PARA PLANTEAR SU COMPETENCIA PARTICULAR (OBJETIVO), PIENSE EN LA

LGICA DEL DISEO INVERSO

Los maestros son diseadores. Un acto esencial en nuestra profesin es el

diseo del currculo y el aprendizaje de experiencias para encontrar propsitos
especficos. Tambin somos diseadores de evaluaciones para diagnosticar las
necesidades de los estudiantes para guiar nuestra enseanza y capacitarnos, a
nuestros estudiantes y a otros (padres y administradores) para determinar si
nuestras metas han sido alcanzadas; esto es los estudiantes aprendieron y
comprendieron el conocimiento deseado?
Por qu describimos los diseos curriculares ms eficaces como inversos? Lo
hacemos as porque muchos maestros empiezan con libros de texto,
lecciones preferidas,
y actividades de homenajes ms que derivar esas
herramientas de los objetivos de las metas o estndares. Estamos avocndonos
a lo inverso: uno empieza con el fin -los resultados deseados (metas o
estndares)- y luego deriva el currculo
de la evidencia de aprendizaje
(competencias) exigido por el estndar y la enseanza necesaria para
equipar a los estudiantes para su desempeo. Este punto de vista es
difcilmente radical. Ralph Tyler (1949) describi la lgica del diseo en
retrospectiva clara y concisamente hace alrededor de 50 aos:
Los objetivos educativos se vuelven los criterios por medio de los cuales se
seleccionan los materiales, se traza el contenido, se desarrollan los
procedimientos educativos, y se preparan las pruebas y exmenes.... El
propsito de una declaracin de objetivos es indicar los tipos de cambios a
causar en el estudiante para que las actividades educativas puedan
planearse y desarrollarse en una forma en la que se haga posible llegar a
esos objetivos

El diseo inverso puede ser razonado como un anlisis de una tarea intencionada:
dada una tarea a realizar, cmo llegamos ah? O uno podra llamarle
entrenamiento planeado: Qu tipo de prcticas y clases son necesarias para
dominar desempeos clave? El enfoque para el diseo curricular al que nos
estamos evocando es lgicamente avanzado y de sentido comn pero en
retroceso en trminos de hbitos convencionales, donde los maestros
tpicamente piensan en trminos de una serie de actividades (como en la
unidad de las manzanas presentada en la introduccin) o como cubrir mejor un
tema (como en la narracin del curso de historia mundial).
Actividad 2: EL PROCESO DE DISEO INVERSO
La lgica de proyectar en retroceso sugiere una secuencia de planeacin para el
currculo. Esta secuencia tiene tres etapas. En esta seccin, examinamos estas
etapas e ilustramos sus aplicaciones con un ejemplo de un proyecto de diseo
para una unidad de quinto grado sobre nutricin.
ETAPAS EN EL PROCESO DE DISEO INVERSO
1.- Identificar los resultados deseados
2.- Determinar la evidencia aceptable
3.- Planear experiencias de aprendizaje y enseanza

Etapa 1. IDENTIFICA LOS RESULTADOS DESEABLES.

Qu deberan saber, entender y ser capaces de hacer los estudiantes?
Qu es meritorio comprender? Qu comprensiones perdurables se desean?
En este primer paso, consideramos nuestras metas, examinamos los
contenidos
de estndares establecidos (nacionales, de estado, y de distrito), y
revisamos las expectativas del currculo. Dado eso, hay tpicamente ms contenido
que lo que razonablemente se puede dirigir, estamos obligados a hacer
elecciones.
Etapa 2. DETERMINA LA EVIDENCIA ACEPTABLE.
Cmo sabremos si los estudiantes han logrado los resultados
deseados
y encontrado los estndares? Qu aceptaremos como
evidencia del conocimiento del estudiante y su competencia?
El enfoque de diseo inverso nos invita a pensar en una unidad o curso en
trminos de la evidencia de evaluacin recopilada necesaria para documentar y
validar que el aprendizaje deseado ha sido logrado, ya que el curso no es solo
contenido a cubrirse o una serie de actividades de aprendizaje. Esta serie de
mtodos de evaluacin incluye revisiones de conocimiento
(tales como
preguntas orales, observaciones, y dilogos informales); pruebas tradicionales,
exmenes,
ensayos de preguntas abiertas; y realizacin de tareas y proyectos. Varan en
competencia
(de lo simple a lo complejo), tiempo de estructuracin (de corto plazo a largo plazo),
situacin
(desde contextos descontextualizados a autnticos), y estructura (de altamente
a no estructurados). Debido a que el conocimiento se desarrolla como un
resultado de investigaciones en progreso y replanteamientos, la evaluacin
de la comprensin debe pensarse en trminos de una recopilacin de evidencia a
lo largo del tiempo, en lugar de un evento -un examen en un nico momento en
el tiempo al final de la enseanza -como ocurre frecuentemente en la prctica
real.
ETAPA 3. PLANEAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA
Con resultados claramente identificados (conocimientos duraderos) y
evidencia apropiada de comprensin en mente, los educadores
pueden ahora planear actividades de enseanza. Varias preguntas clave
deben considerarse en esta etapa de diseo inverso:
Qu conocimiento habilitador (hechos, conceptos, principios) y
habilidades (procedimientos) necesitarn los estudiantes para
desempearse eficazmente y lograr los resultados deseados?
Qu actividades equiparn los estudiantes con el conocimiento
y habilidades necesarias?
Qu necesitar ensearse y practicarse y cmo debe
ensearse mejor a la luz de las metas de desempeo?
Qu materias y recursos estn mejor confeccionados para
alcanzar esas metas?
Es el diseo en conjunto, coherente y eficaz?

Note que el maestro dirigir las condiciones de la planeacin de la enseanza elecciones acerca de mtodos de enseanza, secuencia de lecciones, y recursos
materiales -despus de identificar los resultados y evaluaciones deseables. La
enseanza es un medio para un fin. Tener una meta clara nos ayuda como
educadores a enfocar nuestra planeacin y gua la accin dirigida hacia los resultados
intencionados.
Actividad 3: PRIORIDADES CURRICULARES

SU FAMILIARIZACIN ES TIL

IMPORTANTE DE
CONOCER Y
HACER

CONOCIMIENTO
DURADERO

El fondo vaco dentro del anillo mediano representa el campo de posible contenido
(temas, habilidades, y recursos) que podran examinarse durante la unidad o el
curso. Es claro que, no podemos dirigirnos a todas las reas; as, el anillo ms
grande identifica el conocimiento que los estudiantes deberan encontrar valioso
para familiarizarse con l. Durante la unidad o el curso, Qu queremos que los
estudiantes escuchen, lean, vean, investiguen o de otra forma encuentren? Por
ejemplo, en un curso introductorio en evaluacin de clase, tienen
sentido para estudiantes adultos familiarizarse con la historia de evaluacin
estandarizada en los Estados Unidos y en otras naciones. El conocimiento a
grandes pinceladas, evaluado a travs de pruebas convencionales o preguntas de
examen, sera suficiente, dado el propsito del curso.
En el anillo medio, agudizamos nuestras elecciones especificando el
conocimiento importante (hechos, conceptos, y principios) y las habilidades
(procesos, estrategias, y mtodos). Diramos que el aprendizaje del estudiante
estara incompleto si la unidad o el curso concluyeran sin el dominio de estos
fundamentos. Por ejemplo, las caractersticas de, y distinciones entre, evaluaciones
normadas y de criterio seran consideradas conocimientos esenciales en la
evaluacin del curso, y algn uso del conocimiento sera esperado
apropiadamente. Aqu est otra forma de pensar acerca del anillo de en medio:
especifica el conocimiento prerrequisito y las habilidades necesarias para los
estudiantes para que ellos logren exitosamente sus desempeos clave.
El anillo ms pequeo representa elecciones ms finas- seleccin de los
conocimientos duraderos que afianzarn la unidad o el curso. El trmino
duradero se refiere a las grandes ideas, los conocimientos importantes,
que queremos que los estudiantes interioricen y retengan despus de que
hayan olvidado muchos de los detalles. Para la evaluacin del curso, los
estudiantes
probablemente
deberan
estar
inmersos
en
los
principios de validez y confiabilidad a travs de investigacin extensiva, trabajo de
diseo, y crtica de exmenes muestra, si se busca que comprendan evaluaciones
vlidas y confiables.
Cmo va uno determinando qu merece conocerse entre una variedad de
estndares de contenido y de temas? Ofrecemos cuatro criterios, o filtros, para
usarse en la seleccin de ideas y procesos para ensear a comprender.
Filtro 1. Hasta qu punto la idea, tema o proceso representa una idea
mayor que tenga valor duradero ms all de la clase? Los conocimientos
duraderos van ms all de hechos discretos o habilidades que se enfocan en
conceptos, principios o procesos mayores. As, son aplicables a nuevas
situaciones dentro o ms all del tema. Por ejemplo, estudiamos la
promulgacin del Acta Magna como un evento histrico especfico debido a su
importancia hacia una idea mayor. Esa idea es el reglamento de la ley, por medio
de la cual las leyes escritas especifican los lmites del poder de un
gobierno y los derechos individuales- conceptos tales como el proceso de
derecho. Esta idea mayor trasciende sus races en la Inglaterra del siglo XIII
para convertirse en una piedra fundamental de las sociedades democrticas
modernas.
Una idea mayor tambin puede describirse como una idea rectora eje. La idea

rectora es el broche que mantiene la rueda en su lugar sobre un eje. As una

idea eje es una esencial para la comprensin. Por ejemplo, sin captar la diferencia
entre la carta y el espritu de la ley, un estudiante no puede entender el sistema
legal y constitucional de los Estados Unidos an si ese estudiante est altamente
informado y articula acerca de hechos de nuestra historia. Sin un foco en las ideas
eje que tienen valor duradero, se puede dejar a los estudiantes con fragmentos de
conocimiento fcilmente olvidados.
En suma, como Jerome Bruner (1960) lo expuso sin rodeos en El proceso de
educacin, Para cualquier tema enseado en escuela primaria, podramos
preguntar es valioso el conocimiento de un adulto? y si habindolo sabido
cuando nio hace a la persona un mejor adulto. Una respuesta negativa o
ambigua significa que el material est rellenando el currculo.
Filtro 2. Hasta qu punto la idea, tema o proceso residen en el centro
de la disciplina? Involucrando a los estudiantes en hacer el tema, les
proveemos con ideas hacia como se genera, prueba, y usa el conocimiento.
Considera las formas en que los profesionales trabajan dentro de su disciplinas
elegidas -conduciendo investigaciones en ciencia, escribiendo con diferentes
propsitos (informar, persuadir, entretener) a audiencias reales, interpretando
eventos y fuentes documentales primarias en historia, aplicando matemticas
para resolver problemas reales, investigando, criticando libros y pelculas, y
debatiendo temas de poltica social y econmica. Autnticas experiencias de
aprendizaje
Filtro 3. Hasta que punto la idea, el tema o el proceso requiere
dejarse al descubierto? Piensa en ideas abstractas en la unidad o curso,
aquellos conceptos y principios que no son obvios y quiz contrarios a la
intuicin. Por ejemplo, en fsica, los estudiantes frecuentemente batallan con
ideas concernientes a la gravedad, fuerza y movimiento. Cuando se les pidi
predecir qu objeto -una canica o una bola de boliche -golpeara el suelo primero
al dejarlas caer simultneamente, muchos estudiantes revelaron una mala
interpretacin al seleccionar incorrectamente la bola de boliche.
Qu conceptos importantes o procesos tienen dificultad en entender los
estudiantes? Con qu batallan tpicamente? Alrededor de qu ideas
mayores estn los estudiantes ms tendientes a albergar una confusin? Estos
son temas productivos para seleccionar y dar a conocer -mediante la enseanza
para la comprensin.
Filtro 4.Hasta qu punto la idea, el tema o proceso ofrece potencial para
atraer a los estudiantes? Ciertas ideas son inherentemente interesantes para
estudiantes de varias edades. Un libro de texto que parezca inicialmente seco o
inerte puede vitalizarse por medio de preguntas, situaciones, debates, u otros tipos
de experiencias naturalmente atractivas. Al hacer que los estudiantes descubran
ideas importantes en formas que provoquen y conecten sus intereses (como
preguntas, publicaciones, o problemas), incrementamos la probabilidad
de su compromiso e investigacin sostenida. Por ejemplo, la pregunta, qu
significa ser independiente? no solo sirve como una pregunta primordial para la
exploracin de temas en estudios sociales (guerra de revolucin, esclavitud, y
economa) sino que adems relaciona una pregunta fundamental de la
adolescencia. Ideas como stas son puertas de paso hacia otras ideas mayores,

tales como, cules son las responsabilidades y represiones que acompaan a

las libertades incrementadas?