI, E. J. (Org.) Incluso e acessibilidade. Marlia: ABPEE, 2006, v, 1, p. 31.

30

O projeto teve durao de 4 dias, utilizamos de diversas ferramentas para que


se efetivasse cada aula. Iniciamos com a literatura infantil que permite uma enorme
possibilidade de construo do conhecimento na criana a partir do ldico e at
mesmo para os adultos como uma nova linguagem a ser utilizada. Dessa forma,
todos ns devemos ter acesso ao mundo literrio.
Uma aula em multinveis deve sempre partir do contexto geral da
turma, considerando todos os alunos em seu coletivo, de forma a
garantir-se um currculo comum a todos (ALMEIDA, 2012, p. 78).

A histria escolhida foi Amanda no Pas das Vitaminas de se encaixava


perfeitamente com o tema do projeto, lemos a histria como introduo do tema e
em seguida abrangemos para o dilogo e a troca de conhecimento entre professor e
aluno. E, assim foram feitas perguntas para que os alunos expusessem seus
conhecimentos prvios sobre o assunto.
Na segunda aula, realizamos a entrevista entre os alunos, cada um
perguntaria ao colega o que come durante o caf da manh, almoo, caf da tarde e
janta, dessa maneira, tirariam suas concluses se o colega como saudavelmente ou
no.
Arthur teve auxlio de Violeta, sua atividade foi em nvel diversificado, ou seja,
ao invs de escrever ele colou figuras em sua entrevista. No entanto, como ele no
conversava com o colega a professora colaboradora fez com que ele prprio
respondesse as perguntas, sempre dialogando e despertando o interesse pela
atividade. Apesar da proposta inicial no ter sido esta, no intervimos em sua
prtica.
Os momentos de atividade em nveis diferenciados podem ser
realizados de diferentes formas de acordo com os objetivos do
professor: alunos de um mesmo nveil em grupo realizando cada um
sua tarefa; alunos de um mesmo nvel realizando um s tarefa;
realizao de tarefas individualmente; alunos de diferentes nveis
reunidos em grupo etc. (ALMEIDA, 2012, p. 78)

Erick um aluno que ainda esta em processo de alfabetizao os alunos


sabem disso e mostram-se companheiros e interessados em ajud-lo. Durante a
atividade muitos se prontificaram em fazer a entrevista com Erick e escolhemos a
aluna Maria que ditava as letras das palavras que ele deveria escrever. Willian
estava ausente neste dia.
Em seguida, a professora de sala props uma nova atividade de reescrita de
Amanda no Pas das Vitaminas para isto pediu que recontssemos a histria.

31

Nesse momento, percebemos que as crianas demonstravam interesse em


antecipar a histria participando e ajudando a relembrar.
O princpio bsico da colaborao envolve compromisso dos
professores, dos administradores da escola, do sistema escolar, e da
comunidade. Ripley (1997) aponta que a implementao do trabalho
colaborativo na escola envolve tempo, suporte, recursos, pesquisas,
monitoramento e, acima de tudo, persistncia, mas que o
componente principal o tempo TEMPO DE PLANEJAR, TEMPO
PARA DESENVOLVIMENTO E TEMPO PARA AVALIAO.
(MANZINI, 2006, p. 32)

Logo aps, foi entregue a atividade para que fosse feita. Arthur realizou a
atividade atravs de desenhos e Erick escreveu algumas linhas com nossa ajuda e
fez desenhos.
Na terceira aula realizamos a construo de pirmide alimentar com as
crianas, de incio explicamos como os alimentos eram classificados conforme sua
ingesto diria.
Em seguida, chamamos de 2 a 2 para escolherem 3 figuras e colarem na
pirmide, na qual o prprio grupo corrigia. O aluno Arthur resistiu em participar, pois
teria que se levantar e ir at o quadro, mas ao final com a ajuda da professora
colaboradora ele realizou a atividade e as crianas ficaram felizes ao ver sua
participao. J Willian se recusou mesmo diante de muita insistncia. ALMEIDA
(2012) no diz que os planejamentos das prticas do ensino em multinveis,
Deve, sempre partir do currculo comum todos, promovendo
diferentes estratgias e metas de acordo com a especificidade de
cada aluno. Assim, todos os alunos compreendero que a aula que
est sendo ministrada tambm para ele, e no somente quando o
professor de educao especial ou estagirio estiverem em sala (p.
78)

Neste dia tambm levamos as crianas no laboratrio de informtica para


uma pesquisa sobre as obras do autor Gustavo Rosa. A professora de educao
especial sugeriu que colocssemos algumas de suas obras na tela do computador
para que as crianas pudessem fazer a releitura de suas obras que em grande
maioria trata da questo alimentar.
A principio com o auxlio de Violeta passamos um vdeo que contava um
pouco sobre a biografia do autor e a professora de educao especial foi
destacando alguns pontos importantes e falando de suas mais famosas obras. Aps
a apresentao as crianas de uma forma bem ldica fizeram a releitura de algumas
obras.
Na quarta aula a professora enfeitou a sala com desenhos no quadro e
destacando o tema do projeto Alimentao saudvel, pintamos o rosto das

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crianas com frutas o que tornou tudo mais divertido e numa roda de conversa
relembramos um pouco sobre os hbitos alimentares saudveis. Aps a conversa
fizemos uma grande confraternizao com salada de fruta para fechar o projeto.
CONSIDERAES FINAIS
Diante das leis, decretos e resolues voltadas para a incluso escolar,
entendemos que o pas deu um grande passo nos ltimos anos no que diz respeito
poltica educacional. No entanto, necessrio pensar nas possibilidades que
encontramos ao aplic-las na escola. Enfrentamos um grande desafio, mas hoje
temos uma base poltica que nos sustenta.
Incluir muito mais do que o aluno com deficincia, TGD e altas
habilidade/superdotao frequentar a escola e o AEE no contraturno. Diante disso,
percebemos que as prticas pedaggicas, a formao continuada e o trabalho
colaborativo contribuem para a qualidade educacional desses alunos, fazendo com
que eles tenham acesso ao currculo da escolar de forma igual aos demais alunos.
Quando falamos de formao estamos de acordo com ALMEIDA (2004)26,
Isso implica: construo de espaos para reflexo crtica,
flexibilizao e criao de canais de informao nas escolas, alianas
e apoios entre os profissionais e implementao de polticas pblicas
de valorizao e formao docente. Portanto, precisamos conceber a
formao continuada dos educadores como elemento crucial para a
(re)construo da instituio escolar. (p. 244)

Buscamos, juntamente com os profissionais da escola, promover momentos


de reflexo/ao/reflexo atravs do projeto de interveno Viver Bem, com o
objetivo de investigar possibilidades de um trabalho colaborativo entre professora de
sala, professora de educao especial, professora colaboradora e todos que fazem
parte do processo educativo.
Atravs da pesquisa-ao crtico-colaborativa desenvolvemos momentos,
durante o planejamento dos professores, de grupo de estudo, com o intuito de
promover a possibilidade de reflexo sobre as prticas pedaggicas e o trabalho
colaborativo voltado para incluso escolar e a heterogeneidade que encontramos em
sala de aula.
26

ALMEIDA, Mariangela Lima de Formao continuada como processo crtico-reflexivocolaborativo: possibilidades de construo de uma prtica inclusiva. 2004. 263 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do
Esprito Santo, Vitria, 2004.

33

Assim, a partilha de conhecimentos e significados da prtica,


possibilitada pela colaborao entre professoras-pesquisadoras e
pesquisadora externa, apoiou-nos na busca pelo desenvolvimento
profissional docente, construindo prticas possveis com classes
heterogneas e com o aluno com necessidades educativas especiais
[...] (ALMEIDA, 2004, p. 24).

REFERNCIAS
ALMEIDA, Mariangela Lima de. Formao continuada como processo crtico-reflexivocolaborativo: possibilidades de construo de uma prtica inclusiva. 2004. 263 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do
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